CURSO DE CAPACITACIÓN EN MÉTODOS INNOVATIVOS DE ... · Una base de datos para la formulación de...

PROGRAMA COOPERATIVO CSUCA-DSE-ISOS

PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA

CURSO DE CAPACITACIÓN EN MÉTODOS INNOVATIVOS DE AUTOEVALUACIÓN CAMINA 2001:

CUARTA FASE PRESENCIAL

Parte I

Relatores:

Thais Castillo Enid Quesada Christoph Hansert

Diciembre del 2001

Guatemala, febrero del 2001

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INDICE INTRODUCCIÓN 4 I PROYECTOS PERSONALES …………………………………………………… 5 1.1 Definición y origen de los proyectos personales ………………………………… 5 1.2 Lista de los proyectos personales………………………………………………… 6 1.3 Resumen de los proyectos……………………………………………………….. 9 1.3.1 Percepción de estudiantes y docentes……………………………………… 1.3.2 Capacitación y asesoría ……………………………………………………. 1.3.3 Diseño de guías de autoevaluación y acreditación ………………………… 1.3.4 Importancia de las relaciones interinstitucionales para la autoevaluación … 1.3.5 Gestión de la autoevaluación ………………………………………………. 1.3.6 Creación de condiciones para la autoevaluación ………………………….. 1.3.7 Metaevaluación ……………………………………………………………. 1.4 Apreciaciones generales de los proyectos personales …………………………… 1.4.1 Aprendizajes ……………………………………………………………….. 42 1.4.2 Primeros resultados ………………………………………………………… 1.4.3 Valores …………………………………………………………………… 1.4.4 Evaluación de los proyectos personales …………………………………… II RELACIÓN DE LA EVALUACIÓN CON LA PLANIFICACIÓN ……… 48 2.1 Dos experiencias de planificación ……………………………………………….. 48 2.1.1 Procesos de mejoramiento de la planificación operativa institucional: el

caso de la Universidad Nacional de Costa Rica ……………………………

2.1.2 Casos de planificación para el mejoramiento de la calidad en la …………. Universidad de San Carlos de Guatemala ………………………………….

2.2 Construcción del grupo en relación con los temas de planificación y evaluación . 57 2.3 Aportes complementarios sobre el tema de planes de mejoramiento ……………. 60 2.3.1 Elaboración de planes de mejoramiento …………………………………… 2.3.2 Mejoramiento y cambio a partir de un proceso de autoevaluación ……….. III EVALUACIÓN POR PARES EXTERNOS Y ACREDITACION …………. 62 3.1 Fundamentos teóricos sobre evaluación externa y acreditación …………………. 62 3.1.1 Repaso de nociones fundamentales ……………………………………… 3.1.2 Elementos y pasos de la metodología de evaluación de la calidad mediante

visita de pares ………………………………………………………………

3.1.3 Revisión de diferentes modelos de evaluación y acreditación …………….. 3.1.4 Análisis de aspectos críticos y reflexiones sobre lecciones a derivar de la

experiencia ………………………………………………………………….

3.2 Acreditación de la calidad de la educación superior …………………………….. 67 3.2.1 Modelo y experiencia del Consejo Nacional de Acreditación de Colombia .

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3.2.2 El modelo y la experiencia mexicana en evaluación y acreditación de la educación superior ………………………………………………………….

3.2.3 El modelo y la experiencia alemana en acreditación y perspectivas de cooperación en gestión y la calidad de la educación superior ……………..

3.3 Panel de discusión sobre el tema de acreditación ……………………………….. 73 3.4 Aportes para la creación de un sistema centroamericano de acreditación de la

educación superior ………………………………………………………………. 76

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INTRODUCCIÓN Esta fase presencial es la última etapa del curso de Capacitación en Métodos Innovativos de Autoevaluación (CAMINA) 2 001. Los objetivos propuestos para esta fase son los siguientes. § Resumir y analizar los resultados a nivel individual, a nivel colectivo e institucional. § Relacionar los resultados con los retos de mejorar la calidad (planes de

mejoramiento) § Profundizar los conocimientos y experiencias en visita de pares y acreditación. § Explorar la posibilidad de formar una red centroamericana. § Evaluar todo el Proyecto CAMINA 2 001.

En esta fase los participantes visualizan CAMINA como un curso de aprendizaje desde las experiencias de las personas hasta la capacitación formal de las exposiciones, es una comunidad académica de aprendizaje que ha “movido” a otras universidades, las particulares. En este curso la gran asignatura es la realidad centroamericana. A esta fase los participantes acuden con una serie de expectativas, que comprenden el entusiasmo por obtener más conocimientos, seguir aprendiendo... en el trabajo conjunto que ofrece este curso. Como las oportunidades constantes acerca de la evaluación, la evaluación por pares externos, de la relación de la evaluación con los planes de mejoramiento, pero también, de compartir las experiencias de autoevaluación que se desarrollan en las diferentes universidades, bajo la responsabilidad de los "proyectos personales" de cada participante. En este documento se presentan seis capítulos que expresan los temas tratados durante esta fase del curso: Proyectos personales, donde se resume el proyecto que cada "caminante" ejecuta como aporte a la solución de un problema institucional. Evaluación- planificación, donde se narran experiencias institucionales que evidencian la conexión del quehacer universitario para el mejoramiento académico. Evaluación por pares externos-Acreditación, recoge teoría y práctica de la visita de los pares como parte de los procesos de autoevaluación. La Investigación en la Educación Superior como un tema que se enfoca relacionado con la evaluación. En el capítulo de Técnicas para formar redes se presentan las plataformas y la construcción de la Red para continuar con el intercambio profesional. La evaluación contiene las opiniones valorativas, de los participantes al curso, tanto de la fase IV como del curso completo.

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I. PROYECTOS PERSONALES. 1.1. Definición y origen de los proyectos personales Como requisito del curso CAMINA 2 001 los participantes tenían que diseñar un proyecto que diese respuesta a algún problema de la institución en que labora y con el cual se compromete. El referente para los proyectos personales lo ofrece el Dr. Matthías Wesseler durante la primera fase del curso, en noviembre de 1 999, bajo la siguiente reflexión:

“Los proyectos personales se ubican dentro de proyectos institucionales. El propósito del proyecto personal es concretizar el compromiso implícito de los proyectos institucionales por medio de un compromiso individual de aprender y mejorar la propia calidad profesional y personal. El reto está en identificar un enfoque concreto y práctico dentro del proyecto institucional, es decir, dentro de las tareas cotidianas de cada uno de los participantes que: Tenga un resultado concretamente demostrable en febrero 2 001 y con sub-resultados concretos que puedan ser presentados en marzo del año 2 000 Pueda ser realizado sin dependencia de otras personas o de recursos adicionales e iniciado inmediatamente al regreso a la universidad después de la primera fase (Alemania). Compartir con un pequeño grupo de apoyo mutuo de colegas de otras universidades”

El proyecto personal se constituye así, en el eje de trabajo para cada “caminante”, durante las fases a distancia, del curso. Los proyectos personales, se comparten por primera vez como anteproyectos, en la primera fase presencial realizada en Alemania, mediante una dinámica llamada el “Mercado de Proyectos”. En este mercado se exponen los esquemas preparados por los participantes con el propósito de interesar a otros en su proyecto, “de vender la idea”. Como resultado de esta dinámica, cada participante logra enriquecer su proyecto con las observaciones y sugerencias de docentes, facilitadores y compañeros y se favorece también, la colaboración y el establecimiento de equipos de apoyo mutuo (aulas virtuales). En la segunda fase presencial, realizada en Costa Rica, se presenta un avance del trabajo que cada caminante ha logrado, mediante la dinámica de “Póster”. Cada grupo de apoyo mutuo sirve de marco para ordenar la exposición de los Póster. Los proponentes explican a sus compañeros visitantes, su proyecto, el nivel de desarrollo en que se encuentra y también solicitan sugerencias para mejorarlo.

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En la cuarta fase presencial, realizada en Antigua de Guatemala, se ofrecen los resultados del trabajo personal, mediante una “Exposición” que cada participante realiza ante los compañeros .

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1.2. Lista de los proyectos presentados Los proyectos personales se presentan ordenados según afinidad del tema desarrollado por cada participante, encontrando siete campos de trabajo: percepción de estudiantes y docentes, capacitación y asesoría de comités de autoevaluación, diseño de guías de autoevaluación y de acreditación, importancia de las relaciones interinstitucionales para la autoevaluación, creación de condiciones para la autoevaluación, gestión de la autoevaluación, meta-evaluación. Percepción de estudiantes y docentes, corresponde al desarrollo de investigaciones en diferentes universidades de la Región, para conocer la percepción de los estudiantes y los docentes acerca de un programa, el desempeño docente y los procesos de autoevaluación impulsados por el SICEVAES. Capacitación y asesoría de comités de autoevaluación, ofrece una variedad de métodos de sensibilización y capacitación al personal de las universidades involucrado en los procesos de autoevaluación.

Diseño de guías de autoevaluación y de acreditación, realizadas con el propósito de reorientar en algunos casos y de orientar en otros, los procesos de autoevaluación, que están en ejecución o recién se inician en las universidades. Importancia de las relaciones interinstitucionales para la autoevaluación, comprende las propuestas de organización del SICEVAES para la acreditación y como los colegios profesionales pueden contribuir en los procesos de acreditación en la Educación Superior de la Región Centroamericana. Creación de condiciones para la autoevaluación, comprende diversas propuestas para establecer en las universidades, las condiciones necesarias para efectuar los procesos de autoevaluación. Gestión de la autoevaluación, recoge diversas experiencias de autoevaluación, el proceso, la asesoría, los resultados. Metaevaluación, presenta tres experiencias de la evaluación de procesos de autoevaluación institucional, de programas y de los aprendizajes. NOMBRE DEL PROYECTO RESPONSABLE CONTACTO Percepción de estudiantes y docentes e- mail Programa de Bachillerato en Educación Primaria de la Universidad de Belice: Percepción de los docentes

Raul Clarke [email protected]

Experiencias y percepciones sobre la evaluación del desempeño docente realizada a través de consulta en la Universidad Nacional Agraria .

José Alberto Sediles

[email protected]

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Percepciones de los docentes y directivos universitarios sobre los procesos de autoevaluación que impulsa el SICEVAES. Investigación de campo en 5 instituciones universitarias de Nicaragua y Honduras.

Maribel Duríez

[email protected]

Capacitación y asesoría de comités de autoevaluación

Talleres de información y sensibilización del proceso de autoevaluación de programas en las unidades académicas de la Universidad de San Carlos, Guatemala

Riquelmi Gasparico

[email protected]

Capacitación en Metodologías Participativas para la auto evaluación Curricular en la UPNFM

.José Isidro Perdomo R

[email protected]

Lineamientos generales para capacitar a los actores del proceso de autoevaluación institucional de la U.T.P.

Lourdes de Torres [email protected]

Programa de capacitación permanente, en procesos de autoevaluación para la comunidad universitaria de UNACHI.

Aracelly Vega [email protected]

Capacitación de los comités locales de Autoevaluación de la Universidad de El Salvador.

Margarita Muñoz [email protected]

Asesoría y orientación para lograr la efectividad en los procesos de autoevaluación en la Universidad Nacional

Enid Quesada [email protected]

Diseño de guías de autoevaluación y de acreditación

Diseño y revisión del modelo del proceso de autoevaluación del Programa de Administración de Empresas

Leonor Cabeza de Vergara

[email protected]

Autoevaluación de Programas Académicos en Educación a Distancia. El caso de la UNED, Costa Rica

Roseberly Rojas [email protected]

Base de la Guía de Autoevaluación. Programa de Autoevaluación Institucional (PAI)

Ricardo Antillón [email protected]

Transición de los ciclos de evaluación según SICEVAES, hacia la evaluación con fines de acreditación

Neri Cruz Saravia [email protected]

Importancia de las relaciones interinstitucionales para la autoevaluación

Manual de Organización y funciones del Programa de Acreditación del SICEVAES.

Norma Martín de Reyes

[email protected]

Incorporación de los Colegios y Asociaciones Profesionales de Centroamérica en SICEVAES

Carlos Camey [email protected]

Creación de condiciones para la autoevaluación

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Construyendo la Red de Comisiones de Autoevaluación de Programas

José Antonio Saldaña

[email protected]

Creación de la Dirección de Evaluación y Acreditación de La UNACHI.

Pedro P. Rojas [email protected]

Gestión de la información para la autoevaluación en la Universidad de Panamá. El caso de la asignatura Mercadotecnia en la Facultad de Administración de Empresas y Contabilidad

Juan Ernesto Mojica

[email protected]

Una base de datos para la formulación de la autoevaluación.

Ronald Elizondo [email protected]

Gestión de la autoevaluación Informe del proceso de autoevaluación de Programas en la UNAH

Teresa de Jesús Larios

[email protected]

La autoevaluación y el cambio Aura Estela Lacayo

[email protected]

Análisis de la administración académica en tres Facultades de la Universidad Nacional Agraria (Recursos Naturales y del Ambiente, Agronomía y Ciencia Animal)

Marcia Mendieta López

[email protected]

Acompañando un proceso de autoevaluación en la UNAN-Managua

Silvia Villagra [email protected]

El usuario de la biblioteca como referente de la calidad del servicio de la U.C.A en Nicaragua.

Balbino Suazo

[email protected]

Metaevaluación. La Metaevaluación de la Evaluación Institucional de la Universidad de Panamá

Vielka de Escobar [email protected]

Metaevaluación: eficacia en los procesos de auto-evaluación

Teresita Peralta Monge

[email protected]

Traspasando la evaluación de los aprendizajes en los cursos de Cálculo I, en la Universidad de Costa Rica

Thais Castillo Alfaro.

[email protected]

No concluyó la IV Fase Oscar Soriano [email protected]

No concluyó la IV Fase Rodolfo

Bergantino [email protected]

1.3. Resumen de los proyectos personales El Dr Matthías Wesseler es quien, previo a la presentación de los proyectos personales, los menciona como expresión de un compromiso, de parte de los caminantes. Hace referencia a citas de algunos de los proyectos, que parafrasea orientadas al tema de la evaluación:

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“Evaluar es nuestra responsabilidad, ¿no sería mejor si conociéramos nuestra manera de evaluar?” “Aprender de los errores de los demás es mejor porque no viviremos lo suficiente para conocerlos”. “Los docentes que critican a los evaluadores son nuestros mejores maestros”

Externa algunas de sus preocupaciones en relación con los proyectos, como lo es el hecho de que los equipos de apoyo mutuo no se ven funcionando de la mejor manera, en los proyectos personales, e indica que .no aparece la palabra “mi”, en los informes, lo que parece reflejar lejanía del proyecto, en vez de presentar los anhelos personales, la labor académica y el compromiso asumido. Invita a reflexionar acerca del proyecto, con las siguientes preguntas: ¿qué aprendí?, ¿en qué se ha tenido éxito?, ¿cuál es el valor de este trabajo? Separados en dos grupos, los participantes comparten los proyectos personales, presentando el contexto, la metodología, los resultados en los que se expliciten dificultades y compromisos. El compartir los proyectos permite conocer las experiencias de cada participante y aprender en ellas ¿cómo se logra integrar las resistencias al cambio en las diferentes universidades?, ¿quiénes eran los aliados?, ¿quiénes tenían temores?... Las resistencias al cambio, se manifiestan de múltiples formas en las diferentes universidades. Algunas de ellas son: dudas acerca del uso que se dará a la información resultante de los procesos de autoevaluación; el señalamiento de que este es un proceso más en el cual participan, pero donde no se evidencia la toma de decisiones de parte de las autoridades correspondientes; el sentir que es un proceso que demanda tiempo y esfuerzo y puede ser en vano, al no evidenciarse cambios que requieren el respaldo de las autoridades. En general, el abordaje de esta resistencia al cambio, se realiza mediante la sensibilización permanente, la devolución constante de información, el involucramiento en las diferentes fases de profesionales con liderazgo, el compromiso de las autoridades universitarias. En la presentación de los proyectos se observan elementos comunes en los procesos de autoevaluación: v La autocapacitación del personal responsable de los procesos v La sensibilización / capacitación a todo el personal de las instituciones v El mantener durante el proceso incentivos que sostengan el interés y compromiso

con el proceso y los resultados. v La ejecución del proceso mismo con acciones que propicien la discusión, análisis y

propuesta de soluciones v La consideración del aspecto político – psicológico presente en todas las acciones

de evaluación. v El involucramiento de personal académico, autoridades, estudiantes, egresados y

empleadores, en el proceso de recolección de información y de sugerencias de mejora de los programas académicos o instituciones en proceso de autoevaluación.

Aquí se ofrece una síntesis de cada proyecto. Se encuentran disponibles en la página de la Red de Gestión de la Calidad de la Educación Superior (REGECAES).

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1.3.1 Percepción de estudiantes y docentes Programa de Bachillerato en Educación Primaria de la Universidad de Belice en Northern Outreach: Percepción de los docentes Raúl A. Clarke En este proyecto se trata de conocer la percepción de los maestros acerca del Programa de Bachillerato en Educación Primaria. La percepción de los docentes se obtiene utilizando en primera instancia un instrumento de dos ítemes en el que se pregunta a un grupo de maestros (de realimentación) acerca del grado de satisfacción, ¿qué les gusta? y ¿qué no les gusta? respecto al Programa de Bachillerato. Categoriza estas respuestas en: planificación de la clase, textos y materiales de referencia, horarios del curso, accesibilidad de los coordinadores para consultas, relevancia de los contenidos del curso, la sede en que se ofrece y la satisfacción de los estudiantes con el programa. Establece a partir de esta clasificación, un nuevo instrumento con información general y desarrolla las variables en 23 ítemes. Este cuestionario se administra a un grupo de maestros (sesenta y cuatro) del Programa de Bachillerato en Educación Primaria. Mediante estadística básica, se analizan los resultados y escribe el informe, respondiendo a las preguntas formuladas en el segundo cuestionario y discutiendo las “tendencias” en las respuestas. El estudio provee diferentes recomendaciones al Programa de Bachillerato que pueden coadyuvar a su mejora académica, tales como: § El otorgamiento de grado de Maestría § Accesibilidad de los libros de texto en algunas sedes, para lo que se sugiere un

cambio en el horario de las bibliotecas § Mantener el horario del curso que permite a quienes trabajan estudiar.

Entre los aprendizajes para el participante menciona, el renovar su ánimo para poner en práctica métodos para evaluar, construir y analizar instrumentos, investigar y escribir. Experiencias y percepciones sobre la evaluación del desempeño docente realizada a través de consulta estudiantil en la Universidad Nacional Agraria UNA (1 990 – 2 000) Alberto Sediles Jaén. La Universidad Nacional Agraria, en 1 995 definió sus lineamientos estratégicos, y la posición oficial sobre la actividad de la evaluación estableciendo “la evaluación institucional como un proceso permanente y continuo”. Actualmente, la evaluación institucional se entiende en dos dimensiones principales: “la evaluación del trabajo global de la organización y sus partes y, la evaluación particular del desempeño de su personal” Sin embargo, en la universidad, no se ha definido ningún proceso con propósitos claramente definidos, sistemático, objetivo y riguroso referido a la evaluación del desempeño docente, aunque esta se ha realizado alrededor del componente de docencia directa: específicamente en la forma de desarrollar la docencia y en los rendimientos

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académicos obtenidos por los estudiantes. Es así como cada facultad ha elaborado su propio formato, con variados niveles de complejidad, donde las preguntas van desde seis hasta 22. Los cuestionarios contemplan los siguientes aspectos: Asistencia y puntualidad a clase, presentación de objetivos y contenidos preparación de la clase, dominio de contenidos de la asignatura, explicaciones claras y ordenadas de los contenidos, cumplimiento de la actividad práctica, uso de medios de apoyo: pizarra, proyector, rotafolio, etc., orientaciones que proporciona para trabajos extra clase, folletos y materiales didácticos preparados, estímulo y motivación a los estudiantes para el estudio, evaluaciones e información de los resultados de las evaluaciones, comunicación - interacción con los estudiantes, receptividad a inquietudes de los estudiantes En este proyecto, se trata de sistematizar en forma escrita la opinión de los estudiantes, acerca del desempeño de los docentes en cada una de las carreras que brinda la Facultad de Agronomía. En este contexto, el desempeño docente se restringe a toda la actividad de docencia directa tanto teórica como práctica, que el docente realiza directamente con los estudiantes al desarrollar los contenidos particulares de una asignatura. En el proyecto se analizan los ítemes propuestos por las diferentes carreras de la Facultad de Agronomía, con los ítemes que proponen los estudiantes (18 de último año de las carreras que ofrece la Facultad de Agronomía), quienes sugirieron 40 ítemes generales, que se agrupan según su afinidad en: Forma de comunicación y trato hacia los estudiantes, responsabilidad, carácter y cordura del docente, metodología de enseñanza, asistencia y puntualidad, enseñanza práctica, dominio de la asignatura, preparación de las conferencias, evaluaciones y entrega de informe de resultados, presentación personal, interés por ayudar el estudiante, estímulo a estudiantes y motivación al estudio. En los resultados se observa: § Coincidencia de los ítemes, lo que les diferencia son los énfasis. Los docentes hacen

énfasis en el aspecto pedagógico, mientras los estudiantes dan mayor importancia a lo afectivo.

§ Las mejoras recomendadas por los estudiantes están relacionadas con aspectos de alcance directo del docente, por ejemplo puntualidad, uso de vocabulario apropiado, dominio del tiempo, comunicación e interacción con los estudiantes, etc., y las recomendaciones relacionadas de alguna manera con recursos económicos, infraestructura, bibliografía, equipo, etc.

Percepciones de los docentes y directivos universitarios sobre los procesos de autoevaluación que impulsa el SICEVAES. Investigación de campo en 5 instituciones universitarias de Nicaragua y Honduras. Maribel Duriez González Una vez que el SICEVAES fue oficialmente constituido en 1 998, se inician las labores de las estructuras principales del Sistema, las acciones de capacitación de grupos académicos para apoyar el desarrollo de los procesos de autoevaluación en las universidades y, se inicia el primer ciclo de evaluaciones en el que todas las universidades miembros deciden

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participar voluntariamente, tomando como referencia las orientaciones y procedimientos del Sistema. Dos años después de haberse creado el Sistema y de haberse declarado la realización de procesos de autoevaluación en 98 programas y 6 instituciones, únicamente se han concluido dos autoevaluaciones: una de tipo institucional y otra de programa. La mayoría de los procesos en las universidades, se encuentran en la fase de capacitación y diseño de instrumentos. Las causas por las que no avanzaron se desconocen, lo que podría indicar que existen ciertos elementos que están interfiriendo negativamente en el desarrollo de los procesos de autoevaluación. Este proyecto, es un ejercicio de indagación que involucra la reflexión y la capacitación con diversos actores, a fin de encontrar algunas evidencias iniciales que sirvan al análisis de los elementos que obstaculizan los procesos de autoevaluación, tanto en el ámbito de los programas como del Sistema Centroamericano. Las preguntas centrales que guían el ejercicio de indagación son las siguientes: ¿Cuál es la percepción de los actores en relación con el significado de la evaluación? ¿Cuáles son las principales fortalezas y debilidades que ha tenido el proceso de autoevaluación en los diferentes programas? ¿Cuál es la percepción que tienen los actores sobre el funcionamiento del SICEVAES? Para ello, se escogió como caso de estudio: tres universidades públicas (UNI, UNAH, UNPFM) y dos universidades privadas (UPONIC; UHISPAM) en las cuales se facilitó el desarrollo del ejercicio. La metodología seleccionada para el ejercicio de indagación fue de tipo cualitativa. Los instrumentos utilizados fueron: entrevistas grupales, talleres de reflexión y observación. Los actores seleccionados se ubican en las categorías: docentes, directivos y comisiones de auto-evaluación de universidades públicas y privadas. La selección de las instituciones se hizo considerando la accesibilidad de la investigadora con las mismas, así como la diversidad de los contextos particulares. Entre los resultados se señalan: § Las percepciones de la evaluación de parte de los directivos, distinguiendo los de

universidades privadas y las universidades públicas; los docentes universitarios, con coincidencia en la opinión de los docentes de las privadas como en los de las públicas y, la opinión de los integrantes de las comisiones de autoevaluación.

§ La percepción acerca del SICEVAES. La discusión sobre este tópico se hizo únicamente con las tres universidades públicas, comisiones de autoevaluación de UNI; UNAH; UNPFM y directivos de la UNI. Al realizar el análisis se encontraron cuatro aspectos fundamentales: la percepción acerca de la metodología e instrumentación del proceso de autoevaluación, y la percepción de los actores del marco conceptual del SICEVAES, el funcionamiento de sus estructuras y de la facilitación que brinda el SICEVAES en los procesos de autoevaluación.

1.3.2. Capacitación y asesoría a los comités de autoevaluación. Talleres de información y sensibilización del proceso de autoevaluación de programas en las unidades académicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

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Riquelmi Gasparico Los talleres de información y sensibilización, constituyen un valioso ejercicio de inducción al proceso de autoevaluación de programas académicos en el marco del SICEVAES, en la Universidad de San Carlos de Guatemala. Se realizan tres talleres, de dos días cada uno, en los meses de julio, agosto y septiembre del año 2 000, con miembros de varias unidades académicas: facultades, escuelas facultativas y centros regionales ubicados en el interior del país de esta universidad. La primera experiencia se realiza con la participación de 40 delegados de 10 escuelas de trabajo social de todo el país e implica 16 horas de trabajo efectivo. La segunda experiencia cuenta con la participación de 125 delegados del Centro Universitario del Sur -CUNSUR - localizado en sureño departamento de Escuintla en la costa del pacifico. En este taller, participan además de profesores, estudiantes y personal administrativo de todo el centro, que atiende tres carreras. Finalmente, se realiza el ultimo taller con 75 delegados de la Escuela de Ciencias Psicológicas localizada en el campus Central y que atiende seis carreras. En estos talleres, se procura que los participantes conozcan los fundamentos teóricos que sustentan los procesos de autoevaluación de programas en la educación superior, socializar el propósito, objetivos, organización y metodología del Sistema Centroamérica de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior –SICEVAES, analizar y reflexionar sobre el uso de las guías de autoevaluación de programas en el marco del SICEVAES, e incentivar la revisión de actitudes positivas y negativas de los participantes hacia los procesos de autoevaluación de programas. Como logros se señalan: § El establecimiento de un programa, en el que se incluyen conferencias con los

temas de Evaluación de la calidad como estrategia para gestar el cambio y mejoramiento de la educación superior, el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior -SICEVAES y, la resistencia al Cambio.

§ Los Miembros de la Unidad Técnica de Apoyo, han tenido la oportunidad de consolidarse como equipo y de afianzar la calidad de su trabajo.

Capacitación en Metodologías Participativas para la Autoevaluación Curricular en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán José Isidro Perdomo R. El proyecto está dirigido a los miembros de Comités de las carreras evaluadas, fundamentalmente, responde al propósito de potenciar la capacidad de los participantes como facilitadores del proceso de autoevaluación en su respectiva unidad académica y como promotores de conductas, individuales y colectivas, para garantizar un alto grado de participación de docentes, estudiantes y egresados de la carreras, respondiendo de manera efectiva a sus específicas necesidades de formación en este campo.

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De manera concertada, entre los Coordinadores de Comités y el responsable del proyecto, se definió que el programa de capacitación debería orientarse al logro de los siguientes objetivos: Consolidar la formación teórica-metodoló?gica en investigación evaluativa, principalmente en investigación cualitativa (investigación participativa, manejo de fuentes de datos secundarios, etc.), de los miembros. Profundizar el nivel de sensibilización sobre la importancia de la evaluación para el mejoramiento de la oferta y práctica académica de la institución a partir del mejoramiento cualitativo de las prácticas docentes. Adquirir las competencias básicas para la gestión de procesos de auto evaluación de la calidad de la educación en el nivel superior. Vivenciar una experiencia ínter formativa, de trabajo interdisciplinario y de alternancia. Propiciar en los participantes la formación de una actitud critica, innovadora y propositiva frente a la evaluación. En este proyecto, la capacitación se concibe como un proceso educativo referido a competencias que se demandan dentro de la práctica del docente, en atención de determinados fines o propósitos. A diferencia de la docencia, la capacitación, centra la finalidad de su acción en el adecuado desempeño de un trabajo especifico1 , por ejemplo,: mejorar la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, llevar a cabo procesos de auto-evaluación de carreras (Programas), evaluar funciones institucionales etc. La capacitación se centra básicamente en los propósitos y finalidades siguientes: Diagnóstico; Instrumental; Propositiva, Interformativa. El desarrollo del Proyecto comprende las etapas de Preparación y Desarrollo. La preparación se inicia a partir de la discusión y reformulación del anteproyecto en la Feria de Proyectos del Curso CAMINA 2 001, en noviembre de 1 999, en la República de Alemania. Su implantación en la UPNFM requirió de las actividades de promoción del proyecto a las autoridades de la institución y a los directamente beneficiarios, los Comités de autoevaluación; negociación de condiciones de participación en el programa de capacitación con los Comités, Jefes de Departamentos Académicos y Decanos de Facultad: tiempos, estímulos, responsabilidades; e identificación de necesidades de capacitación de los participantes mediante discusiones grupales y aplicación de Encuesta. El desarrollo comprende el conjunto de actividades para la ejecución del Programa de Capacitación, tanto planificadas o previstas como emergentes. Los aportes del Proyecto, se dan en diferentes niveles: § Individual: Adquisición de mayor capacidad de gestión, negociación y conducción

del proceso de autoevaluación de la UPNFM. Fortalecimiento de competencias personales en el manejo de metodologías participativas y de trabajo grupal.

§ En los miembros de los comités de evaluación: Mayor sensibilización sobre la necesidad de la autoevaluación como práctica cotidiana dentro de las unidades académicas correspondientes. Adquisición y fortalecimiento de competencias instrumentales relacionadas con la autoevaluación de las carreras. Fortalecimiento de la capacidad de trabajo en equipo e interdisciplinariamente.

1 Elizondo Gasperin. La Capacitación ¡Mito o Realidad!; en Educere, Revista Mexicana de Pedagogía, 1995.

Pág. 36.

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§ Institucional: Mayor sensibilidad de autoridades, docentes, administradores y estudiantes sobre la necesidad de la autoevaluación curricular e institucional en la UPNFM. Desarrollo de propuestas y procesos vinculadas a un mejoramiento sustantivo de la formación proporcionada por la institución. Reinicio y fortalecimiento de vínculos de la institución con egresados, empleadores y sector privado en general. Fortalecimiento de relaciones con otras instituciones vinculadas a la educación: UNAH, FONAC, SICEVAES, CSUCA, etc.

Lineamientos generales para capacitar a los actores del proceso de autoevaluación institucional de la Universidad Tecnológica de Panamá (UTP). Lourdes R. de Torres Este proyecto ofrece el diseño de los lineamientos primordiales para capacitar a los actores del Proceso de Autoevaluación Institucional, por medio de talleres. Propone una estrategia de diseño para el taller. Una adecuada planificación del mismo, exige tomar en cuenta una serie de aspectos tales como: Concertación de intereses. ¿ Quién solicita el taller? Responsables en la organización del taller, contexto de la capacitación, priorización de la realización del taller, la relación del taller con otras actividades que mejoren el trabajo. Una vez analizados todos estos aspectos es necesario proceder a definir, el tema del taller, las actividades, los objetivos esperados y los objetivos del taller, para proceder a diseñar el programa del taller elaborando una matriz - Presenta una lista de verificación del programa de capacitación por tipos de tareas que ayudan a preparar mejor el taller o seminario programados. Estas son tareas que se realizan en tres momentos: antes del taller, de preparación, durante la ejecución y post taller. Señala el papel de la persona capacitadora, cual es el de facilitar la. participación individual, promover la comunicación horizontal y, asegurar que los procesos grupales se encaminan a hacer posible el logro de los objetivos propuestos. Su papel debe ser de servicio para los participantes. Estipula la evaluación del taller como un proceso permanente, desde el comienzo, de tal forma que permita la reflexión continua sobre el trabajo y contribuya a ajustarse a las expectativas y al nivel de los participantes. Como resultado de la aplicación de los lineamientos se mencionan: § El conocer que en un proceso de capacitación existen cuatro actividades

fundamentales: evaluar las necesidades de capacitación, preparar un programa para la capacitación, administrar la logística y, evaluar y dar seguimiento al programa de capacitación.

§ La definición de las diferentes tareas de preparación por realizarse durante y post-programa, en las capacitaciones o seminarios talleres en la Universidad Tecnológica de Panamá, para ser aplicados con los actores del Proceso de Autoevaluación Institucional.

§ La realización de investigaciones sobre centros de documentación, lo que permite conocer la importancia de ellos.

§ El diseño de un cuadro o matriz que contiene el nombre del seminario, lugar, fecha y tipo de documentación, acerca de los temas de Autoevaluación, Evaluación y

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Acreditación Universitaria, que se desarrollan en los procesos de autoevaluación institucional de la Universidad Tecnológica de Panamá.

Programa de capacitación permanente, en procesos de autoevaluación, para la comunidad universitaria de UNACHI. Aracelly Vega. Un proceso de autoevaluación, al ser voluntario, participativo y realizado por la propia institución necesita que los miembros de la comunidad universitaria tengan conocimiento sobre evaluación, que se sientan motivados y comprometidos con el proceso. El Programa de Capacitación Permanente, planteado en este proyecto, tiene como objetivos sensibilizar, preparar personal en evaluación, y dar a conocer los procesos. Está dirigido a las autoridades universitarias: Rector, Vicerrectores, Directores, Decanos, Vice-Decanos, para sensibilizarlos a que apoyen los procesos en que sus dependencias están involucrados, tanto financieramente como técnicamente. También está dirigido a los miembros de la Dirección de Evaluación y Acreditación de la UNACHI y a todos los miembros de las comisiones de apoyo, tanto de las Facultades como de la Comisión de Evaluación Institucional. A los miembros de los Departamentos que muestran interés en autoevaluar sus programas, como es el caso de la Escuela de Química y de Administración de Empresas y Contabilidad. El Programa de Capacitación consiste en cinco Seminarios-Taller a realizar desde mayo del 2 000 a enero del 2 001. Cada seminario- taller posee sus objetivos, contenidos y se dirige a diferentes grupos metas. La metodología empleada en cada actividad permite fomentar la participación, a la vez que se aumentan los conocimientos en temas de evaluación . El desarrollo se hace por medio de conferencias, combinado con trabajo de grupos, que facilitan el llegar a consensos durante las reuniones plenarias. Al final de cada taller se realiza una evaluación del mismo, mediante la aplicación de un cuestionario. El primer taller, acerca de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. Fue dirigido a los miembros de las comisiones de evaluación de las Facultades, de la universidad, con una duración de tres días (22 al 24 de mayo del 2 000). El segundo taller sobre la articulación de los procesos de autoevaluación con la planeación universitaria, se dirige a autoridades universitarias, miembros de comisiones de evaluación y acreditación, miembros de la comunidad, etc., con una duración de dos días ( 6-8 de agosto del 2 000). El tercer taller, se trabaja con las “ Guías de Autoevaluación de Programas del SICEVAES”, dirigido a los miembros de las comisiones por facultad, encargados de los procesos de autoevaluación, con una duración de un día. El cuarto taller, se trabaja con las “Guías de Autoevaluación Institucional del SICEVAES”, es dirigido a los miembros de la comisión Institucional de la UNACHI, con una duración de cuatro horas. El quinto taller, sobre la planeación del proceso de autoevaluación de la Licenciatura en Química de la UNACHI, es dirigido a los miembros de la Escuela de Química, con una duración dos días. Participan 20 profesores, 10 estudiantes y 2 administrativos, Directores de Departamento y Escuela. Como primeros resultados se mencionan, entre otros:

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§ Por parte de las autoridades universitarias ha habido un cierto grado de toma de conciencia de la importancia de los procesos de evaluación y acreditación lo que se refleja en la creación, dentro de la Estructura Universitaria, de la Dirección de Evaluación y Acreditación de la UNACHI, antes comisión de evaluación, con la dotación de recurso humano y económico, para su funcionamiento.

§ Se han conformado en cada facultad, comisiones para los procesos de autoevaluación Institucional y de Programas. Estas comisiones lideran y preparan a los miembros de las facultades (estudiantes, administrativos y docentes), para participar en los diferentes procesos de autoevaluación

§ Se ha conformado a nivel institucional la Comisión de Autoevaluación Institucional la cual inicia su proceso de sensibilización y capacitación para preparar el proceso de autoevaluación que se planea realizar a finales del año 2 001 e inicios del 2 002.

§ La Escuela de Química se prepara para someter su Programa de Licenciatura en Química a un proceso de autoevaluación, para lo que ha iniciado el proceso de sensibilización y capacitación de todos sus miembros.

Capacitación de los comités locales de Autoevaluación de la Universidad de El Salvador. Lidia Margarita Muñoz. La Universidad de El Salvador – UES – ha realizado diferentes procesos de autoevaluación, desarrollados bajo los lineamientos establecidos por el Ministerio de Educación, como organismo encargado de velar por la calidad de las instituciones de Educación Superior. Al iniciarse el proceso de búsqueda de la excelencia por parte de las universidades miembros del CSUCA, se requiere a lo interno de la institución, de fortalecer en los organismos y autoridades superiores, comités técnicos e instancias de planificación local, la visión del carácter estratégico que juegan los procesos de autoevaluación para alcanzar el mejoramiento de la calidad de la Educación Superior. Este proyecto se orienta a fortalecer la capacitación teórico metodológica de la autoevaluación institucional de los miembros de la Comisión Técnica de Evaluación de la Universidad de El Salvador -COTEUES- y de los miembros de los Comités Locales de Autoestudio – CLA - de las diferentes Facultades de la universidad. Asimismo considera importante desarrollar una cultura de evaluación que involucre a los actores participantes en el proceso educativo. El proyecto se trabaja con las siguientes fases: La primera fase consistió en gestionar decisiones, apoyos y recursos. En la segunda fase se fortalecen y organizan en red a los equipos técnicos, CLA Y COTEUES de la institución, principalmente a través de su capacitación en procesos de evaluación institucional. En la tercera fase cada CLA formula y desarrolla su plan de trabajo correspondiente al desarrollo del proceso de autoevaluación con fines de mejoramiento de la calidad académica de su facultad.

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Los resultados son los siguientes: De la primera fase: § Autoridades superiores y casi todas las intermedias apoyan decididamente lo

autoevaluación como recurso estratégico para analizar su práctica académica. COTEUES y casi todos los CLA cuentan con recursos y apoyo para realizar su trabajo.

De la segunda fase: § Los CLA y COTEUES han constituido una red de equipos de autoevaluación . § Hay un grupo de profesionales de las diferentes facultades motivados para ser los

promotores y facilitadores del desarrollo de una nueva cultura de evaluación. § Contar con un conjunto de instrumentos,(todavía no definitivos)que facilitan los

procesos de planificación y ejecución de los procesos de autoestudio en cada una de las facultades.

§ Los participantes de la red asumen el carácter estratégico de la evaluación como factor de cualificación de la educación superior.

§ Los participantes de la red de Evaluación de la Universidad comprometidos y responsables de la conducción, facilitación y ejecución de los proceso de evaluación institucional.

En esta fase un factor decisivo lo constituyó el desarrollo del Taller CAMINA III en la UES, con los auspicios del CSUCA –DSE- ISOS- UES realizado el 18 y 19 de septiembre del año 2 000 De la tercera fase: § Casi todos los CLA (10,12) han elaborado y ejecutan su plan de autoevaluación en

la facultad. § Cuatro carreras de las Facultades de Ingeniería y Arquitectura (1), Jurisprudencia y

Ciencias Sociales(2) y Medicina (1), han solicitado la evaluación externa de SICEVAES.

Estrategia para la asesoría y orientación de procesos de autoevaluación en la Universidad Nacional Enid Quesada Alfaro Con este proyecto se pretende identificar elementos para una estrategia de asesoría que contribuya a la orientación de los procesos de autoevaluación al interior de cada universidad o programa, con el fin de lograr procesos exitosos. Entendiendo por “procesos exitosos” procesos participativos, que conduzcan a resultados concretos, oportunos y a la toma de decisiones, en los cuales se genere un informe de autoevaluación, planes de mejoramiento y que conduzca a la posterior acreditación del programa o institución. El proyecto se centra en la fase de autoevaluación, por considerarse la etapa central del proceso de mejoramiento, en el tanto los participantes en ésta son quienes, a partir de su autorreflexión, pueden hacer efectiva la transformación y mejoramiento y así provocar el salto cualitativo deseado en la educación superior. Por ello, esta fase requiere de apoyo

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técnico especializado, con capacidad para brindar asesoría y capacitación a otros y hacer de la Universidad una organización que conoce sobre evaluación. Para ejecutar este proyecto se realizan tres actividades fundamentales, a saber: revisión de procesos de autoevaluación de otras instituciones, el análisis de procesos de evaluación realizados al interior de la UNA, y la observación del desarrollo de un proceso de autoevaluación de una carrera que aspira a la acreditación por parte del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior. Estas actividades se desarrollan en forma simultánea y todas aportan al objetivo central del proyecto, dando como primer resultado un “aprendizaje de las experiencias de autoevaluación de las diferentes universidades y de los logros y fracasos de los procesos realizados a lo interno de la institución”. El análisis de estos casos se concentra, principalmente en los aspectos metodológicos de los procesos de evaluación. Finalmente, a partir de las experiencias analizadas, se realiza un esbozo de elementos que conviene contemplar en la orientación y asesoría de procesos de autoevaluación que se emprendan en la UNA y en el marco de la acreditación nacional y regional. Este componente se diseña en términos del papel que deben desempeñar las unidades técnicas de autoevaluación. Como resultado de la experiencia de este proyecto, la Unidad de Evaluación elabora una estrategia para la orientación y apoyo de los procesos de autoevaluación con fines de mejoramiento y acreditación. Esta estrategia contiene: -Elementos de políticas y lineamientos institucionales: la necesidad de un acuerdo del Consejo Universitario que de garantía del apoyo institucional a los procesos de autoevaluación - De organización y funcionamiento del Programa de Evaluación: iniciando con un reconocimiento a que la Unidad de Evaluación sea la entidad encargada de orientar los procesos de autoevaluación. -De la actitud de los miembros de la Unidad, en cuanto al respeto por las diferencias de las unidades académicas. -De los requerimientos técnicos, en que se cuente con instrumentos que faciliten la recolección de información. - De las fases del proceso de asesoría y orientación que pueden coadyuvar a una mayor efectividad en los procesos de autoevaluación: motivación, familiarización con conceptos, guías e instrumentos, planificación y programación de las actividades y la ejecución de lo programado. En la ejecución de esta estrategia se logra: § La definición de políticas institucionales referentes a la autoevaluación y

acreditación. § Se diseña de parte de la Unidad de evaluación, un plan de motivación y capacitación

para aplicar a nivel institucional en materia de autoevaluación, mejoramiento y acreditación

1.3.3. Diseño de guías de autoevaluación y acreditación.

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Diseño y revisión del modelo del proceso de auto-evaluación del Programa de Administración de Empresas. Leonor Cabeza de Vergara En Colombia a partir de la ley 30 de 1 992 se establece el Sistema Nacional de Acreditación para las instituciones de educación superior, cuyo objetivo es garantizar a la sociedad que éstas instituciones cumplen los más altos requisitos de calidad y sus propósitos. Las Instituciones de educación superior son libres de acogerse al sistema nacional de acreditación y la acreditación tendrá un carácter temporal. El ente que reglamenta la acreditación es el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) el cual depende del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU). Según la ley 30 de 1 992, Capitulo V Art. 55 “ La evaluación institucional es una tarea permanente de las Instituciones de Educación Superior y hará parte del proceso de acreditación.” El Programa de Administración de Empresas en cabeza del decano en 1 999 toma la decisión voluntaria de iniciar el proceso de Autoevaluación con miras a la Acreditación, presenta ante el CNA para su aprobación lo exigido en las “Condiciones iniciales” para someterse a un proceso de acreditación. El CNA considera que el programa y la universidad reúnen dichas condiciones, dando su aprobación para el inicio del proceso. Como aporte al proceso de Autoevaluación del Programa de Administración de Empresas con miras a la Acreditación a nivel de Colombia según los lineamientos del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) del país, este proyecto se propone revisar el diseño del proceso de Autoevaluación que está en ejecución y presentar los ajustes requeridos para solucionar las debilidades detectadas en la vivencia de este proceso. Busca construir y organizar las herramientas necesarias para el desarrollo del proceso de autoevaluación del programa de Administración de Empresas de La Universidad del Norte, ubicada en Barranquilla Colombia, lo cual permitirá facilitar el desarrollo de los posteriores auto-evaluaciones. Las necesidades detectadas fueron: La definición y aprobación de un modelo para el desarrollo del proceso, la recolección de la información primaria y secundaría requerida según los lineamientos del CNA, porque aunque en la Universidad y en el Programa se viene aplicando periódicamente desde hace muchos años la evaluación y autoevaluación de la institución y de los programas, la información existente no responde en su totalidad a los requerimientos del CNA. Además, en el desarrollo del proceso de autoevaluación del programa se requiere del diseño de una serie de instrumentos, guías y soportes informáticos para el cumplido de los objetivos de la autoevaluación. Otro aspecto que se debe resaltar, es el interés de dejar este proceso establecido y sistematizado que permita agilizar la tabulación de la información primaria y secundaria, con el soporte de una herramienta informática. El programa de Administración de Empresas diseña un modelo para cumplir con lo exigido por el CNA en el proceso de acreditación y para unificar criterios en la evaluación permanente que debe realizar el programa, dividido en cuatro etapas: Ø Asimilación.

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Ø Etapa de preparación para la autoevaluación. Ø Autoevaluación del programa. Ø Presentación del informe a revisión del Comité Central de Acreditación de la

Universidad del Norte. (CCA.- U.N) En la fase de asimilación se busca generar en la colectividad académica de la División de Ciencias Administrativas (D.C.A) un compromiso con este proceso; para esto se desarrollan varias etapas. La etapa de preparación para la autoevaluación, es la etapa preliminar al análisis, evaluación y definición de las estrategias de autoevaluación que seguirá el programa en su quehacer cotidiano; se busca generar la información necesaria para el inicio de la autoevaluación en sí. Este trabajo se realizó en comisión, por factor.En la autoevaluación del programa, se inicia la autoevaluación propiamente dicha: Este trabajo se realizó por factor ,para luego integrar el trabajo de las comisiones. En la presentación del informe final al CNA, una vez obtenida la aprobación del CCA - U.N. se realiza el informe final según lo establecido por el CNA y se estructura el seguimiento a los planes de mejoramiento, acciones y decisiones tomadas con respecto al programa en sus aspectos académicos y administrativos. Al finalizar el proceso de autoevaluación se logra: • El modelo que se desarrolló para el proceso de la autoevaluación del programa se puso

en practica • Precisión sobre los aspectos en los cuales el programa cumple o excede los estándares de

calidad establecidos. • Determinar los aspectos que no alcanzan los estándares mínimos de calidad

establecidos. • Formular las recomendaciones concretas sobre acciones prioritarias para el

mejoramiento de las variables y aspectos que los requieran. • La participación de docentes y estudiantes. • Dejar una matriz - guía para orientar los futuros procesos de auto-evaluación. • Realizar el proceso en un período de año y medio incluyendo los periodos de

vacaciones de estudiantes y profesores que retrasó un poco la culminación del proceso. • Dejar en el programa un informe escrito muy detallado de la información recopilada y

de su análisis, con un informe por indicador (DII), un informe por característica (DIC), que permiten una información completa del programa en cada uno de los indicadores, variables, características y factores involucrados en los lineamientos del CNA.

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La M.Sc. Leonor Cabeza expone al resto del grupo los resultados de su proyecto personal. Guatemala, febrero del 2001. Autoevaluación de programas académicos en educación a distancia. El caso de la UNED de Costa Rica. Rosberly Rojas Campos Este proyecto trata del desarrollo de una “Guía de Autoevaluación de Programas Académicos con fines de Acreditación, en la Universidad Estatal a Distancia. UNED”1 Para la autoevaluación del programa académico, éste se ha dividido en componentes (variables), determinados por aspectos fundamentales del quehacer académico en los cuales se desarrollan procesos y participan los diferentes actores involucrados en la enseñanza y aprendizaje. Para cada uno de los componentes, se han establecido criterios de calidad, definidos como “ constructos que orientan conceptual y metodológicamente el proceso de autoevaluación”. Para cada uno de los criterios se proponen evidencias que provean información a la Comisión de Autoevaluación para realizar la valoración del cumplimiento de la calidad en el programa académico. Los componentes de evaluación de los programas académicos a distancia son:: Proceso de Enseñanza Aprendizaje, Gestión, Egresados y graduados, Desarrollo, Personal académico y Estudiantes Se ofrece a modo de ejemplo, para el componente Desarrollo, los criterios y evidencias propuestos para su evaluación

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Criterio Evidencias

Aporte al desarrollo • Resultados de investigaciones y de actividades de extensión • Publicaciones en el ámbito nacional e internacional. • Organización de actividades académicas sobre temas de

relevancia nacional e internacional • Estudios de seguimiento de egresados y graduados

Cobertura de sectores poblacionales con difícil acceso a la educación

• Areas geográficas atendidas por el programa. • Número de estudiantes que trabajan. • Número de estudiantes beneficiados con ayudas

socioeconómicos en los últimos 4 años. • Alumnos por género. • Alumnos por género jefes de hogar. • Número de estudiantes del programa con discapacidad

física o necesidades académicas especiales. Esta guía ha sido validada por medio del criterio de expertos y, recién se aplica en los primeros Programas Académicos que inician sus procesos de autoevaluación en la Universidad. Base de la Guía de Autoevaluación. Programa de Autoevaluación Institucional, PAI. Ricardo Antillón Con el deseo de fomentar una cultura de calidad basada en la autoevaluación y autorregulación en la Universidad del Valle de Guatemala, en sus Unidades Académicas, Administrativas y de Servicio, a fin de contribuir de manera más efectiva al desarrollo de la educación superior en el país, se plantea la base para desarrollar el Programa de Autoevaluación Institucional, al proponer una guía de autoevaluación. En esta guía, se definen o adoptan las áreas, los criterios y los indicadores para evaluar la calidad de las Unidades Académicas y Administrativas, y sus relaciones. Pretende establecer la base para producir planes de acción (planes de mejoramiento) y soluciones prácticas a los problemas, debilidades, carencias y excesos identificados Como parte integral del mejoramiento institucional se evaluará: La eficacia y eficiencia administrativa, el diseño curricular para que cumpla con sus propios objetivos, el ideario, la misión y la visión de la Universidad, la docencia, los estudiantes, la investigación, los servicios de apoyo, la infraestructura, la relación entre las diferentes Unidades de la Institución. Los criterios seleccionados para realizar la evaluación de la calidad académica y administrativa en cada área y subárea son: pertinencia, impacto, coherencia, universalidad, eficacia, eficiencia, responsabilidad, equidad, transparencia e integridad

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La guía ofrece un glosario de términos y los conceptos de los diferentes criterios, para facilitar el trabajo por realizar en las diferentes instancias universitarias. Transición de los ciclos de evaluación según SICEVAES, hacia la evaluación con fines de acreditación Neri Cruz Saravia Actualmente, la Universidad de San Carlos –USAC- ha iniciado un proceso de autoevaluación institucional y de autoevaluación en algunas carreras dentro del marco de SICEVAES, por lo que se hace necesario pensar en el siguiente ciclo, es decir, en la Acreditación. Con ese fin, está planteado este proyecto, cuyo objeto de estudio es “la acreditación de la Educación Superior en la Universidad de San Carlos de Guatemala”. El objetivo del proyecto es preparar guías para la acreditación de la Educación Superior en la Universidad de San Carlos de Guatemala –USAC- Como estrategia metodológica, se propone la creación de una instancia de la USAC, que se constituya en oficina permanente de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en la Universidad. Luego, por medio de procesos de sensibilización (talleres, asesorías), conocer, comprender y apropiarse de conceptos básicos de Evaluación, como: Calidad de la Educación Superior, Evaluación de la Calidad de la Educación Superior, Acreditación, Acreditación de la calidad de la Educación Superior. Con el apoyo pertinente de las autoridades, la instancia creada, debe elaborar: § Un marco político de acreditación de la calidad de la enseñanza superior en la

USAC, que contemple: Objetivos de la acreditación, descripción del proceso, principios éticos de la acreditación, estándares de calidad.

§ Una guía para la acreditación de la Educación Superior en la USAC. Esta guía contendrá estándares de calidad, indicadores, preparación de informes, duración de la acreditación, adaptación de sus estándares.

Posteriormente, se propone que sea el CSUCA, el organismo encargado de seleccionar un Comité de acreditadores, para efectuar la acreditación cuando la Institución o una carrera lo requiera.

1.3.4. Importancia de las relaciones interinstitucionales para la autoevaluación.

Manual de organización y funciones del programa de acreditación del SICEVAES. Norma Martín de Reyes En este proyecto se señalan dos programas de evaluación que atiende el SICEVAES, uno con fines de mejoramiento y el otro con fines de acreditación. El proyecto ofrece un Manual de organización y funciones para el programa de acreditación del SICEVAES.

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Parte del concepto de Acreditación, entendido “como el proceso voluntario de riguroso análisis, conducido por agencias externas a la institución de educación superior, con miras a cautelar la fe publica, respecto de la claridad de la definición de misión y objetivos, voluntad y solvencia para hacer lo que se promete, coherencia entre procesos, misión y logros, establecimiento de estándares de calidad consistentes con la política de acreditación y, mejoramiento continuo mediante mecanismos adecuados”. Describe el Programa de Acreditación conformado por las unidades estructurales de: gestión y decisión, implementado por el Consejo Centroamericano de Acreditación, el órgano directivo o dirección ejecutiva, el órgano asesor constituido por un Comité Técnico Asesor, el órgano auxiliar o de apoyo, donde se ubica la secretaría ejecutiva y el órgano de línea, formado por los pares externos para la acreditación. Menciona las funciones de cada uno de los estamentos, entre ellos para: § El Consejo Centroamericano de Acreditación, constituye el nivel de gestión y

decisión del programa y regula el funcionamiento del mismo, posee como responsabilidades: planificar, organizar, ejecutar, coordinar y controlar las actividades de acreditación de las instituciones de educación superior de la región centroamericana que soliciten ser acreditadas.

§ Los miembros de los Comités de Pares Externos para la acreditación, deben realizar las visitas de validación de la autoevaluación con fines de mejoramiento de la institución o programa que se le solicite, revisar el informe de verificación de la autoevaluación, verificar que la institución o el programa cumpla con los estándares de acreditación, elaborar informes de la visita de validación como insumo para el CCA, discutir con los interesados las observaciones, ampliaciones y aclaraciones al informe de evaluación para acreditación, presentarse al CCA, cuando este considere necesario pedir ampliaciones a los informes recibidos.

Incorporación de los Colegios y Asociaciones Profesionales de Centroamérica en SICEVAES. Carlos Camey. En la estructura organizativa de CEPUCA (Confederación de Entidades de Profesionales Universitarios De Centroamérica), agrupa actualmente Asociaciones y Colegios Profesionales de cinco países y contempla la existencia de diferentes comisiones de trabajo, en las que se incluye una Comisión de Educación Superior. Por otra parte, SICEVAES cuenta con esquemas de trabajo en la búsqueda del mejoramiento de la Calidad Universitaria a nivel centroamericano. El trabajo de ambas organizaciones no es mutuamente excluyente sino complementario. Se busca, con este proyecto, que tanto Colegios Profesionales como Universidades estén involucrados en un proceso conjunto de búsqueda de calidad y, eventualmente acreditación a nivel regional en una forma sistemática, permanente y ordenada. Incorporar dentro del esquema de trabajo de SICEVAES, profesionales de las diversas áreas del conocimiento que puedan servir como elementos claves en los procesos de evaluación externa, como pares académicos. Incorporar dentro de los procesos de auto evaluación de las

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universidades, como realimentación, criterios diferentes a los nacionales y a los propios de las Universidades Estatales y, coadyuvar al proceso en el cumplimiento de los fines de la evaluación externa. validación, complemento y legitimación. La cooperación entre los egresados y las entidades que los han formado, se visualiza como una necesidad imperiosa en los procesos de autoevaluación y acreditación, con el objeto de realimentar el sistema, tener acceso a la información desde fuera del mismo, así como, coadyuvar en la fijación de estándares. Para el logro de lo anterior, se propone buscar un mecanismo de acercamiento, que permita establecer las áreas de cooperación y, un procedimiento que permita en una forma ágil pero a la vez formal, nombrar pares académicos para los procedimientos de evaluación externa de SICEVAES, e implementar un sistema que permita nombrar a estos pares académicos, por parte de los diferentes colegios o asociaciones profesionales.

1.3.5. Gestión de la autoevaluación Autoevaluación de programas académicos en la Universidad Nacional Autonóma de Honduras. Experiencia del proceso en la carrera de Microbiología, como unidad piloto Teresa de Jesús Larios de Mondragón El proyecto se justifica en términos generales, como una necesidad de la búsqueda del mejoramiento de la calidad de los servicios educativos que ofrece la UNAH, a través del proceso de reflexión critica que solo puede proporcionar la autovaluación, el incorporarse a procesos de autoevaluación para corregir deficiencias y reforzar virtudes, así como diseñar políticas de innovación institucional con alta calidad, el requerimiento institucional para el mejoramiento de sus carreras, de su gestión académico-administrativo y de su pertinencia social, el proporcionar recursos humanos plenamente capacitados para contribuir al desarrollo del país. Una de las carreras que realiza el proceso de autovaluación es la de Microbiología, con el propósito de alcanzar la acreditación a través del mejoramiento sostenido de la calidad del profesional y del universo Microbiológico. El proceso de autovaluación se trabaja en forma participativa por etapas, en las que se distingue: Antes del proceso: Decisión y compromiso político: se partió de un consenso entre los actores involucrados en el proceso, creación de Comisión: se organizó la Comisión de Autoevaluación y Comités de Apoyo, sensibilización: se llevó a cabo reuniones con el Consejo de Profesores, Personal Administrativo y Estudiantes para socializar la iniciativa de la propuesta, elaborar el proyecto y capacitación: se desarrolló un proceso de capacitación con los docentes de la Carrera para conocer los diferentes modelos de autoevaluación y en particular el propuesto por el SICEVAES. Durante el proceso Planificación y diseño del proceso: se elaboró la propuesta, el plan de capacitación, los instrumentos, cronograma de actividades y presupuesto, considerando los

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factores siguientes: Plan Curricular, docencia, investigación, estudiantes, administración y servicios, recursos. Estos factores son evaluados con criterios establecidos previamente, a saber: impacto, coherencia, pertinencia, universalidad, eficacia, eficiencia, responsabilidad, equidad y transparencia. La metodología para la recolección de la información se basó en: talleres, encuestas, entrevistas, observaciones, grupos focales, análisis de documentos Después del proceso: Elaboración del informe preliminar: describe con detalle el proceso que facilite la validación que posteriormente realizarán los pares externos; validación del informe: se hace interna con todos los integrantes de la Carrera y externos con los otros involucrados en el proceso de autoevaluación (empleadores, egresados, cooperantes, etc.); elaboración del informe final y la elaboración del Plan de Acción a corto, mediano y largo plazo Entre los logros se mencionan: § La sensibilización a toda la comunidad universitaria. § El proceso de autoevaluación de microbiología ha generado interés en otras carreras

(15), facultades y centros universitarios. § El proceso de autoevaluación de Microbiología ha tenido un avance del 70%.

La autoevaluación y el cambio en la Universidad Nacional de Ingenierías –UNI. Aura Estela Lacayo Arnuero La Dirección Superior de la Universidad Nacional de Ingenierías, decidió que se iniciara el proceso de implementación de la autoevaluación en los programas de Ingeniería Civil y Arquitectura. Decisión, asumida con mucha responsabilidad por la Facultad de Tecnología de la Construcción, quien propone evaluar sus dos carreras partiendo de Ingeniería Civil. La Dirección Académica, realizó su función de asesoría y facilitación, del proceso de autoevaluación, en coordinación directa con las autoridades, comisión y con los protagonistas del proceso. El presente informe es producto de la sistematización de los eventos realizados en diferentes momentos con los actores de la autoevaluación de la Facultad de Tecnología de la Construcción. Expresa los insumos recabados por los trabajos de grupos, en la realización de dos seminarios-talleres, círculos de estudio, informe y algunos de los principales aspectos del protocolo; dichos insumos se obtuvieron fundamentalmente de manera inductiva. Presenta las consideraciones sobre la realización del proceso de autoevaluación en la facultad, los compromisos que asumen en su realización; las condiciones que se estiman favorables para el éxito del proceso y la posición que deben adoptar las autoridades. Al mismo tiempo contiene algunos conceptos, objetivos, el modelo que expresa en forma gráfica los diferentes momentos en que se realizará la autoevaluación, las estrategias, los criterios y factores a evaluar. El Modelo de Autoevaluación asumido por la Facultad de Tecnología de la Construcción consta de: diseño, aplicación y productos. En la etapa del Diseño se definen los parámetros de referencia; para ello, se parte de la visión institucional y de la misión y proyecto educativo de la universidad y en correspondencia con ello, la visión o desarrollo que ha alcanzado en la actualidad, la ingeniería civil. En la fase de Aplicación se realizará la

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recolección de la información, donde se incluye la elaboración de instrumentos, su validación, aplicación, codificación, procesamiento, análisis y evaluación de la información. La etapa de Productos contendrá el plan de mejoramiento y el informe de autoevaluación. Como ejemplo, de los conceptos consensuados por los actores, éstos consideran la autoevaluación como: Ø “Un proceso de revisión interno, franco, positivo, oportuno, necesario realista y

critico. Ø El estudio diagnóstico como el medio que permitirá conocer las limitaciones

existentes en lo académico, administrativo, tecnológico, metodológico y profesional; que mediante indicadores de referencia, y de forma participativa podrán mejorar los niveles de organización y los planes de Desarrollo de la Facultad.

Ø Un medio para el cambio de actitudes y la recuperación de los principios y valores. Ø Un instrumento para mejorar la calidad, proporciona las pautas para esa mejoría,

permite la superación, implica más trabajo pero conlleva a beneficios personales y colectivos.

Ø Un proceso que se realiza en el marco de la responsabilidad, honestidad y ética profesional.

Ø La autoevaluación debe realizarse en forma integral, de modo que se evalúen todos los aspectos del quehacer universitario: Docencia, Investigación, Proyección Social y Administración .”

Cabe destacar, que en general los docentes tienen una opinión favorable sobre la autoevaluación y la asocian con la mejora y el cambio en los aspectos sustanciales de la vida de la facultad, poniendo especial énfasis en que el proceso contribuya a elevar los valores humanos. Entre las conclusiones se señalan: § Existe en general claridad por parte de los actores sobre el significado de la

autoevaluación en la carrera y su incidencia en el mejoramiento de la calidad; sobre la necesidad de evaluar las principales funciones en el quehacer académico administrativo, y consenso en que el proceso debe realizarse de forma participativa y permanente.

§ Se logra consensuar al Plan de Estudio, como el eje articulador del proceso de autoevaluación, ya que alrededor de éste, se desarrollan factores tales como: docencia, investigación, extensión, recursos humanos, físicos y financieros, estudiantes y gestión administrativa y académica.

§ La comisión de autoevaluación de la carrera, ha mostrado en su desempeño, capacidad, madurez profesional, creatividad; y aunque el apoyo institucional a la fecha ha sido limitado, cuenta con el apoyo permanente de las autoridades facultativas, que les ha delegado autonomía en el ejercicio de sus funciones.

§ Ante la resistencia al cambio, normal en este tipo de proceso, la comisión de autoevaluación de la carrera, se ha propuesto como parte de sus estrategias, mecanismos de participación que integren a los distintos actores del proceso, y

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sobre la base del conocimiento, participen y asuman compromisos en pro de su desarrollo.

§ Los estudiantes mostraron siempre, interés en formar parte activa del proceso; sin embargo, hizo falta potenciar mejor la energía de los jóvenes en beneficio de la autoevaluación.

Análisis de la Administración Académica en tres Facultades de la Universidad Nacional Agraria (Recursos naturales y del ambiente, Agronomía y Ciencia animal) Marcia Mendieta López Académicamente, hasta 1 999, la Universidad Nacional Agraria estaba organizada en cuatro facultades (Agronomía, Recursos Naturales y Medio Ambiente, Ciencia Animal, y Desarrollo Rural) y el Departamento de Ciencias Básicas. A su vez, estas facultades estaban compuestas por escuelas y departamentos docentes. Como parte del proceso de Reforma Curricular en el que actualmente se encuentra la Universidad Nacional Agraria, ha sido realizada la evaluación de la currícula vigente de las diferentes carreras, tomando como ejes fundamentales la misión, visión, objetivos y principios de la Universidad. El propósito fundamental de este proceso de autoevaluación es la identificación de las debilidades y fortalezas existentes en la administración académica de las tres facultades de la universidad que ofrecen carreras en cursos presenciales: Facultad de Recursos Naturales y del Ambiente (FARENA), Facultad de Agronomía (FAGRO) y Facultad de Ciencia Animal (FACA), de tal forma que permita hacer las recomendaciones a las autoridades académicas de la Universidad Nacional Agraria, con respecto a la toma de decisiones que conduzcan al mejoramiento de la calidad en el proceso de formación de recursos humanos. En el presente informe se abordan aspectos relacionados a la evaluación de la normativa y planeación académica del programa, evaluación del desarrollo y resultados del programa, evaluación del proceso académico y la evaluación de la administración académica en las tres facultades mencionadas anteriormente. La autoevaluación fue realizada por grupos de trabajo en los que participaron autoridades facultativas, estudiantes y representantes sindicales (Trabajadores Administrativos y Docentes), coordinados por la Dirección de Docencia de la universidad, cuyo equipo elaboró la metodología que se describe a continuación: Ø Evaluación de la normativa y planeación académica del programa: determina si el

perfil profesional es coherente con las aspiraciones de la universidad establecidas en sus documentos rectores. Se incluyen en este análisis los documentos normativos del proceso docente, así como la estructura y organización del plan de estudio.

Ø Evaluación del desarrollo y resultados del programa: averigua en que medida el programa académico se ha desarrollado conforme a lo dispuesto a las normas establecidas y en que medida los resultados del programa responden a lo

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determinado en la misión de la universidad. Este análisis nos permite conocer el origen de los logros y deficiencias y constituyen la fase explicativa.

Ø Evaluación del proceso académico: valora el proceso académico (el trabajo de los estudiantes y profesores) y a sus insumos (estudiantes, docentes y medios de trabajo, etc.) esto permite calificar por sí mismos a estos elementos y explicar el por qué de los resultados identificados y evaluados en el paso anterior.

Ø Evaluación de la administración académica: proporciona una información que califica en sí misma a la administración y explica el por qué, de la manera como opera el proceso académico y por tanto el origen de los logros y deficiencias del programa.

Después de la realización de la presente autoevaluación: § La universidad tuvo un cambio de estructura de Facultad-Escuelas-Departamentos

Docentes a Facultad-Departamentos Académicos, con la finalidad de disponer de “una nueva estructura académica que permita superar el esquema tradicional profesionalista de la universidad, considerando al Departamento "como centro de gravedad de la docencia, la investigación y la extensión", y "como célula principal del nuevo organismo universitario" (Carlos Tünnernmann, Universidad: Historia y Reforma. Editorial UCA, Managua, 1 992).

§ Se amplió la oferta académica, dejando las carreras ofrecidas hasta 1 999 como planes en liquidación, pero con las mejoras sugeridas en el proceso de autoevaluación y ofertando a partir del 2 000 ocho nuevas carreras que responden a un nuevo modelo académico y a nuevas políticas curriculares

Acompañando un proceso de autoevaluación en la UNAN -Managua Silvia Villagra G En el marco de la promoción, creación y desarrollo de la cultura de evaluación en las Instituciones de Educación Superior, promovido por el Consejo Superior de Universidades Centroamericanas ( CSUCA) a partir del año 1 997, La Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, UNAN-MANAGUA, ha decidido incorporarse a este proceso de manera gradual. Ante la necesidad de que la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua UNAN-MANAGUA de mejorar la calidad en todos sus ámbitos, para adecuarse a las demandas y exigencias de la sociedad que la sustenta y la sirve, se propone asumir la evaluación como una prioridad y un reto como una vía de responder a las exigencias. En este estudio se precisan dos tipos de atributos de la calidad de la educación: Los inherentes al proceso que se realiza entre los actores en un tiempo y espacio definidos; y aquellos que resultan del proceso. La población la constituye los actores de los Programas que oferta la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-Managua, con todos sus componentes en procesos de auto-evaluación en los siguientes programas:.Licenciatura en Computación, Licenciatura en

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Historia, Licenciatura en Derecho, Licenciatura en Ciencias Médicas, Licenciatura en Economía, Licenciatura en Nutrición. El proceso de autoevaluación que se acompaña es el del Programa de Economía. En este proceso de autoevaluación del programa, se distinguen las siguientes fases: de formación, de organización y planificación del proceso, de ejecución Se consideran múltiples sujetos y fuentes de información (internas y externas), seleccionados de acuerdo a las particularidades de cada programa. Ø Fase de formación Se trata de conocer, en el ámbito de la autoevaluación-

autorregulación, su fundamentación y principios en relación con los conceptos de calidad, así como la necesidad de reflexionar acerca de los procesos para el mejoramiento del quehacer académico . Se determina el modelo de autoevaluación que se ha de utilizar, de acuerdo con las características del programa a evaluar, también es conveniente tener una visión integral del contexto en que se inserta el programa.

Ø Organización y planificación del proceso La organización del proceso consiste en nombrar la comisión coordinadora, establecer los medios para realizar la autoevaluación, la delegación de funciones, los mecanismos de coordinación y comunicación.

Ø Ejecución Esta es la fase de conducción del autoestudio, en la que se realizan la recolección de datos, opiniones, encuestas, observaciones, estudio del entorno, procesos y resultados a la luz de los criterios de calidad, utilizando grupos de trabajo, talleres, visitas, reuniones con egresados, empleadores. La ejecución está compuesta por las acciones propias del desarrollo de la autoevaluación como elaboración y validación de instrumentos, análisis de información, realización de actividades como talleres con el propósito de contar con la participación de todos los integrantes en la administración y ejecución del programa y de los estudiantes

Entre los resultados se mencionan:

§ La realización de tres talleres con la participación de docentes, alumnos, el Coordinador de carrera y el Vicedecano de la Facultad. En el primer taller, el 19 de junio del año 2 000 se trata como tema “Inducción al Proceso de Autoevaluación” En el segundo Taller, el 16 de octubre del mismo año se trata "El proceso de Autoevaluación", se estudió todo el proceso y sus implicaciones. En el tercer Taller el tema "La evaluación externa y la Acreditación", permite ampliar los conocimientos y además asumir el compromiso de llevar adelante el proceso de Autoevaluación

§ Un informe en el que se describe con detalle el proceso, respaldado con anexos, que faciliten la consulta. El informe incluye tanto los resultados obtenidos como la propuesta de planes de mejoramiento.

§ El personal interno de la Universidad parece haber visto en el proceso de evaluación: la oportunidad de cambios, mostrando disposición para cooperar y colaboración, despejándose de actitudes defensivas.

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§ Lo más importante de este proceso fue el cambio de actitud de la indiferencia, del excepticismo al compromiso de participar en el proceso convencidos que la Autoevaluación era la vía para mejorar el Programa.

El usuario de la biblioteca como referente de la calidad de los servicios Balbino Suazo Miranda Este es un estudio de carácter exploratorio, que pretende servir de base para la formulación de los indicadores de calidad de los servicios demandados a la Biblioteca José Coronel Urtecho de la Universidad Centroamericana de Managua. La Biblioteca José Coronel Urtecho es una unidad universitaria que tiene la misión de satisfacer los requerimientos de información a estudiantes y docentes en concordancia con la misión y los objetivos de la Universidad, participar en la gestión de la información , apoyar la gestión, generación y comunicación del conocimiento y optimizar la calidad del aprendizaje de los usuarios, que debe ser eficiente, oportuno, suficiente y pertinente. (Plan de Desarrollo de la Biblioteca J.C.U. Universidad Centroamericana, Managua, Diciembre 2 000). El problema principal consiste en determinar ¿cómo se puede medir la calidad del servicio?, de manera que la organización conozca, si efectivamente, los usuarios, están recibiendo el servicio que esperan recibir. Algunos de los indicadores utilizados son: el horario de servicio, el fondo bibliográfico general y específico, préstamos de libros y publicaciones periódicas, Sala de Lectura, Internet, Consulta personalizada, Sala de Video, y Levantado de texto, entre otros. Desde el punto de vista metodológico este estudio tiene un carácter exploratorio y descriptivo. La población meta la constituyó una muestra de 100 casos seleccionados intencionalmente de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, en vista de que es la unidad académica con mayor peso porcentual de estudiantes, el 40%. Los resultados más relevantes en el presente trabajo son los siguientes: § Una mayoría significativa de usuarios, el 90% consideran que el horario les

satisface en alto y mediano grado. § Tanto el Fondo General Bibliográfico como el Fondo de su Especialidad tiene un

grado aceptable, y tan sólo el 12% en ambos casos lo considera insuficiente. § El grado de actualización de los materiales bibliográficos es valorado

predominantemente con un grado mediano, tanto en el Fondo General (71%) como en el Fondo Especial (73%).

§ El orden de la demanda de los servicios que presta la Biblioteca J.C.U. es la siguiente: préstamos de libros y publicaciones periódicas (87%), Sala de Lectura (76%), Internet (22%), Consulta personalizada (13%), Sala de Video (9%), y Levantado de texto (6%).

§ La Biblioteca del Banco Central es la otra biblioteca más visitada por los estudiantes de Ciencias Económicas y Administrativas, según el 50% de los

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encuestados. Este pregunta es un indicio de las referencias comparativas para valorar a la Biblioteca J.C.U.

§ La calidad del servicio recibido fue valorado con un promedio predominantemente alto en muy bueno ( 33%) y bueno ( 38%); el promedio de la calificación de excelente (11%) es relativamente baja. De manera general la valoración positiva suma un promedio de 82%, mientras que la calificación propiamente negativa presenta un promedio de 7%.

Entre los aprendizajes se mencionan: En los procesos de autoevaluación la historia de la institución y la cultura organizacional de la misma, constituye un referente obligado que no se puede obviar. La autoevaluación pone al descubierto las especificidades y el carácter del programa en cuestión. Es necesario establecer las diferencias entre una unidad de servicio en función del currículum y las unidades ejecutoras propiamente dichas del mismo. El intercambio y la profundización del conocimiento con los expertos de la unidad que se autoevalúa es una condición necesaria para hacer un acompañamiento técnico adecuado y oportuno. La comunicación permanente y la disposición de negociación son requerimientos claves para hacer avanzar los procesos de autoevaluación.

1.3.6. Creación de condiciones para la autoevaluación Construyendo la Red de Comisiones de Autoevaluación de Programas José Antonio Saldaña Poveda El trabajo muestra los avances en la construcción de la Red de Comisiones de Autoevaluación de Programas, la cual promueve el intercambio de experiencias y la ayuda mutua entre ellas, en los aspectos de la gestión, aplicación e implementación de los resultados de la autoevaluación, con el fin de identificar las mejores prácticas y aplicarlas en sus programas respectivos, de acuerdo a su contexto. La construcción de la red consta de tres etapas: Ø Preparatoria, donde se desarrollan acciones de sensibilización, capacitación e

identificación de intereses mutuos. Ø Elementos de la red, donde se determina la estructura, la coordinación y los

miembros. Ø Desarrollo de la red, donde se implementan acciones conjuntas.

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Se parte de una estrategia de abajo arriba, donde los miembros de las comisiones identifican sus fortalezas, debilidades, acciones de mejora y las necesidades de vinculación a lo largo del proceso. Haciendo uso de la teoría del Comportamiento Organizacional, se encuentra que en general las comisiones se ven más limitadas en su trabajo por las acciones externas, principalmente por: la no asignación de tiempo para el desarrollo de las tareas, pocos recursos económicos y materiales, ausencia de normativas institucionales sobre autoevaluación (políticas, reglamentos y procedimientos), que delimiten, orienten y estimulen el trabajo. También las comisiones presentan a lo interno, distintos niveles de competencias y experiencias en el desarrollo de las tareas, lo que permite identificar acciones a desarrollar conjuntamente, con miras a un aprendizaje permanente a partir de los éxitos y los errores, A la fecha, las comisiones han intercambiado experiencias en los siguientes aspectos: Ø Capacitación y planeación global conjunta Ø Organización del trabajo de campo, por subgrupos de apoyo, para la elaboración del

informe de Autoevaluación. Ø Socialización del informe por estamentos separados, incluyendo la presentación al

Consejo Universitario, Consejos Facultativos y Departamentos Docentes. Ø Implementación de mejoras tempranas. Ø Validación externa.

Para lograr una mayor consolidación del proceso de autoevaluación y la conformación de la red, se requiere desarrollar las siguientes acciones: Lograr un mayor involucramiento de las autoridades Facultativas en el proceso, fortalecer el trabajo de la Dirección de Análisis Institucional y Evaluación, elaborar un marco normativo que dé mayor legitimidad al proceso y facilidades a las comisiones, asignar de manera formal el tiempo a las comisiones, asignar formalmente los recursos para el desarrollo del proceso. A lo largo del proceso y en la conformación de la red, se mencionan las siguientes lecciones aprendidas: § El aprendizaje constante de las comisiones y el deseo de querer mejorar los

programas, ha vencido cualquier desventaja técnica o falta de experiencia. § A mayor involucramiento de las autoridades universitarias en el proceso, mayores

logros. § Hace falta desarrollar la autoevaluación como un proceso de comunicación, donde

las personas son el elemento principal, lo cual facilite la reflexión, el compromiso y la mejora.

§ La autoevaluación requiere de una sensibilización permanente. Cada vez que se pasa de una etapa a otra, se vuelve a ella.

Gestión de la Información para la Autoevaluación en la Universidad de Panamá: El Caso de la asignatura Mercadotecnia en la Facultad de Administración de Empresas y Contabilidad (Campus).

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Juan Ernesto Mojica Este proyecto pretende poner en práctica un sistema muy sencillo de gestión de la información para la autoevaluación de la asignatura Mercadotecnia, aprovechando la infraestructura y la información existentes en la Facultad. Se espera que el sistema después de probado pueda ser utilizado, posteriormente, para las demás asignaturas de las diferentes carreras de ésta y de otras Facultades de la Universidad de Panamá. que se genere en la Facultad. El sistema consiste en un conjunto sistemático y formal de componentes, capaz de realizar operaciones de procesamiento de datos que permitan recopilar e interpretar los hechos, diagnosticar problemas y utilizar estos hechos con el propósito fundamental de la autoevaluación y de mejorar la calidad en la asignatura Mercadotecnia. Utiliza un modelo de control básico que consiste en tener estándares de rendimiento aceptable; un método de medición de rendimientos; una forma para comparar el rendimiento real contra el estándar y una retroalimentación que le indicará al Director de la Escuela y al Director del Departamento de Mercadeo la necesidad de realizar ajustes para mejorar el rendimiento y adaptarse a las expectativas y por tanto mejorar la calidad. Al analizar la información disponible sobre indicadores para autoevaluación se decidió elegir, para la prueba a realizar en la Facultad, los siguientes: Matrícula, Indice de Aprobación, Aprobados, Personal Académico de Tiempo Completo, Personal académico de tiempo Medio, Personal Académico por Horas, Personal Académico por Grado de Estudios, Alumnos por Profesor de Tiempo Completo. Algunos de los productos que se señalan son los siguientes: § La gestión del sistema involucra la coordinación de las personas y los flujos de

información con los usuarios que lo utilizan. § El programa elaborado permitió construir los siguientes indicadores: índice de

aprobación (I/A), personal académico de Tiempo Completo (TC), personal académico de Medio Tiempo (MT), personal académico por Horas (PH), personal académico por grado de estudios (PAL, PAE, PAM, PAD), alumnos por profesor de tiempo completo (A/D) El resto de los indicadores no se pudieron crear por no estar disponible la información.

§ La aplicación del sistema produce cuadros de salida en la pantalla del terminal o impresa de la asignatura Mercadotecnia, por profesor, por estudiante, por turno (matutino, vespertino, nocturno), por género, por departamento (Mercadeo) por escuela (Administración de Empresas), etc,

§ Los cuadros producidos contienen indicadores y/o tasas Una base de datos para la formulación de la autoevaluación, en el Instituto Tecnológico de Costa Rica. Ronald Elizondo Con este proyecto se busca establecer un sistema de información que coadyuve en los procesos de autoevaluación y en la toma de decisiones a lo interno del Instituto

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Tecnológico. El proyecto consta de tres subproyectos: índices de gestión académica, seguimiento a eqresados y para la tutoría de los estudiantes, un expediente electrónico. Se ha dado énfasis a los subsistemas de índices de la gestión académica y al de la tutoría de los estudiantes, en los que se han desarrollado las siguientes acciones: § 1 999. Sondeo a los directores de diferentes niveles acerca de los indicadores que

empleaban para la toma de decisiones. § 2 000 Se realiza un proyecto piloto con cinco Escuelas en las que se trabaja

fundamentalmente con la información requerida para tomar decisiones y en la gestión académica. También durante este año se trabaja en la sistematización de esta información, tomando como punto de partida las bases de datos existentes en las escuelas.

§ 2 001 Se realiza la implementación de una primera fase de trabajo del sistema de información, mediante el depósito de datos, que se alimenta de las bases existentes; se diseñan salidas de información como cohortes por carrera, seguimiento a los estudiantes y resúmenes por carrera..

Entre los logros alcanzados se mencionan: . § El conocimiento y compromiso de las autoridades de nivel superior en la dinámica

que ha originado el proceso de integración del Sistema de Información § La institucionalización del sistema de información § El diseño e implementación de herramientas para la autoevaluación y la toma de

decisiones § Mejora de los recursos informáticos.

Como aprendizajes se mencionan: § El aprender a ser paciente y perseverante § La importancia de una adecuada administración de la base de datos para procurar

que la información sea accesible y útil en un 100%. § Generar productos e ir presentando resultados , para bajar los niveles de resistencia

y como medio de validación de las fases del sistema de información que se genera. Creación de la dirección de evaluación y acreditación de la UNACHI. Pedro P. Rojas Este proyecto pretende fundamentar las bases para el establecimiento de una unidad administrativa, que se encuentre ubicada en la estructura organizacional y que pueda tomar decisiones en torno a los procesos de autoevaluación, evaluación y acreditación institucional y de programas de la Universidad Autónoma de Chiriquí, al igual que implementar y desarrollar los mismos creando una cultura de evaluación con miras al fortalecimiento de la calidad de la educación superior. Para ello, se considera la formalización de esta unidad atendiendo los procedimientos enmarcados en las leyes y reglamentos de la UNACHI. La misma debe coadyuvar con el

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plan de desarrollo que implementan las autoridades universitarias; además de facilitar la incorporación de la universidad en el programa regional, que por medio del CSUCA, se esta llevando a cabo para el mejoramiento de la educación superior en Centroamérica En el proyecto se propone la organización de la dirección de evaluación y acreditación, conformada por un director y siete miembros elegidos por el Vicerrector Académico quienes, a su vez, integran las diferentes secciones de evaluación institucional, evaluación de programas y de capacitación y sensibilización, un centro de información y documentación, y otro centro de análisis y estadística, además, concibe la necesidad de contar con asesoría en los ámbitos de la planificación y legal, En el organigrama institucional, la Dirección de Evaluación y Acreditación se ubica en la Vicerrectoría Académica, con la responsabilidad de orientar su actividad hacia el mejoramiento de la calidad de la educación superior en la UNACHI, haciendo énfasis en la autoevaluación, evaluación y acreditación de la institución y sus programas o carreras, y trabajar con las comisiones institucional y de programas.. En el proyecto se presentan las características del personal que integra las diversas secciones, así como, un presupuesto detallado de lo que significa el funcionamiento de esta Dirección, para coadyuvar a la toma de decisiones de su creación.

1.3.7. Metaevaluación La metaevaluación de la evaluación institucional de la Universidad de Panamá. Vielka de Escobar. Toda evaluación de programas o instituciones de educación debería evaluarse de manera formativa o sumativa en referencia a estándares pertinentes que orienten su proceso y permitan analizar los puntos fuertes y débiles que tiene la evaluación. El proyecto consiste en una metaevaluación de la evaluación institucional de la Universidad de Panamá, con la idea de facilitar la identificación y corrección de errores cometidos y, además, para contribuir a reforzar la credibilidad de la evaluación y evaluar el mérito de ésta. En este proyecto se aplica la lista de comprobación para la aplicación de los estándares que en 1 998, Sanders, tradujo al español. Esta lista consta de 30 estándares agrupados en cuatro categorías de la siguiente manera: Estándares de utilidad formado por 7 elementos, pretenden asegurar que la evaluación servirá para responder a las necesidades de información de los usuarios. Se identifica con la letra U ( U1-U7). Estándares de viabilidad formado por 3 elementos, pretenden asegurar que la evaluación sea realista, prudente, diplomática y comedida. Se identifican con la letra V ( V1-V3). Estándares de propiedad, formados por 8 elementos, pretenden asegurar que la evaluación se lleve a cabo de un modo legal y ético, y con el respeto debido al bienestar de quienes están implicados en la evaluación y de quienes se vean afectados por sus resultados. Se identifican con la letra P (P1-P8). Estándares de precisión, formados por 12 elementos, pretenden asegurar que la evaluación revelará y divulgará información técnicamente adecuada sobre los rasgos que

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determinan el valor o el mérito del programa evaluado. Se identifican con la letra Pr. (Pr.1-Pr12). Los métodos y procedimientos utilizados en la metaevaluación son los siguientes: v Identificación de los estándares para la evaluación de Programas del Comité, v Análisis del Informe y las actas de la autoevaluación institucional y de la

Evaluación externa de la Universidad de Panamá. v Utilización de la lista de comprobación para la aplicación de los estándares para

determinar el cumplimiento de los estándares. v Decisión sobre el grado en que se cumple efectivamente el estándar (completamente

cumplido, parcialmente cumplido, no cumplido, el estándar no se considera aplicable), basándose en el propio juicio profesional y utilizando la lista de los estándares.

v Consulta con los miembros de la Comisión de evaluación sobre la interpretación del cumplimiento de los estándares del modelo de metaevaluación empleado.

v Resumen de las mejoras necesarias para mantener la calidad y eficacia de la evaluación institucional realizada en la Universidad de Panamá.

Las fuentes de información empleadas fueron las siguientes: El Informe de Autoevaluación Institucional de la Universidad de Panamá. El Informe de Evaluación Externa de la Universidad de Panamá. Los anexos de la Autoevaluación Institucional. El Boletín Estadístico de la Universidad de Panamá, año 2 000. Las fuentes de verificación contenidas en los archivos de la Dirección de Evaluación y Acreditación de la Universidad de Panamá. Los resultados de esta metaevaluación permiten identificar: La existencia de puntos fuertes en la evaluación institucional de la Universidad de Panamá como lo son: • El nivel elevado de sensibilización de la comunidad universitaria hacia el proceso de

evaluación, permite afirmar que se inician las bases de una cultura de evaluación • La concienciación de las autoridades universitarias sobre la necesidad de realizar

procesos de evaluación que ofrezcan los insumos necesarios para una planificación estratégica eficiente. Esta afirmación queda demostrada con los cambios estructurales y funcionales que se han incorporado en la Universidad de Panamá como resultado de la evaluación.

• El reconocimiento nacional e internacional de los esfuerzos concretos de la Universidad de Panamá para mejorar su calidad.

La existencia de puntos débiles de la evaluación, que se están corrigiendo para procesos de evaluación posteriores: • La necesidad de crear indicadores de calidad pertinentes y confiables para monitorear el

estado de la institución en el ámbito nacional e internacional en materia de calidad. • La necesidad de mejorar un sistema de información eficiente y eficaz que sustente los

procesos de evaluación y faciliten la toma de decisiones. • La necesidad de crear referentes institucionales que sirvan de marco de referencia para

la evaluación.

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Metaevaluación. Eficacia en los procesos de autoevaluación Teresita Peralta Monge. El proyecto ofrece la construcción de estrategias y validación de instrumentos para que las universidades que realicen procesos de autoevaluación de sus carreras en el contexto del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (SICEVAES), puedan contar con medios, para dar seguimiento a la ejecución de los planes de mejoramiento. Es evidente, que la implementación de los planes de mejoramiento producto del proceso de autoevaluación, requiere del uso de estrategias de planeación que los conduzcan hacia el cambio orientado al mejoramiento. En atención de esta relación entre evaluación y planeación se presenta esta propuesta de metaevaluación, la cual pretende aportar estrategias para el seguimiento de lo que acontece en las carreras después de que han concluido su proceso de autoevaluación, etapa en la que se debe consolidar el cambio requerido para solventar los problemas y debilidades encontrados por la autoevaluación y en la que la unidad académica necesita hacer uso de mecanismos de planeación para lograr mayor eficacia en el cambio, mejorar la eficiencia en la utilización de los recursos y hacer un mejor uso de sus fortalezas y de las oportunidades que se le presentan para su desarrollo. En el cumplimiento de su objetivo, esta propuesta incursiona en el campo de la metaevaluación al evaluar la eficacia en los procesos de autoevaluación, en cuanto a que éstos, produzcan cambios dirigidos al mejoramiento de la calidad académica y sean en realidad medios para consolidar la cultura de la evaluación, para un compromiso de las instituciones en procesos de auto-evaluación permanentes, sistemáticos y cíclicos que se concreten en la autorregulación . La construcción de la propuesta de metaevaluación demanda la ejecución de las siguientes tareas : v Delimitación del objetivo de la propuesta de metaevaluación v Definición de los indicadores que permitirían valorar el objetivo v Análisis de la estructura más conveniente para la propuesta de metaevaluación v Construcción de instrumentos para recabar las percepciones v Validación de instrumentos e incorporación de las observaciones.

Entre los aprendizajes, durante la construcción de esta propuesta, se mencionan: § El plan de mejoramiento debe reflejar la disposición al cambio, valorar las

prioridades, establecer los objetivos y buscar las oportunidades § Los objetivos del plan de mejoramiento deben orientar el futuro, establecer

cambios, representar posiciones a alcanzar y traducir las conclusiones de los aspectos críticos de la autoevaluación en objetivos significativos.

§ Las estrategias para la implementación del plan de mejoramiento deben atender los aspectos de : comunicación, participación, trabajo en equipos, liderazgo comprometido, uso de las competencias esenciales, utilización óptima de recursos y aprovechamiento de las oportunidades y de las fortalezas.

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§ Los factores de logro en la implementación de planes de mejoramiento consideran: las relaciones entre los elementos organizacionales, la percepción de la necesidad del cambio, el liderazgo efectivo, la apropiación a través de la participación, el ambiente de confianza, la apertura a nuevas ideas, la coherencia entre propósitos y procedimientos, el uso de información adecuada, la asignación de recursos, el compromiso institucional, la designación de los responsables y su capacitación, la viabilidad de las acciones y la definición de criterios de seguimiento.

§ Los miembros de las comisiones encargadas de la ejecución de planes de mejoramiento deben ser líderes en su área, con capacitación y experiencia en gestión académica, abiertos a recibir capacitación y con disponibilidad de tiempo.

Traspasando la evaluación de los aprendizajes, en los cursos de Cálculo I Thais Castillo Alfaro. El proyecto se centra en uno de los cursos de servicio, Cálculo I, cuyo rendimiento académico es menor del 40% de los estudiantes matriculados. Este curso, es cuestionado en su pertinencia, el diseño de los instrumentos de evaluación, los métodos de enseñanza, buscando una explicación al rendimiento académico de los estudiantes. En general, los bajos rendimientos en este campo han sido una preocupación de las autoridades universitarias, de los docentes y de los estudiantes y se evidencia como situación de interés particular en los procesos de autoevaluación de las carreras. Se propone revisar lo actuado por la Escuela de Matemática en uno de los factores que pueden incidir en el bajo rendimiento, la evaluación de los aprendizajes, a partir de la metaevaluación, esto es, haciendo juicios de valor acerca de los procesos utilizados en ellos El abordaje del estudio comprende: v El auto-estudio del tema de Metaevaluación, dado que a partir del conocimiento de

la teoría, se deben establecer los procedimientos a seguir. v La “negociación” para tener el acceso y uso de la información de las diferentes

acciones realizadas en la Escuela en pro del mejoramiento del rendimiento académico en Cálculo I Se establecen diversas entrevistas con el Director de la Escuela .

v El reconstruir la realidad, que comprende la descripción de lo actuado y de los resultados. Esta reconstrucción se alcanza mediante la narración que los actores involucrados en el proceso, ofrecen desde su visión de mundo y con los diferentes documentos e información recopilada acerca de la evaluación de los aprendizajes en Cálculo I .

v El establecimiento de criterios para el análisis de la información que deben responder a las preguntas: ¿cómo ha funcionado la evaluación?, ¿cuán riguroso ha sido el método utilizado?, ¿se pueden aceptar los resultados obtenidos?, previo a la interpretación o forma en que se descifran los resultados

v La transferencia permite identificar elementos comunes sobre las conclusiones del funcionamiento de la evaluación de los aprendizajes y sobre las leyes que regulan el accionar interno para preguntar si son válidas en otros contextos

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v La generalización de pautas que permitan resolver la situación, para determinar si en otras carreras con cursos de servicio, sucede algo similar.

Traspasando la evaluación de los aprendizajes y sus acciones para mejorar los resultados, analiza: el trabajo en el aula, el diseño, aplicación, calificación y resultados de las pruebas, el trabajo colaborativo de los docentes y el estudiante Entre los resultados de la metaevaluación se mencionan: § Los resultados de la evaluación de los aprendizajes, hacen que el curso se clasifique

como “grupo no ponderable”, al tener una promoción inferior al 40% de los estudiantes matriculados, exceptuando los estudiantes con Interrupción de estudios (IT) y de Retiro Justificado (RJ).

§ Debido a la baja promoción de los cursos, la Dirección de la Escuela ha promovido diferentes actividades que conlleven al mejoramiento del rendimiento académico, relacionadas con: los instrumentos y el análisis de los resultados, con los docentes propiciando el diálogo e intercambio de opiniones. Se realiza evaluación de los cursos y los docentes por parte de los estudiantes.

§ La elaboración de los exámenes se realiza mediante los ítemes que aportan los diferentes docentes, siendo el coordinador el encargado de montar el instrumento como tal, no se da una validación previa del instrumento, con el criterio de jueces, esto es, de los mismos docentes. Las pruebas se diseñan con al menos dos tipos de ítemes de respuesta corta y de desarrollo, asignando puntaje para cada una de las partes que las conforman.

§ El curso cuenta con un libro de texto y se ofrece a los estudiantes material didáctico con ejercicios resueltos de diferentes niveles de dificultad, sin embargo, de acuerdo con las diferencias individuales, cada docente tiene su forma particular de desarrollar el tema, y los ejercicios que se ofrecen a los estudiantes en pocas oportunidades presentan la aplicabilidad a los temas específicos de sus respectivas carreras.

§ Los docentes participan en forma reactiva o por disposición de la autoridad, lo que hace que el compromiso no sea uniforme en el abordaje de este problema.

§ El estudiante, un joven que recién inicia sus estudios universitarios, es recibido con cursos un tanto “difíciles”, Matemática, Química, etc., sin que se le ofrezca una forma de estudiar.

Se evidencian los elementos comunes y se propone a modo de aporte, algunas opciones a considerar, tales como la relación docente – estudiante, la importancia de realizar una capacitación para la enseñanza a todos los docentes de la Escuela, y de brindar a los estudiantes la oportunidad de conocer su estilo de aprendizaje. 1.4. Apreciaciones generales de los proyectos personales Las universidades de la región centroamericana han asumido de manera voluntaria, la autoevaluación de programas e institucional, como proceso tendente a la búsqueda de la

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calidad de la Educación Superior, con los lineamientos establecidos en el marco del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. Las universidades privadas de Centro América y la Universidad del Norte de Barranquilla, invitadas a este curso CAMINA 2 001, también se encuentran involucradas en procesos de mejoramiento curricular. Es así, como los proyectos personales de los participantes en el curso, reflejan el accionar de las unidades académicas y unidades técnicas de evaluación, los temas seleccionados se plantean en su mayoría para coadyuvar en las instituciones en el proceso de autoevaluación. Los proyectos personales satisfacen necesidades de la institución, según su nivel de desarrollo y avance tales como: la conformación de “unidades” que faciliten en el ámbito institucional los procesos de autoevaluación que voluntariamente asumen la unidades académicas, el establecimiento de programas de “sensibilización y capacitación” en el tema de autoevaluación y acreditación, diseño y validación de guías para coadyuvar en el proceso de recolección de la información, propuestas de establecimiento de “redes” que permitan el intercambio y apoyo mutuo entre los diferentes programas académicos, la metaevaluación de los procesos de evaluación ya realizados como una forma de generar conocimiento. Los participantes logran con su compromiso, desarrollar una experiencia “ el proyecto personal”, la cual convertida en resultados, da frutos para el caminante y para la institución que representa. ¡Se muestra con esto, que el compromiso logra cambios!

1.4.1. Aprendizajes Los “caminantes” manifiestan diversos aprendizajes, como resultado del desarrollo de los “proyectos personales”.

*Mayor fluidez para la comunicación *Compartir, realizar trabajo cooperativo

*El saber que todo cambio inicia en cada uno *Credibilidad en los procesos de autoevaluación

*Dinámicas diversas para presentar proyectos, experimentadas cada vez que se evidencia el avance del proyecto personal. *Utilización de equipos de multimedia y de comunicación virtual, como medios de apoyo en la ejecución del proyecto. *Conocer el desarrollo de los procesos de calidad que realizan las universidades de la región centroamericana y de las universidades invitadas al curso. *Detectar una serie de destrezas y habilidades personales, hasta ahora no utilizadas descubrir nuevas competencias.

*En el ámbito personal se observan aprendizajes como la tolerancia personal, más tolerancia para el logro de las metas (gestión), aumentar la tolerancia a la frustración y hacia el trabajo de otros.

*El logro de la sistematización de las experiencias y la comunicación de los mensajes, como base para la cooperación mutua, el trabajo en equipo y la concreción en la solicitud de apoyo. Sistematizar información cualitativa

*Conocimiento de instrumentos, métodos, estándares de calidad, en asesoría y orientación

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en autoevaluación. 1.4.2. Primeros resultados Conforme se van concretando las acciones, el proyecto logra impacto. Unos proyectos personales lo hacen a nivel institucional, otros en las Unidades de Apoyo Técnico constituidas en las universidades y otros en alguna de las unidades académicas. Los proyectos presentan resultados concretos que muestran como se ofrecen soluciones oportunas a problemas institucionales. Los primeros resultados de estos proyectos son los siguientes: Ø Percepción de los docentes acerca del Programa de Bachillerato en Educación

Primaria de la Universidad de Belice Ø Experiencias y percepciones sobre la evaluación del desempeño docente realizada a

través de consulta en la Universidad Nacional Agraria, Nicaragua. Ø Percepciones de los docentes y directivos universitarios (5 instituciones

universitarias de Nicaragua y Honduras) sobre los procesos de autoevaluación que impulsa el SICEVAES.

Ø Diseño y aplicación de instrumentos que permiten obtener percepciones de estudiantes y docentes.

Ø Recopilación de los conceptos que poseen estudiantes y docentes de la región centroamericana, acerca de los temas de evaluación, autoevaluación y acreditación.

Ø Establecimiento de un programa de capacitación (en la Universidad de San Carlos,

Guatemala), como estrategia para gestar el cambio y mejoramiento de la educación superior.

Ø Programa de capacitación en Metodologías Participativas para la autoevaluación Curricular en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, Honduras

Ø Establecimiento de lineamientos generales para la capacitación de personal, en la Universidad Tecnológica de Panamá.

Ø Institucionalización de un Programa permanente de capacitación en el campo de la autoevaluación, en la Universidad. Nacional Autónoma de Chiriquí.

Ø Constitución de una red de equipos de autoevaluación en la Universidad de El Salvador

Ø Institucionalización de una estrategia para la asesoría de la autoevaluación de programas en la Universidad Nacional de Costa Rica.

Ø Fortalecimiento de la capacidad de trabajo en equipo e interdisciplinariamente. Ø Alrededor de unos 500 académicos universitarios, capacitados en los temas de

autoevaluación. Ø Involucramiento de los estudiantes en los programas de capacitación en

autoevaluación. Ø Guía para el proceso de autoevaluación del Programa de Administración de

Empresas en la Universidad del Norte, Barranquilla

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Ø Guía de Autoevaluación para un Programa de Autoevaluación Institucional (PAI), en la Universidad del Valle, Guatemala

Ø Guía de Autoevaluación de Programas Académicos en Educación a Distancia, en la Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica.

Ø Propuesta para lograr la transición de la evaluación para el mejoramiento, hacia la evaluación con fines de acreditación, en la Universidad de San Carlos, Guatemala

Ø Propuesta de un Manual de Organización y funciones del Programa de Acreditación

del SICEVAES Ø Sugerencias de incorporación de los Colegios y Asociaciones Profesionales de

Centroamérica en los procesos de acreditación Ø Establecimiento de una red institucional, para coadyuvar en los procesos de

autoevaluación, en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, León. Ø Propuesta para la creación de la Dirección de Evaluación y Acreditación de la

Universidad Nacional Autónoma de Chiriquí. Ø Propuesta de un modelo (asignatura Mercadotecnia) de gestión de la información

para la autoevaluación, en la Universidad de Panamá. Ø Propuesta de una base de datos institucional para la formulación de la

autoevaluación y la toma de decisiones, en el Instituto Tecnológico de Costa Rica Ø Descripción del método de autoevaluación desarrollado por la carrera de

Microbiología en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras Ø Descripción del método de autoevaluación realizado por la Facultad de Tecnología

de la Construcción en la Universidad Nacional de Ingenierías, Managua. Ø Descripción del proceso de autoevaluación de la Administración Académica en tres

Facultades de la Universidad Nacional Agraria de Managua y los cambios realizados.

Ø Descripción del proceso de autoevaluación del Programa de Economía, de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua.

Ø Formulación de los indicadores para medir la calidad de los servicios demandados a la Biblioteca José Coronel Urtecho, de la Universidad Centroamericana de Managua

Ø Cambio de actitud en los diferentes actores, de la indiferencia y el escepticismo, al

compromiso de participar en el proceso, convencidos que la Autoevaluación es la vía para mejorar Programas.

Ø Descripción de la metaevaluación de la evaluación institucional de la Universidad

de Panamá. Ø Construcción de estrategias y validación de instrumentos para que las universidades

evalúen los procesos de autoevaluación de sus carreras. Ø Descripción de la metaevaluación de la evaluación de los aprendizajes del curso de

Cálculo I: 1.4.3. Valores

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El Dr. Wesseler señala como un aprendizaje adquirido por la experiencia de tantos años de evaluar, el desafío que ofrecen “los valores”, que por lo general, se escapan de los procesos de evaluación, al no ser observables, pero que siempre están presentes pues guían las metas y las acciones. Señala que el “valor” más poderoso, con más arraigo, es el que se forma, se construye, en el seno familiar, ahí está lo que “importa”, es el valor que imprime e impone un sello. Al enfrentar otros valores, en la escuela, la universidad, el trabajo, se crea un confronto, con las opciones de: someternos, combatirlos o salir del campo. Someterse conlleva una presión interna. Combatir implica siempre que una parte pierde, aquí no hay una contribución valiosa. Salir significa que se ha perdido el interés. ¿Cómo enfrentar el desafío? Volviendo al origen de los valores, origen que se encuentra en la familia, por lo que existe tal diversidad de valores como diversas son las familias. El paso siguiente es aceptar que existe diversidad, aunque en mi interior mantenga la superioridad de mis valores. Al aceptar la diversidad, debo entonces, respetar los valores de los demás. Estar de acuerdo con la existencia de valores diferentes aunque tenga mis propios valores. En evaluación, uno de los valores más fuerte es la credibilidad en el proceso. Esta credibilidad depende del respeto frente a otros valores y de la confianza en mis propios valores. La credibilidad descansa en la relación con la credibilidad que se posee de la persona. El evaluador, el asesor, tiene o se hacen merecedores de “ credibilidad” en el tanto, respeten las diferencias. Credibilidad es respeto a lo diferente, cada proceso es nuevo, en cada uno de ellos se aprende. En los procesos de autoevaluación, hay múltiples valores en confronto, estudiantes, académicos, autoridades, cada quien con su visión de mundo, donde ninguno se excluye, entre todos se valora la carrera, la institución, se reflexiona, se construye la realidad. 1.4.4. Evaluación. En la evaluación posterior realizada por medio de una encuesta, los participantes al curso, ofrecen sus mejores comentarios acerca del proyecto personal “al mercado de los proyectos,” por la posibilidad de intercambiar temas y escuchar las ideas, por ser esta una nueva forma de obtener recomendaciones de colegas. Algunos de los participantes consideran que obtuvieron un valioso aporte para desarrollar su proyecto personal, en los estudios de caso, al enfocarse el “cómo” de las evaluaciones. La contribución de Inglaterra y el caso de la Facultad de Witzenhausen son ejemplos con inapreciables aprendizajes. El enfoque participativo del seminario y la moderación y orientación del proceso, por parte del equipo facilitador, se menciona como importante en este contexto. El trabajo con

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metaplán además, ha dado una nueva posibilidad para trabajar con grupos en cada área laboral. Esto ofrece la posibilidad de mejorar y concretar los proyectos. Los proyectos no necesariamente son de orden teórico, posiblemente obedecen más a demandas puntuales del contexto universitario en cada país. Al ser los proyectos personales tan variados en sus enfoques y preguntas “la aplicación de lo aprendido” es un proceso de construcción y trabajo individual. Sin embargo, como un aspecto crítico se menciona el no haber contado con la oportunidad de conocer en una plenaria “lo aprendido” directamente con los proyectos, la falta de tutoría por parte de las organizaciones. Los proyectos personales deben mantener el perfil particular localizado en las características de las universidades y en los problemas que están tratando de comprender, y en algunos casos de resolver..Por esto, se sugiere no pretender hacer homogénea esta diversidad de situaciones, más bien, están interesados por obtener de los resultados de los proyectos personales, dificultades comunes en las universidades, en el ámbito centroamericano, con posibles aportes de soluciones.

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II RELACIÓN DE LA EVALUACIÓN CON LA PLANIFICACIÓN INSTITUCIONAL El desarrollo de este módulo estuvo organizado en fases de conferencias y de trabajo en equipo con la participación de miembros de los equipos responsables de la planificación en dos universidades centroamericanas que han realizado esfuerzos de mejoramiento de la planificación institucional. 2.1 Dos experiencias de planificación 2.1.1 Proceso de mejoramiento de la planificación operativa institucional: el caso de la Universidad Nacional de Costa Rica Esta presentación estuvo a cargo de la M.Sc. Ilse Gutiérrez, coordinadora del Área de Planificación de la Universidad Nacional de Costa Rica (UNA), quien organiza su ponencia incorporando los siguientes aspectos: información general de la UNA, antecedentes, marco institucional, proceso de formulación del Plan Presupuesto, grado de logro de objetivos y metas del plan institucional y proyectos para el 2001. La Universidad Nacional fue creada 1973, según la información correspondiente al año 2000, la Universidad Nacional tiene una matricula de 12715 estudiantes, 2670 graduados, 1100, académicos (profesores, investigadores, extensionistas), 1066 funcionarios administrativos y de apoyo, 137 planes de estudio (32 diplomados, 6 profesorados, 43 bachilleratos, 42 licenciaturas, 23 maestrías, 1 doctorado) y 374 proyectos de investigación, extensión y producción. Antecedentes El principal antecedente, motivador de los cambios en la planificación institucional fue Proceso de Reforma Académica (1996-1998), el cual tuvo una importante etapa de evaluación, en la que se identifican fortalezas y debilidades institucionales, así como aspectos a mejorar que deben ser incorporados en la vida universitaria a través de la planificación. Para la concreción de éstos cambios fue necesario introducir mejorar en el propio proceso de planificación. Por otra parte, se evidenciaba una reducción de las oficinas de planificación a nivel nacional e internacional, que se refleja en la universidad en el cambio de la Oficina de Planificación dentro de la estructura organizativa, en la disminución de sus recursos humanos y tecnológicos y en la limitación de sus funciones. Finalmente, otro elemento que contribuyó en la decisión de iniciar un proceso de mejoramiento en los procesos de planificación lo constituyen las recurrentes observaciones al plan y presupuesto anual de la UNA, por parte de la Contraloría General de la República, que condujo a una evaluación del proceso de planificación.

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A partir de estos procesos se introducen cambios significativos en la planificación, que llevan a incorporar nuevos elementos en la formulación del plan-presupuesto, así como a replantear otros. Necesidades detectadas en el proceso de evaluación que impactan en el mejoramiento de la planificación A partir del proceso de evaluación institucional se detectan vacíos institucionales que deben ser atendidos con el propósito de potenciar los resultados de la evaluación y toma de decisiones, algunos son los siguientes:

• Las facultades y unidades académicas establecen una visión prospectiva, definen áreas prioritarias de desarrollo y acciones de mejoramiento requeridas, entre otros, no obstante, estos no se reflejan en sus planes operativos.

• La institución define áreas prioritarias de desarrollo y ejes estratégicos que van a

permear las actividades que se desarrollen en la universidad y que impactan en la toma de decisiones, pero no se logra que el plan operativo anual de la institución refleje esas áreas.

• Existe un “divorcio” entre la planificación académica “no formalizada” y la

planificación que se plasma en el plan operativo anual, este último se constituyen en un requisito para la aprobación del presupuesto y no en un instrumento para la gestión.

• La evaluación ofrece resultados e información importante para la toma de

decisiones, pero no se empleaba para efectos de decisiones relacionadas con apertura de nuevos grupos, asignación adicional de recursos, otorgamiento de becas, entre otros.

• Se detecta que la estructura universitaria debe ser evaluada y replanteada.

• Es necesario establecer un plan de desarrollo institucional de mediano plazo o largo

plazo en el cual se plasmen las prioridades institucionales, la ruta y las metas que la universidad se ha trazado para los próximos años.

Mejoramiento de la planificación operativa institucional Por el momento político de cambio de autoridades universitarias se toma la decisiones de iniciar con el proceso de mejoramiento de la planificación operativa (anual) institucional y posponer la formulación del plan de desarrollo, aunque se iniciaron acciones para su realización.

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El mejoramiento de la planificación operativa se han concentrado principalmente en la fase de formulación del plan-presupuesto y busca atender las necesidades detectadas por la institución en los diversos procesos de evaluación. ¿En qué han consistido las mejoras? En general se ha realizado un ordenamiento de las fases del proceso, que conlleva a la identificación clara de los actores del proceso, la definición de las acciones y las instancias involucradas. Por otra parte se ha buscado el involucramiento y compromiso de las autoridades universitarias de los diferentes niveles en el proceso. La formulación del plan – presupuesto conlleva diferentes momentos y de una forma u otra involucra a todas las instancias y unidades de la Universidad. Como fase preparatoria del proceso se estableció una Comisión Coordinadora conformada por representantes de las diferentes instancias de apoyo que deben brindar elementos para la formulación del plan-presupuesto, tales como: asesoría jurídica, vicerrectoría académica, vicerrectoría de desarrollo, departamento de recursos humanos, departamento financiero, centro de cómputo y la oficina de planificación. Esta comisión funciona desde el año 1997. Se han identificado procesos del plan-presupuesto o vinculados a él, los cuales son insumos básicos para la asignación de recursos y para la planificación en el nivel de unidad ejecutora (en paréntesis se señala cuáles se introducen como parte de este mejoramiento), éstos son:

- Revisión de las directrices institucionales para el ciclo de planificación - Estimación de ingresos del año siguiente. - Definición de montos presupuestarios por unidad ejecutora, según las

prioridades institucionales (nuevo). - Definición de carreras y proyectos aprobados para el año que se formula. - Definición de cursos de servicio que ofrecerán y recibirán las unidades

académicas. - Inclusión de carreras, grupos, cursos y proyectos en el sistema automatizado. - Elaboración de instrumentos para la formulación y capacitación para el proceso - Definición (inicial) de objetivos generales de la institución por parte de las

autoridades universitarias (nuevo). - Definición de objetivos institucionales por programa presupuestario (nuevo). - Definición del marco institucional (nuevo), el cual comprende:

• Marco Jurídico institucional • Programas presupuestarios: • Áreas institucionales de desarrollo • Ejes estratégicos que atraviesan todo el quehacer institucional • Misión histórica de la Universidad Nacional. • Visión prospectiva institucional, definida a partir del proceso de reforma

académica. • Objetivos generales de la institución para el año. • Objetivos generales por programa presupuestario.

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Un segundo momento es la formulación en Facultades, Centros, Sedes y Unidades que implica la definición de lineamientos del nivel de facultad, así como el establecimiento de las prioridades en unidades. Elementos que se retroalimentan entre sí y que a la vez retroalimentan al nivel institucional. El siguiente esquema ilustra este momento de la formulación en unidades y facultades

Formulación del Plan PresupuestoFacultades y unidades académicas

A nivel de facultad o centro

A nivel de unidad académica

Definición de lineamientos generales de la facultad o

centro para el 2002.

Formulación de objetivos, metas y actividades para el

2002.

Asignación de recursos a las actividades del POA 2002

Aprobación y remisión a la facultad o centro

Integración del POA a nivel de facultad o centro

Formulación de objetivos, metas, actividades y recursos

Aprobación y remisión a la Vicerrectoría de Desarrollo.

Ilse Gutiérrez Coto, Universidad NacionalCosta Rica

Esta visión de cómo abordar la planificación y presupuestación en los diferentes niveles, introduce cambios que buscan hacer del plan-presupuesto un instrumento útil para las unidades y facultades e integrador de todo el quehacer institucional. Para la formulación del Plan Presupuesto en unidades y facultades implica: • La comunicación oficial de los recursos asignados por unidad ejecutora por parte del

Rector y su Gabinete. • El seguimiento al proceso en unidades ejecutoras por parte de la oficina de

planificación. • Haber definido las prioridades académicas surgidas a partir de los procesos de

evaluación. • La distribución de los recursos asignados, según prioridades de facultad y unidad

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Una vez formulados los planes de las unidades, facultades, centros y sedes e incorporados en el sistema automatizado, éstos se remiten a la Vicerrectoría de Desarrollo y se inicia la etapa de integración y verificación del cumplimiento de directrices académicas y presupuestarias. Una vez concluido este momento, el plan – presupuesto es sometido a consideración de las instancias superiores y remitido a la Contraloría General de la República para su aprobación. Durante la ejecución del plan – presupuesto el área de planificación da seguimiento al plan, y evalúa su ejecución a nivel agregado, institucional y se elaboran informes de cumplimiento. En éstos se realiza una valoración del cumplimiento de los objetivos y metas de cada uno de los programas presupuestarios así como de la ejecución presupuestaria. En todo este proceso de planificación operativa de la institución se emplean los resultados de los procesos de evaluación del quehacer académico, en el tanto éstos constituyen insumos para:

• el establecimiento de los requerimientos reales de recursos humanos, materiales, de infraestructura y financieros de cada unidad

• la definición de prioridades académicas, objetivos, metas y acciones para el año siguientes.

Es importante resaltar la trascendencia de los resultados de la evaluación institucional (autoevaluación, evaluación por pares institucionales y evaluación externa) ejecutada durante el proceso de reforma académica (1996-1997), pues de éstos emanaron lineamientos institucionales para la planificación tales como:

• visión prospectiva de la universidad, de las facultades, centros, sedes y unidades • áreas y ejes de desarrollo • acciones requeridas para atender las debilidades detectadas mediante la

evaluación. Estos elementos, son hoy indispensables para la planificación, a pesar de que están siendo objeto de revisión. En relación con el mediano y largo plazo la institución ha establecido una “agenda institucional”, en la cual se establecen los principales cambios y retos institucionales para los próximos cinco años. Los temas incluidos en la agenda son principalmente de gestión y administración académica. Por otra parte para atender las inquietudes relacionadas con la estructura organizativa de la institución, se convocó al Tercer Congreso Universitario, del cual se espera surjan las propuestas consensuadas para los cambios requeridos por la UNA. Finalmente se ha definido la estrategia para la formulación del Plan de Desarrollo de la Institución.,pero aun no se lleva a cabo.

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La M.Sc. Ilse Gutiérrez expone las experiencias en Planificación y Mejoramiento de la Universidad Nacional de Costa Rica. Guatemala, febrero del 2001 Dificultades y retos pendientes A pesar de que todas las acciones de mejoramiento del proceso de planificación apuntan principalmente a lograr que el POA se constituya en un instrumento de gestión universitaria, no todas las unidades ejecutaras lo han asumido de esta manera y por tanto , para muchos continua siendo un proceso administrativo. Se está elaborando la propuesta para establecer un proceso de evaluación y seguimiento de los planes en cada unidad ejecutora, ésta incluye el desarrollo de instrumentos, la automatización del proceso y busca establecer un sistema de rendición de cuentas. Si bien existe evaluación en el ámbito académico (de carreras, proyectos de investigación y extensión) y de algunos procesos, es menester implementar un mecanismo que garantice la evaluación integral del cumplimiento general de objetivos y metas de la unidad académica o administrativa como un todo, que permita la posterior integración en cada uno de los niveles superiores, para posibilitar la visión institucional. Formulación del Plan de Desarrollo de la UNA.

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Discusión sobre lo expuesto En la discusión del grupo se plantean observaciones y comentarios que retroalimentan la experiencia presentada, entre éstas destacan las siguientes: La relación que debe existir entre la planificación y la evaluación es muy importante para garantizar el impacto de la evaluación y para concretar los planes de mejoramiento que surjan de estos procesos. En el caso presentado, se ha impulsado un proceso de mejoras en la planificación anual institucional fundamentadas en resultados globales de un proceso de evaluación y reforma académica, pero estas mejoras se han dirigido desde la oficina de planificación. Convendría que se incorporen además las necesidades específicas que surgen de las unidades y de los actores en todos los niveles (además de las globales). El grupo reitera la importancia de que los planes operativos se enmarquen en un plan estratégico, por lo cual es recomendable que se lleve a cabo la formulación del plan estratégico. Podría ser que muchas de las necesidades surgidas en el proceso de evaluación institucional requieran de respuestas de mediano y largo plazo que no se resuelven en un plan anual. Finalmente se plantea la conveniencia de vincular el sistema de evaluación y monitoreo del plan que la UNA está diseñando, con la evaluación de carreras y programas como un sistema integrado que permita visualizar el quehacer institucional en forma integral. 2.1.2 Casos de Planificación para el mejoramiento de la calidad en la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC). Esta presentación la realizó el Ing. Aníbal Martínez, Director de la Oficina de Planificación de la Universidad de San Carlos de Guatemata (USAC). Esta ponencia incorpora tres casos específicos de planificación desarrollados en la USAC con el propósito de mejorar la calidad, así como algunos elementos del marco teórico que dio sustento a las experiencias. Elementos conceptuales Se entiende la planificación como un proceso administrativo que permite establecer el curso de acción que se sigue para cumplir objetivos y metas. La planeación establece la secuencia y cronología de las operaciones, los recursos necesarios para la eficiente ejecución de las operaciones, así como las personas, dependencias o sectores responsables de su ejecución. La planeación es actuar ordenadamente para tener eficiencia en la mecánica de dirección que permite alcanzar metas y objetivos, con participación de otros. La planeación, permite además, evaluar concretamente el logro de los objetivos en períodos preestablecidos.

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Es importante que todo tipo de planificación se elabore con los principios de precisión, simplicidad, flexibilidad y unidad. El éxito de la planeación está en la precisión algorítmica y cronológica que define el curso de las acciones a corto, mediano y largo plazo. El marco teórico de la planificación, debe además ser entendido en el contexto de la universidad donde se aplica. Caso 1: Proceso de reforma de la USAC El Ing. Martínez señala algunos elementos que inciden y motivan el impulso del un proceso de reforma en la USAC, entre éstos señala:

- La sociedad está cambiando hacia una cultura democrática y de desarrollo humano. - Mercado laboral para egresados de la USAC, limitado. - Opinión crítica hacia la USAC de algunos sectores sociales. - Institución estatal. - Escasos recursos del Estado invertidos en educación superior. - Estructura y legislación académica y administrativa rebasada por la demanda de

servicio y crecimiento físico. - Gobierno de la USAC permite amplia participación estudiantil - Población estudiantil del año 2 000 de 104 000. - Expectativa universitaria sobre los cambios expresados en el período 93-96

Se establece como objetivo de este proceso de reforma, cumplir con los cambios acordados por la comunidad universitaria en el Congreso de Reforma Universitaria de noviembre de 1995. Al mismo tiempo se definen metas tales como: establecer la misión y visión institucional, descentralizar las funciones del Consejo Superior Universitario (CSU), descentralización de la carrera universitaria académica y administrativa, autoevaluación en el marco del SICEVAES, reforma del gobierno universitario, reforma de la estructura académico – administrativa, reforma del marco jurídico incluyendo al sistema electoral, sistema de gobierno y estructura académico – administrativa, fortalecer la vinculación de la cooperación externa, creación del sistema de posgrado, mecanismos de ingreso y ubicación estudiantil. Para el logro de estas metas se genera un proceso participativo donde se asignan responsabilidades claras a diferentes comisiones del CSU y de las direcciones generales, se establecen espacios de reflexión y redes denominados Círculos de Calidad y Talleres Colectivos, se realiza una amplia divulgación del proceso y se asignan recursos. Los responsables de la ejecución del proceso son: la Comisión de Política y Planeamiento del CSU y la Coordinadora General de Planificación.

- Hasta el presente, los resultados obtenidos son los siguientes: - - Se estableció la misión y la visión institucional. - Establecimiento del mecanismo general de ingreso y ubicación. - Creación de la Dirección General de Docencia. - Descentralización de funciones del CSU

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- Cambios en el ECUPA (acreditación del grado académico y trabajo, y régimen disciplinario).

- Creación del sistema de estudios de posgrado. - Creación de la coordinadora de Cooperación. - Aprobación de la evaluación institucional en el marco del SICEVAES. - Propuesta de marco político de la USAC, que continen el modelo de gobierno

universitario, estructura de la organización académico administrativo y el régimen electoral de la universidad.

De la valoración general se estima que se ha avanzado en un 73% en función al número de objetivos, pero se considera que eso equivale a un 50% en cuanto a los cambios requeridos por la institución. Queda pendiente aun la discusión y lograr el consenso en cuanto al marco político, establecer el marco financiero reglamentario y evaluar los programas curriculares. Caso 2: Creación de la Dirección General de Docencia La creación de la Dirección General de Docencia se establece como un proyecto dentro del proceso de Reforma Universitaria en un marco contextual con algunas características particulares que conviene señalar, como son:

- Concentración de funciones académicas en el CSU y falta de mecanismos para coordinar la misma, propiciando una independencia anárquica.

- Diversidad de versiones y premisas para crear la estructura y el funcionamiento de la Dirección General de Docencia, Escasos recursos económicos para su funcionamiento.

El objetivo de crear esta dirección es contar con una instancia que coordine el sistema educativo de la USAC. Como estrategia para su creación se conformó un grupo de calidad para la elaboración técnica de la propuesta con la participación de representantes de las instancias que la integrarían. Posteriormente se realizó una evaluación de los recursos disponibles en la CGP y dependencias que integrarían la dirección. Los resultados de la evaluación fueron utilizados para la formulación de la propuesta y el planteamiento de organización administrativa y funciones. Las propuestas fueron discutidas en diferentes niveles de dirección y finalmente se aprobaron las funciones y estructura de la dirección y se culmina con la modificación del estatuto de la USAC. Caso 3: Mecanismo de admisión a la Universidad y ubicación de estudiantes de primer ingreso. Este proyecto también se enmarca dentro del proceso de reforma universitaria de la USAC y se propone en respuesta dos elementos contextuales que inciden en la calidad de la educación universitaria:

- sistema nacional de enseñanza media deficiente - inexistencia de mecanismos de regulación del ingreso a la universidad

El establecimiento de un mecanismo de admisión y ubicación de estudiantes de primer ingreso en la USAC se plantea con el fin de regular el ingreso estudiantil a la universidad,

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la meta propuesta fue ejecutar un plan general y homogéneo de admisión y ubicación a la USAC en el año 2001. Para el cumplimiento de esta meta se desarrollaron las siguientes acciones:

- Elaboración del proyecto en dos fases (prueba piloto y aplicación general a toda la universidad) con características tales como, gradual, flexible y perfectible.

- Reuniones de negociación y discusión con decanos y directores. - Identificación de unidades académicas voluntarias para aplicar la prueba piloto. - Comisión estudiantil y autoridades para discutir y aplicar cambios, evaluación de

riesgos - Establecimiento de mecanismo sin exclusión.

Como resultado de esta experiencia en el 2000 se aplicó el examen de admisión a algunas unidades académicas, como prueba piloto y en el 2001, se aprobó este mecanismo para aplicarlo en la admisión del 2002. 2.2 Construcción del grupo en relación con los temas de planificación y evaluación Posterior a las presentaciones de las dos experiencias de planificación, los facilitadores organizan un trabajo grupal para motivar la reflexión por parte de los participantes sobre la temática de la planificación. El grupo se divide en subgrupos de 5 o 6 personas y discuten sobre la base de preguntas orientadoras ofrecidas en una guía de trabajo. Esta guía conduce a los participantes a reflexionar en torno a:

• cómo se dan los procesos de planificación en las diferentes universidades • cuál es el vínculo con la evaluación • cuáles son las características y cuales podrían ser elementos que potencien el

mejoramiento institucional. Cada grupo elabora una síntesis de la discusión y la presenta en la plenaria, la síntesis de esta plenaria se presenta a continuación: • Entre las universidades centroamericanas se observan diferentes niveles de avance en la

planificación institucional, no obstante, en términos generales pareciera que en los más de los casos la planificación financiera y la planificación académica están desvinculadas, inclusive existen oficinas distintas para cada una.

• En algunas universidades la planificación se da en todos los niveles, desde la rectoría

hasta las unidades académicas en una relación vertical de doble vía y el proceso es participativo, en otros el proceso esta centralizado y lo realiza una oficina.

• Existen sistemas, normas y procesos de planificación y presupuestación sobre las

actividades sustantivas de las universidades, la planificación se fundamenta en la Misión, Visión y Áreas de Desarrollo de las Universidades, el ciclo es anual y quinquenal en los más de los casos.

• En la organización para llevar a cabo el proceso de planificación, ciertas universidades

cuentan con algún tipo de tecnología, sin embargo existen diferencias significativas

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entre universidades y países. En pocos casos se cuenta con un sistema automatizado para la formulación, ejecución y evaluación de planes.

• En todas las universidades existe una instancia responsable de coordinar la

planificación institucional, sin embargo estas instancias no siempre se ubican, dentro de la estructura, en niveles decisorios.

En términos generales, se pueden agregar, además cuatro elementos apuntados por casi todos los participantes en relación con la planificación en sus universidades: • Existencia de una visión administrativista de la planificación. • La presupuestación es más importante que la planificación académica. • Desvinculación entre procesos de planificación y evaluación • La evaluación de los planes se limita la verificación de metas y no al mejoramiento de

la calidad institucional. Para el mejoramiento de los procesos de planificación institucionales se proponen las siguientes acciones o recomendaciones:

En cuanto a la estructura: Debe existir una instancia que se encargue de la planificación ubicada en niveles decisorios Definición de procedimientos y competencias en planificación Existencia de mecanismos de monitoreo y control En los procesos: Definición de políticas institucionales que orienten la planificación Planificación estratégica con metas de corto, mediano y largo plazo. Capacitación y asesoramiento permanentes en planificación Coordinación entre instancias relacionadas con la planificación Creación de un sistema articulado de planificación y evaluación Procesos participativos de planificación Integración de lo administrativo y lo académico Cumplimiento de los planes En recursos e infraestructura: Capacitación y sensibilización para el cambio de concepción de la planificación. Existencia de información sistematizada Sistematización y automatización del proceso.

El segundo trabajo de grupos estuvo dirigido hacia la construcción de propuestas de mejoramiento de los procesos de planificación en las instituciones representadas, identificando lo que cada participante desde el nivel que ocupa en su institución puede hacer para mejorar los procesos de planificación – evaluación, elaborando estrategias para promover los conocimientos adquiridos en el taller, identificando mecanismos que permitan

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vincular los planes con la evaluación y estrategias de comunicación para los procesos de planificación y evaluación que conduzca al mejoramiento.

Los participantes discuten, en grupos, sobre la relación evaluación y planificación y construyen propuestas para el trabajo futuro en sus universidades. Guatemala, febrero del 2001. En el siguiente cuadro se presentan la síntesis de estas reflexiones grupales:

Nuestra responsabilidad y compromiso para mejorar los procesos de planificación y evaluación Mantener una actitud proactiva Compartir información con otras instancias universitarias Divulgar los materiales Realizar reuniones con los responsables de la planificación universitaria. Información que la evaluación puede aportar para los procesos de planificación Identificación y priorización de problemas y fortalezas Priorización de soluciones Proyectos de mejoramiento Información estadística institucional Visualización del vínculo de la planificación, evaluación e información La evaluación requiere de información En la evaluación se procesa y genera nueva información La evaluación genera la información propia para la planificación

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Esa información procesada y nueva se utiliza para la planificación y toma de decisiones para el mejoramiento. El ciclo se repite indefinidamente Mecanismos para generar credibilidad en la evaluación de lo académico como aporte a los procesos de planificación Lograr que los resultados de la evaluación generen cambios. Divulgación de los procesos Vinculación con la sociedad civil Retomar aportes de la comunidad universitaria Cumplimiento de planes Publicación de los planes de mejoramiento Viabilidad de los planes de mejoramiento Estrategias para mejorar y vincular los procesos de planificación y evaluación Buscar la integración formal o informal de la unidades de evaluación con las de planificación, mediante talleres de sensibilización con miembros de ambos grupos. Invitar al equipo de planificación a capacitaciones sobre evaluación Promover talleres de capacitación en Gerencia Universitaria dirigidos a autoridades para lograr una mayor comprensión institucional del vínculo de evaluación y planificación. Promover el cambio de la planificación más administrativista hacia una planificación académica. Identificar puntos de interacción entre la planificación y la evaluación.

2.3 Aportes complementarios sobre el tema de planes de mejoramiento El tema de la planificación es complementado con dos exposiciones de dos participantes del curso, quienes ha tenido experiencias en la elaboración e implementación de planes de mejoramiento y acciones de cambio a partir de procesos de autoevaluación. 2.3.1 Elaboración de planes de mejoramiento La M.Sc. Teresita Peralta presenta una propuesta, desarrollada a partir de la experiencia de la Universidad de Costa Rica, para la elaboración de planes de mejoramiento. El punto de partida para los planes de mejoramiento es la definición de los aspectos críticos que resultan de la autoevaluación y evaluación por pares externos. Estos aspectos críticos se convierten en los objetivos de mejoramiento y orientan el plan de acción. El plan de mejoramiento debe ser coherente con los fines y principios de la institución y del programa y debe:

• Contener objetivos que orientan el futuro • Guardar la coherencia entre objetivos y procedimientos

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• Definir prioridades • Contener metas de corto, mediano y largo plazo. • Establecer criterios de logro • Definir responsables de su ejecución • Definir recursos humanos para su ejecución • Establecer recursos de infraestructura, equipo y financieros y sus fuentes de

financiamiento. En la implementación de los planes de mejoramiento, debe tenerse presente cual es la organización administrativa para su puesta en ejecución y los cambios requeridos. Es importante la participación de los actores claves del proceso, autoridades, estudiantes, académicos, etc. así como la capacitación de la comisión encargada para su puesta en marcha y la integración de equipos de trabajo. El éxito de un plan de mejoramiento está vinculado a los niveles de coordinación que se establezcan entre las instancias relacionadas con la planificación institucional y con el nivel de compromiso e involucramiento de las autoridades universitarias. 2.3.2 Mejoramiento y cambio a partir de un proceso de autoevaluación La M.Sc. Vielka de Escobar expone algunas experiencias de cambio surgidas del proceso de autoevaluación de la Universidad de Panamá. Desde el inicio de un proceso de autoevaluación comienzan a visualizarse necesidades de cambio en el programa o institución. En el caso de la Universidad de Panamá fue importante crear dentro de la estructura institucional la Dirección del Sistema de Evaluación y Acreditación y establecer los requisitos de sus miembros. Este cambio era necesario para lograr la efectividad de la evaluación y del mejoramiento institucional. A partir de la evaluación se muestra alguna insatisfacción con el marco estatutario institucional, lo que lleva a un proceso de análisis y cambio de éste y otra normativa relacionada. Se realiza también una reestructuración de diversas instancias que dependían de la rectoría, constituyéndose una sola que las absorbe y organiza. Por otra parte, la Universidad elabora un plan prospectivo (de mejoramiento), en el cual se establecen prioridades institucionales con plazos definidos.

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III. EVALUACIÓN POR PARES EXTERNOS –ACREDITACIÓN 3.1. Fundamentos teóricos sobre evaluación externa y acreditación.

EL Dr. Felipe Martínez Rizo, de la Universidad de Aguas Calientes de México es el expositor de esta temática. Las visitas de pares se han establecido como elemento básico de los procesos de auto-evaluación, por lo que se requiere de preparación a quienes asumirán el rol de pares externos, para que estén en condiciones de manejar adecuadamente la metodología. Su participación se enmarca en: ofrecer a los participantes una visión amplia de la metodología de la evaluación de la calidad de la educación superior mediante visitas de pares externos, incluyendo la comparación de modelos particulares y hacer una reflexión sobre cuestiones críticas que plantea la utilización de esta metodología a partir de diversas experiencias.

3.1.1. Repaso de nociones fundamentales

Las nociones fundamentales a las que hace referencia son la calidad y la evaluación de la educación superior. La calidad, es una noción escurridiza e inevitable, multidimensional, en la que se analiza la relevancia, la eficacia interna y externa, la eficiencia, el impacto y la equidad. Es relativa y dinámica, involucra la autoexigencia permanente y razonable de superación. Sus consecuencias pueden ser: efectos deseables o perversos y el mejoramiento. La evaluación. Descripción vs. Juicio. Medición, diagnóstico, evaluación. Puede ser parcial (insumos, productos, procesos) o integral. Emplea términos tales como: evaluación, estimación, apreciación, valoración-valuación-avalúo. En cuanto a la metodología, pueden utilizarse acercamientos cuantitativos y cualitativos. El prerrequisitos fundamental de la evaluación es la existencia de sistemas de información. La implantación de los sistemas de evaluación de instituciones de educación superior (IES) en el mundo La historia de sistemas de evaluación de IES en el mundo, se remonta a los principios del siglo XX, lo que evidencia que la preocupación por la calidad ha estado presente desde el pasado. En el año 1900 el College Board aplica pruebas estandarizadas para evaluación de acceso, en 1907 aparecen agencias acreditadoras, las cuales utilizan indicadores, autoestudios y revisión por pares, en 1910 aparecen las clasificaciones de prestigio (reputational rankings), en 1930 se dan nuevos desarrollos como la evaluación curricular por objetivos (Tyler) (Estudio de 8 años) y Bloom; estudios de seguimiento de egresados y estudios de impacto de la universidad, en 1960 se consolidan los trabajos anteriores con la creación de oficinas de investigación institucional, en 1970 se dan nuevos desarrollos cuantitativos y cualitativos, como mejoramiento, análisis del valor agregado, talentos, indicadores de calidad, portafolios y otros acercamientos cualitativos, entre los años 1980s-90s: se dan los desarrollos estadounidenses tales como evaluaciones estatales,

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pruebas de egreso y se evidencia un aumento de las exigencias de las agencias acreditadoras, también en esa misma época se inician los primeros desarrollos europeos en Gran Bretaña, Francia, Holanda y la difusión mundial de la evaluación en Oceanía, Asia, Resto de Europa, América Latina y África. En todos estos desarrollos es posible evidenciar cierta convergencia de las metodologías de evaluación de IES, en donde destaca: • combinación de autoestudios y evaluaciones por pares. • uso de indicadores y avances técnicos: indicadores finos, atención a productos y

procesos, insumos. • evaluación no por el estado, sino por instancias evaluadoras independientes de

naturaleza académica controladas en forma interinstitucional. • carácter público de la evaluación y relación cuidadosa con el financiamiento. • estatus común de las IES, autónomas académicamente, pero sujetas a evaluación. Un elemento adicional que es importante destacar es lo referente a los indicadores o puntos de referencia (estándares-parámetros), pues éstos pueden ser empíricos, como en la evaluación normativa o predefinidos, como en la evaluación criterial. Por otra parte pueden ser mínimos, como ocurre en la acreditación (o pass-fail), o máximos, de excelencia, como en los rankings. Finalmente, se habla de indicadores o puntos de referencia pasados o futuros, propios o ajenos. Los sistemas existentes establecen parámetros como los enunciados según el propósito de cada sistema.

El Dr. Felipe Martínez expone la experiencia mexicana en la evaluación por pares externos. Guatemala, febrero del 2001.

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3.1.2 Identificación de elementos y pasos de la metodología de evaluación de la calidad mediante visitas de pares La evaluación externa o visita de pares externos tiene como condiciones básicas la existencia de un marco de referencia tanto para la evaluación interna como para la externa y la conformación del grupo o equipo de evaluadores, que inicia con la definición del perfil de sus integrantes, la selección del grupo y un entrenamiento riguroso sobre su papel como evaluador o par externo. Como antecedentes mediatos de un proceso de evaluación externa se debe tener la evaluación interna, es decir la realización de un proceso de autoevaluación, así como la revisión del reporte de la autoevaluación y sus anexos por parte de los pares, a partir del marco de referencia. Como antecedentes inmediatos, se debe preparar la visita. Esta preparación incluye, por un lado aspectos de fondo como la integración de opiniones de los pares y precisión de aspectos a profundizar durante la visita (el CEEC tiene un "cuaderno de la visita") y por otro, aspectos prácticos, como arreglos previos, citas a participantes de la IES, logística. La visita de los pares externos, en su fase inicial debe realizar una reunión previa de los pares in situ, posteriormente en el desarrollo del trabajo se llevan a cabo entrevistas programadas o solicitadas, inspección ocular, en su caso asistencia a actividades o revisión de documentos por muestreo, etc. En la fase final se entrevistan autoridades y responsables de la autoevaluación, se efectúa otra reunión de pares in situ con el propósito de realizar un balance de constataciones, establecer primeras conclusiones y definir acuerdos para el informe. Finalmente se debe elaborar y presentar el informe de evaluación externa, para lo cual el responsable redacta un borrador que envía a los demás pares para su retroalimentación, se reelabora el informe, se envía a las autoridades de la IES para que lo revisen y poder adoptar una versión definitiva, la cual se entrega oficialmente. Eventualmente se da un proceso de seguimiento de los resultados, dependiendo del sistema. En relación con lo anterior surgen inquietudes por parte de los participantes que llevan a reflexionar sobre el tema de los indicadores y parámetros, algunas de los comentarios versan sobre lo siguiente: ¿Que pasaría si una universidad no alcanza los estándares mínimos? ¿Son los esfuerzos de evaluación con fines de acreditación "honestos" o sólo se trata de demostrar que se cumple con los estándares mínimos? Conviene establecer una relación entre indicadores y puntos de referencia. Una institución podría no llegar a esos puntos de referencia. Sin embargo, los indicadores deben formar un sistema y debe haber una jerarquía entre ellos, por tanto es posible distinguir entre indicadores esenciales y no esenciales.

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En la educación superior se aplica la ley de rendimientos marginales decrecientes, en el sentido de que pasar de una situación mala a regular no es tan difícil, de bueno a muy bueno no es fácil, pero de muy bueno a excelente es más difícil. La normalidad mínima de una institución es que se den las lecciones, es básico. Si queremos mejorar hay que empezar por lo mínimo y establecer plazos perentorios para lograr las mejoras. En relación con la honestidad, no se trata de un asunto de palabras sino de hechos, y la honestidad del proceso está asociado a la convicción de la necesidad de mejorar. En un país donde existen varias universidades y cada una fija sus estándares, ¿cómo se podría lograr la homogeneización para contar con un sistema nacional de estándares? Las universidades deben negociar y consensuar mínimos si quieren contar con un sistema nacional de indicadores y estándares. ¿Quiénes, además de los académicos, deben participar en los sistemas de evaluación o de acreditación? La participación en los sistemas, depende de la carrera, en algunos casos podrían participar sólo académicos (múltiples, institucionales). La participación de diversos sectores enriquece los procesos de evaluación y las visiones, si se están evaluando resultados, la consulta a egresados y a empleadores es muy importante. Otro componente razonable es el de colegios profesionales; la triangulación académicos, empleadores y colegios profesionales es muy valiosa. 3.1.3 Revisión de diferentes modelos de evaluación y acreditación Los participantes del curso CAMINA, con base en una guía que brinda el facilitador, realizan un análisis grupal de diferentes modelos de evaluación y acreditación de programas, con el propósito de identificar contenidos de los modelos, nivel de cobertura, aspectos técnicos, nivel de detalle y precisión, uso de parámetros, organización de actividades, relación evaluación interna y externa, planes de mejoramiento, entre otros. Los modelos analizados son los siguientes: § Sistema Centroamericano de Evaluación de la Educación Superior del CSUCA § Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior de Costa Rica; § Consejo Nacional de Acreditación de Colombia; § CINDA, de Chile; § Southern Association of Colleges and Schools de USA; § Comisiones Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior, México; § Sistema de Evaluación del Posgrado en Educación de la Universidad de Aguas

Calientes de México. La síntesis de los resultados de este análisis del grupo y del facilitador se presentan a continuación:

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Los modelos analizados tienen varios rasgos comunes muy claros, todos señalan la recomendación de que exista autoevaluación. Las diferencias subyacen principalmente en cuanto a las implicaciones legales. Todos plantean un esquema de elementos a considerar que incluyen procesos, insumos, productos y contexto. Las grandes similitudes surgen de la influencia del intercambio entre sistemas y por la naturaleza del objeto de estudio. Algunas diferencias importantes son:

- el propósito del sistema, algunos son de evaluación, otros de acreditación. La evaluación tiene periodos más extensos, más espacio, más profundidad. En la acreditación se tienen tiempos definidos, evaluación de mínimos, satisfacción de lo indispensable.

- campos disciplinarios o el nivel, si es grado o posgrado, que condiciona la rigurosidad del detalle.

- grado de madurez y el desarrollo del sistema. El SACS, por ejemplo es el más detallado, pero a la vez en algunos aspectos el menos detallado. Cuando un sistema se está iniciando, sus propulsores sienten la necesidad de ser muy explícitos. Se trata de dejar poco a la inferencia. La alta inferencia está asociada a observadores muy calificados y con mucha experiencia, la baja inferencia a observadores poco experimentados. En nuestros casos tendemos a buscar mecanismos de baja inferencia porque no confiamos en la experticia de los evaluadores.

Anotaciones adicionales:

- Los procesos de evaluación externa deben tener un marco de referencia, que indique qué se va a evaluar.

- Existe ambigüedad en la selección de los pares, pues ¿deben ser equivalentes o superiores?, es conveniente que hayan pares experimentados y pares nuevos.

- Es recomendable combinar la evaluación de programas con evaluación institucional. - Debe existir una guía para la visita de los pares. Esta visita se realiza para

profundizar en elementos identificados por los pares después de la lectura del informe de autoevaluación y descritos en un instrumento elaborado para tal fin.

- Es necesaria una preparación que se sistematice, de modo que los pares puedan indicar qué quieren ver y no que quede en manos de la universidad qué quieren mostrar. El CEEC tiene un cuaderno de la visita, en el cual se supone que los pares no están juntos sino que pertenecen a diferentes instituciones, pero que en determinado momento se reúnen antes de la visita. Cada par trae su formato de análisis y se llena el cuaderno de la visita. Como resultado se obtiene una lista compartida de puntos a profundizar durante la visita, mediante la revisión de documentos, entrevistas, conversaciones, revisión de instalaciones.

3.1.4 Análisis de aspectos críticos y reflexión sobre lecciones a derivar de la experiencia

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El papel de la evaluación externa en relación con la evaluación interna es el de contribuir en la validación de los procesos. Aunque se llegue a lo mismo, el control intersubjetivo que representa la triangulación interna/externa refuerza la presunción de objetividad. Es a la vez un complemento, pues la perspectiva externa suele añadir elementos valiosos, aunque sean de matiz, y en ocasiones aportan elementos substanciales. Finalmente sirve de legitimación en el tanto la evaluación interna siempre tendrá menos credibilidad sola, y se beneficiará de la externa. En la temática de los parámetros de referencia, se observan enfoques diferentes:

• Enfoque de satisfacción de mínimos. Los mecanismos de acreditación como garantías de mínimos. Experiencias americanas y chilenas.

• Enfoque de búsqueda de excelencia. Rankings y padrones. Pro-contras. Necesidad de nociones de calidad según IES. Valor ejemplar de alta calidad. La equidad.

• Evaluaciones de rutina y de fondo: ¿se da por buena la fundamentación y sólo se analiza la implementación, o se cuestiona la existencia misma y el enfoque básico del programa? ¡Hay voluntad y condiciones para ir al fondo?

Otro elemento muchas veces discutido es el de la objetividad y parcialidad de los pares. La dificultad de ser objetivo por razones técnicas; preparación y experiencia de los pares en lo individual; integración del grupo; deficiencias del modelo; insuficiencia de información; limitación de tiempo, etc. Por otro lado la dificultad de evaluar a fondo aspectos especializados en el modelo habitual de evaluación por pares externos, por ejemplo, bibliotecas, cómputo, etc. Y finalmente las dificultades por motivos personales, institucionales y políticos. Los aspectos éticos y prácticos en la evaluación externa son también tema de debate constante, entre éstos destacan:

• Conflictos de intereses y otras cuestiones personales. • El comportamiento de los pares durante la visita • La cuestión de los honorarios y viáticos. • Las consecuencias de la evaluación y la postura del evaluador externo, sobre

todo en el caso de esquemas de acreditación con consecuencias administrativas serias; desaparición del programa, acceso a financiamiento y apoyos. La evaluación para mejorar puede requerir medidas duras.

3.2 Acreditación de la calidad en la Educación Superior. Este tema se inicia con tres conferencias, acerca de los modelos y las experiencias de acreditación, como marco introductorio para el Panel, acerca del tema de la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior.

3.2.1 Modelo y experiencia del Consejo Nacional de Acreditación en Colombia Dr. Alberto Roa Varelo. Vicerrector Académico Universidad del Norte, Barranquilla. Antecedentes

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En el marco legal, la Constitución Política Colombiana garantizó la autonomía universitaria. La Ley N° 30 de 1992 precisa como principio orientador de la acción del Estado, el interés de propiciar el fomento de la calidad en el servicio educativo. Define la acreditación como voluntaria y temporal, crea el Consejo Nacional de Acreditación y el Sistema Nacional de Acreditación. La acreditación se define como el “Acto por el cual el Estado adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos hacen de la comprobación que efectúa una institución sobre la calidad de sus programas académicos, su organización y funcionamiento y el cumplimiento de su función social”. (Decreto 2 904 de 1 994. Art.1). El Consejo Nacional de Acreditación C.N.A, promueve y ejecuta la política de acreditación adoptada por el Consejo Nacional de Educación Superior, coordina los respectivos procesos, orienta a las instituciones en el proceso de auto - evaluación, adopta los criterios de calidad y los instrumentos e indicadores que han de aplicarse en la evaluación externa. Objetivos de la acreditación • Ser un mecanismo para que las instituciones rindan cuentas ante la sociedad y el Estado

sobre el servicio educativo que prestan • Ser un instrumento mediante el cual el Estado da fe pública de la calidad de

instituciones y programas. • Brindar información confiable a los usuarios de la educación superior. • Propiciar el mejoramiento de la calidad de la educación superior. • Propiciar la idoneidad y la solidez de las instituciones que prestan el servicio. • Ser un incentivo para los académicos, en la medida en que permita objetivar su trabajo

y propiciar el reconocimiento de sus realizaciones. • Ser un incentivo para que las instituciones verifiquen el cumplimiento de su misión, sus

propósitos y sus objetivos. • Propiciar el auto - examen permanente de instituciones y programas académicos en el

contexto de la cultura de la auto - evaluación Existe el Sistema Nacional de Acreditación, cuyo objetivo es “garantizar a la sociedad que las instituciones de educación superior que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de Calidad y que realizan sus propósitos y objetivos”. (Ley 30 de 1992).. El SNA está conformado por los siguientes organismos: • Consejo Nacional de Educación Superior CESU. • Consejo Nacional de Acreditación CNA. • Instituciones de Educación Superior, que opten por la acreditación. • Comunidad Académica. Las características de la acreditación, son: voluntaria, temporal, centrada en la calidad, no es de carácter punitivo ni inspección o vigilancia, es diferente a la "acreditación previa". En cuanto a la calidad, es una síntesis de las características que determinan la naturaleza de algo, síntesis que permite distinguir una cosa de las demás en su género, que da un grado de aproximación a prototipos ideales definidos históricamente.

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Los referentes de la calidad, son referentes universales de: • Educación Superior • Tipos de institución • Programa • Y, los referentes específicos derivados de la Misión y del Proyecto Institucional. El objeto de la acreditación, actualmente es el programa de pregrado, y se está lanzando el modelo de acreditación institucional. Eventualmente en el futuro, se tendrá la acreditación de programas de postgrado. Las fases de la acreditación son la auto - evaluación, la evaluación externa, la evaluación final y el acto mismo de la acreditación. Los agentes de la acreditación, los cosntituyen la institución, los pares académicos, la CAN., y el Ministro de Educación, quien otorga la acreditación. El sistema, por ser cualitativo, requiere de una herramienta de la valoración. Debe basarse en el trabajo de los pares, quienes son paradigmas de las comunidades académicas, profesionales reconocidos, expertos en los diferentes aspectos por evaluar. El modelo de acreditación. El Modelo de Acreditación Colombiano, está basado en la misión (expresa la identidad de La institución, señala su rumbo) y el proyecto institucional, que se inspira en la misión, incluye los propósitos, metas y objetivos, define las estrategias para el cumplimiento de las funciones sustantivas, y determina las condiciones y recursos para desarrollar las estrategias. Su estructura está compuesta por: Factores, son los temas de análisis: proyecto institucional, estudiantes y profesores, procesos académicos, bienestar institucional, organización, administración y gestión, egresados e impacto en el medio, recursos físicos y financieros. Características de calidad: son el núcleo del modelo, de las 66 características, 48 de ellas son para programas, esto es, son académicas. Variables Expresan atributos de una característica, que pueden adquirir diferentes dimensiones, magnitudes o valores, son deducibles teóricamente, pueden ser cualitativas o cuantitativas. Indicadores Son referentes empíricos de las variables, posibilitan observar o apreciar el estado de las variables en una situación dada, pueden ser numéricos o no numéricos. El juicio de calidad se hace iniciando con los indicadores, luego las variables, las características, para concluir con el factor. Es una valoración sintética. Algunos logros de los procesos de acreditación en Colombia son los siguientes: • Cultura de la auto - evaluación y de la calidad en las universidades. • Aceptación de la legitimidad de la Acreditación como un proceso que constituye una

garantía pública de un buen nivel de calidad.

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• Mayor conciencia del sector de la educación superior de la necesidad de rendir cuentas a la sociedad, el estado y los usuarios.

• En la construcción del modelo del CNA participaron no solo miembros del Consejo sino amplios sectores de la comunidad académica nacional.

• ASCUN (asociación colombiana de universidades) ha estado liderando una campaña en favor de la auto - evaluación el rendimiento de cuentas entre sus asociados.

• Las instituciones que aún no han iniciado procesos de acreditación han recurrido a los Lineamientos para la Acreditación del CNA como instrumento para planificar su desarrollo con el horizonte de la alta calidad.

• Aceptación del Modelo del CNA en la comunidad académica nacional. Las dificultades que se han enfrentado son: • Confusión en el concepto de la Acreditación Previa y la Acreditación de calidad • Ausencia de requisitos básicos • Complejidad del Modelo • Poca participación de instituciones técnicas y tecnológicas • Financiamiento Entre las perspectivas, se mencionan: • Lineamientos para la Acreditación Institucional. • Establecimiento de criterios y requisitos básicos para la apertura de programas en el

área de ingeniería y la salud. • Decreto de estímulo a los programas acreditados. • Estructuración de la “re - acreditación”. 3.2.2 El modelo y la experiencia mexicana en evaluación y acreditación de la educación superior. Dr. Felipe Martínez Rizo. Universidad de Aguas Calientes, México. Sobre la experiencia internacional hay dos tendencias en relación con la evaluación y la acreditación, una de responsabilidad pública y otra de iniciativa privada. En México, como un antecedente remoto de la acreditación se tienen que en el año 1957, en Monterrey se solicita la acreditación de Medicina de la Universidad Autónoma de Guadalajara, con la SACS. En los antecedentes próximos, en 1978 la ANUIS, (es una asociación de carácter privado que agrupa instituciones públicas) propone la creación del Consejo Nacional de Planeación de la Educación Superior CONPES. Los Institutos de Educación Superior, alrededor 1533 instituciones, tienen alrededor de 2 millones de estudiantes. De ellas 800 son privadas con un 27 % de la matrícula. La ANUIS, con 133 instituciones de educación superior, con el 87 % de la matrícula. En 1989 con el Presidente Salinas, en política pública se crea la Comisión Nacional de Evaluación, CONAEVA. Desarrolla un modelo "pobre" y se usa la auto - evaluación como cumplimiento.

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En 1991 Se crean los Comités Institucionales para la Evaluación de la Educación Superior CIEES, para la evaluación de programas institucionales. Estos Comités aún no tienen personalidad jurídica. En 1994 Se instala el CENEVAL (que es una organización civil de carácter privado). Desarrolla pruebas de ingreso a Bachillerato, Licenciatura y Postgrado EXAMIS y pruebas de egreso EGELS. Todos estos son mecanismos voluntarios. La creación de las agencias acreditadoras especializadas, en programas: CIEES, CENEVAL, Agencias especializadas y agencias extranjeras. En instituciones: FIMPES, ANUIS, donde tres de las instituciones tienen investigación y docencia y tres no tienen investigación. COSNET, y acreditación por la SACS. Los reconocimientos de estudios los realizan las universidades o el Ministerio de Educación. En el 2000 Se crea el Consejo Nacional de Acreditación de la Educación Superior COPAES, que apenas inicia sus acciones. El modelo y la experiencia alemana en acreditación y perspectivas de cooperación con Alemania en gestión de calidad en educación superior. M.Sc. Christoph Hansert de la DSE. Alemania. Como información general, la educación superior en Alemania cuenta con 300 universidades, el 90% de ellas estatales federales. La mayoría de las universidades están en la Conferencia de Rectores (HRK). El sistema de acreditación alemán es muy reciente, inicia en 1999. Motivaciones para la instauración del sistema de acreditación son: el aseguramiento de la competitividad internacional, al introducir el Bachelor y Master en el último año y medio (anteriormente, los ministros de cultura de los estados federados eran quienes aprobaban la creación de programas); la calidad por medio de estándares mínimos; orientaciones confiables de las nuevas carreras: incrementar la movilidad de los estudiantes y graduados; y mejorar el reconocimiento del título alemán. El Consejo de acreditación, se crea como un proyecto piloto por tres años, actualmente tiene dos de funcionar. Entre sus funciones está el velar por el cumplimiento de estándares mínimos, la acreditación de las agencias acreditadoras y la acreditación directa de carreras en las áreas donde no existen agencias de acreditación. El Consejo lo conforman 4 científicos, 2 rectores, 2 estudiantes, 2 ministros estatales de ciencias 2 empleadores y 2 sindicalistas, lo que otorga participación a la sociedad. Los criterios para la acreditación de agencias acreditadoras son: autonomía institucional, contar con infraestructura mínima, sostenibilidad, equipo de pares externos de alta calidad, con inclusión de expertos internacionales, procedimientos transparentes. En cuanto los criterios de acreditación para las carreras éstos son: calidad e internacionalización del currículo (cursos en inglés), capacidad de estudiantes de ejercer una profesión (hoy y

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mañana) calidad y capacitación permanente del personal docente, calidad y mantenimiento de la infraestructura, sistema permanente de autoevaluación de la calidad de la carrera, cooperación permanente con otras universidades, instituciones y redes de alumnos. Entre las discusiones recientes, en noviembre del año 2000 se realizó el Foro Nacional del Consejo de Acreditación, con la participación de 200 universidades y de los gremios. Los temas de discusión han girado en torno a la acreditación de carreras nuevas, en términos de autorización, las consecuencias legales y la situación de las universidades no acreditadas, y las posibilidades de éstas de acudir de agencia en agencia hasta lograr su acreditación. El desconocimiento en materia de evaluación de los no - académicos, ¿cómo asegura cada agencia la calidad?, diferenciación de los estándares, acreditar por estándares mínimos, pero no muy básicos, por ejemplo, ¿cómo distinguir los estándares en el Bachiller de un Instituto Tecnológico al de las universidades?, la ausencia de una agencia europea y de estándares europeos como referente para Alemania. ¿Agencias estatales o agencias por áreas, o ambas? ¿Se aceptarán acreditaciones extranjeras? También en el Foro, se dedica una sección a la discusión acerca de los pares externos, la independencia de cada evaluador, la formación de equipos con experiencia evaluativa, un extranjero y un profesional no académico, la necesidad de encuentros preparativos de los pares y la realimentación de la acción de los pares como una forma de ir depurando el equipo. Es necesario realizar encuentros preparatorios en los cuales se discuta el autoinforme, se conozcan los estándares implícitos y el manual de la agencia. Se considera que un día para esta labor es insuficiente, por lo cual surge la necesidad de desarrollar manuales orientadores. Algunos problemas claves en relación con la acreditación en Alemania son los siguientes: § Baja iniciativa de los “stakeholders”, de las cuatro agencias existentes, dos funcionan. § Confusión y falta de consenso sobre la aplicación de los criterios muy generales a las

carreras innovadoras. § Falta de capacitación de los pares externos. § Confusión sobre acreditación y evaluación porque las agencias de acreditación surgen

de las de acreditación. § Una visita de pares o dos visitas.

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El M.Sc. Christoph Hansert ofrece la oportunidad de conocer los avances en materia de acreditación en Alemania. Guatemala, febrero del 2001 Preguntas abiertas para América Central: § ¿Está la cultura de evaluación suficientemente desarrollada como para ir a la

acreditación? § Es posible el consenso regional sobre los estándares regionales de calidad? § ¿Existe o no contradicción entre los objetivos de los sistemas nacionales y los objetivos

del SICEVAES? § ¿Cuáles son las consecuencias legales de la acreditación? § ¿Es posible la inclusión temprana de los sectores no académicos? Para la credibilidad

del sistema puede ser decisivo. § ¿Cómo se va a realizar y quién va a financiar la selección y capacitación de los pares? § ¿De donde se obtendrá el financiamiento y la capacitación técnica del personal de las

Agencias de Acreditación? § ¿Es una iniciativa sostenible? 3.3 Panel de discusión sobre acreditación de la educación superior

En el panel participan los siguientes invitados:

Dra. Aída Aldani, Consejo Superior, universidad privada. Lic. Oscar Leonel Galindo, Servicio civil. Ricardo Pinzón, estudiante de Odontología, USAC Jorge García Cruz, estudiante U. del Valle Bach. Martín Flores Asociación de estudiantes USAC Lic. Francisco García, empresario.

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La Dra Aída Aldani ve diferentes ángulos a la acreditación, en el tanto la globalización permea al "ser humano" como mercancía que debe llenar estándares de los países desarrollados. Y, como una situación "moral", cuando las instituciones otorgan títulos que no respaldan los conocimientos del profesional. La acreditación de agencias parece eminente, para tener claridad en la acción de las universidades. El Lic Oscar Galindo, señala que se asegura la calidad del profesional. El Estado guatemalteco, propone un periodo de prueba de seis meses, al iniciar un empleo y si se trata de un ascenso, el periodo corresponde a tres meses. Existen 174 294 empleados y 3 544 son puestos que exigen ser graduados universitarios, esto da como resultado, que muchos graduados estén sub-empleados. Considera que en Guatemala no existe pertinencia entre las carreras y las necesidades del Estado. El estudiante Ricardo Pinzón, considera que la acreditación implica la actualización del profesional, como obligante. Señala que de parte de los estudiantes esta actualización es bien vista, pero de parte de los docentes, él duda de si éstos aceptarían la valoración de su trabajo. Considera que se requiere actualización en el aspecto pedagógico, ya que la mayoría son profesionales en un campo específico y no en docencia. El estudiante Jorge García, considera que existe en acreditación, la visión regional y la internacional. El campo internacional, es importante para el reconocimientos de estudios. En el ámbito regional considera que es necesario la unificación de parámetros para el intercambio estudiantil. Lic. Francisco García, señala poco acercamiento entre el mundo empresarial y las universidades, indicando que las carreras que se ofrecen no satisfacen la demanda social. Considera que las universidades deben formar profesionales en menos tiempo y con conocimientos "técnicos" actualizados, que facilite producir a las empresas, bajando los costos para competir en los mercados internacionales. El estudiante Marvin Flores, pregunta ¿dónde empieza la calidad de la educación superior? Considera que se buscan efectos, pero no las causas. Paralelo a la búsqueda de calidad en las universidades, debe tratarse los problemas como la politización, la asignación de recursos. Debe ser más integral la calidad, en cuanto involucre al docente, la calidad de su enseñanza, los aspectos administrativos, lo que significa reformar las leyes, en algunos casos, de tal manera que se observen los cambios.

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El panel en el que participan estudiantes, académicos, miembros de la sociedad civil, brindan sus posiciones en relación con la acreditación en educación superior. Guatemala, febrero del 2001. Reacciones ante lo expuesto por los panelistas. De los participantes. Las inquietudes se enfocan hacia la visión del empresario, en cuanto a la necesidad de "importar" otros profesionales y la manera en que los empresarios vislumbran la posibilidad de invertir recursos en la formación universitaria. Se importan profesionales por la necesidad de adquirir maquinaria de otros países, el profesional está actualizado con su manejo, por lo que generalmente se coloca a su lado a un profesional guatemalteco. En cuanto a la perspectiva de invertir recursos considera que desde que capacita a los profesionales en su empresa, ya está colaborando con la formación en el campo. A los estudiantes se les pregunta acerca de su participación en la acreditación. Al respecto se concibe la colaboración estudiantil, como el complemento a lo que los egresados o profesionales aportan, los primeros desde dentro de la institución y los segundos desde el campo de trabajo. De los conferencistas

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El Dr. Roa Varelo, indica que la acreditación es como un instrumento, por lo que pudiera hablarse de otros mecanismos: exámenes de incorporación, participación de empresas, etc. Considera que los logros de la acreditación son en el ámbito moral de satisfacción y en la toma de decisiones internas, al alcanzar mayor pertinencia. El Dr. Martínez, la consideración acerca del énfasis en los mecanismos de calidad, no es porque los sistemas sean malos, sino porque existe heterogeneidad a lo interno, en los grados y en la formación, por lo que los mecanismos de calidad que se tienen, ya no funcionan. Debe incorporarse muchos puntos de vista en la acreditación, donde no solo exista la visión del docente, quien " no quiere mover su curso", para obtener una visión integral de la formación del profesional. El M.Sc. Hansert expresa, ¡pocos puestos, para tantos egresados! Los estudiantes están preocupados por la calidad de sus instituciones, lo que no se da en Alemania. Nace el tema de "profesional de nivel medio", ¿se podrá reducir el ingreso a las universidades con la creación de institutos tecnológicos? 3.4 Aportes para la creación de un sistema centroamericano de acreditación de la

educación superior Los participantes del curso CAMINA, a partir de las discusiones sobre el tema de la acreditación, analizan y reflexionan sobre el sistema centroamiericano de acreditación de la educación superior. Mediante un trabajo en grupos, los participantes discuten sobre cómo podría constituirse el sistema, si debería ser un espacio de convergencia de las distintas agencias, o si debería ser acreditador, cómo conciliar la dimensión nacional, cómo conciliar la relación entre el consejo de acreditación y el ente que los crea, cómo incluir universidades públicas y privadas, el papel de los Estados centroamericanos en estos procesos, cómo elegir al Consejo, para qué, cuando se definen los estándares antes o después de la creación del sistema, entre otros. Existe consenso entre los participantes, de que ésta fue una labor difícil y que al tratar de responder las preguntas orientadoras, surgen nuevas preguntas e inquietudes. No obstante, una síntesis del resultado de los grupos se presenta a continuación: Recomendación 1 • El SICEVAES existe y pertenece al CSUCA y debe continuar apoyando, como

facilitador de los procesos de mejoramiento. • Se debe crear un ente acreditador, el SACA, Sistema de Acreditación de

Centroamérica, independiente del SCUCA, con la misión de validar procesos de acreditación de los países y de acreditar programas en aquellos países donde no exista un sistema nacional.

• El SACA debe estar constituido por académicos de la región, la primera vez lo nombra el CSUCA, pero después el ente se legisla.

• Debe tener una unidad técnica conformada por un coordinador y tres especialistas en evaluación y un Consejo de Acreditación conformado por 14 miembros (dos por país), financiados por cada estado.

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• La Sede del Sistema debe rotar en los diferentes países del istmo. • Se financia con fondos permanentes de los Estados y cada institución dará

mantenimiento a las unidad técnica. • Fondos para iniciar por un período de cinco años, para lo cual debe buscarse el apoyo

internacional, luego buscará su sostenibilidad. Recomendación 2

• Una agencia acreditadora de programas, de instituciones y de agencias nacionales de acreditación.

• Una agencia de acreditación centroamericana, para que tenga credibilidad, debe crearse en forma independiente al CSUCA.

• Es organizada por las instituciones del CSUCA, pero abierta para que todas las demás instituciones participen.

• Es importante la participación de los colegios profesionales. • Debe garantizarse un fondo "semilla", para el inicio, pero después será sostenible

mediante venta de servicios. El financiamiento inicial se buscará mediante cooperación internacional y aporte de las instituciones participantes.

• El nombramiento de los miembros (no más de cinco) la primera vez lo realiza el CSUCA, pero la agencia creará su propia legislación que será la que regirá posteriormente.

• Funcionará como una empresa privada. Recomendación 3

• El sistema de acreditación regional es visualizado como un ente responsable de velar por la calidad de la educación en la región, que considere las particularidades de los sistemas educativos de cada país. Debe integrar elementos y factores de calidad de la educación de otros ámbitos brinden apertura y pertinencia a la región en el mundo.

• El sistema de acreditación debe ser autónomo, independiente del CSUCA. • Autofinanciable con una subvención inicial . • Múltiple representatividad: universidades públicas, privadas, colegios profesionales,

sectores productivos, etc. • La elección de los integrantes del ente acreditador lo haría el CSUCA con la

presentación de al menos cinco candidatos de cada país . • Respecto a la acreditación, primero debe cumplirse con requisitos mínimos para

solicitar la acreditación, debe realizarse un proceso de autoevaluación y evaluación externa.

• Los estándares son parte de los requisitos de valoración que propone el Consejo de Acreditación.

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Consideraciones adicionales producto de la discusión en plenario

• El ente acreditador centroamericano debe tener autonomía en su funcionamiento, vinculado al CSUCA en su inicio.

• Debe ser sostenible financieramente con el cobro de servicios y un capital semilla. • Surge la interrogante de si el SICEVAES debe continuar siendo lo que es actualmente

o si cambia. Podría utilizarse el nombre de SICEVAES para el ente acreditador. • Abierto a la participación de universidades públicas y privadas. • Las agencias nacionales de acreditación garantizan estándares mínimos a lo interno,

una agencia regional debe garantizar estándares internacionales, el mínimo debería ser el mínimo de la mejor universidad de la región.

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