Curso 5 - PEI y Autoevaluacion

PRESENTACION…………………………………………………………….…………… 3OBJETIVOS……………………………………………………………………………….. 7Objetivo General 7Objetivos Específicos 7 8CAPITULO 1. LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA…………………………91.1 ¿QUE ES LA INVESTIGACION? 91.2 CLASIFICACION DE LA INVESTIGACION 111.1 INVESTIGACION BASICA 121.2 INVESTIGACION APLICADA 121.3 INVESTIGACION DOCUMENTAL 131.4 INVESTIGACION DE CAMPO 131.5 INVESTIGACION EXPERIMENTAL 131.6 INVESTIGACION EXPLORATORIA 131.7 INVESTIGACION DESCRIPTIVA 141.8 INVESTIGACION EXPLICATIVA: 141.9 INVESTIGACION CUANTITATIVA 141.10 Modelos De Investigación Cuantitativa 141.11 Las Variables 211.12 Escalas Para La Recolección De Datos 211.13 El Muestreo 231.14 Los Instrumentos de Recolección de Datos 231.15 INVESTIGACION CUALITATIVA 261.16 Antecedentes Históricos 261.17 Características De La Investigación Cualitativa 271.18 LA INVESTIGACION – ACCION I-A: 321.19 Características de la Investigación Acción 321.20 Clases de Investigación Acción 33

1.21 Fases De La Investigación Cualitativa 341.22 Diseño Cualitativo 351.23 Fuentes Para Elegir Nuestro Tema De Investigación Cualitativa 39 CAPITULO 2. INVESTIGACION EDUCATIVA COMO COMPETENCIA…………412.1 CARACTERISTICAS DEL DOCENTE INVESTIGADOR 432.2 CALIDAD EDUCATIVA Y REALIDAD DOCENTE 452.3 INVESTIGACION Y FORMACION DOCENTE 482.4 PERFIL DEL DOCENTE INVESTIGADOR 492.5 PERFIL DEL PROFESOR INVESTIGADOR E INNOVADOR 502.6 REALIDAD DOCENTE 522.7 EL ENFOQUE CURRICULAR Y SU RELACION CON EL ENTORNO 532.8 LA EDUCACION INTEGRAL Y LA TRANSVERZALIDAD EN LA EDUCACION 532.9 ¿QUE ES LA TRANSVERSALIDAD? 562.10 CAMPOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LA TRASVER-SALIDAD 572.11 POR QUÉ TRANSVERSALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN? 582.12 ¿CÓMO SE HACE PRESENTE UNA INVESTIGACIÓN TRANS-VERSALIZADA EN EL CURRÍCULO? 582.13 LA INVESTIGACION EN EL CURRICULO 60REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………

El siguiente módulo abarca la importancia de la transver-zalización de la investigación en las áreas de estudio, y como llevarlas al aula, de una manera práctica para que Docente y Estudiante adquieran sus conocimientos de manera clara y precisa.

Hay escenarios múltiples y orgánicos dentro de la institución educativa, pero hay uno particular que mira como el lugar deseable en el que produce conocimiento: El Aula.

El aula es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y regulado en el que se evidencian estructu-ras de poder que determinan, por tanto, la dinámica de las relaciones psicosociales de los allí involucrados; los procesos pedagógicos que en ella se dan están prescri-tos por formas particulares de relación, en la que los roles están determinados desde un imaginario que remite a reconocer como válido solo una clase de conocimientos: el académico; solo un tipo de orden: el institucional; solo una forma de escuela: la que no acepta diferencias; y un solo tipo de maestro: el transmisor de conocimientos.

Indudablemente el aula es algo más que el espacio en el que solo se transmiten ideas o pautas de comporta-miento, los procesos de socialización que en ella se

Presentación

producen como consecuencia de las prácticas sociales, de las interacciones que se establecen y desarrolla en ese grupo social.

Como posibilitadora de construcción de conocimientos se convierte en instrumento para develar el mundo de la escuela. La investigación como base de la enseñanza y de formación permite al docente, desde la reflexión crítica, la construcción de saber, dejando de lado el rol de mediador pasivo entre teoría y práctica.

El siguiente módulo abarca la importancia de la transver-zalización de la investigación en las áreas de estudio, y como llevarlas al aula, de una manera práctica para que Docente y Estudiante adquieran sus conocimientos de manera clara y precisa.

Hay escenarios múltiples y orgánicos dentro de la institución educativa, pero hay uno particular que mira como el lugar deseable en el que produce conocimiento: El Aula.

El aula es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y regulado en el que se evidencian estructu-ras de poder que determinan, por tanto, la dinámica de las relaciones psicosociales de los allí involucrados; los procesos pedagógicos que en ella se dan están prescri-tos por formas particulares de relación, en la que los roles están determinados desde un imaginario que remite a reconocer como válido solo una clase de conocimientos: el académico; solo un tipo de orden: el institucional; solo una forma de escuela: la que no acepta diferencias; y un solo tipo de maestro: el transmisor de conocimientos.

Indudablemente el aula es algo más que el espacio en el que solo se transmiten ideas o pautas de comporta-miento, los procesos de socialización que en ella se

producen como consecuencia de las prácticas sociales, de las interacciones que se establecen y desarrolla en ese grupo social.

Como posibilitadora de construcción de conocimientos se convierte en instrumento para develar el mundo de la escuela. La investigación como base de la enseñanza y de formación permite al docente, desde la reflexión crítica, la construcción de saber, dejando de lado el rol de mediador pasivo entre teoría y práctica.

Muchas veces hemos creído que la investigación la representa un señor mayor con una bata blanca y una lupa o un microscopio, tomando apuntes en una libreta. Al analizar los avances de los Mayas, nos damos cuenta que nada está más lejano de la verdad. Pero sí es cierto que la observación, la exploración, la creatividad y la aplicación son elementos importantes de la investigación. Así fue como los mayas, en épocas antiguas, alcanzaron un alto grado de progreso. Lo hicieron mediante la investigación, pues observaban los fenómenos de su entorno, los interpretaban y los docu-mentaban.

La investigación, pues, no se refiere a un proceso difícil y complicado, apto sólo para gente mayor, o para expertos de laboratorio. Es, más bien, un proceso cercano a nosotros y fácilmente engar-zado a nuestra vida cotidiana. Podríamos afirmar que la mayoría de los cambios a lo largo de la historia han llegado por medio de la investigación.La investigación ha sido sinónimo de desarrollo ya sea en el pasado o en el presente. De antemano sabemos que también lo será en el futuro, debido a su importancia. Debemos resaltar que la investigación es importante precisa-

mente para producir nuevos conocimien-tos; pero la investigación no ocurre aisla-damente, ni por sí misma, la investigación siempre se encuentra ligada a los contex-tos históricos que la engloban. Podría-mos afirmar, pues, que la investigación no es ni puede ser neutra.

Según el Diccionario Enciclopédico Océano, el significado del vocablo “investigar” se define como hacer diligen-cias para descubrir una cosa. La expre-sión hacer diligencias implica ejecutar acciones; es decir, habla de involucrarse en actividad. Luego, la expresión para descubrir una cosa se refiere a la inten-cionalidad: descubrir algo; develar una realidad. Así, conlleva una serie de accio-nes o pasos que se realizan para lograr descubrir algo que, de otra manera, se encuentra “encubierto” .

Conozcamos las raíces del vocablo. Desde la etimología, el término investig-ación proviene del latín in; que significa en; y vestigare, que significa encontrar, indagar, inquirir, seguir vestigios. Podría-mos decir, entonces, que investigar consiste en la exploración, indagación, búsqueda o inquisición de un hecho desconocido, con el fin de descubrir su esencia. Esto es aplicable para cualquier

tema, independientemente de cuál sea su naturaleza. Cuando la investigación se aplica directamente al campo científico, adopta un carácter reflexivo, sistemático, controlado y crítico.

Su gran finalidad es la siguiente: descu-brir, o interpretar, los hechos o fenóme-nos, relaciones, o leyes dentro de un ámbito determinado de la realidad.

Muchas veces el término “investigación” suele causar escepticismo o confusión entre las personas, especialmente entre los estudiantes; a veces despierta temor. Se cree falsamente que la investigación no tiene relación con la realidad cotidiana. También se cree que la investigación puede únicamente ser llevada a cabo por instituciones especializadas en el ramo. ¡Hasta se ha creído que para investigar se requiere de un talento o don especial! Nada está más lejano de la verdad. En primer lugar, la investigación tiene que ver, o se trata de la realidad cotidiana del ser humano común y corriente. A través de la investigación social se abordan temas tan pertinentes al diario vivir de las personas, como las relaciones interper-sonales, la inflación, la salud, el matrimo-nio, la delincuencia, las elecciones, la familia; etc.

Esto nos lleva a darnos cuenta de que en realidad todos hacemos investigación con mucha frecuencia. Lo hemos hecho desde la cuna, cuando investigábamos la procedencia del chinchín, o el sabor del patito de hule.

La investigación científica enmarca a la investigación social. La investigación científica es, en esencia, cualquier tipo de investigación, pero desarrollada de manera rigurosa y planificada. Bajo ella se realizan valoraciones críticas de manera permanente . 1.2 CLASIFICACION DE LA INVESTIGA CION :

Reconocemos cuatro elementos presen-tes en toda investigación: sujeto, objeto, medio y fin. De esta manera, se entiende por sujeto el que desarrolla la actividad, el investigador.

Por objeto lo que se investiga, esto es la materia o el tema. Por medio, lo que se requiere para llevar a cabo la investig-ación es decir, el conjunto de métodos y técnicas.

Por fin lo que se pretende sean los resultados, los propósitos de la actividad, que radica en la solución de un problema o situación previamente detectados.

La clasificación más generalizada se indica en la figura 1.

INVESTIGACION BASICA

También recibe el nombre de investigación pura, teórica o dogmática. Se carac-teriza porque parte de un marco teórico y permanece en él; la finalidad radica en formular nuevas teorías o modificar las existentes, en incrementar los cono-cimientos científicos o filosóficos, pero sin contrastarlos con ningún aspecto práctico.

INVESTIGACION APLICADA Este tipo de investigación también recibe el nombre de práctica o empírica. Se caracteriza porque busca la aplicación o utilización de los conocimientos que se

adquieren. La investigación aplicada se encuentra estrechamente vinculada con la investigación básica, pues depende de los resultados y avances de esta última; esto queda aclarado si nos percatamos de que toda investigación aplicada requiere de un marco teórico. Sin embargo, en una investigación empírica, lo que le interesa al investigador, primordialmente, son las consecuen-cias prácticas. Si una investigación involucra problemas tanto teóricos como prácticos, recibe el nombre de mixta. En realidad, un gran número de investiga-ciones participa de la naturaleza de las investigaciones básicas y de las aplica-das.

INVESTIGACION DOCUMENTAL

Este tipo de investigación es la que se realiza, como su nombre lo indica, apoyándose en fuentes de carácter documental, esto es, en documentos de cualquier especie. Como subtipos de esta investigación encontramos la inves-tigación bibliográfica, la hemerográfica y la archivística; la primera se basa en la consulta de libros, la segunda en artículos o ensayos de revistas y periódicos, y la tercera en documentos que se encuentran en los archivos, como cartas, oficios, circulares, expedientes, etcétera.

INVESTIGACION DE CAMPO

Este tipo de investigación se apoya en informaciones que provienen entre otras, de entrevistas, cuestionarios, encuestas y observaciones. Como es compatible desarrollar este tipo de investigación junto a la investigación de carácter docu-mental, se recomienda que primero se consulten las fuentes de la de carácter documental, a fin de evitar una duplicidad de trabajos.

INVESTIGACION EXPERIMENTAL

Recibe este nombre la investigación que obtiene su información de la actividad intencional realizada por el investigador y que se encuentra dirigida a modificar la realidad con el propósito de crear el fenómeno mismo que se indaga, y así poder observarlo.

INVESTIGACION EXPLORATORIA

Recibe este nombre la investigación que se realiza con el propósito de destacar los aspectos fundamentales de una problemática determinada y encontrar los procedimientos adecuados para elaborar una investigación posterior. Es útil desarrollar este tipo de investigación porque, al contar con sus resultados, se simplifica abrir líneas de investigación y proceder a su consecuente comprobac-ión.

INVESTIGACION DESCRIPTIVA

Mediante este tipo de investigación, que utiliza el método de análisis, se logra caracterizar un objeto de estudio o una situación concreta, señalar sus caracter-ísticas y propiedades. Combinada con ciertos criterios de clasificación sirve para ordenar, agrupar o sistematizar los objetos involucrados en el trabajo indagato-rio. Al igual que la investigación que hemos descrito anteriormente, puede servir de base para investigaciones que requieran un mayor nivel de profundidad.

INVESTIGACION EXPLICATIVA

Mediante este tipo de investigación, que requiere la combinación de los méto-dos analítico y sintético, en conjugación con el deductivo y el inductivo, se trata de responder o dar cuenta de los porqués del Objeto que se investiga. INVESTIGACION CUANTITATIVA

Existen modelos de investigación cuantitativa relacionados a continuación :

• Investigación Descriptiva Cuantitativa: La investigación descriptiva cuantita-tiva, tal como su nombre lo estipula, se propone realizar una descripción o retrato del tema; pero a través de la cuantificación de sus componentes, los cuales luego tabula para su posterior análisis. La ventaja de este tipo de inves-tigación es que puede ser empleado en cualquier rango del fenómeno educa-tivo en general. En ella se emplean indicadores tales como cantidad y medición. Las operaciones básicas para este tipo de investigación son dos:(1) contar y (2) medir.

Es posible fusionar ambas operaciones para ser capaces de establecer sus relaciones, y analizarlas con el fin de conocer profundizar. Veamos un ejemplo:

Deseamos investigar los estudiantes de la Escuela José María, las variables de descripción para este tipo de investigación son las siguientes:

Edad en añosGéneroGrado escolarRendimiento académicoCondición académica (aprobado,reprobado)

Con todas estas variables descriptivas, se puede hacer cruces para conocer las relaciones entre estas variables. Así, determinamos cuántos niños varones de 8 años aprobaron el grado con promedios superiores a 90%, los que aprobaron con promedios superiores a 80%, y los que reprobaron con promedios menores a 60%.

• Investigación Relacional : La investigación relacional posee dos vertientes:

(1) La correlacional.(2) La diferencia de grupos.

La correlacional se basa en el concepto matemático de correlación para establ-ecer las relaciones entre las variables. Precisamente, mide las variables que se presumen que se relacionan, para luego pasar a calcular estadísticamente el nivel, grado y sentido en que se relacionan. Estos procedimientos estadísticos en realidad no son complejos y pueden ser fácilmente llevados a cabo, aunque hoy día contamos con software de informática que nos facilita esta tarea aún más. Las variantes más conocidas son: la regresión simple y la múltiple. La investigación correlacional, en tanto que cuantitativa, exige que las variables en relación sean medibles y cuantificables, pues se emplea cuando se desea encontrar correlaciones, ya sean fuertes o débiles, entre variables secuenciadas

en el tiempo. Por ejemplo, se puede utilizar una de las variables para predecir la otra variable. La desventaja que puede presentar es que requiere de un fuerte tratamiento matemático, lo cual podría entorpecer su aplicación. Existen dos características para la correlación:

(1) Dirección.(2) Fuerza.

La dirección expresa la asociación directa o inversa entre variables, represen-tada por los signos (+) y (-). Por ejemplo, todos creemos que a mayor motivación, mayor rendimiento académico. Esto representaría una asociación directa, o correlación positiva, pues el atributo de la motivación es el mismo atributo en el rendimiento académico; ambos se categorizan como “mayor”. Pensemos en un grupo de estudiantes universitarios que forman parte de la asignatura de filosofía educativa este semestre. Tomamos la edad y los promedios de rendimiento (calificaciones) como variables descriptivas. La medición nos com-prueba y arroja la siguiente información: a menor edad, mayor rendimiento académico.

Este resultado refleja una asociación inversa, o correlación negativa. Estas variables se pueden graficar en un plano, el cual puede ayudarnos a ilustrar el concepto de correlación como indica la figura 2 .

Objetivo General

Incluir en el PEI el componente investigativo orientado a la propiciación de la Investigación como Estrategia Pedagógica IEP.

Objetivos Específicos

• Participar activamente en la generación de conocimien-tos, mediante la construcción colaborativa de propuestas y metodologías de enseñanza, implementar la reflexión-acción crítica al interior de la vida académica de las institu-ciones, como eje fundamental de transformación en las prácticas pedagógicas de las docentes.

• Establecer las características básicas de la estrategia metodológica de la enseñanza por proyectos para construir juicios críticos y fundamentales en el desarrollo de las competencias básicas.

• Diseñar, ejecutar y evaluar los proyectos pedagógicos orientados hacia el desarrollo de los procesos de construcción de las competencias en la comunidad educativa.

Es de vital importancia que la Investigación en el Aula se realice como una estrategia de desarrollo de las compe-tencias en los estudiantes para optimizar los procesos de aprendizaje de la comunidad educativa, centradas en el aprendizaje de los estudiantes y en la construcción colec-tiva del conocimiento.

La Investigación en el Aula va a permitir enriquecer el aprendizaje de los estudiantes como docentes, Incorpo-rar elementos y estrategias que contribuyan a transfor-mar y mejorar su quehacer docente, a partir de la docu-mentación de sus experiencias y del análisis objetivo de los procesos de enseñanza aprendizaje y de los resulta-dos logrados, mediante un proceso de investigación – acción.

La investigación en aula va a permitir más participación e interés del estudiante en la clase, y la constante interac-ción nos permitirá conocer más a nuestros estudiantes, sus intereses, capacidades, sentimientos entre otros factores que ayudarían a su formación como estudiantes y como personas con proyectos de vida más claros, y con valores más fortalecidos.

Justificación

Investigación Experimental Investigación

Exploratoria

Investigación Descriptiva

CLASIFICACION DE LA

INVESTIGACION

Investigación Aplicada

Investigación Explicativa

Investigación de Campo

Investigación Documental

Investigación Básica

Investigación Cuantitativa

Investigación Cualitativa

Figura 2. Concepto de correlación

Fuente: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana.

Si se observa la figura 2, y se ubica al sujeto A, vemos que a mayor edad, mayor rendimiento en la asignatura de filosofía. En el sujeto B, a mediana edad, mediano rendimiento. En el sujeto C, vemos que a menor edad, menor rendimiento. Esta es la correlación dada entre las variables de edad y rendimiento. ¿Cuál es la diferencia entre la investigación descriptiva y la correla-cional? Las investigaciones descriptivas se centran en medir las variables individuales, tales como peso, edad, estatura, género, promedio de rendimiento, estado civil, etc. Éstas variables se pueden medir solas en una investigación, ya que su propósito es describir. La investigación correlacional, al contrario, miden el grado o nivel de relación entre dos o más variables.

• Investigación Causal Esta investigación se compone de dos vertientes:

(1) La experimental.(2) La no-experimental.

(1) Investigación experimental: es aquella en la cual se manipulan las variables, con el fin de comprobar la hipótesis. Normalmente emplea un grupo llamado experimental, a quien se le manipula y se le aplica el tratamiento a fin de conocer su efecto y un grupo control, a quien no se le aplica el tratamiento, dejándole tal cual. De esta manera, se realiza una comparación entre el grupo que recibió el tratamiento y el grupo que no recibió el tratamiento.

A partir de estos resultados, logramos comprobar el caso. En este tipo de inves-tigación nosotros construimos deliberadamente una situación determinada, a la que son expuestos los sujetos.Hablemos de un ejemplo sencillo: si nosotros deseamos investigar el temor a la evaluación en nuestros alumnos, atemorizamos a la mitad del grupo con una prueba pesada, en forma intencional. Este grupo correspondería al grupo experimental, pues estaría siendo manipulado al recibir el tratamiento. Igual-mente, en forma intencional, no atemorizamos a la otra mitad de los alumnos, quienes se convertirían en nuestro grupo control

(2) La investigación no-experimental: Es aquella en la cual NO se manipulan las variables. Por tanto, se observan los fenómenos en un contexto natural, para

luego analizarlos. Los sujetos son observados en su propio ambiente, sin llegar a construir deliberadamente una situación determinada para ellos. Siguiendo con el ejemplo anterior, observamos a nuestro grupo de alumnos ante una evaluación, llevando a cabo comparaciones entre las reacciones de los alum-nos y así llegar a las conclusiones. Se puede medir una o varias variables en un momento dado. También se pueden medir varias variables y su relación en el tiempo. Recoge los datos en un solo momento, en un tiempo único. Por ejem-plo, si realizamos una investigación con nuestros alumnos en el primer día de clase del año, para saber cuáles son los niveles de ansiedad y de temor. Bajo este enfoque no experimental, debemos elaborar un diseño transversal o transeccional .

En otras ocasiones, la investigación busca comprobar cómo evolucionan o cambian una o más variables a lo largo del tiempo. Nos interesa analizar cam-bios a través del tiempo. Para este fin, se habla de un diseño a largo plazo, o longitudinal. Así, si queremos investigar el rendimiento académico de los alum-nos del primer grado sección A y darles seguimiento hasta que se gradúan de secundaria, estaremos hablando de una investigación longitudinal.

Las Variables

Cada vez que se formula una hipótesis, es indispensable llegar a definir cuáles son los términos de esta hipótesis. Estos términos son las variables. Las variables, pues, se refieren a las posibilidades de cambio de un objeto o condición que asume más de un determinado valor.

Por ejemplo, como investigadores-docentes, nos interesa investigar la actitud de los alumnos hacia la asignatura de educación física. Sin duda, las actitudes hacia esta asignatura pueden ser muy variadas; de hecho, seguramente son muy variadas entre el grupo de alumnos. En tanto que cada actitud varía y que asume más de un valor, se le conoce como variable en investigación educativa.

Las variables en esta investigación sobre la actitud de los alumnos hacia la asignatura de educación física son las siguientes:

• Las diferentes opiniones de los alumnos.• Las actividades de aprendizaje que planifica el profesor para esta clase.• Los efectos de estas actividades de aprendizaje sobre los alumnos.

Escalas Para La Recolección De Datos

• La Escala Nominal: Ejemplo ¿Cuántas de las personas entrevistadas en un supermercado tienen prejuicios raciales?, *¿Cuál es el sexo del total de gradua-dos de la universidad en este año? (masculino o femenino).

Es necesario reafirmar que cada caso pertenece únicamente a una categoría. O sea, ningún caso puede tener la propiedad de “hombre” o “mujer” simultánea-mente. Tampoco se llegan a clasificar en rangos o escalas según las propie-dades; por ejemplo, no se establece si los hombres son “superiores” o “inferi-ores” a las mujeres.

• Escala Ordinales : La medición es la de establecer una relación de orden entre las variables, digamos que con respecto al mayor o menor grado en que

poseen la propiedad descrita, éstas se agruparán en un tipo distinto de escala, el cual mostrará el orden de recurrencia de las mismas ejm. Si deseamos investi-gar a qué estatus socioeconómico pertenece cada persona que compra comida rápida en un restaurante del centro de la ciudad, los clasificaríamos como clase baja, clase media, o clase alta en la escala ordinal.

•Las Escalas de Intervalos: Existe una tercera dimensión que no sólo diferencia categorías y establece orden entre ellas, sino también determina la distancia entre las diversas categorías. Es la escala de intervalos, que emplea unidades constantes de medición; por ejemplo: pesos o centavos, grados centígrados, metros, minutos o segundos.

Las siguientes puntuaciones de la última prueba de estadística:

María 98Luis 97Alfredo 93Sandra 89Ricardo 85Cecilia 80

•Las escalas de razón o proporción: Existe un cuarto tipo de escala, que además de diferenciar categorías y establecer un orden y distancia entre ellas, permite su comparación proporcional, o sea, permite determinar en qué propor-ción es mayor una categoría que otra. Este tipo de comparación reúne todas las propiedades de los números naturales, es decir, distinción, orden, distancia y origen. Esta es la escala de razón o proporción. Como ejemplo de la escala de razón o proporción, tomemos dos medidas de peso: kilos y libras.

Cuadro 1. Escalas de razón.

Fuente: la practica pedagógica cotidiana.

El Muestreo

Cuando las investigaciones son amplias y muy extensas, entonces se debe extraer una “muestra” de la población completa, para tomar precisamente, un segmento de ésta. Cuando las investigaciones son amplias y muy extensas, entonces se debe extraer una “muestra” de la población completa, para tomar precisamente, un segmento de ésta.

Población: es el conjunto de la totalidad de todos los casos que responde con una serie de especificaciones delimitadas por una investigación.

Muestra: Es un subgrupo que se desprende de la población.

La selección de una muestra responde a la pregunta: ¿quiénes van a ser medi-dos? Esto, claro está, depende estrechamente de la definición del problema de investigación y los objetivos de la misma. Si deseamos investigar sobre el impacto de la televisión en la conducta de los niños, al delimitar la muestra, debemos definir primeramente cuál es nuestra unidad de análisis. ¿Cuál sería nuestra unidad de análisis para esta investigación? Es fácil distinguir que en este caso serían los niños, en primera instancia. Ahora bien: ¿cuáles niños? Porque podrían ser los niños del mundo, los de América Latina, o los de Centroamérica.

Los Instrumentos de Recolección de Datos

Los instrumentos de investigación son importantes, especialmente si nosotros realizamos investigaciones en nuestra aula de clases. No es necesario salir a comprar un instrumento caro y pre-elaborado. Con mucha sensibilidad, el inves-tigador puede fácilmente elaborar sus propios instrumentos por medio de los cuales recolectará los datos que requieren las variables que operacional izó. Los instrumentos en la mano del docente-investigador, le permiten:

• Registrar lo que observa y lo que manipula• Conservar lo que observa y manipula• Retornar a lo que observó y manipuló para reutilizar la información

Es posible realizar estas tareas cuando el instrumento presenta consistencia en términos de los resultados. Es decir, si elaboramos un cuestionario como instru-mento, no debemos cambiar las preguntas después de habérselo aplicado a tres sujetos, y luego volver a cambiar. Los resultados no serían fidedignos por esta razón. En nuestra aula podemos elaborar nuestros propios instrumentos y emplearlos para investigar fenómenos que se dan en ella.

Característica de un instrumento: Un instrumento puede ser evaluado como apto o apropiado para su utilización, según los resultados que arroja. Se dice que un instrumento es apropiado para ser utilizado si los resultados que propor-ciona poseen:

• Validez• Confiabilidad

Podemos decir que no es el instrumento el que posee validez o confiabilidad, sino los resultados.

El cuestionario

El cuestionario es, prácticamente, un inventario de preguntas dirigidas a la recolección de ciertos datos relacionados con la variable que se pretende medir. Así, no contienen cualquier pregunta. El cuestionario posee dos tipos de preguntas: abiertas o cerradas. Las preguntas cerradas consisten en preguntas con respuestas previamente delimitadas por el investigador. Esta delimitación corresponde a categorías que luego el investigador emplea para analizar los datos recolectados.

Por ejemplo: 1. Abierta: ¿Cuántas horas al día estudias? (3 o más) (1 o 2) (menos de 1), Cerrada: ¿Te gusta asistir a la escuela? (si) (no)

La única forma de aprender es investigando, así como la única forma de apren-der a nadar es lanzándose al agua...Sin embargo, quien aspire a destacarse

como investigador deberá someterse a un riguroso proceso de entrenamiento. Felipe Martínez Rizo. Revista electrónica de investigación educativaVol.1, No.1, 1999

INVESTIGACION CUALITATIVA

Características De La Investigación Cualitativa

• El tema de estudio: Si una investigación, de su origen disciplinario, pretende captar el significado de las cosas, ésta entra en el ámbito de la investigación cualitativa.

• El lenguaje : Si una investigación utiliza un lenguaje de conceptos y metáforas, más que el de números y tests estadísticos; el lenguaje de viñetas, narraciones

y descripciones más que el de logaritmos, tablas y fórmulas estadísticas, enton-ces ésta forma parte de un análisis de tipo cualitativo.

• La metodología

Si determinada investigación prefiere producir información a través de la obser-vación reposada o participante o, a través de la entrevista en profundidad más bien que recoger datos a través de experimentos o encuestas masivas, diremos entonces que se trata de una investigación de tipo cualitativo.

• Si en lugar de partir de una teoría y unas hipótesis perfectamente estructura-das y precisas prefiere partir de hechos concretos para intentar reconstruir su significación, estaremos hablando de una investigación cualitativa.

• Si en lugar de intentar generalizar, la investigación pretende rescatar el valor de un caso o situación particular, estaremos ante una investigación de tipo cualita-tivo.• El investigador analiza el escenario y las personas desde una perspectiva holística, es decir, se les considera como un todo.

• Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que causan a las personas tema de estudio.

• Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas.

• Se realiza a través de un prolongado e intenso contacto con el campo o situación de vida.

• El papel del investigador es alcanzar una visión holística del contexto que está siendo tema de estudio.

• El investigador intenta capturar los datos desde dentro, a través de una comp-

rensión empática.

• Una tarea fundamental del investigador es la de explicar las formas en que las personas, en situaciones particulares comprenden, narran actúan y manejan sus situaciones cotidianas.

• El objetivo de la investigación cualitativa es la comprensión, centrando la indagación en los hechos.

• El investigador adopta un papel personal desde el inicio de la investigación.

• El investigador construye, conjuntamente con los actores, el conocimiento en lugar de descubrirlo.

• La investigación cualitativa tiene un carácter holístico, empírico, interpretativo y empático.

En la tabla 2, se definen los principales métodos de investigación cualitativa.

Si se observa la figura 2, y se ubica al sujeto A, vemos que a mayor edad, mayor rendimiento en la asignatura de filosofía. En el sujeto B, a mediana edad, mediano rendimiento. En el sujeto C, vemos que a menor edad, menor rendimiento. Esta es la correlación dada entre las variables de edad y rendimiento. ¿Cuál es la diferencia entre la investigación descriptiva y la correla-cional? Las investigaciones descriptivas se centran en medir las variables individuales, tales como peso, edad, estatura, género, promedio de rendimiento, estado civil, etc. Éstas variables se pueden medir solas en una investigación, ya que su propósito es describir. La investigación correlacional, al contrario, miden el grado o nivel de relación entre dos o más variables.

• Investigación Causal Esta investigación se compone de dos vertientes:

(1) La experimental.(2) La no-experimental.

(1) Investigación experimental: es aquella en la cual se manipulan las variables, con el fin de comprobar la hipótesis. Normalmente emplea un grupo llamado experimental, a quien se le manipula y se le aplica el tratamiento a fin de conocer su efecto y un grupo control, a quien no se le aplica el tratamiento, dejándole tal cual. De esta manera, se realiza una comparación entre el grupo que recibió el tratamiento y el grupo que no recibió el tratamiento.

A partir de estos resultados, logramos comprobar el caso. En este tipo de inves-tigación nosotros construimos deliberadamente una situación determinada, a la que son expuestos los sujetos.Hablemos de un ejemplo sencillo: si nosotros deseamos investigar el temor a la evaluación en nuestros alumnos, atemorizamos a la mitad del grupo con una prueba pesada, en forma intencional. Este grupo correspondería al grupo experimental, pues estaría siendo manipulado al recibir el tratamiento. Igual-mente, en forma intencional, no atemorizamos a la otra mitad de los alumnos, quienes se convertirían en nuestro grupo control

(2) La investigación no-experimental: Es aquella en la cual NO se manipulan las variables. Por tanto, se observan los fenómenos en un contexto natural, para

luego analizarlos. Los sujetos son observados en su propio ambiente, sin llegar a construir deliberadamente una situación determinada para ellos. Siguiendo con el ejemplo anterior, observamos a nuestro grupo de alumnos ante una evaluación, llevando a cabo comparaciones entre las reacciones de los alum-nos y así llegar a las conclusiones. Se puede medir una o varias variables en un momento dado. También se pueden medir varias variables y su relación en el tiempo. Recoge los datos en un solo momento, en un tiempo único. Por ejem-plo, si realizamos una investigación con nuestros alumnos en el primer día de clase del año, para saber cuáles son los niveles de ansiedad y de temor. Bajo este enfoque no experimental, debemos elaborar un diseño transversal o transeccional .

En otras ocasiones, la investigación busca comprobar cómo evolucionan o cambian una o más variables a lo largo del tiempo. Nos interesa analizar cam-bios a través del tiempo. Para este fin, se habla de un diseño a largo plazo, o longitudinal. Así, si queremos investigar el rendimiento académico de los alum-nos del primer grado sección A y darles seguimiento hasta que se gradúan de secundaria, estaremos hablando de una investigación longitudinal.

Las Variables

El Muestreo

El cuestionario

• La metodología

rensión empática.

Investigar es ver lo que todo el mundo ha visto, y pensar lo que nadie más ha pensado.Albert Szent Gyorgi.

Figura 3. Definición y tipo de hipótesis.

La Hipótesis

Una hipótesis es una posible respuesta a la pregunta, que se pone a prueba cuando se diseña un experimento. Es una afirmación que se quiere demostrar o rechazar. Para diseñar un experimento, es muy importante primero definir bien una pregunta. Luego es necesario generar una hipótesis respecto de esa pregunta. La contundencia de los resultados del experimento y la conclusión, dependen de los controles que se hagan sobre cada paso del proceso. En la figura 3 se describe generalidades de la hipótesis.

Hipótesis: Respuesta tentativa a la pregunta de Investigación, surge después de la revisión bibliográfica, nos ayudan a enfocarnos en lo que trata-mos de buscar y de probar; por tanto, dotan de orden al proceso. Poseen una función descriptiva o explicativa, según cada caso.

Fuentes:Teorías existentes y su respectivo análisis, Generalizaciones empíricas que parten de nuestras propias experiencias, Observación constante, Estudios e inves-tigaciones que hemos rastreado, Especialistas y expertos consultados.

Las Variables

El Muestreo

El cuestionario

• La metodología

rensión empática.

Tipos de Hipótesis:

Hipótesis de Investigación: Estas hipótesis proponen las posibles relaciones entre dos o más variables. Normalmente se simboliza como H1, H2, ejemplo (H1) “, a mayor autoestima en los alumnos Mayor rendimiento académico en el aula”; y (H2) “a mayor inteligencia emocional, mayor rendimiento académico en el aula.

Hipótesis Nula Ho: es la negación de la hipótesis de investigación. Es decir: las hipótesis nulas sirven para refutar o para negar lo que ya afirma la hipótesis de investigación.

Hipótesis Alternativas Ha: Tal como su nombre lo indica, las hipótesis alterna-tivas se refieren a otras posibilidades alternas no expresadas en la hipótesis de investigación ni en la hipótesis nula.

Hipótesis Estadísticos Hi: Las hipótesis estadísticas vendrían a ser una espe-cie de “traducción.” Trasladan las hipótesis de investigación, las nulas y las alternativas en términos estadísticos.

Caracteristicas:• Hace referencia a una situación real.• Los criterios o variables de la hipótesis deben ser precisos y lo más concretos posible.• La interrelación entre las variables debe ser lógica.

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AUTOR APORTE A LA INVESTIGACION CUALITATIVA Herodoto (484-425 a.c)

historiador griego reconocido como el

padre de la histografía. Viajó a lo largo de

todo el mundo mediterráneo; recopiló sus hallazgos, hechos

a través de sus observaciones, en su

obra cumbre “Historias” (palabra

derivada de historia, la cual significa investigación,

búsqueda).

Herodoto contribuyó a sentar las bases para el posterior desarrollo de métodos y técnicas utilizados en la investigación cualitativa tales como: los estudios de campo (los datos se recogen en el campo, no en un laboratorio), la investigación naturalista (la investigación se sitúa en el lugar natural donde ocurre el suceso de interés) y la investigación etnográfica (utilizada básicamente por antropólogos para describir la cultura en un contexto particular).

Immanuel Kant, (1724-1804)

Considerado por muchos como el pensador más influyente de la era moderna, concilio las posturas del Racionalismo, representado por Descartes y Baruch Spinoza, y del Empirismo, apoyado por John Locke y David Hume, para proponer su propia metodología para la comprensión de ciertos fenómenos a través de la razón y la experiencia; se le considera además, el padre del método utilizado profusamente por las ciencias naturales.

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Augusto Comte, filósofo francés del

siglo XIX

Consideraba necesario descubrir unas leyes para la sociedad parecidas a las que rigen el mundo físico o de la naturaleza. Su estudio sistemático de la dinámica social estableció las bases de sociología moderna, a la que inicialmente llamó Física social.

Max Weber (1864-1920),

Economista y sociólogo alemán, está considerado como uno de los fundadores del pensamiento sociológico moderno. Es gracias a Weber, que se definen dos de las más importantes características de la investigación cualitativa, a saber, la definición del objeto de estudio(al que aquí llamaremos Tema de estudio) y la estructuración de la metodología para el análisis del mismo.

Franz Boas (1858-1942) Antropólogo y etnólogo alemán, fue de los primeros en incorporar el trabajo de campo como parte de la metodología en sus investigaciones, Boas también realizó un importante aporte a la investigación cualitativa de enorme relevancia en el campo educativo: su concepto de cultura. Por primera vez, se percibe la necesidad de analizar la cultura desde una visión holística, es decir, desde el todo más que de sus partes. Boas sugirió que le analizará desde su contexto mismo, el cual incluía la religión, el arte, la historia y la lengua.

Ruiz Olabuenaga Encuentra los siguientes elementos característicos: El tema de Estudio, El Lenguaje y La Metodología

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La necesidad por conocer todos los aspectos relacionados con ese fenómeno en el que él o ella está interesado lo convierte en el tema de estudio, del cual surgirá -eventualmente- el problema de investigación.

A continuación en la imagen 1, se indica un ejemplo de un trabajo de investig-ación y en la gráfica 2 se indican las fuentes para elegir nuestro tema de inves-tigación cualitativa.

CAPITULO 2. INVESTIGACION EDUCATIVA COMO COMPETENCIA

Para ser capaces de analizar la investigación educativa como competencia de un docente, primeramente definamos lo que es una competencia. Una compe-tencia es “la capacidad que tienen las personas para actuar con eficiencia, eficacia, y satisfacción sobre algún aspecto de la realidad personal, social, y natural.

Ahora pasemos al campo de la investigación, pensemos por un momento sobre lo que es una competencia de investigación.

La competencia de investigación consiste en la capacidad de pensar y actuar con creatividad y perseverancia, de manera individual o colectiva, para interpre-tar hechos y fenómenos, como una forma de adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos en la resolución de problemas, incluyendo el manejo adecuado de procedimientos bajo una apertura hacia lo nuevo e inesperado.

La investigación en el aula es “la capacidad para poder identificar y problemati-zar fenómenos propios de la cotidianidad escolar y de la práctica pedagógica, estableciendo las relaciones y el análisis simbólico, pertinentes que permitan reconstruir y elaborar nuevos significados para emitir juicios, tomar decisiones y arrojar conocimientos con respecto a la realidad en el aula.”

Las competencias para investigar en el aula de clases implican en nosotros importantes actitudes, tales como la flexibilidad, la apertura y la tolerancia. Las desarrollamos al zambullirnos en la realidad de nuestras aulas y de nuestros alumnos, logrando comprender todo de una manera sistémica.

Es necesario, pues, entender la investigación como un verdadero proceso natu-ral de aprendizaje, fundamentado en las actitudes de búsqueda, exploración, y- ¿por qué no?- de aventura, tan características en la edad escolar. Valorando las actitudes de búsqueda, exploración y de aventura en nuestros alumnos, es fácil que concibamos nuestra aula como un espacio educativo muy importante para que nuestros alumnos alcancen aprendizajes significativos y útiles que perduren, por medio de la investigación e indagación.

La realidad nos coloca, como docentes-investigadores, en la necesidad de comenzar nuestras clases a partir de los conocimientos previos, de lo que ya saben, nuestros alumnos.

No nos debemos desmoralizar en nuestra faena docente. Debemos, más bien, tomar el reto-y la oportunidad- para recrear y reformular en nuestra mente y en nuestra práctica educativa cotidiana lo que implican las competencias de inves-tigación educativa, en aras de recuperar lo que es la forma natural de aprender del alumno (preguntar, indagar, explorar), debemos recuperar, en primer lugar, la fuerza de la interrogante, la fortaleza de la pregunta, siempre en nosotros mismos como educadores, para luego crear un clima afectivo (o emocional) en el aula que sea cálido y de mucha confianza. Así, nuestros propios “investiga-dores en potencia” estarán estimulados siempre a formular, sus propias interro-gantes, a expresarse libremente y a realizar sus propios descubrimientos. De esto, sin duda, es que trata en esencia el verdadero aprendizaje.

Nuestra aula tiene que ser conquistada por nosotros y declarada abiertamente como un espacio privilegiado de investigación permanente, en la que no solamente aprenden y construyen nuevos conocimientos los alumnos... también nosotros, como docentes-investigadores flexibles y comprometidos con nuestra práctica cotidiana, también aprenderemos y construiremos nuevos conocimientos en ella.

Para comenzar, los estudiantes del Siglo XXI son distintos; son probablemente mucho más curiosos; más “conocedores” del mundo, debido a la proliferación de los medios de comunicación. Y en esta época tan compleja, la educación sufre una gran tensión: es muy difícil que coexistan estudiantes del Siglo XXI

con profesores formados al estilo del Siglo XX, enseñando en una escuela estructurada para responder al siglo XIX.

Adicionalmente, hay otra tensión más en el currículo, pues ya no se espera que la escuela de hoy se encuentre dominada por un currículo rígido. La razón es muy simple: un currículo rígido, por ser muy cerrado, produce un cierto tipo de escuela; la escuela, que formula las preguntas con respuestas definidas previa-mente. Estamos hablando de la escuela que derriba la inquietud, de la que aniquila la duda crítica.

La investigación es importante ubicarla en nuestras aulas de clase para:

• Analizar los saberes educativos múltiples de la sociedad, de la escuela, y del grupo.• Generar nuevos saberes educativos.• Practicar más autonomía en el trabajo docente• Abrir un mayor y más amplio campo para los conocimientos y saberes. • Evitar la simple tradición, rutina, copia y mera reproducción.

CARACTERISTICAS DEL DOCENTE INVESTIGADOR

• Uno de nuestros primeros pasos debe ser el partir y aprovechar las experien-cias y los conocimientos previos que los alumnos traen al aula.

• Potenciar y fortalecer las preguntas propias de los alumnos, por medio del diálogo permanente de todos los actores involucrados. Esto es importante, ya que la construcción de nuevos conocimientos se logra por medio del intercam-bio con los demás.

• Despertar y fomentar en los alumnos aquellas actitudes propias de la investig-ación como proceso natural de aprendizaje, tales como la curiosidad, la interro-gación, la pregunta, la exploración, la expresión de opiniones, su defensa y respeto correspondiente.

Organicemos un debate para ventilar estas interrogantes:

•¿Cree usted que el maestro de aula debe investigar? ¿Por qué?•¿Cuáles son las razones por las cuales no se ha desarrollado la investigación por parte de los docentes en las aulas?•¿En qué difiere la investigación cuantitativa de la cualitativa?•¿Cuál modelo será mejor para lo que hacemos o vivimos en el aula: la investig-ación cuantitativa o la cualitativa? ¿Por qué?•¿Por qué cobra auge la investigación cualitativa?•¿Será correcto considerar ambas escuelas o modelos de investigación como enfoques contradictorios? ¿Por qué?.

Marque con una “X” todas aquellas características propias de su desempeño docente al frente de su aula de clases :

• Soy orientador del aprendizaje de mis alumnos.• Me considero facilitador del aprendizaje, no transmisor.• Trabajo fácilmente en equipo.• Siento un profundo interés sobre quiénes son mis alumnos.• Dialogo fácilmente con mis alumnos.• Estoy consciente del currículo oculto en mi aula. • Me planteo preguntas sobre los fenómenos en mi aula• Suelo observar y reconocer lo que ocurre en mi aula.• Planifico proyectos y debates en mis clases.• Fortalezco las preguntas y las actitudes críticas en mi aula.• Les ayudo a descubrir sus diferentes habilidades.• Soy guía y acompañante de mis alumnos.• Aporto mis propios conocimientos cuando es necesario.• Les enseño a mis alumnos a problematizar la realidad. • Fomento un clima de respeto y de apoyo mutuo en mi aula.• Evito etiquetar a mis alumnos como “buenos” o “malos”• Creo que mis alumnos y yo crecemos y aprendemos cada día.• Intento informarme y actualizarme profesionalmente.

Escala de Resultados

15 o más características marcadas:¡Excelente trabajo! Usted puede llegar a convertirse en un experto docente investigador en su aula mañana mismo.

10 a 14 marcadas: Usted realiza un esfuerzo grande. ¡Siga adelante, y pronto logrará el objetivo!.

9 o menos marcadas: Definitivamente, usted deberá mejorar y replantear su práctica pedagógica en el aula, pero una vez logrado, usted ¡se sentirá muy satisfecho de su logro profesional!

La investigación educativa está destinada a la búsqueda sistemática de nuevos conocimientos, con el fin de que sirvan de base tanto para la compren-sión de los procesos educativos como para el mejoramiento de la calidad de la educación. Al respecto, podemos entender la contribución de la investigación educativa de acuerdo con sus funciones.

•Contribuye a desarrollar conocimientos nuevos que permiten una mejor percepción de los fenómenos educativos que, a su vez, derivan en una ense-ñanza de más calidad.

•Promueve el desarrollo de una actitud crítica en torno a procesos, estructura y eficacia del sistema educativo y de nuestra práctica escolar.

•Los datos derivados de una investigación, optimizan los procesos de planifi-cación racional de los recursos y acelera los procesos de toma de decisiones.

CALIDAD EDUCATIVA Y REALIDAD DOCENTE

El ejercicio de la profesión docente es un hecho que no debe desligarse de la realidad. Entre otras razones, porque, así como los resultados de la labor docente influyen a mediano y largo plazo en el contexto en el cual se desem-peña, del mismo modo los distintos aspectos de la realidad condicionan la manera en que se desarrolla la labor del docente. Por eso, ningún docente puede desconocer el papel que juega el contexto en su labor cotidiana. Es un marco de referencia obligado para que la misma sea pertinente y significativa en la vida de las y los educandos y para la comunidad en general. A la larga, sus efectos se harán sentir incluso en la realización personal y profesional del propio docente.

Por eso, conocer la realidad en la que la profesión docente se desarrolla, es indispensable. Porque también es necesario comprender cómo ambas, realidad y labor docente, se determinan mutuamente.

Por medio de su formación, el docente aprende cómo hacer su labor, pero junto con ello, deberá también reflexionar y prepararse para conocer y entender las distintas dimensiones de la realidad en la cual tendrá que desenvolverse.

Hemos de reconocer que nuestras actividades como docentes, no quedan al margen de esta característica natural de la vida. El problema de la educación en nuestros países es que no hace suficiente énfasis en ello, y por eso general-mente limitamos nuestra labor únicamente al aula. Hemos dejado de lado una relación sistemática y permanente con el entorno natural, social y cultural de la escuela y hemos perdido con ello una amplia gama de posibilidades para fortal-ecer, enriquecer, ampliar y profundizar el impacto de nuestra labor en la vida de nuestros educandos.

No es extraño entonces que la escuela, y la educación misma, carezcan de relevancia para los estudiantes y para sus familias .

¿Hace falta abundar más en las características de este distanciamiento, para convencernos de lo necesario que es para el docente conocer mejor su realidad? ¿De que a su acción de enseñar, debe agregar el oficio de investigar? ¿Que como docente, le es indispensable investigar sobre los contenidos que debe abordar en el aula, pero también investigar la realidad de su contexto? Siempre habrá más razones, por supuesto, según las distintas perspectivas desde las cuales se considere la labor docente.

Entre ellas podemos identificar algunas, como las siguientes:

• Conocer las particularidades de la realidad dentro de la cual viven y se desarrol-lan sus estudiantes, permite al docente entenderlos y comprender mejor hacia dónde y cómo encauzar las actividades de aprendizaje que realiza día con día.

• La ciencia se construye mediante la observación y la experiencia directa con la

realidad. Las y los formadores de los nuevos docentes, y todo docente, están en una situación privilegiada en este sentido, y pueden convertirse en hace-dores de teoría educativa desde el aula: ¡el aula, vinculada con la comunidad, es su laboratorio! Desde él, junto con sus estudiantes pueden indagar acerca de los distintos elementos que entran en juego en el aprendizaje efectivo. No podemos desestimar, por supuesto, el aporte de los teóricos de la educación, cuyos libros ostentamos en nuestras bibliotecas, pero las realidades desde las que escriben son, de hecho, diferentes a las nuestras y, por lo mismo, la infor-mación que nos ofrecen, no son necesariamente aplicables a nuestra realidad. Aunque sus planteamientos teóricos, nos ofrecen pistas para construir nuevos conocimientos sobre la educación, teniendo en cuenta elementos propios de nuestra realidad.

• Relacionar las orientaciones curriculares nacionales con su propio contexto y el mundo social y cultural de sus educandos. Con ello, podrá superar la tendencia de trasladar mecánicamente los contenidos de aprendizaje establecidos en el currículum o los contenidos de los libros de texto a los cuadernos de trabajo de las y los estudiantes, mediante la copia o el dictado. De hecho, el primer elemento cuya pertinencia el docente debe conocer y comprobar es el currícu-lum, para lo cual deberá encontrar sus vínculos con la realidad y así promover aprendizajes significativos, pertinentes y relevantes para las y los estudiantes.

• Determinar las ventajas de las metodologías que se le proponen. Nunca será suficiente insistir en que la forma y los medios que las y los docentes utilizan para orientar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, determinan la calidad de estos.

• Superar la aplicación mecánica de modelos construidos. Al conocer bien a las personas y los distintos ámbitos de la comunidad, de la colonia, del barrio o del sector social a cual pertenecen sus estudiantes, le es más fácil a las y los docentes organizar sus actividades de enseñanza y aprendizaje desde el mundo de ellas y ellos. Lo cual, obviamente, permitirá que realmente aprendan y, aún más, que sus nuevos conocimientos les sean útiles para contribuir a mejorar la calidad de vida de su familia, de su comunidad, de su región .

INVESTIGACION Y FORMACION DOCENTE

El interés por revisar los programas de formación de los nuevos maestros y maestras, así como de los docentes en servicio, bajo cuya responsabilidad se encuentra la educación de las nuevas generaciones, ha cobrado auge a partir de la década de los años 90. Las reformas que han venido transformando la educación en los países de América Latina, han mostrado sin lugar a dudas que los nuevos desafíos derivados de las transformaciones sociales, económi-cas, culturales, científicas y técnicas ocurridas en el mundo entero, sólo pueden afrontarse exitosamente mediante una educación de calidad.

El docente pueda disponer de capacidades para la generación de conocimiento y metodologías adecuadas a aprendizajes de calidad, pertinentes y relevantes para los educandos, enraizados en su realidad y abiertos a la globalidad. Entre otras capacidades necesarias al docente, para un desempeño de este tipo en el aula, no pueden faltar las herramientas para investigar y conocer su realidad personal y la realidad del medio en el cual desarrolla su labor. Esta es una condición indispensable para facilitar que las y los educandos de los estableci-mientos educativos de los distintos niveles, adquieran aprendizajes útiles para su vida.

No obstante su carácter fundamental, el tema de la investigación ligada a la labor docente, parece no haber tenido el nivel de atención deseado en los siste-mas educativos de la región. Aun cuando se incluyen asignaturas de investig-ación educativa en la malla curricular de la mayoría de países, éstas siguen teniendo una orientación más académica que práctica. De modo que la tenden-cia más generalizada, es la desvinculación entre la formación docente, tanto inicial como continua, y la investigación.

PERFIL DEL DOCENTE INVESTIGADOR

• Un docente interdisciplinario y conocedor del contexto sociocultural y natural del estudiantado.

• Un profesional investigador, integrador de teoría y práctica, solvente en el

dominio de los contenidos programáticos, conocedor de la problemática cultural y social de su comunidad, de la madurez y desarrollo de la población que atiende, claro en sus valores, sensible ante la naturaleza y los temas sobre derechos humanos, y ecológicos y étnicos .

• Generador de cambios en el contexto social, para lo cual deben ser dinamiza-dores en el proceso de construcción del conocimiento y en el desarrollo de habilidades y destrezas básicas del educando. • Un docente que reflexiona sobre su práctica docente en el aula. Al mismo tiempo que identifica con objetividad potencialidades, capacidades, intereses y dificultades de sus estudiantes, para adecuar la enseñanza a las peculiaridades de cada grupo y estimular en ellos la apertura mental, la creatividad y el aprecio por la verdad en la construcción del conocimiento, y en la comprensión de personas, fenómenos y situaciones.

• Un docente abierto al mundo circundante, del cual extrae elementos que le permitan incorporar a la escuela expresiones de la cultura cotidiana, mediante estrategias para analizar el entorno de su escuela.

PERFIL DEL PROFESOR INVESTIGADOR E INNOVADOR

Es una necesidad del profesor de hoy, que requiere nuevas habilidades académicas y sociales. Debido a las exigencias del desarrollo curricular y por la dinámica estructural de la institución académica, actualmente, no se concibe al profesor aislado en el aula.

El trabajo en equipo requiere aceptar la presencia de otros protagonistas: estudi-antes, compañeros de departamento y otros profesionales con los que tiene que relacionarse e interactuar. El conocimiento comprensivo y al mismo tiempo crítico le permite adaptarse a las necesidades y tener una respuesta apropiada en relación con las demandas de éstos.

Los procesos de investigación e innovación, exigen un trabajo en equipo armónico y coordinado, tanto en su planificación como en su ejecución y evalu-ación, con la incorporación y respeto a la individualidad y autonomía de cada

uno de los integrantes.

• Capacidad de Iniciativa: Un profesor investigador-innovador debe poseer capacidad de iniciativa en el momento de asumir los procesos de cambio. Debe actuar con independencia y responsabilidad, asumiendo el principio de la autonomía profesional, con base en su capacidad creativa, reflexiva, crítica y evaluadora.

• El profesor nunca debe ser pasivo. Es decir, no es suficiente con que el sistema de actuación o el marco institucional le conceda autonomía, sino que debe ser capaz de realizar prácticas pedagógicas efectivas, en correspondencia con las demandas del proceso de innovación y de los resultados de la investigación-acción .

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Continúa

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LA INVESTIGACION – ACCION I-A :

Esta dimensión se concreta en el papel activo que asumen todos los sujetos que participan en la investigación, la cual parte de problemas surgidos en la práctica educativa, reflexionando sobre ellos, rompiendo de esta forma con la dicotomía separatista teoría/práctica. La implementación de la investigación-acción puede significar la oportunidad para realizar un trabajo conjunto entre profesores, autoridades escolares y padres de familia en la resolución de los problemas que repercuten en el accionar educativo.

De manera simplista diremos que este tipo de investigación está relacionado con la investigación que el docente-investigador realiza en el aula o centro escolar.

Características de la Investigación Acción

• En el ámbito escolar, la I-A analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por el docente-investigador.

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“La investigación educativa deber ser una práctica constante dirigida esencialmente, a dar respuesta a los problemas que surgen en el ámbito educativo y también dirigida a establecer nuevos cambios y parámetros a los ya establecidos”.José Tovar Burgos

• El propósito de la I-A es que el docente investigador profundice en su comp-rensión del problema.

• La I-A adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación problemática, se suspende hasta conseguir una compren-sión más profunda del problema en cuestión.

• Al explicar “lo que sucede”, la I-A identifica los factores que inciden sobre el hecho en cuestión, interrelacionándolos con otras situaciones, cuya aparición influye en el surgimiento de otros factores.

• La I-A interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes intervienen en el hecho, por ejemplo, profesores y alumnos profesores-director, etc.

• La I-A describirá y explicará “lo que sucede “utilizando el mismo tipo de lenguaje empleado por los participantes. Como la I-A contempla los problema “desde adentro”, sólo puede ser válida a través del diálogo directo con los involucrados.

• La información debe -a través de este diálogo fluir libremente entre los partici-pantes del hecho.

Clases de Investigación Acción

El propósito de esta modalidad es reunir los esfuerzos del personal de una o más instituciones para resolver problemas que atañen a su práctica profesional, ya sean académicos, curriculares o de formación profesional.

Las decisiones que atañan a los diferentes aspectos de la investigación son producto del esfuerzo cooperativo de toda la comunidad, el o los problemas a ser investigados deben ser de la incumbencia de todos.

• Investigación Participativa: La investigación participativa es aquí una actividad integral que combina la investigación social (problemas sociales que nos

atañan a todos), el trabajo educativo (todos aprendemos de la experiencia) y la acción (todos participamos en la búsqueda de soluciones). Como docentes-investigadores, es nuestra obligación conocer el contexto social en el que se enmarca nuestra práctica profesional. De aquí que esta modalidad lleve el trabajo investigativo más allá de los limites estrictamente áulicos.

Fases De La Investigación Cualitativa

La investigación cualitativa, nos ofrece una diversidad de visiones sobre la realidad; cada una de estas “miraditas” ya viene condicionada por factores como el género, la clase social, la raza, la etnia. Así, no hay oportunidad para generalizar los hallazgos, por demás, imposible en investigación cualitativa; la verdad es relativa, cada contexto (con sus propios actores) adquiere su propia versión de la realidad.

• La Fase Preparatoria : Se conforma de la etapa reflexiva y la etapa de diseño. En la primera, el investigador, tomando como base su formación investigadora, sus conocimientos y experiencia en asuntos educativos y, por supuesto, su propia ideología, intentará establecer el marco teórico conceptual desde el cual parte su investigación. En la etapa de diseño, se dedicará a la planificación de las actividades que tendrán lugar en fases posteriores.

• El Trabajo de Campo: el docente investigador debe preparar el escenario donde se producirá la mayor parte de la información (etapa de producción); debe estar consciente de que este proceso de producción de datos toma tiempo; los hallazgos se van contrastando una y otra vez; se verifican, se com-prueban, además el docente-investigador debe enfrentar decisiones con respecto al cuándo y al cuánto, es decir, cuándo es el momento preciso para iniciar, el trabajo de campo y cuándo es el momento para abandonarlo; por cuánto tiempo debe prolongar la investigación de campo y cuánta información es necesaria.

• La Fase Analítica: El proceso de análisis de datos cualitativos comienza parale-lamente al trabajo de campo. Las responsabilidades derivadas de esta etapa implican un trabajo cuidadoso, pues deben tomarse importantes decisiones

con respecto a qué información es pertinente y cuál no; la proporción en que se debe reducir el volumen de datos o, por el contrario, si existe la necesidad de proveerse de más información.

• La Fase Informativa: Esta fase debe representar para el docente-investigador no sólo la oportunidad para alcanzar su objeto de estudio, sino además, para compartir su experiencia con otros colegas y con la comunidad misma. La investigación cualitativa implica un compromiso con nuestros principios y un profundo respeto por los demás.

Diseño Cualitativo

Es la parte medular de todo el proceso; es aquí en dónde tomaremos las decisiones que afectarán el resto del proceso y que podrían incidir en los resul-tados, y donde debemos hacernos las siguientes preguntas:

¿Qué vamos a investigar?, ¿Cómo lo vamos a hacer?... ¿qué métodos de indagación utilizaremos?, ¿qué técnicas nos resultarán más útiles, más prácti-cas, más accesibles, más económicas, etc.? ¿Desde qué teoría pretendemos elaborar las conclusiones de la investigación?.

Como futuros docentes-investigadores debemos estar conscientes de que no todas las etapas de nuestro diseño se podrán planificar de antemano, en la Investigación Cualitativa se deben tener en cuenta lo siguiente:

El docente-investigador inicia con la definición del tema de estudio, dicho de otra manera, el docente-investigador debe definir cuál es el fenómeno que le interesa, el tema, el suceso, la cosa, la persona, la comunidad, el grupo social o étnico u organización sobre el que, en un contexto limitado, va a centrar su estudio.

Una excelente oportunidad para realizar un proceso de investigación cualitativa en el aula de clase va a partir de una situación o fenómeno para el cual él o la profesora no tiene o no sabe dar una respuesta a partir de los conocimientos que posee.

Imagen 1. Mi primer trabajo de investigación.

Fuente: Domingomendez.blogspot.com

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Diseño Cualitativo

1 Nuestra experiencia docente. Es ésta la que nos permite conocer los contextos y los hechos que

suceden

Antes, durante y después del acto educativo. Este hecho se convierte en una rica fuente de situaciones

o fenómenos que despiertan nuestro interés. Estas situaciones

pueden convertirse en buen material para investigar.

2 Las teorías educativas

dan respuesta a muchos de los fenómenos que ocurren

en y fuera del contexto

Escolar. Sin embargo, en muchas ocasiones, sus

postulados conducen a más interrogantes de las que el

estudio mismo puede responder.

El contexto social mismo nos ofrece una serie de situaciones o fenómenos que, de forma directa o indirectamente, se encuentran

relacionados con el acto educativo.

Iniciar una investigación cualitativa puede ser el vehículo para

comprender la influencia del medio social en algunas de los

fenómenos que refuerzan la cultura escolar. Imagen 1. Mi primer trabajo de investigación.

• Se inquieta y se hace constantemente preguntas sobre su quehacer pedagógico y trabaja de forma individual o colaborativa en la solución de éstas.

• No siempre tiene la respuesta “correcta”, sino más bien la capacidad de escuchar, cuestionar, explorar y construir esas “verdades” en la interacción con sus estudiantes y colegas.

•Asume su desarrollo pedagógico como un proceso continuo, ya que la educación se mueve constantemente y es el docente quien debe estar dispuesto a revisar y actualizar su teoría y práctica pedagógicas. Participa y comparte constantemente en diferentes espacios académicos y pedagógicos.

• Está siempre informado, es decir, sabe sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y sabe cómo contextualizarlos según las necesidades de sus estudiantes y su medio.

• Reflexiona y aprende constantemente a través de la planeación, implement-ación y valoración de sus clases. Cuestiona, indaga, descubre, observa, toma decisiones e implementa soluciones para los procesos dados en su salón de clase.

•Tiene confianza en sí mismo y la capacidad de asumir riesgos y aprender de ellos.

• Está abierto a la crítica y dispuesto a reflexionar y a asumir alternativas que puedan mejorar su práctica pedagógica.

REALIDAD DOCENTE

Es el mundo que nos rodea, con todo lo que contiene, es eso que se llama realidad. Hablar del mundo, no se refiere únicamente al planeta, a la tierra, con su atmósfera. Aunque el mismo se incluye, el concepto abarca todo lo tangible o intangible, es decir, lo que los seres humanos perciben por medio de los senti-dos o sólo por medio de la intuición. Esto incluye todos los seres que les rodea, incluye al ser humano mismo, todo lo que le es dado en la naturaleza y todo lo que a lo largo de la historia ha creado.

Hablar de la “realidad del docente”, se refiere al conjunto de situaciones y hechos en medio de los cuales el docente desarrolla su labor. En principio, los del medio inmediato: la comunidad (vereda, barrio, parroquia, zona) en la que se ubica la escuela. Pero, como ningún espacio geográfico, por pequeño que sea, está desligado de espacios geográficos mayores, ni ninguna comunidad está cerrada sobre sí misma, lo que ocurre en contextos lejanos a la escuela, a nivel de departamento o vereda, a nivel de país e, incluso, a nivel mundial, es también un referente que el docente ha de tomar en cuenta. Por otra parte, se dice situa-ciones, porque el docente, como todos los demás seres humanos, es un ser que está situado, es decir: ubicado en un tiempo y en un espacio determinados. Y es también actor importante, junto con los demás sujetos del medio, de los hechos con los cuales la comunidad va tejiendo su historia.

EL ENFOQUE CURRICULAR Y SU RELACION CON EL ENTORNO

Hay intentos de articular la formación pedagógica, la investigación y la capacit-ación, basado en competencias, para superar el enfoque academicista que impera en los planes de estudio que ya no responde a los contextos actuales con las nuevas políticas educativas y otros contextos políticos, sociales, económicos e ideológicos. El proyecto cultural nacional de formación en todos los países, tiene la intencionalidad que la formación responda a las aspiracio-nes y necesidades de la sociedad, como también incluir la asignatura de Inves-tigación Educativa de carácter obligatorio.

LA EDUCACION INTEGRAL Y LA TRANSVERZALIDAD EN LA EDUCACION

La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o transmitir conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimen-siones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimen-sión ética, que es, sin duda, el momento último y más importante, no de ésta o de aquella cultura, sino de la cultura humana universal.

Educar es en sí, formar el carácter, en un sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico, con

los defectos del presente, y comprometido con el proceso moral de las estructu-ras y actitudes sociales.

En el cuadro 3, se indican las caracterisitcas de los enfoques pedagogicos de educar y enseñar.

Cuadro 3. Características de los enfoques pedagógicos de educar y enseñar.

Educar , es además, dar a niños y jóvenes, las herramientas para construir su vida sobre pilares sólidos como la tolerancia, la democracia, la solidaridad y los derechos humanos, para que sean capaces de enfrentarse a todas las dificul-tades y aprendan a resolverlas en forma creativa y positiva. Es enseñar a cada uno a ser su propio maestro, mostrando en cada caso cómo aprovechar el conocimiento adquirido para lograr sus objetivos. Es también indicar el camino para buscar lo desconocido, acudiendo a las fuentes, utilizando los recursos propios y sobre todo para ser feliz.

Es necesario iniciar un proceso de cambio e innovación de la práctica educativa. Cambio que consigne una relación estrecha entre educación y calidad de vida, que marque un inicio en la transformación de la educación en general. En tal sentido, la educación formal, debe promover una oferta centrada en tres principios generales:

• Mejoramiento del proceso enseñanza y aprendizaje,• Equidad • Participación.

La educación como un proceso dinámico que del saber y del saber hacer del alumno debe poner énfasis en el proceso de aprendizaje desarrollado por el alumno, en referencia a un contexto y a un contenido, que sigue una secuen-ciación de actividades estructuradas de acuerdo con sus posibilidades person-ales y los recursos que le presenta el medio.Conviene considerar que para que haya una verdadera educación integral es importante involucrar a toda la comunidad educativa, es decir:

• ALUMNOS como verdaderos protagonistas de su propia educación.• PADRES DE ALUMNOS como educadores natos, que fomenten en el ámbito familiar un clima que facilite y asegure la educación integral.• PERSONAL NO DOCENTE como miembros que no están directamente relacionados con la enseñanza, son correlativamente responsables en la acción educativa global.• DIRECCIÓN Y CONSEJO DE DIRECTORES, órganos colegiados que son los primeros órganos responsables de la educación, funcionamiento y coordi-nación de todos los estamentos del centro escolar.• COMUNIDAD AMPLIADA , donde se encuentra gran cantidad de recursos que, de una u otra manera, pueden contribuir en la educación de los alumnos de las diferentes instituciones inmersas dentro de ella.

En la actualidad, se hace necesario que la escuela prepare al individuo en otros aspectos como el desarrollo de habilidades técnicas, capaz de formular proyec-tos de futuro, que adquiera una personalidad definida, que sea más humano, capaz de relacionarse pacíficamente con los demás, para reflexionar sobre su

vida personal y social, todo esto con el fin de que pueda vivir en una sociedad democrática, libre de prejuicios y que disfrute de su vida.

Por otra parte, el educador contribuye a formar el carácter del alumnado, les transmite una manera de ser, tanto con su propio comportamiento, como con las reglas de convivencia que, explícita o en forma transversal, funcionan en el centro. Y es que en la escuela se hace algo más que dar clase: es inevitable que los docentes aprueben unas conductas y desaprueben otras aunque no hagan juicios de valor manifiestos o no otorguen premios ni impongan castigos. Y, es por ello, que los alumnos perciben, aprenden y practican valores, eso sí de forma transversal.

Por lo tanto, se puede decir que la ética debe ser parte del proceso educativo y de la transversalidad, si se quiere formar personas integrales, es decir, que a la par que poseen conocimientos científicos y tecnológicos, posean también esa calidad humana, tan necesaria para vivir en paz, con justicia, solidaridad, respeto y libertad. De allí que, se puede decir que: La Educación Integral es aquella que prepara al individuo en los tres ámbitos: científico, tecnológico y humano, con una escala de valores bien definida, lográndose esto último con lo que aporta la transversalidad.

¿QUE ES LA TRANSVERSALIDAD ?

La transversalidad, se refiere a contenidos culturales relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que dan respuesta a problemas socia-les y que contribuyen a formar de manera especial el modelo de ciudadano que demanda la sociedad, porque a través de una educación en valores los alum-nos se sensibilizan, toman posiciones ante dichos problemas, emiten juicios críticos y actúan con un compromiso libremente asumido. Esto significa que son temas que no necesariamente tienen que conformar una asignatura en particular ni recibir un tratamiento especial dentro del currículo, sino que deben abordarse en todas las áreas que lo integran y en toda situación concreta de aprendizaje. Es necesario que los estudiantes además de recibir conocimientos sobre diferentes tópicos de química, física, artes, leyes u otras disciplinas, adquieran elementos que los preparen para la vida y para desenvolverse como futuros ciudadanos en forma responsable, como agentes de cambio y capaces

de contribuir a transformar el medio en el que les tocará vivir.

El desarrollo de la transversalidad no sólo implica el ¿qué enseñar?, sino también el ¿para qué?, la metodología, la organización del centro y la evalu-ación. En el para qué enseñar, la transversalidad responde a la necesidad de transformar nuestra sociedad una vez que se han analizado los problemas y contradicciones más relevantes; pero, ¿que condicionan el qué enseñar?. El qué enseñar se refiere a los contenidos que favorecen el desarrollo de cono-cimientos, actitudes, habilidades y valores que se deben incluir dentro del desarrollo de la transversalidad.

CAMPOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DE LA TRASVERSALIDAD

• Un primer campo de intervención educativa de la transversalidad, es la selec-ción de contenidos por los que se opta.

• Un segundo campo se concreta en la intervención educativa desde la metodología. En este sentido los temas transversales no deberían ser ajenos a los contenidos que se tratan en las programaciones de las áreas, sino que deberían ser parte sustancial e indivisible de ellas. Por tanto, la metodología debería ser la correspondiente al desarrollo didáctico de estas áreas. Evidente-mente, la decisión de incorporar los temas transversales en la planificación y desarrollo del currículo implica obligatoriamente utilizar una metodología activa, participativa y que acerque permanentemente la actividad educativa a los estudiantes, docentes, padres y madres de familia y a la realidad y problemática social de la comunidad en la que está inmersa la escuela.

• Un tercer campo de intervención es el correspondiente a las actitudes, metodología y estrategias del profesor, que deberán ser coherentes con el sistema de valores propuesto y la selección de contenidos consensuada colec-tivamente. Estos factores son importantes, por la función de modelo de identifi-cación que cumple el profesor para, los alumnos, especialmente en los cursos de educación primaria. En este sentido, es primordial, desde una perspectiva comprensiva del proceso educativo, tener presente todo lo relacionado con el currículo oculto, como por ejemplo, en este caso, el pensamiento y los precon-ceptos del profesor.

• Un cuarto campo de intervención, evidentemente relacionado con los otros tres, es la organización del centro escolar y del aula. El modelo de organización escolar, junto con las actitudes del profesor, la selección de contenidos y las propuestas de actividades, e incluso la misma decisión de incorporar los temas transversales, representan la presencia permanente de un currículo oculto que se ha de analizar para hacer emerger las posibles contradicciones con los objetivos propuestos.

POR QUÉ TRANSVERSALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ?

Una nueva escuela opta, entre otras cosas, por pensar la realidad educativa como compleja, transdisciplinar y transversal izada, formas más apropiadas de construir conocimiento y prácticas de cambio que impacten no sólo a lo interno, sino también en su interacción con el medio social.

La transversalización, porque nos permite pensar y generar una visión integra-dora, donde esas muchas cosas que pueda haber “más allá” de las disciplinas no están desconectadas de los valores que identifican la universidad.

En ese sentido, la transdisciplinariedad está en armonía con la transverzal-ización, pues nos lleva por reconocer la pluralidad de saberes que pueden ser reconocidos. Esos saberes distintos permiten la idea de sistema o estructura dinámica donde todo está en función de todo.

Una institución centrada en la investigación tiene vocación por lo diverso, por la articulación, por la red, la trama de relaciones y la capacidad de problema-tización contextualizada.

Para poder llevar adelante procesos educativos que quiebren con la fragment-ación o atomización, es necesaria una práctica educativa centrada no sólo en la investigación, sino en una investigación transversalizada. Es así como surge la necesidad de flexibilidad y apertura en las prácticas curriculares o readecuación curricular.

Las múltiples miradas de una investigación transversalizada exigen un currícu-lum en acción, pues la realidad, desde un pensamiento complejo, está siempre en movimiento. De ahí la necesidad de estar atentos/as a las necesidades correctivas.

Todo currículum, puede ser visto como un proceso de cierta continuidad cultural de la sociedad, pudiendo ser un medio de reproducción social y cultural, para lo que las investigaciones sugeridas deberán estar siempre atentas/os a las expe-riencias socio-culturales, por ser éstas relevantes en los procesos de construc-ción de conocimientos y en el aprendizaje.

Además, una llamada de atención hacia una movilidad curricular que priorice una investigación atenta a las circunstancias creadas en los ambientes de apre-ndizaje, que toma en cuenta las emociones y sentimientos allí generados, por lo tanto, una investigación preocupada por la corporeidad humana.

Pretendemos que los docentes preparen a sus estudiantes para ser jóvenes investigadores (críticos y autocríticos) que posibiliten un conocimiento (autoaprendizaje, autoproducción, auto ética) que les permita una toma de conciencia para ampliar los horizontes de su ser en el mundo. En otras palabras, invitar a una autoformación que los sitúe como seres complejos. Por eso es necesario que los docentes hagan una planificación de su curso invitando a un aprendizaje colaborativo.

Finalmente, un currículum centrado en la investigación transversalizada, será abierto y flexible, y por lo tanto, dejará amplia margen para la negociación y actuación competente del/la docente en diálogo con los/as estudiantes, como condición para una mejor atención de las demandas locales. Motivará la creatividad y la vida, para ir más allá de lo conocido.

La institución es una comunidad de aprendizaje integrada por estudiantes y profesores/as que interactúan en el empeño por la producción de cono-cimiento para la transformación. En ese ámbito la investigación es la sabia que debe alimentar la planta, la sangre que debe dar vida y la constituya como institución. Dicho en otras palabras, una institución sin investigación y sin acción social no puede llamarse institución.

LA INVESTIGACION EN EL CURRICULO

La relación entre investigación y currículo lo podemos encontrar en diferentes vías:• Investigación para el mejoramiento institucional.• Investigación para el mejoramiento curricular.• Investigación para el perfeccionamiento de la actividad docente.• Investigación como método de enseñanza.

En el 8ocurrículo la actividad investigativa es una prioridad como vía de apren-dizaje de los contenidos de enseñanza y además se utiliza para que el estudi-ante aprenda a investigar y a emplear el método científico.

Otras ventajas de utilizar la investigación como método de enseñanza y apren-dizaje son por que la investigación mejora la enseñanza al permitir que relacionemos el mundo de la educación con la vida, impregna el proceso de adquisición de conocimientos en el aula de clase del enfoque del aprendizaje por descubrimiento, y ayuda a los alumnos a prender a investigar y a pensar racionalmente, de manera crítica y reflexiva, por si mismos.

Para lograr que la investigación sea un método de enseñanza es necesario que se haga transformaciones tanto en los procesos pedagógicos, en el currículo y en la actitud y forma de trabajar de los docentes.

Al aplicar el enfoque metodológico de la investigación para el aprendizaje, el docente esta contribuyendo a que el aprendizaje sea relevante, significativo, consciente, aportando a transformar y enriquecer la estructura cognitiva de los que aprenden y a la construcción de nuevos conocimientos.

El enfoque curricular que adopte la institución educativa dependerá la forma que debe realizarse la función docente, el papel que debe jugar el alumno, la importancia que tenga los contenidos, los tipos de métodos que se utilicen, la forma de administrar la institución educativa.

En un centro educativo, es el aula de clase el especio donde podemos interac-tuar con los sujetos y propiciar el aprendizaje de manera que sea motivador,

apasionante, interesante, útil, significativo, etc. Sin embargo esto no es posible automática a través de una declaración en una normativa curricular, en un programa o un plan de asignatura es necesario que la políticas educativas de la institución educativa y que el propio docente tenga una concepción diferente de su propio rol que rompa con los esquemas del papel tradicional que el docente ha venido desem-peñando.

El centro del quehacer académico debe ser la investigación y la administración debe estar al servicio de las funciones básicas: Investigación, Docencia y Extensión.

REALIDAD DOCENTE

Fuente: es.slideshare.net

REALIDAD DOCENTE

Fuente: Ramos (1994)

REALIDAD DOCENTE

Curso 5 - PEI y Autoevaluacion

Education

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