Curs de Metodica

8/2/2019 Curs de Metodica

1/91

UNIVERSTITATEA DIN BUCURETIFACULTATEA DE SOCIOLOGIEI ASISTEN SOCIAL

METODICA PREDRII TIINELORSOCIALE

SUPORT DE CURS

Autori:Prorector, Prof. Univ. Dr. Maria VoineaAsist. Univ. Iulian Apostu


2/91

1

Cuprins

I. Factorul uman i procesul educaiei.................................................................................. 3

1. Cadrul didactic: ............................................................................................................ 4

1.1 Pregtire profesional ............................................................................................. 4

1.2 Atitudine pedagogic.............................................................................................. 6

2. Elevul: .......................................................................................................................... 9

2.1 Obiect i subiect al educaiei .................................................................................. 9

2.2 Particulariti psiho-fizice ale tinerilor................................................................. 10

2.3 Fia de caracterizare psihopedagogic ................................................................. 15II. Procesul de nvmnt: ................................................................................................. 21

1. Predarea ...................................................................................................................... 21

2. nvarea ..................................................................................................................... 23

3. Evaluarea .................................................................................................................... 24

III. Principii, strategii i metode didactice: ........................................................................ 26

1. Principiile didactice.................................................................................................... 26

2. Metode de nvmnt ................................................................................................ 29

2.1 Expunerea ............................................................................................................ 29

2.2 Conversaia.......................................................................................................... 32

2.3 Demonstraia ....................................................................................................... 34

2.4 Exerciiul ............................................................................................................. 36

2.5 Observarea........................................................................................................... 38

2.6 Experimentul ....................................................................................................... 38

2.7 Studiul de caz ...................................................................................................... 39

2.8 Jocul de rol .......................................................................................................... 40

2.9 Problematizarea ................................................................................................... 42

2.10 Brainstorming-ul ................................................................................................ 44

2.11 Dezbaterea .......................................................................................................... 45

2.12 Lectura................................................................................................................ 46

IV. Mijloace didactice. Manualul....................................................................................... 48


3/91

2

V. Tipuri de lecie............................................................................................................. 52

1. Lecia mixt ................................................................................................................ 52

2. Lecia de predare a noilor cunotine.......................................................................... 53

3. Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor ........................................................... 54

4. Lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor .................................. 54

5. Lecia de formare a priceperilor i deprinderilor (exerciiile) .................................... 54

VI. Docimologie. Aspecte importante ale finalitii educaiei.......................................... 56

1. Evaluarea .................................................................................................................... 57

1.1 Funciile evalurii................................................................................................ 58

1.2 Tipuri i strategii de evaluare .............................................................................. 59

2. Testul docimologic .................................................................................................... 62

3. Tehnici de notare ....................................................................................................... 674. Notarea subiectiv: surse de distorsiuni .................................................................... 68

VII. Proiectarea didactic ................................................................................................ 70

1. Programa colar ........................................................................................................ 70

2. Obiective operaionale............................................................................................... 71

3. Unitatea de nvare................................................................................................... 72

4. Planificarea calendaristic .......................................................................................... 74

5. Planul de lecie .......................................................................................................... 79

n loc de concluzii ..... ........................................................................................................ 83

Dicionar ............................................................................................................................. 86

Bibliografie......................................................................................................................... 89


4/91

3

I. Factorul uman i procesul educaiei

Sistemul de nvmnt este un ansamblu organizat de elemente (umane i

materiale), de practici i de instituii, concretizat ntr-un construct teoretic i o aciunepractic. ntre componente sale se stabilesc, ca n cadrul oricrui sistem, relaii, schimburi

permanente care duc la buna funcionare a sistemului, la persistena i evoluia sa n timp.

Avem n vedere aici, dou tipuri de relaii: pe de o parte ntre factorul uman i elementele

materiale de care dispune i pe care le utilizeaz n ntreaga sa activitate din cadrul

sistemului de nvmnt, iar pe de alt parte, ntre indivizii prini n sistem. n cazul

primului tip de relaii, chestiunea este relativ simpl: aciune unidirecional cu efecte

anticipate, ateptate, realizate. n cazul celui de-al doilea tip, unde indivizii interacioneaz

ntre ei, situaia se complic, iar aceasta n principal datorit complexitii naturii umane.

Chiar dac rolurile de cadru didactic i de elev sunt bine stabilite, cunoscute i ndeplinite,

nu putem s neglijm n discuie specificitatea fiinei umane, variabilitatea personalitilor

i imprevizibilitatea aciunilor lor. De aceea, orice abordare a sistemului de nvmnt nu

poate fi realizat fr invocarea specificitii naturii umane, a subiectivitii care poate

interveni i a rolului pe care individualismul l joac n att de complexul sistem social i

la al crui ordine vegheaz sistemul de nvmnt.

Oricare i-au fost obiectivele, structura i funcionarea de-a lungul timpului, orice

sistem de nvmnt a situat factorul uman n dou ipostaze: de educator i de educat.

ntre acestea au existat ntotdeauna relaii bilaterale pe care le pot explica mpreun,

psihologia, tiinele educaiei, sociologia. Reciprocitatea aciunilor ntre cadrul didactic i

elev, colaborarea dintre acetia pe diverse planuri nu poate avea ca rezultat dect

transformarea primului dintre acetia n adevrat institutor de cunotine i valori

morale, iar al celui de-al doilea n agent activ al societii n care triete.


5/91

4

1. Cadrul didactic:

1.1 Pregtire profesionalProfesiunea intelectual a fost asociat ntotdeauna unui status ridicat care i-a

evideniat importana n toate domeniile vieii sociale. Cu att mai mult, statutul deprofesor deinut de o persoan a imprimat un respect deosebit, tocmai prin valoarea

covritoare pe care o presupune finalitatea educaional, aceea de a forma indivizi i a-i

califica n diferitele domenii socio-profesionale.

Varietatea situaiilor cu care se confrunt profesorul, cerinele neprevzute ale unor

mprejurri, evoluia continu a contextului educativ, precum i aciunea tuturor factorilor

co-participani n procesul educativ, plaseaz profesorul ntr-un permanent efort de

adaptare i atingere a standardelor prevzute de obiectivele educaionale. Din aceast

perspectiv, dimensiunea pregtirii profesionale a cadrelor didactice, trebuie privit din

dubl perspectiv: pe de o parte, ca sum teoretic i practic a informaiilor din

domeniul de specialitate, iar pe de alt parte ca mod de aplicare sau manifestare

pedagogic n direcia elevului. Performana pedagogic presupune, astfel, o simbioz

ntre pregtirea profesionali nsuirea teoriilor pedagogice. Persoana calificat pentru a

fi profesor va avea calitatea unui cercettor al domeniului n slujba cruia se afl, un

specialist n continu perfecionare pedagogic, un educator competent, capabil sa-l

aduci pe elev n interiorul domeniului cercetat.

Natura calificrii didactice poate fi evaluat i autoevaluat printr-o permanent

raportare la criteriile de performan pedagogic, precum: atitudine, capacitate,

comportament, competeni potenial.

Contientizarea rolului social al cadrului didactic va solicita profesorul la o

permanent perfecionare i autoevaluare n vederea ndeplinirii cu succes a tuturor

obiectivelor didactice.

Dup parcurgerea stadiilor de formare iniial (specializarea n instituiile dindomeniu, cursurile cu profil pedagogic), formarea pedagogic nu poate fi considerat

ncheiat, ci aflat ntr-o continu adaptare i perfecionare. Acest tip de predare include

aciuni:

- Obligatorii cu efect n statutul profesional, prin dobndirea gradelor didactice(definitivat, gradul II, gradul I)


6/91

5

- neobligatorii care antreneaz persoanele interesate pentru perfecionare, n afaracadrului obligatoriu (comisii metodice, consftuiri pedagogice, seminarii,

simpozioane, sesiuni de comunicri tiinifice etc.)

Obiectivele acestor specializri urmresc actualizarea informaiilor de baz din

domeniul specialitii, nsuirea unor elemente de noutate, completarea competenei

profesionale, aprofundarea unor domenii de cunoatere, asigurarea schimbului de

experien (Albulescu Ion, Albulescu Mirela, 2000, p. 162 - 164).

Profesorul ndeplinete un rol deosebit de important n societate deoarece asigur

pregtirea i formarea personalitii tinerelor generaii i pregtirea lor profesional n

cadrul instituiilor de nvmnt, strns legate de via, de activitatea socio-profesional,

moral i ceteneasc. El realizeaz cel mai important produs al societii: omul

instruit i integrat n structurile sociale i profesionale, n baza aptitudinilor icapacitilor de care d dovadi care sunt descoperite i cultivate n cadrul procesului de

nvmnt de ctre pedagog. i pentru ca profesorul s poat realiza cu succes

obiectivele instructiv-educative, pentru a se manifesta ca un adevrat profesionist, el

trebuie s dein, pe lng pregtirea didactici de specialitate, i alte resurse care s

ntregeasc complexitatea pedagogic de manifestare. Pentru asigurarea acestor resurse,

profesorul va trebui s demonstreze o ct mai bogat cultur general, cu att mai mult n

domeniile tiinelor sociale unde, prin natura disciplinelor, informaiile sunt plasate pe un

larg spectru social. Cultura general devine, astfel, o posibilitate de formare i influenare

a dezvoltrii culturii generale a tinerilor. Aadar, aceast pregtire vast, dincolo de

domeniul de specialitate, devine o component important a dimensiunii pedagogice care

i ofer cadrului didactic o capacitate personal deosebit de a aciona n mod selectiv,

adecvat, simplu, dinamic, creativ i eficient pentru a asigura reuita actului educaional n

cele mai variate ipostaze educaionale. (Ioan Bonta, 1994, pag. 261)

Profesia didactic presupune mbinarea celor dou competene: competena

profesional, concretizat ntr-o bun pregtire teoretic tehnic i pedagogic i

competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii elevi, prini i comunitate.


7/91

6

1.2 Atitudine pedagogicAtitudinea pedagogic vizeaz exprimarea, exteriorizarea practic a aptitudinilor

didactice n totalitatea lor. Ea urmrete aplicarea practic a tuturor principiilor

pedagogice, psihologice i tehnice de care dispune un profesor n vederea atingerii, n

condiii optime, a scopurilor educaiei.

ndeplinirea corect a acestei profesii presupune mbinarea a trei componente

specifice, i anume:

- competena profesional existena unei culturi temeinice- capacitatea unor raporturi bune cu ierarhia superioar; adaptarea metodologic la

prevederile pedagogice stabilite

- competena unei bune relaii cu elevii i prinii acestoraDincolo de aspectul pregtirii profesionale, de spaiul rigid al teoriilor tiinifice,

procesul de nvmnt este i un proces bilateral care presupune capaciti relaionale i

abiliti educaionale fr de care nu am putea vorbi de nvmnt eficient. De aceea

putem spune c procesul de nvmnt nu presupune o activitate unidirecional dinspre

profesor spre elev, ci bidirecional deoarece experiena i evoluia pedagogic a unui

cadru didactic depinde de acest tip de comunicare i interaciune cu proprii discipoli. n

acest sens, G. Leroi spunea c procesul de nvmnt .... ncepe cnd tu, profesor, nvei

de la elev, cnd tu, situndu-te n locul lui, n elegi ce a neles el, n felul n care a neles

(G. Leroi, 1974, p. 99).

Eficiena cadrului didactic devine evident atunci cnd suma informaiilor transmise

este accesibil, neleas i asimilat de elev. Facem aici precizarea c manifestarea

pedagogic nu trebuie limitat la o simpla transmitere de infirmaii deoarece cadrul

didactic are i funcie de organizator al activitilor de nvare. Sarcina profesorului este

aceea de a ncuraja, de a stimula munca de grup, calitatea intercomunicrii i, acolo unde

este cazul, integrarea social.

Aplicarea metodelor i principiilor didactice trebuie s in cont de natura temei

care urmeaz a fi predat, de cea mai bun variant prin care poate fi transmis, de

capacitatea elevilor de adaptare la o strategie didactica sau alta. n acest sens, nivelul de

nelegere i de asimilare de noi cunotine al clasei de elevi, stilul de predare cu care au

fost obinuii elevii, devin factori importani n organizarea activitii profesorului.


8/91

7

Pentru a defini ct mai clar natura obligaiilor didactice, ne vom referi la

principalele funcii ale profesorului:

- organizator al nvrii simbioz ntre aspectele obiectiv-logice ale transmiteriicunotinelor cu cele psihologice. Altfel spus, pe lng transmiterea informaiilor

n baza teoriilor didactice, profesorul trebuie s fac i o evaluare psihologic

asupra capacitilor, evoluiei personale a elevului. Astfel, stimularea motivaiei,

ateniei, trezirea interesului pentru anumite teme sau activiti contribuie la

evoluia procesului educativ

- educator activitatea cadrului didactic impune, prin sine, un model de urmat, unsftuitor etc. Crearea atmosferei de securitate i ncredere prin ncurajarea

succeselor, crearea unui flux de simpatie profesor elev este esenial deoarece,

nainte de transmiterea valorilor cognitive, profesorul transmite valori morale i iasist pe elevi n nsuirea acestora, subliniind importana unor sentimente ca cel

de satisfacie pentru lucrul bine fcut, cooperare, respect, responsabilitate,

fidelitate etc.

- partener al educaiei stabilirea unor raporturi cu familiile de origine deoarececoala este continuatoarea socializrii primare nceput n familie.

- membru al corpului profesoral are la baz interdependena n scopul unuiconsens al atitudinilor i aciunilor pedagogice. (Nicola I, Puca P., Marcu V., p.

258 - 259)

Funcionarea normal a relaiei profesor elev presupune o lrgire treptat a sferei

de atribute pe care cerinele sociale i psihopedagogice le impun. Facem aceast remarc

pentru a evidenia faptul c procesul de nvmnt nu presupune doar transmiterea i

asimilarea de informaii, ci i dezvoltarea personalitii elevilor, a creativitii i

independenei n gndire. J. S. Bruner ntrete aceast idee spunnd c a instrui pe

cineva ntr-o disciplin, nu nseamn a-l face s imagineze n minte asemenea rezultate, ci

a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine (J. S. Bruner,

1970, p. 89)

Activitatea profesoral presupune creativitate, iar dezvoltarea creativitii implic o

abilitate deosebit de a structura o lecie. Ea poate fi exprimat i prin capacitatea de a

organiza un grup productiv, de a monitoriza semnele nonverbale i de a dirija procesul n

funcie de timpul disponibil, rmnnd, totodat, flexibil n cadrul perioadei stabilite.


9/91

8

Un element important al activitilor de grup const n capacitatea de a mbina

autoritatea profesorului (i, totodat, a principiilor didactice, care n forma tehnic impun

o structur relativ rigid) cu capacitatea de a fi tolerant, rbdtor fa de potenialul

intelectual i aptitudinal al fiecrui elev. Structura relaiei cu elevii trebuie s aib la baz

autoritatea moderati principiul comunicrii deoarece rolul profesorului n clas mbin

transmiterea de cunotine cu nelegerea tririlor, a emoiilor i neajunsurilor i de a-i

stimula pe elevi s evolueze, fiecare prim prisma datului su personal.

Observm c, raportarea la elevi nu se poate face strict pedagogic, ci prin prisma

calitilor psihopedagogice ale cadrului didactic precum:

1. capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare

2. capacitatea de a adapta materialul la capacitatea elevilor

3. capacitatea de a nelege elevul, de a ptrunde n lumea lui pentru a se putea adaptalui n vederea optimizrii procesului didactic (Nicolae Mitrofan, 1988. p. 166)

Aprecierea clar a tuturor acestor aspecte ce vizeaz materialul de nvare, elevul i

capacitatea sa ofer date importante despre modul de expunere a coninutului

informaional. ns, aplicarea principiilor i strategiilor didactice se va stabili abia dup

evaluarea capacitilor psihosociale cum ar fi:

1. capacitatea de a se adopta un rol diferit

1. capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu elevii

2. capacitatea de persuasiune

3. capacitatea de adaptare a stilului de conducere (Ibidem, p. 168)

Observm din punct de vedere psihosocial, o dimensionare pe dou niveluri a relaiei

profesor elevi:

1. Formal sum a fenomenelor ce apar ca urmare a interaciunii n diversele

sale roluri (conductor al procesului de nvmnt, conductor de cerc,

diriginte etc.)

2. Informal ca extensie a relaiilor interpersonale, intersubiective ce se

stabilesc ntre profesor i elev. (Nicola I, Pusca P. Marcu V., 1996, p. 156)

Dimensiunea formal a profesiei didactice este dublat, de dimensiunea informal

care capt din ce n ce mai mult important chiar dac este colateral procesului

educativ i neinstituionalizat. ncepnd cu studiile gimnaziale, cnd predarea

disciplinelor este realizat de cadre specializate pe fiecare domeniu, necesitatea unui


10/91

9

prim profesor care s dirijeze i s monitorizeze activitatea elevilor, se impune cu trie.

Aceast autoritate de prim profesor este ndeplinit de diriginte care acioneaz pe dou

direcii: asupra elevilor i asupra colectivului de profesori.

n relaia cu elevii, dirigintele are o funcie de organizare a grupului prin preluarea

evidenei de elevi i atribuirea de sarcini n sensul crerii cadrului necesar desfurrii

procesului de nvmnt. Dinamica acestei organizri este vast deoarece presupune o

serie de relaii diriginte clas, profesori clas, diriginte elev i diriginte familie.

Dirigintele va identifica posibilitile i modalitile de cooptare a familiei n sistemul

muncii educative. n plan paralel, va elabora programe de activiti educative, valoriznd

dialogul deschis i participarea.

Funcia de ndrumare a colectivului i activitii acestuia va urmri o implicare

constant n diferitele situaii ale clasei pentru a corecta i orienta discret aciunile ideciziile elevilor. (Stan Liliana, Andrei Adina, p. 211)

Conceperea i organizarea orelor de dirigenie, precum i cunoaterea atmosferei

din clas, va urmri antrenarea elevilor ntr-o atmosfer de colegialitate, cooperare i de

lucru, iar cooptarea prinilor n procesul educaiei va constitui un acord, o colaborare

ntre cele dou instane sociale n interesul intelectual, cultural i social al elevului.

Concluzionm prin a spune c, promovarea unei imagini morale i intelectuale

deosebite a cadrului didactic constituie una dintre sursele principale de autoritate i

credibilitate asupra elevilor. Iar ca aceast imagine s devin evident elevilor, structura

pregtirii profesionale a cadrului didactic trebuie s fie solid, permanent actualizat i

autoevaluat. Profesorul trebuie s aib contiina rolului pe care l joac n procesul de

reform a educaiei contemporane, n aceast calitate a sa de reprezentant al statului pentru

ridicarea standardelor educaionale.

2. Elevul:

2.1 Obiect i subiect al educaieiO diferen major ntre sistemul de nvmnt de dinainte de 1989 i cel de astzi

const n caracterul participativ al elevilor n procesul educaiei. Trecerea de la un manual

suprancrcat cu informaii la unul care surprinde concretul, esenialul, a marcat, totodat,

i o modificare a atitudinilor didactice n sensul unei participri mult mai active a elevilor

n actul predrii. Astfel, dac surplusul de informaii cerea mai multe resurse de timp n


11/91

10

favoarea predrii pasive (pentru a putea fi transmis volumul de informaii propus),

centrarea noilor manuale pe esenial a redimensionat timpul n favoarea unei participri

active a elevilor n activitatea instructiv-educativ.

Dar, pentru a avea o imagine de ansamblu asupra ntregului spectru n care este

ncadrat elevul n acest vast proces de nvare, trebuie s nelegem cele dou dimensiuni,

ipostaze n care este antrenat s creasc intelectual, aptitudinal, moral etc.

Fr ndoial, prima ipostaz a elevului este cea de obiect al nvrii. n momentul

n care elevului i se ofer totul selectat i prelucrat de profesor, participnd doar la

nelegerea, stocare i aplicarea cunotinelor, el este privit ca obiect al nvrii. Fr a

contesta importana acestei atitudini pedagogice (cu o pondere crescut la clasele mici),

totui, o astfel de manifestare antreneaz i dezvolt mai puin capacitile, spiritul de

investigaie i creativitatea.Ea va rmne prima metod de raportare la elevi dar, odat cu vrsta, stimularea

elevilor n actul de instrucie reprezint un prim element de performan educaional. n

acest sens, aprecierea elevului ca subiect al educaiei i va redimensiona imaginea sa din

starea de asimilare pasiv de informaii n participant activ n actul educaional. Deci, cnd

elevului i se ofer posibilitatea de a afla i singur cunotinele, nelegndu-le, stocndu-le

i aplicndu-le n mod independent, personal, atunci putem spune c este tratat ca subiect

al educaiei, ca propriul su educator (Bonta Ioan, 1994, p. 96). Acest proces de

transformare a elevului din obiect al nvrii n subiect al educaiei parcurge un proces

lung, nc din clasele mici (evident, la o intensitate redus) i pn i finalizeaz studiile.

Importana acestui proces este exprimat n termeni categorici de Alvin Toffler n cartea

sa, ocul viitorului cnd spune: Analfabetul viitorului nu va mai fi al netiutorului de

carte i al celui care nu tie s lucreze singur cu cartea.

Desigur, aceast evoluie permanent care transform elevul n participant activ la

actul nvrii, va fi raportat continuu la capacitile specifice perioadei educaionale n

care se afli la particularitile psiho-fizice de vrst.

2.2 Particulariti psiho-fizice ale tinerilorCalitatea actului didactic nu depinde doar de cultura tehnici general deinute de

profesor ci i de o alta component, deosebit de important, care plaseaz elevul ntre

anumite limite, specifice categoriei sale de vrst. Aceast component important o

reprezint dimensiunea fizico-psihologic a fiecrei categorii de vrstcolar. Importana


12/91

11

acestei dimensiuni deriv din valoarea datelor pe care le ofer despre personalitatea,

capacitatea, specificul acelei categorii de vrste. Desigur, ntre vrste exist o anumit

interaciune datorit evoluiei difereniate, astfel nct, anumite particulariti ale unei

grupe de vrst, s fie prezente i la persoane din categoria inferioar ei sau ale celei din

categoria superioar. Aceasta va face ca expunerea teoretic a trsturilor psihologice ale

fiecrei categorii s nu aib un caracter exact ci unul de reper asupra modului de abordare

i monitorizare a elevilor. Latura cea mai evident a personalitii o reprezint

temperamentul. El se refer la nivelul energetic al aciunii, la dinamica ei, la modul de

descrcare a energiei. n forma sa de exprimare dinamic, temperamentul exprim att

particulariti intelectuale i afective ct i elemente de ordin exterior: motricitate, vorbire

etc.

Dincolo de aceast latur, cu particularitile ei relativ uor observabile, nstructura personalitii se adaugi alte elemente care vizeaz ndeosebi structura socio-

moral a personalitii, calitatea ei de fiin social, i anume caracterul.

Caracterul este acea structur a personalitii care exprim ierarhia motivelor

eseniale ale unei persoane, ct i posibilitatea de a traduce n fapt hotrrile luate n

conformitate cu ele. (Constantin Cuco, 2005, p.81)

Subliniem, n baza acestei definiii, c o radiografie exact a particularitilor de vrst a

tinerilor nu poate exista, datorit varietii felului de a fi i a caracterului deoarece

principalele trsturi ale sale abia ncep s se formeze i cristalizeze n perioada

adolescenei. Cu toate acestea, cercetrile evideniaz, cu un anumit grad de probabilitate,

caracteristici de baz ale vrstelor, oferind, astfel, date importante cadrului didactic despre

modul de aciune, manifestare interioar, socializare, capaciti etc.

n cele ce urmeaz vom detalia principalele caracteristici ale grupelor de vrst a

tinerilor de liceu.

Deoarece primul contact al elevului cu profesorul de tiine umane are loc cel mai

devreme la vrsta de 13 14 ani vom detalia amnunit particularitile psiho-fizice

ncepnd cu aceast categorie de vrst. Pn la vrsta de 13 14 ani copiii nu au o

capacitatea redus de descoperire i asimilare de mijloace noi printr-o experien activ.

Dei vorbim de o prim faz a maturitii, n mod deosebit la fete, care ajung la perioada

pubertii, evoluia fizici psihic a copilului de 13 ani mai are nc multe elemente de

conturat.


13/91

12

Cu o motricitate lent, ezitant, copiii acestei vrste au o percepie unidirecional spre

propria persoan. Aceast vrst face o prim ncercare de conturare a identitii personale

i apartenen la un grup socio-cultural. (Badea Elena, (1993) p. 32)

Din punct de vedere fizic, dezvoltarea organelor i sistemelor anatomice i fiziologice este

mai lent la fete i mult mai accentuate la biei. Aceast perioad mai este caracterizati

prin uoare tulburri de vedere care vor disprea spre sfritul vrstei de 14 ani.

n plin proces de dezvoltare fizic, regimul zilnic al copiilor de 13 14 ani trebuie

s cuprind aproximativ zece ore de somn i opt ore de odihn activ (activiti recreative)

(Ibidem, p. 106). Dezvoltarea mult mai rapid a bieilor n aceast perioad face ca

solicitarea fizic s necesite un timp mai mare de odihn dect ar avea nevoie fetele. Acest

lucru nseamn c timpul efectiv pentru asimilarea de informaii nu poate depi limita a

ase ore, timp n care s fie incluse i pauze ntre intervalele de studiu.Cu o proiecie slab n timp, copii n vrst de 14 15 ani triesc mai mult n

prezent i n viitorul apropiat. Ct privete personalitatea, se cunoate o faz de conturare,

adolescentul devenind din ce n ce mai sigur pe el, mai deschis, dezvolt o atitudine

amical, o tendin autocritic oscilant. Aceast atitudine se manifest variat, uneori

contradictoriu: cnd sunt veseli, fericii, maturi, cnd apatici, capricioi, iritai de lucruri

mrunte.

n plin faz de asimilare de informaii, comunicarea devine una dintre necesitile

de baz ale tinerilor de 13 14 ani.

Vocabularul acestei categorii de vrst pornete de la clarificarea unor idei pn la

primele faze ale dezvoltrii calitilor oratorice extensie a nevoilor de comunicare. Au

capacitatea de a memora uor, de a utiliza cu lejeritate structura gramaticali lexical. Se

pot adapta la tehnici de nvare rapid, la informare i orientare independent i pot

nelege i dezvolta ntr-o oarecare msur cauzalitatea fenomenelor.

Aflat la nivelul primelor stadii de conturare a personalitii, profesorul trebuie s-i

orienteze educaia spre zona relaiilor sociale. (Ibidem, p. 117)

Categoria de vrst 15 16 ani

Vrsta de 15 ani produce modificri mici pentru biei. Pentru fete, aceast vrst

reprezint pragul maturizrii sexuale. Programul de somn ncepe s se reduc sensibil spre

9 ore de somn, fiind nevoie de aceleai 8 ore de odihn activ. n aceast perioad se


14/91

13

desfoar procesul operaionalizrii gndirii. Facem precizarea c desprinderea raional

de materialul concret se formeaz la aceast vrst sau nu se mai formeaz deloc. Dac,

pan acum, drumul cunoaterii ducea de la real ctre posibil, acum posibilul devine

categorie supraordonat. Drumul gndirii de la posibil ctre real rmne deschis, realul

fiind una din variante dar nu singura. Acest salt cognitiv al acestei particulariti de vrst

reprezint principala surs de provenien a idealismului adolescentin. (Cosmovici

Andrei, Iacob Luminia, 1998, p. 36 37).

Vrsta de 15 16 ani i permite adolescentului o capacitate discriminatorie i o mai

bun adaptare n timp i spaiu. Imaginaia evolueaz spre concret, cu un puternic caracter

realist. Dei exprim o calitate superioar a limbajului, de multe ori, rspunsurile sunt

superficiale. Ca evoluie de la categoria anterioar de vrst, adolescentul trece de la

nevoia de comunicare static la una de afirmare social, pretinznd un grad mai mare deindependen. nva s-i foloseasc independena i calitile fizice i i asum

responsabiliti, atitudine care-i ajut s-i proiecteze raional viitorul. Aflai la vrsta

cutrilor, se manifest instabil, oscilnd n cutarea unui stil de via.

Aceast perioad poate fi caracterizati printr-un plus de ncredere de sine i, totodat, o

tendin de a respinge sfaturile i sugestiile altora. Aceast tendin de independen, de

manifestare liber va dezvolta rapid capacitatea de reacie. Este perioada n care se

adncete mult individualizarea, moment n care se contureazi contiina de sine.

Prerile personale ncep s nu mai fie impuse cu subiectivism ci capt o form

argumentat. Aceast perioad devine una exploratorie, tinerii manifestnd un nivel ridicat

de curiozitate. Aceasta face s creasc interesul pentru lectur, filme, emisiuni TV, tehnic

etc. Dorina de afirmare deriv din nevoia de socializare. Dorina de cunoatere profund a

lucrurilor este susinut de un tip de cercetare intelectual-afectiv care-i face pe tinerii

perioadei preadolescente s se angajeze atitudinal. (Schiopu Ursula, Verza Emil, 1995, p.

207)

Din punct de vedere afectiv, adolescenii au tendina de a-i controla sentimentele

i de a le proteja prin disimulare. Astfel, se contureaz primele accente de maturitate

printr-un plus control mai mare a emoiilor.

La acest nivel, profesorul poate renuna la metodele clasice deoarece capacitatea

tinerilor de 15 16 ani poate rspunde unor exigene metodologice crescute. Din


15/91

14

perspectiv invers, elevii sunt dornici de a mbina teoria cu elementele vieii practice.

(Badea Elena, (1993) p. 127 - 128)

Atenia este concentrati stabil iar timpul de reacie este scurt. Vocabularul este

vizibil mbuntit cu un numr mare de neologisme dar nu are nc o capacitate clar de

definire ci oscileaz ntre simbol i definiie. Vrsta aceasta i ofer adolescentului

capacitatea unei abiliti crescute n relativizarea imaginii globale despre fenomenele

naturale i sociale.

Categoria de vrst 17 18 ani.

De la aceast vrst, dezvoltarea fizica a bieilor este mai lent. Perioada

marcheaz maturizarea sexual a bieilor, deci o ncetinire a proceselor biologice care le

diminua considerabil capacitatea de efort. Motricitatea este bine conturat, acomodareaeste rapid la fel ca i capacitatea de orientare, se manifest prin autonomie i autocontrol

att pe plan fizic, ct i pe plan intelectual. Dei este cunoscut ca fiind o perioad de

intelectualizare intens, debutul acestei vrste este marcat de o gndire formal. Fetele

cunosc acum o perioad mai mare de confuzie, de dezordine emoional, dezordine

justificat de M. Rutter prin tendinele feminine de a-i exprima problemele emoionale

prin stri depresive.

Vrsta de 17 18 ani exprim o mai bun delimitare a capacitilor individuale i,

uneori, cu uoare oscilaii n coordonarea fizici psihic. (Ibidem, p. 129)

Cu o capacitate fizic i psihic) maxim pentru nivelul liceal, cu un limbaj

tiinific, specializat, elevul poate opera cu raionamente variate i complexe (inductive,

deductive, matematice etc.). i dezvolt memoria, capacitatea de relaionare, gndirea

probabilistic, capacitatea de sistematizare i sintez i i exerseaz intuiia n zona

relaiilor sociale i interpersonale. Elevii acestei categorii i ajusteaz permanent relaiile

de grup, devin selectivi, dar nc instabili.

Dei nu dispar elementele de memorare mecanic, ponderea memoriei logice

permite predarea i nsuirea de date abstracte, generale i eseniale. O remarc important

n acest sens este aceea c actul predrii nu trebuie s vizeze doar elemente de memorare

mecanic. Aciunea se va desfura n baza unui echilibru ntre materialele didactice

intuitive i cele abstracte pentru ca informaia s poat fi accesibil. Gndirea devine, de

asemenea, logic, abstract, creativ, adaptabil, cu elemente de independen, ceea ce i


16/91

15

confer imaginaiei o calitate superioar. Aceasta devine realist tiinific, expresie a

nsuirii bazelor tiinifice, a aprofundrii unor discipline de pregtire profesional.

Manifestrile sufleteti, tririle afective se menin i la aceast vrst, dar ntr-o

form evoluat care mbin tririle sufleteti cu raionalul i care pot dezvolta tinerilor

sentimente de responsabilitate, de asumare de sarcini, ndatoriri, de responsabilitate fa de

cei din jur, fa de domeniul n care dorete o specializare etc. (Bonta Ioan, 1994, p. 59).

Vrsta ofer capaciti sporite de definire a valorilor, a vieii i a morii, a faptelor

sociale, asupra religiei, divinitii. Ei dovedesc un progres n judecile morale, dar

manifest o atracie spre extreme, n multe situaii, chiar i spre incultur.

Aceast perioad a adolescenei manifest o exprimare natural a independenei,

spre deosebire de perioada anterioar n care, manifestarea independent era mai mult

revendicat dect dorit. Adolescentul face eforturi pentru a investi i promova imagineade sine, el accept provocarea, simbol al onoarei, demnitii, al msurrii forelor. Tnrul

este pregtit psihic i se pregtete moral i atitudinal pentru a se manifesta i implica

direct, cu toata personalitatea, n momentele concrete la care este solicitat. (Badea Elena,

(1993, p. 133)

n privina activitilor de recreere, de petrecere a timpului liber, adolescenii

manifest un interes deosebit fa de jocurile intelectuale, jocuri menite s creeze imaginea

de prestigiu, o reputaie deosebit n raport cu ceilali. Adolescenilor le plac activitile de

grup, uetele, dar i distraciile care pun n circulaie idei interesante despre viaa sociali

cultural (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p.373).

Profesorul trebuie sa-l ajute s-i depeasc eventualele complexe i s-l stimuleze

pentru dezvoltarea relaiilor interumane. i pentru c perioada este caracterizat printr-o

manifestare puternic a personalitii, una dintre cele mai atractive metode didactice o

reprezint problematizarea.

2.3 Fia de caracterizare psihopedagogicDe regul, n atribuiile profesorului diriginte intr fia de caracterizare

psihopedagogic ce reprezint un document important care apreciaz psihologic i

pedagogic elementele de baz ale mediului de provenien, particularitile intelectuale i

afective, calitile morale i aspectele importante ale personalitii fiecrui elev. Toate

aceste date, radiografie a ntregului cmp de aciune, de manifestare a elevului, prezint


17/91

16

informaii eseniale care ofer o imagine ct mai clar despre particularitile psihologice,

despre mediului social de provenien, de apartenen, despre capacitile personale. n

baz acestor date, gradul de raportare i comunicare cu elevii va crete i, odat cu ea, va

crete i calitatea actului didactic, tocmai prin datele oferite asupra capacitilor i

limitelor acelei categorii de vrst. Dat fiind valoarea unui astfel de document, oferim

structura general a unei caracterizri psihopedagogice.

FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC

I. Date personale

1.Numele i prenumele.............................................................................................

2.Locul i data naterii.............................................................................................3.Domiciliul...............................................................................................................

4.coala i clasa n care nva................................................................................

II. Date familiale

1.Ocupaia i locul de munca al prinilor

2.Structurai componena familiei

a. tipul familiei (normal, tatl (mama) decedat/, prini desprii, prini vitregi)

b. frai (surori) mai mici, mai mari (vrsta i ocupaia )

3. Atmosfera i climatul educativ:

a. raporturi armonioase, de nelegere ntre prini, ntre prini i copii;

b. raporturi punctate de conflicte mici i trectoare;

c. dezacorduri puternice n familie, conflicte frecvente;

d. familie destrmat sau pe cale de destrmare.

4.Condiii de viai de munc ale elevului (precare; la limit; acceptabile; bune; foarte

bune)

III. Dezvoltarea fizici starea sntii

Caracteristici ale dezvoltrii fizice

a. mbolnviri (anterioare intrrii n coal, pe parcursul colaritii)

b. deficiene, handicapuri (senzoriale, motorii)


18/91

17

IV. Particulariti ale debutului colaritii (ca punct de reper al evoluiei personale)

1.Pregatirea copilului pentru a deveni colar

a. dezvoltarea motivaiilor i intereselor de cunoatere

b. capacitatea de a efectua aciuni practice si mentale

c. capacitatea verbalizrii reprezentrilor

d. gradul de independen al proceselor intelectuale

2. Simptomatologii ale conduitei:

a. pozitiv, adecvat nceperii colaritii;

b. negativ, neadecvat nceperii colaritii.

3. Inseria n fluxul solicitrilorcolare:

a. caracteristici favorabile de integrare a copilului n activitatea colarb. caracteristici nefavorabile de integrare a copilului n activitatea colar

V. Rezultate obinute de elev

1.Rezultate la nvtur

Grafic global (pe clase)Nota

clasa

Sub

nota 5

ntre 5

i 6

ntre 6

i 7

ntre 7

i 8

ntre 8

i 9

ntre 9

i 10

Media

anual

Clasa aIX-a

Clasa a

X-a

Clasa a

XI-a

Clasa a

XII-a

2. Cercuri frecventate de elev, participarea la concursuri (colare si extracolare; rezultate

obinute)

..............................................................


19/91

18

3.Activitatea independent a elevului

a. citete suplimentar din manual; rezolv probleme n plus;

b. citete i alte cri; alte ocupaii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice)

VI. Procesele cognitive i stilul de munc intelectual

1.Caracteristici ale funciei senzorio-perceptive:

a. predomin modalitatea, percepie difuz, superficial de recepie a informaiei, a

materialului de nvare;

b. predomin modalitatea auditiv, percepie complex (spirit de receptare) a informaiei;

de observaie).

2.Nivelul de inteligen (foarte bun, bun, mediu, sczut, sub limit)

3.Memoria (f. bun, bun, medie, slab, f. slab)

4. Imaginaia (srac, reproductiv, bogat, reproductiv-creativ, pentru activiti literar-

artistice)

5.Limbajul (vocabular, capacitatea de exprimare)

6.Stil de munca:

a. Cum lucreaz (sistematic, ritmic, organizat; inegal, cu fluctuaii n salturi; neglijat,

copiaz temele de la colegi, ateapt s i le fac prinii; mari lacune n cunotine,

rmneri n urma la nvturi la alte activiti; ... alte meniuni)

b. Autonomie, creativitate (inventiv, cu manifestri de creativitate; manifest uneori

iniiativ, independen; se conformeaz de regula modelului, procedeaz rutinar; nesigur,

dependent, fr iniiativ).

VII. Conduita elevului la lecie i n clas (atent, particip activ, cu interes; atenia i

interesul inegal, fluctuante; de obicei pasiv, ateapt s fie solicitat; cu abateri

comportamentale relativ frecvente, dar nu grave; prezent numai fizic, cu frecvente abateri


20/91

19

comportamentale, distrageri grave, devian; activ, social, comunicativ, cu iniiativ, bun

organizator al grupului)

VIII. Conduita n grup, integrarea social a elevului

1. Participarea la viaa de grup (mai mult retras, rezervat, izolat, puin comunicativ,

particip la activitatea de grup numai dac este solicitat; este n contact cu grupul, se

integreaz, dar prefer sarcinile executive; caut activ contactul cu grupul, sociabil,

comunicativ, stabilete uor relaii, vine cu idei si propuneri).

IX. Trsturi de personalitate

1. Temperamentul (puternic exteriorizat, impulsiv, nestpnit, inegal, iritabil, agresiv,

activ, rezistent la solicitri, cu tendine de dominare a altora, exteriorizat, energic, vioi,mobil, uor adaptabil, vorbre, guraliv, nestatornic, calm, controlat, reinut, lent, uneori

nepstor, mai greu adaptabil, rezistent la solicitri repetitive, hipersensibil, interiorizat,

retras, nesigur, anxios)

2. Emotivitatea (foarte emotiv, excesiv de timid, emoiile i perturb activitatea; emotiv,

dar fr reacii de neadaptare; neemotiv, ndrzne)

3.Dispoziie afectiv predominant (vesel, optimist, mai mult trist, deprimat)

4. nsuiri aptitudinale (lucreaz repede, rezolv uor i corect sarcinile de nvare;

rezolv corect, dar consum mai mult timp i investete mai mult energie; lucreaz greoi,

cu erori, nu se ncadreaz n timp.

X. Consiliera vocaional orientare colar privind cariera (pentru clasele 9 - 12)

a. aptitudini testate n baza rezultatelor colare (abiliti tiinifice, tehnice; disciplinei activiti care i plac sau nu)

b. aptitudini extracolare (forme de activitate agreate, modul de folosire a timpului

liber, capacitatea de iniiativ etc.)

c. aptitudini, nclinaii i aspiraii ale elevului (tehnice, artistice, pedagogice,

economice, tiinifice etc.)


21/91

20

d. opiunea elevului privind cariera (motivaia alegerii, alegere proprie sau nu, surse

de influen)

XI Aprecieri diagnostice i recomandrile prognostice (vizeaz trsturile importante

ale dezvoltrii personalitii elevului. Presupune o evaluare general n baza datelor

obinute, n care sunt evideniate elementele pozitive, cele negative i eventualele soluii

pentru corectarea lor. Profesorul va face i cteva precizri despre maximul de capacitate

anticipat i ateptat de la respectivul elev)


22/91

21

II. Procesul de nvmnt:

Procesul de nvmnt presupune o activitate complex intenionat, organizat,

programati contient de predare i nvare. El presupune o aciune din dublu sens: pe

de o parte, din direcia profesorului ctre elev prin transmiterea sumei de informaii i

sarcini ctre elev, i pe de alt parte, din direcia elevului spre profesor ca feedback sau

conexiune invers.

Bineneles, ca orice alt aciune didactic, cele dou laturi ale procesului de

nvmnt trebuie ncadrate n anumite teorii i posibiliti de exprimare pentru ca acest

proces de transmitere nsuire de cunotine i deprinderi s-i ating scopurile. Pentru

aceasta vom detalia cele dou procese cu scopul de a le pune n valoare valen ele.

1. Predarea

Predarea reprezint acea latur a procesului de nvmnt programati organizat

de profesor cu scopul de a comunica, transmite cunotine teoretice i practice care se vor

constitui ca baz a nvrii. Conceput n scopul instruirii i educrii tinerilor, predarea nu

ar putea fi redus la o simpl emitere de idei deoarece unele coninuturi pot fi transmise

prin antrenarea elevilor n cutri i descoperiri personale, n rezolvri de probleme, naciuni care presupun un efort personal din partea elevului. Astfel, elevul trebuie privit ca

un co-participant la actul predrii deoarece scopul profesorului nu este de a expune

suma de informaii ce trebuie asimilate, ci transformarea elevului din obiect n subiect al

nvrii. Aplicarea acestei strategii devine cu att mai eficient cu ct atitudinea implicrii

elevilor ntr-un proces activ de nvare asigur, totodat i legtura dintre aciunea de

predare i cea de nvare. n cazul disciplinelor socio-umane, demersul didactic trebuie s

schimbe accentul de pe memorare-reproducere pe selectarea de informaii relevante, pe

dezvoltarea capacitilor intelectuale, pe utilizarea informaiilor n contexte noi, variate.

(Albulescu Ion, Albulescu Mirela, (2000), p. 68)

Cu un real avantaj, tiinele sociale permit o mai mare posibilitate de atragere a

elevilor n efectuarea unor studii de cercetare, dezvoltare de probleme, analize i

comparaii, redactri de eseuri etc.


23/91

22

Pentru optimizarea procesului de predare, profesorul trebuie s urmeze o serie de

etape precum:

-precizarea obiectivelor activitii instructiv educative, n vederea realizrii uneinvri contiente i motivate

-prezentarea materialului informativ, a faptelor i fenomenelor precum i a surselorsuplimentare de informare

-crearea unor situaii de nvare adecvat, prin angajarea elevilor ntr-o serie deactiviti (analize, comparaii, clasificri, definiri, extragerea esenialului condensat n legi,

principii etc.)

-crearea unor modaliti de aplicare a cunotinelor dobndite (Jinga Ion, IstrateElena, 1998, p. 184).

Important de reinut este faptul c o aciune de predare nu poate fi elaborat rigid iteoretic, ci numai prin raportare la capacitatea personal a elevului sau a grupului cruia i

este transmis informaia. n acest sens, aciunea de predare presupune un set de funcii

ndreptate spre elev, care:

-angajeaz participarea elevilor n baza unor reguli-indic succesiunea sarcinilor i supravegheaz procesul nelegerii-rezolv situaiile conflictuale-stimuleaz elevii crend diferite situaii menite s creasc interesul temei studiate-structureaz gndirea elevilor-critic, explic, aprobi ncurajeaz elevii etc.(Albulescu Ioan, Albulescu Mirela,

2000, p. 70).

Adaptarea la capacitile elevilor este esenial pentru toate aciunile procesului de

educaie. Nu poate fi productiv o manifestare didactic ablon, n baza unei raportri la

standarde generale. Pentru aceasta, i stilul de predare trebuie s devin unul flexibil i nu

autoritar care ar putea duce chiar i la blocaj intelectual.

Pentru a vedea diferenele de stil i de manifestare, Albulescu Ioan i Mirela

prezint caracteristicile de baz ale celor dou tipuri de manifestare n predare.

Stil flexibil Stil autoritar

Lucreaz difereniat cu ntreaga clas. Lucreaz cu elevii buni; ceilali sunt ignorai.

ine seama de particularitile individuale, de Invoc trebuine abstracte i nu ine cont de


24/91

23

interesele i trebuinele fiecrui elev. particularitile individuale.

Nu manifest stereotipii n comportament i

aprecieri.

Manifest stereotipii n comportament i

aprecieri.

Este obiectiv n aprecieri. Este subiectiv n aprecieri.

Sursa: Albulescu Ioan, Albulescu Mirela, 2000, p. 57

2. nvarea

nvarea colar este latura procesului de nvmnt intenionat, programat,

organizati contient de asimilare i dobndire a cunotinelor teoretice i practice de

ctre elev, pe baza predrii i a studiului independent. Ea reprezint aciunea de asimilare

a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de ctre elevi, convertirea informaiilor n

capaciti de cunoatere, atitudini, idealuri i decizii (Marin Clin, 1995, p. 16).

Pentru a exprima nvarea n dinamica ei, am putea-o detalia pe dou categorii:

-nvarea intern reprezint latura intim (mental, psihic) a procesului denvare, care realizeaz actele de percepie, nelegere abstractizare i generalizare, fixare

i reproducere a informaiilor

-nvarea extern (comportamental) latur exterioar, cu caracter acional, deaplicare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice

(Bonta Ioan, 1994, p.93).Dac predarea este definit ca fiind comportamentul profesorului n cadrul orei de

curs, nvarea poate fi privit ca o consecin a ei n msura n care ea produce o

schimbare comportamental la elev. Msurarea calitii predrii const n calitatea

rspunsului pe care profesorul l obine de la elev sau grupul de elevi cu care

interacioneaz.

nvarea are ca scop dezvoltarea personalitii sub aspectul capacitilor acionale

i relaionale, opiniilor i concepiilor, convingerilor i mentalitilor necesare participrii

la viaa social. Profesorul nu are ca scop ndoctrinarea elevului cu un anumit set de

informaii, ci transformarea acestuia n prta la propria formare. De aceea, putem spune

c nvarea prin aciune stimuleaz gndirea i tririle individului astfel nct s se poat

ajunge la o modalitate comprehensiv de a evalua personal o serie de valori (Albulescu

Ioan, Albulescu Mirela, 2000, p. 76).


25/91

24

nvarea este o activitate fundamental pentru adaptarea social i dezvoltarea

psihocomportamental. Reuita ei depinde de factorii interni (capacitate, motivaie), dar i

de factorii externi (calitatea predrii, climatul din clas, logistica didactic).

Adesea, nvarea este ignorat n timpul orei de curs, de ctre profesori,

considernd c elevul trebuie s nvee acas. Desigur, nu putem pretinde nvarea total

a informaiilor la sfritul unei ore, dar elementele eseniale trebuie reinute n cadrul orei

de curs. De aceea, optimizarea acestui proces de nvare se realizeaz prin luarea n

considerare a unor elemente, procese care trebuie aplicate permanent elevului:

- dezvoltarea capacitii de nvare

- dezvoltarea motivaiei nvrii

- mbuntirea predrii sau adaptarea ei la particularitile elevului

- crearea unor situaii de nvare (materiale didactice, studii de laborator, excursiitematice etc.) (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 185 - 186).

3. Evaluarea

Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz

informaii utile care permit luarea unor decizii ulterioare. Ea presupune cunoaterea

imediat a rezultatelor prin conexiune invers (feedback). Activitatea de evaluare

presupune dou momente distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare.Msurarea surprinde o determinare obiectiv a existenei unor achiziii, care atest

nsuirea elementelor teoretice i practice transmise, dar nu implic emiterea unor judeci

Evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei aprecieri n baz unui proces de msurare

a intensitii, calitii i cantitii informaiilor asimilate. i dac, iniial, evaluarea se

referea strict la rezultatele obinute de elevi, astzi, cadrul se lrgete la stabilirea

ndeplinirii funciilor sau obiectivelor propuse n procesul educativ.

La nivel general, evaluarea pedagogic urmrete efectele, consecinele aciunii

ntreprinse n scopul formrii personalitii umane n ansamblul su. Evaluarea evideniaz

mecanismele care au produs aceste schimbri, precum i evoluia lor n timp. Ea ofer date

concrete despre componentele interne ale aciunii educaionale, cu precdere asupra

interaciunii profesor elev (Nicola I. Puca P., Marcu V., 1996, p. 100).

Evaluarea imediat a elevului ofer profesorului date suficiente pentru a nelege

gradul de comprehensiune, asimilare i sintetizare a informaiilor primite de elev. Ea


26/91

25

permite, astfel, cadrului didactic s intervin activ n procesul educaional, prin adaptarea

metodelor sau mbuntirea lor, n vederea creterii calitii aciunii didactice. Pentru

elevii cu o capacitate intelectual crescut se poate ridica nivelul ateptrilor, pentru cei

care au capaciti intelectuale medii sau reduse se va proceda la o adaptare a mesajului i

metodelor, pentru o mai bun nelegere a problematicilor studiate.

Dat fiind complexitatea procesului de evaluare, vom detalia, n amnunt, procesele

tehnice de elaborare i evaluare, ntr-un capitol separat.


27/91

26

III. Principii, strategii i metode didactice:

O bun pregtire de specialitate va evidenia un bun specialist pe domeniul su.

Specialistul va avea capacitatea de a nelege fenomene, de a utiliza cu uurin datele

tiinifice, de a anticipa efecte, de a aciona etc. dar nu va putea fi, ntotdeauna, i un bun

pedagog. Calitatea tiinific pe care o deine l va face performant n domeniul su de

specialitate, ns nu i n activitatea didactic. Exprimarea n plan didactic a calitilor sale

va putea fi fcut numai prin nsuirea tehnicilor pedagogice, menite s converteasc

noiunile de baz ale domeniului respectiv n informaii comprehensibile elevilor.

nsuirea temeinic a strategiilor i a principiilor didactice pot aduga unui

specialist i calitatea unui profesor bun. i, pentru c uneori metodele didactice mai suntdefinite confuz prin diferite expresii, vom face aici o delimitare conceptual a termenilor

de principii didactice i metodele de nvmnt pentru a le explica diferena.

Principiile didactice sunt norme generale care fundamenteaz teoria i practica

educativ orientnd procesul de nvmnt ntr-o anumit direcie. Ele nu ofer o metod

concret de expunere a unui adevr tiinific n cadrul predrii ci traseaz traiectoria

general a ntregului proces de educaie.

Metodele didactice sunt demersuri teoretico-acionale executive de predare-nvare care asigur desfurarea i finalizarea cu eficien a procesului de nvmnt.

Ele definesc calea, drumul de urmat de ctre profesor pentru atingerea scopurilor propuse

i anume transmiterea, asimilarea i fundamentarea informaiilor.

1. Principiile didactice

nainte de toate, principiile didactice au un caracter de lege deoarece exprim

raporturile eseniale i generale care orienteaz conceperea i desfurarea procesului de

nvmnt. Ele devin norme generale care orienteaz i imprim un sens funcional

procesului de nvmnt, asigurndu-i premisele necesare ndeplinirii obiectivelor i

sarcinilor sale. (Nicolae I., Puca P. Marcu V., 1996, p. 31)


28/91

27

Studiile didactice au evideniat un set de apte principii de baz:

1. Principiul intuiiei sau al unitii dintre senzorial i raional

De origine filosofic, acest principiu pornete de la concepia c fiecare idee i are

originea ntr-o experien sensibil, c la baz oricrei idei st mrturia simurilor.Valoarea acestui principiu const n faptul c el explic necesitatea studierii obiectelor,

fenomenelor i proceselor prin intermediul simurilor i realizeaz cunoaterea senzorial

a realitii. Avantajul principiului deriva din nfptuirea unitii dintre senzorial i raional.

Principiul intuiiei se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv-material

(obiecte, substane, sisteme tehnice, procese, experiene etc.) cu cuvntul i mijloacele

logico-matematice.

2.Principiul legrii teoriei cu practica

Fiecare domeniu i are propriile teorii care o definesc i contribuie care contribuie

la dezvoltarea tiinific a realitilor studiate. Totui, teoria este rezultatul reflectrii

abstracte, conceptuale iar ptrunderea acestora necesit un proces mult mai bine detaliat

dect propria lor expunere. Acest principiu propune un raport avantajos ntre teorie i

practic deoarece practica este rezultatul aplicrii cunotinelor, obiectivate n tehnici,

tehnologii, deprinderi etc. ntre practic i teorie exista o interaciune, o condiionare

reciproc n care sunt detaliate succesiv elementele constitutive de baz care alctuiescfenomenul. Principiul lupt mpotriva aciunilor didactice rigide sau formale printr-o

activitate dinamic ce solicit propria experien n aflarea cauzelor i efectelor unui

fenomen.

3. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor

Elaborat ca un demers logic mpotriva memorrii mecanice, principiul nsuirii

contiente i active a cunotinelor exprim necesitatea ca nvarea s se realizeze

contient astfel nct, semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale unui

fenomen s fie mai bine nelese. Valoarea acestui principiu crete dac inem cont de

elementele mobilizatoare pe care le ofer: motivaia favorabil i satisfacia nvrii,

credibilitatea adevrului i transformarea lui n convingeri i deprinderi, sporirea

rezultatelor nvrii etc.


29/91

28

4. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor

Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor exprim necesitatea ca

materia studiat s fie structurat n uniti metodice i ordonate ntr-o succesiune logic,

tiinifici pedagogic. Deoarece, materia de studiu nu poate fi predati nici neleas

de la nceput n mod global, integral, efortul de divizare a ei n secvene informaionale

devine esenial.

Succesiunea secvenelor de studiu trebuie fcut ntr-o ordine logic, tiinific i

pedagogic. Avantajul metodei const n faptul c sistematizarea i continuitatea logic,

tiinific i pedagogic, elimin situaiile de predare-nvare a unor cunotine

fragmentate, izolate, dezordonate, incoerente, care pot produce goluri n cadrul materiei

studiate, diminund foarte mult n felul acesta calitatea i performanele nvrii. (Ioan

Bonta, 1994, p. 121 - 124)

5. Principiul accesibilitii cunotinelori respectrii particularitilor de vrst

Asigurarea accesibilitii necesit asigurarea nivelului i performanelor colare,

gsirea strategiilor necesare care adapteaz informaia la particularitile de grup.

Principiul accesibilitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel

transmis i asimilat nct s fie neleas cu o anumit uurin, corespunztor

particularitilor intelectuale, afective, voluntare i acionale ale vrstei respective. Acest

principiu presupune a potrivi, n mod suplu i dinamic, ncrctura cognitiv a

coninutului nvmntului cu posibilitile de nelegere la care au ajuns elevii n acel

moment. Principiul presupune un efort din dublu sens: al profesorului care trebuie s

gseasc varianta de expunere pentru a se face neles i al elevului efort personal de

ptrundere a sensurilor fenomenului studiat.

6. Principiul individualizrii i diferenierii nvrii

Principiul urmrete s asigure unitatea dintre particular i general n educaie,

dintre obiect i subiect al educaiei, dintre strategia de educaie de grup i cele ale

educaiei individuale. Principiul individualizrii i diferenierii nvrii exprim tocmai

aceast necesitatea de a adaptare a ncrcturii cognitive i acionale a coninuturilor i

strategiilor instructiv-educative att la particularitile difereniate ale fiecrui elev, ct i

la particularitile, relativ comune unui grup de elevi, n vederea dezvoltrii lor integrale

ca personalitate i profesionalitate. Diferenierea nvrii pe grupe de elevi necesit


30/91

29

adaptarea coninuturilor i strategiilor educaionale n funcie de particularitile

difereniate relativ comune cum ar fi: aptitudini pentru matematic, fizic, aptitudini

tehnice, artistice etc.

7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelorAcest principiu exprim necesitatea realizrii unei finaliti valoroase, elevate i

eficiente a nvrii care s evidenieze urmtoarele semnificaii: cunotine eseniale i

profunde care asigur formarea integral i eficient a personalitii i profesionalitii;

capaciti intelectuale i profesionale elevate, durabilitatea i fiabilitatea cunotinelor

teoretice i practice, eficiena ridicat n manipularea cunotinelor, deprinderilor,

adaptarea la nou, la schimbri a cunotinelor teoretico-aplicative, iniiativ i spirit de

independen, capacitatea de autoinstruire, autocontrol i autoevaluare, responsabilitatepersonali social; integrare socio-profesional, evitarea plafonrii i alinrii creative etc.

(Ibidem, p. 126 - 129)

2. Metode de nvmnt

Fr ndoial, nu am putea vorbi de o lecie bine organizat dac nu am cunoate

metodele de nvmnt cu ajutorul crora putem transmite informaia ntr-o form ct mai

bun. Toate aceste metode, deja experimentate i garantate de ani de experien didactic,

vin n ajutorul profesorului pentru a-i spori calitatea actului de nvare prin facilitarea

transmiterea noiunilor i asimilrii lor. De aceea, le vom face o scurt prezentare,

exprimnd descrierea, modul de aplicare, apoi avantajele i dezavantajele lor pentru a le

nelege mai bine limitele i a evita eventuale surse care slbesc eficiena acestor metode.

2.1 ExpunereaEste forma tradiional de comunicare oral a informaiilor; practic, este cea mai

simpl i mai scurt form de transmitere a unui mesaj, cu resurse materiale i de timp

mult mai mici dect la celelalte metode didactice. Tehnic vorbind, expunerea este o

metod de comunicare sistematici continu a cunotinelor, dintr-un anumit domeniu de

specialitate, prin intermediul limbajului oral, mbinat, dup posibiliti, cu eventuale

materiale demonstrativ intuitive, audio-video etc.


31/91

30

Dei criticat ulterior pentru gradul redus de implicare a elevilor n actul nvrii,

metoda expunerii i justific importana prin aceea c, n unele domenii, informaiile

transmise nu pot fi supuse verificrii directe i/sau imediate (istorie, filosofie, economie

etc.). metoda expunerii exprimi un model de gndire tiinifici de vorbire, un model

de comunicare ce ndrum elevii spre forme i tehnici elevate de gndire. Pe de alt parte,

comunicrii orale i corespunde un grad mai mare de flexibilitate, spontaneitate i putere

de adaptare la specificul temei, la nivelul intelectual grupului de instruit (Cerghit Ioan,

1997, p. 103 104).

n funcie de calitatea expunerii, succesiunea de fapte, evenimente i informaii

expuse, se poate realiza un cuantum de imagini intuitive care s strneasc admiraia,

curiozitatea i s stimuleze atenia. Profesorul trebuie s in cont de importana i

complexitatea cunotinelor transmise, de organizarea acestora pentru a se ajunge la obun nelegere, la reinerea pe termen lung i la posibilitatea utilizrii conceptelor i

informaiilor n situaii noi. Metoda expunerii poate lua, n funcie de modul de prezentare,

forma povestirii didactice, descrierii, explicaiei sau prelegerii. Alegerea formei de

expunere aparine cadrului didactic, n conformitate cu particularitile psihice i de vrst

ale elevilor. Propunem o scurt descriere a fiecrei forme de expunere.

Povestirea este o form de expunere cu caracter plastic intuitiv, concret, evocator,

cu particulariti emoionale, menit s sporeasc valoarea comunicrii, n mod deosebit la

clasele mici.

Descrierea este forma de expunere care, realizat cel mai adesea pe baza

observaiei, evideniaz caracteristici sau detalii ale obiectelor, fenomenelor, proceselor

studiate.

Explicaia este o form de expunere care are menirea de a dezvlui, de a clarifica

anumite fapte, fenomene, procese, prin expunerea cauzelor relaiilor, a principiilor, a

legilor, a teoriilor, a ipotezelor care definesc subiectul dezbtut. Ea investigheaz

fenomenele pe calea conexiunii inverse pentru a le exprima n esena lor, stabilind

relaiile, direcia i efectele lor. (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 264). Acest proces

urmrete evidenierea unor elemente care definesc fenomenul studiat. Folosirea

explicaiei ofer dinamism expunerii prin solicitarea sporit a intelectului, i contribuie la

lrgirea orizontului tiinific al elevului.


32/91

31

Prelegerea este o form de expunere complex, cu ncrcturtiinific, ce ofer

posibilitatea comunicrii unui volum mare de informaii ntr-o anumit unitate de timp (de

regul, 2 ore de curs). Dei este aplicat cu precdere n mediul universitar, metoda se

poate folosi i la nivelul liceal i pentru colile de arte i meserii (Ioan Bonta, 1994, p.

147 - 148).

Cu toate c metoda prezint o serie ntreag de avantaje pornind de la resursele de

timp, volumul mare de informaii i modalitatea relativ simpl de a transmite suma de

cunotine, expunerea cunoate i o serie de dezavantaje cum ar fi:

a. o instrucie verbal presupune o, n general, o metod scurt de nvare, ceea cecrete pericolul superficialitii sau al formalismului

b.are la baz receptivitatea elevilor, dar acetia sunt simpli spectatori i nuparticipani activi la actul nvrii

c. relaia profesor elev este unilateral dezvoltat, ea fiind n detrimentul elevului,cruia i se limiteaz posibilitatea de aciune doar la receptarea mesajului

Din aceast cauz, specialitii au propus o form modern de expunere, i anume,

expunerea cu oponent un alt cadru didactic, elev, cursant i crearea unui spectacol

didactic (Cerghit Ioan, 1997, p. 105).

Reguli de realizare a expunerii:

asigurarea unui coninut tiinific adecvat, care s urmreasc esenialul i sevite supraaglomerarea informaional

realizarea unei expuneri libere pentru a realiza o comunicare cu auditoriul i nuo transmitere rigid a unor informaii citite

folosirea judicioas a tablei de scris: scris lizibil, vizibil etc. evitarea improvizaiilor expunerea cu o voce vioaie, cald folosirea unei mimici adecvate care s evite teatralizarea sau amuzamentul

auditoriului (Ioan Bonta, 1994, p. 150 - 151)


33/91

32

2.2 ConversaiaEste o metod interogativ, cu ponderea cea mai mare n procesul de nvare, care

are la baz dialogul pe baza unei succesiuni de ntrebri i rspunsuri. Conversaie

nseamn i dezbatere care nu e rspuns la ntrebri, ci schimb argumentat de idei) (de

regul, anterior formulate) care s stimuleze gndirea elevului n vederea nsuirii, fixrii

i sistematizrii cunotinelor. Metoda are la baz un plan bine elaborat care s provoace i

s conduc dialogul spre scopul urmrit.

Conversaia poate fi de diverse tipuri: catehetic, dezbatere (discuie) i euristic.

Conversaia catehetic are la baz nvarea mecanic, pe de rost, specific

elevilor de la clasele mici. Ea devine o metod bun pentru clasele mici deoarece

stimuleaz memoria, dar este insuficient pentru clasele mari deoarece frneaz

capacitatea de dezvoltare a propriei personaliti, a creativitii.Conversaia tip dezbatere este o form cu un grad mai mare de eficien, care

presupune un schimb de opinii n urma aprecierii, analizei unor fenomene anterior

studiate. Este des folosit, alturndu-se de multe ori prelegerilor, n cazul studiilor de

laborator etc.

Conversaia euristic const n succesiuni de ntrebri, adresate cu abilitate i n

alternan cu rspunsurile primite de la elevi. Cadrul dialectic stimuleaz elevii s

efectueze o investigaie n sfera informaiilor deja deinute, s fac asociaii pentru a

ajunge la descoperirea unor date noi. Astfel, printr-un efort de gndire inductiv,

coordonai de profesor, elevii pot ajunge la stabilirea unor trsturi, relaii cauzale, efecte

care s poat contribui la formularea unor concluzii i generalizri despre fenomenul

studiat (Jinga Ioan, Istrate Elena, 1998, p. 266). Pornind de la rspunsul la o ntrebare se

nate o alt ntrebare pn cnd se ajunge la cunoaterea n profunzime a fenomenului

studiat. Acest fapt presupune o serie de procese care pornesc de la incertitudini i se

finalizeaz cu selecia unor rspunsuri care s exprime realitatea lucrului sau fenomenului

studiat. ntrebrile sunt stimulatorii i exploratorii.

Aplicarea acestei metode conduce la eec dac nu genereaz efectul de dialog.

Etapele i exigenele conversaiei euristice:

a. stabilirea temei de discuieb. stabilirea unor ntrebri de stimulare a curiozitii


34/91

33

c. formularea unor ntrebri largi care s permit un rspuns cu o cantitate maimare de informaii, pentru a nu anula creativitatea elevului

d. logica va urmri o succesiune a ntrebrilor de la cele de memorie la cele decreativitate

e. timpul lsat pentru rspuns va fi ntotdeauna n raport cu nivelul de dificultate alntrebrilor

f. profesorul coordoneaz discuia pentru a nu se depi graniele subiectuluiabordat i va identifica tot timpul situaii generatoare de ntrebri (Cerghit Ioan,

1997, p. 117 - 120).

Avnd n vedere c aceast metod se bazeaz n mare parte pe interogaie, se

impun cteva remarci asupra calitii ntrebrilor i condiiilor lor de formulare.

ntrebrile pot fi clasificate n urmtoarele categorii: ntrebri frontale generale sau de ansamblu, sunt adresate tuturor

participanilor la discuie

ntrebri directe adresate unui anumit participant ntrebri inversate redirijate; ntrebarea este primit de conductorul de

discuie i transmis elevului napoi (reformulat ca ntrebare la ntrebare)

ntrebri de releu suntprimite de profesor care le adreseaz altor elevi pentrua construi, prin contribuii multiple, rspunsul ateptat

ntrebri de revenire ntrebri puse de profesor, relund o idee, o prereemis anterior de unul dintre participani

ntrebri de controvers presupun rspunsuri contradictorii la chestiuniimportante pentru tema dezbtut (ex: exist via pe Marte?) (Ibidem, p. 128)

Pentru obinerea rspunsurilor trebuie s se in cont de anumite exigene tehnice de

elaborare a ntrebrilor:

formularea celui mai bun tip de ntrebare, potrivit temei predate s fie formulate clar, complet, corect i concis din punct de vedere tiinific i

gramatical

s stimuleze gndirea, spiritul critic i creativitatea elevilor s fie adaptate nivelului de nelegere comun s aib varietate s nu conduc la rspunsuri monosilabice


35/91

34

s nu se formuleze ntrebri viclene, tip capcan s se formuleze ntrebri ajuttoare, dac situaia o cere s se ofere timp suficient pentru rspuns, n raport cu dificultatea ntrebriiPentru c metoda conversaiei nu presupune doar adresarea de ntrebri, ci i

formularea unor rspunsuri de calitate, au fost elaborate o serie de condiii care s

garanteze succesul informatic. Aadar, rspunsurile trebuie s ndeplineasc urmtoarele

condiii:

s fie formulate clar s fie nsoite de explicaii, argumentri s fie complete (se recomand prezentarea lor sub forma unor scurte expuneri) s fie date individual i nu n cor de ctre mai muli elevi s nu fie ntrerupt elevul n timp ce ofer rspunsul s fie urmrite i apreciate obiectiv s se ofere posibilitatea de participare la rspuns ct mai multor elevi (Ioan

Bonta, 1994, p. 154 - 155).

2.3 DemonstraiaDemonstraia este o modalitate complex i dinamic ce explic adevrurile

tiinifice prin prezentarea, artarea, observarea unor obiecte, fenomene, procese studiate,

prin intuirea acestora cu ajutorul materialelor didactice, fie n stare natural (la scara lor

real), fie n stare de substituie (machete, modele ideatice, imagini audio-video etc.) sau

prin raportarea lor la judeci, raionamente, formule, teorii etc. n vederea nelegerii i

evidenierii aspectelor care se doresc clarificate. (Ioan Bonta, 1994, p. 156

Ea se prezint ca o metod de prezentare practic a unor fenomene sau obiecte

pentru a uura elevilor nelegerea i explorarea lor. Aceast metod reprezint un suport

perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face posibil predarea i

nvarea unor cunotine. Ea se ofer ca un suport concret care sprijin efortul elevului de

a ptrunde sensul structurii de baz a unui fenomen (Cerghit Ioan, 1997, p. 178).

Valoarea sa consist n exprimarea concret a unei teorii tiinifice, a unui fenomen

social, n explicaia care ajut la sedimentarea informaiilor prin apelul la memoria vizual

i creativitatea elevilor.


36/91

35

Expunem aici cteva reguli care trebuie avute n vedere atunci cnd este folosit

demonstraia:

se pornete ntotdeauna de la premise adevrate trebuie s se creeze o relaie de condiionare ntre ceea ce este dat i ceea ce

deriv

propoziiile afirmative trebuie s aib prioritate n faa celor negative (AlbulescuIon, Albulescu Mirela, 2000, p. 118)

pregtirea mediului de interes, curiozitate, ateptare a demonstraiei prin:reactualizarea unor cunotine, precizarea scopului urmrit, cu meniunea c prea

multe informaii oferite iniial, scad caracterul de inedit al demonstraiei

antrenarea elevilor n procesul demonstraiei, n calitate de analizatori fiecare etap s fie nsoit de explicaii succedarea etapelor demonstraiei trebuie fcut cu intervale temporale bine

definite pentru ca elevii sa aib timp s asimileze informaiile (Cerghit Ioan,

1997, p. 185)

s se mbine observaia dirijat de ctre profesor cu observaia independentiactiv a elevilor

demonstraia trebuie pregtit n prealabil de profesor selectarea celor mai sugestive, actuale i importante mijloace didactice s se formeze la elevi capacitatea de selectare a aspectelor principale ale

problematicilor discutate (Ioan Bonta, 1994, p. 157)

Metoda demonstraiei mbrac diferite forme, graie multitudinii materialelor

intuitive i demonstrative existente. Pentru o imagine de ansamblu asupra vastei

dimensiuni pe care o presupune demonstraia, enumerm cteva din modurile ei de

manifestare:

demonstraia cu ajutorul obiectelor n starea lor natural de existen i demanifestare sau la scal de substituie

demonstraia n baza experimentelor de laborator demonstraia cu ajutorul reprezentrilor grafice (tablouri, fotografii, plane, hri,

tabele statistice etc.)

demonstraia cu ajutorul desenului pe tabl demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-video


37/91

36

demonstraii clinice (Cerghit Ioan, 1997, p. 179)Demonstraia reprezint baza oricrei teorii, fenomen sau obiect studiat. Ea i

explic elementele definitorii, cauzalitatea, relaiile dintre fenomene etc. i consolideaz

informaia n mintea discipolilor. Scopurile vizate prin utilizarea acestei metode sunt:

oferirea unei priviri de ansamblu asupra unui fenomen, lucru sau aciuni precizarea nivelului de performan care trebuie atins garantarea nelegerii mecanismului de funcionare a unei aciuni, a unui

fenomen etc.

dezvoltarea spiritului de observaie, a capacitii de analizi sintez arat greelile care trebuie evitate n executarea unei aciuni (Jinga Ioan, Istrate

Elena, 1998, p. 271)

2.4 ExerciiulDac vom defini consolidarea cunotinelor ca pe o cretere a probabilitii de

apariie a rspunsurilor corecte, odat cu apariia situaiei concrete, putem considera

exerciiul ca parte constitutiv a nvrii.

Exerciiul este modalitatea de efectuare repetat a aciunilor de nvare teoretici

practic ce are ca scop fixarea i consolidarea cunotinelor dobndite precum i formarea

i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i aplicative. n funcie de demersul

didactic, ele sunt de mai multe timpuri: exerciii de iniiere (introductive sau de

acomodare), exerciii curente (de baz) cele folosite pentru fixarea i consolidarea

cunotinelor dobndite i de formare a deprinderilor, i exerciii de recapitulare (de

sintez sau de verificare) folosite pentru restructurarea materiei, pentru evaluarea

cunotinelor etc. (Ioan Bonta, 1994, p. 182).

E. Claparide consider c exersarea unei funcii este o condiie a dezvoltrii ei i a

apariiei altei funcii.Exerciiul nu trebuie limitat doar la formarea deprinderilor, ci vizeaz i

consolidarea informaiilor teoretice ale aciunilor implicate n exerciiu. Aplicarea

exerciiului este compatibil cu orice coninut informatic, dat fiind faptul c fiecare

materie, teoretic sau practic, implici o parte executorie. Astfel, exerciiul contribuie

la:


38/91

37

consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite dezvoltarea operaiilor mintale cu scopul construirii unor structuri operaionale prevenirea uitrii i a confuziei corectarea deprinderilor greite, defectuoase (Cerghit Ioan, 1997, p. 199)Atenionm asupra faptului c, de la un anumit nivel, exerciiul poate deveni o

activitate de rutin, de reproducere a unor elemente nvate, iar elevii simpli executani

ai unor sarcini care vizeaz reproducerea unor informaii asimilate. Aceast automatizare

necontientizat poate conduce la o aplicare stereotip, la nsuirea acestei aciuni ca

automatism. De aceea, dinamica exerciiului trebuie privit ca parte integrant a unui

sistem de operaii coerente i flexibile.

Pentru a garanta eficiena unui exerciiu se recomand respectarea unor condiii de

baz cum ar fi:

s fie efectuat contient, asigurndu-se nelegerea tuturor fundamentelorteoretice

s se evite greelile repetate repetrile s se fac ntr-un numr raional i la intervale de timp optime s se asigure creterea succesiv a gradului de dificultate s se asigure elemente de noutate i de diversitate a exerciiilor efectuarea exerciiilor s mbine ndrumarea din partea profesorului i cooperarea

elevilor (Ioan Bonta, 1994, p.184)

nainte de propunerea unui exerciiu, profesorul trebuie s se edifice asupraposibilitilor i limitelor acestuia

eficiena exerciiului depinde de interesul manifestat de elevi aplicarea exerciiilor trebuie s se fac difereniat, n funcie de capacitile

elevilor

explicarea exerciiilor pentru nelegerea sarcinilor s se asigure o alternan ntre exerciiile mintale i cele motorii (Ioan Cerghit,

1997, p. 203)


39/91

38

2.5 ObservareaMetoda observaiei const n urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i

fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, cu scopul surprinderii nsuirilor

semnificative ale acestora. Aceast metod ndeplinete n principal o funcie formativ

(de introducere a elevului n cercetarea tiinific) i apoi una informativ.

Aceast metod este des ntlnit i simplu de aplicat. Are la baz sprijinirea

elevului n a vedea i nelege bogia de aspecte ale mediului n care activeaz. De un real

interes i din perspectiva psihopedagogic, metoda evideniaz, pe de o parte, aspecte

importante ale fenomenelor, cauzalitatea lor, dar are i meritul de a integra mai bine elevul

n mediul social prin nelegerea lucrurilor, proceselor i manifestrilor mediului din care

face parte.

Iniial, pentru familiarizare, se poate folosi i observarea dirijat de profesor, pebaza unor etape anterior stabilite. Urmtoarele faze vor scdea treptat intervenia

profesorului n actul observrii, pn se va ajunge la o independen ct mai mare

(Constantin Cuco, 2005, p. 154). Observarea aduce un rspuns la o ipotez sau satisface o

trebuina de cunoatere. Aptitudinea sau deprinderea de a observa reprezint o condiie de

baz pentru investigarea fenomenelor sociale i ofer profesorului de tiine sociale o

bogie tematic pentru fiecare lecie din manualele de sociologie i psihologie, cultur

civic, logic etc.

Importana observaiei poate fi privit i din perspectiva consecinelor ei un

exerciiu veritabil de gndire analitic i sintetic, de gndire cauzal. Ea contribuie la

cultivarea deprinderilor de a percepe, de a intui diferitele realiti sociale, precum i la

dezvoltarea capacitilor de a folosi, cuantifica obiectiv fenomenul observat (Cerghit Ioan,

1997, p. 161).

2.6 ExperimentulEste o metod specific de explorare a realitii, de nvare prin aciune, prin

experiena trit direct. Experimentul presupune o activitate practic i nsumeaz un

numr de operaii cu scopul de a provoca, a observa, a dovedi, a studia, a verifica i a

msura un fenomen.


40/91

39

n tiinele sociale, poate fi aplicat pentru o demonstraie practic a unei teorii

tiinifice (ex. Teoria disonanei cognitive). Efectuarea unui experiment presupune o serie

de etape care reprezint, practic, elementele de structur ale acestei metode:

crearea unei justificri (motivaia cercetrii) ridicarea unei problematici analiza i enunarea de ipoteze elaborarea unor strategii experimentale desfurarea propriu-zis a experimentului discutarea procedeelor utilizate prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor verificarea rezultatelorn afara acestui tip de experiment, practica colar mai cunoate i altele:

experimentul demonstrativ (pregtit de profesor nainte de lecie i prezentatclasei spre demonstrare i explicare)

experimentul de aplicare (explicativ, de verificare a capacitii elevului deaplicare practic a unei teorii)

Lucrrile experimentale se pot desfura colectiv sau individual. n general, practica

experimentului colectiv are ca prim explicaie lipsa dotrilor tehnice i capacitatea redus

a unui singur cadru didactic de supraveghere tehnic (Cerghit Ioan, 1997, p. 167).

2.7 Studiul de cazSpre deosebire de metodele tradiionale care ofer cazuri fictive, studiul de caz

mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, autentic. Dinamica vieii

sociale ofer o gam variat de situaii care, fiind trite i mprtite de indivizi, pot

constitui o surs cu suficiente date pentru a putea fi interpretate prin metoda studiului de

caz.

Avantajul metodei const n exersarea unor deprinderi de cercetare pe baza unor

situaii reale, n exersarea i aprofundarea capacitilor creatoare. Scopurile adiacente

acestei metode sunt:

pregtirea aperceptiv pentru a lua contact cu un material adncirea i consolidarea cunotinelor


41/91

40

verificarea nivelului de informare modelarea unor atitudini i opinii colectiveSe recomand ca n alegerea cazuisticii s se in cont i de profilul liceului sau prin

raportare la o serie de caliti, de capaciti generale care s permit ct mai multor elevi

implicarea. Desigur, implicarea elevilor n etapele studiului nu se va realiza dect cu o

permanent raportare la teoriile existente. Modalitatea de aplicare a metodei este, n

general, flexibil, dar se recomand stabilirea n prealabil a unei structuri analitice care s

capete valenele unei metode euristice. Rolul profesorului este limitat la prezentarea

cazului, organizarea clasei i conducerea discuiei ctre scopul prestabilit. Metoda

studiului de caz propune trei variante de aplicare dup cum urmeaz:

metoda situaiei: prezentarea complet a situaiei i a metodelor de rezolvare metoda studiului analitic al cazului: se prezint complet situaia, dar se dau

informaii pariale privind rezolvarea

prezentarea general a cazului, fr informaii de soluionare. Cazul poate fi datntregii clase, se poate repartiza pe grupe sau se poate lucra individual. (Ibidem,

p. 209)

Se observ, n aceast succesiune de variante de aplicare, o cretere a gradului de

dificultate care exprim totodati evoluia elevilor de la un stadiu iniial ctre un plus de

performantiinific.

2.8 Jocul de rolComunicarea, n sine, presupune un proces de exercitare de roluri, iar rolurile pe

care le jucm n societate le nvm pe parcursul experienei de via. Suntem judecai i

judectori n toate momentele vieii. De aceea, s-a considerat c o exploatare didactic a

unor fenomene din aceast perspectiv, ar putea constitui o form tehnic de asimilare i

consolidare a unor informaii.Numiti simulare, metoda jocului de rol este o modalitate de predare-nvare prin

intermediul unor aciuni, roluri sau mijloace tehnice, n condiii asemntoare sau care le

imit pe cele reale. n faza iniial a fost conceput i recomandat ca metod de explorare i

de formare n pregtirea militar i cea economic. Practic, jocurile de rol presupun

simularea unei situaii, de regul conflictual sau aflat pe poziii diferite, prin raportarea

la o tem, un scop, dezvolt o aciune care pune n practic o sum de cunotine teoretice,


42/91

41

stimulnd participanii la o serie de activiti i atitudini n raport cu tema jocului

(aplicarea practic a unei teorii).

Juctorii urmresc n procesul interaciunii analiza obiectivelor, pe baza

informaiilor dobndite anterior sau n cadrul jocului, experimentnd, de fapt,

dimensiunile unui fenomen teoretic. Interaciunea presupune asumarea rolului respectiv,

deci,

Curs de Metodica

Documents

Transcript of Curs de Metodica