1

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Operación Escolar

2

ÍNDICE

PRÓLOGO 3 LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS. 4

TÉCNICAS ALTERNATIVAS PARA LA EVALUACIÓN 10

TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO 16 LA EVALUACIÓN ENTENDIDA COMO PROCESO CORRECTIVO 22

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA 23

GUÍA BÁSICA PARA LA ELABORACIÓN DE RÚBRICAS 30

CURSO TALLER EVALUACIÓN CUALITATIVA 45

3

PROLOGO

En cumplimiento del principio pedagógico 1.7 Evaluar para aprender,

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de

aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres

de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de

evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la

meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro,

y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las

conviertan en insumos para el aprendizaje; En el artículo 50 de la Ley General

de Educación que establece, La evaluación de los educandos comprenderá la

medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y,

en general del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas

de estudio; En el artículo 3º. del Acuerdo 648, La evaluación de los

aprendizajes se basará en la valoración del desempeño de los alumnos en

relación con el logro de los aprendizajes esperados y las competencias que

éstos favorecen.

El equipo de la Reforma en Secundaria, en conjunto con la Dirección General

de Evaluación y Política Educativa y la Dirección de Evaluación Educativa han

instrumentado, el siguiente curso- taller para el Fortalecimiento del Servicio

Educativo de Secundaria, denominado “Evaluación Cualitativa”, dirigido a los

Docentes de Educación Secundaria.

Dicho curso - taller contará con una duración de 14 horas presenciales, por lo

que a continuación se entregan los contenidos temáticos, que servirán de

apoyo al trabajo Docente.

4

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: CONCEPTOS, FUNCIONES Y TIPOS.

La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, pro otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones también es mayor.

Quizá uno de los factores más importantes que explican que la evaluación ocupe actualmente en educación un lugar tan destacado, es la comprensión por parte de los profesionales de la educación de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el "que, cómo, por qué y cuándo enseñar" es la evaluación. es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qué, cómo, por qué y cuándo evaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exámenes". En palabras de A. de la Orden (1989): "la evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación, determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educación... querámoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores está en algún grado canalizada por la evaluación".

Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluación" que no

se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales.

Concretamente, en nuestro país, la ampliación del ámbito de la

evaluación desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos

hasta el propio currículo (en sus distintos niveles de concreción), la práctica

docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., ha dibujado en

los últimos años un nuevo escenario para las prácticas evaluativas, que se han

desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.

1.- CONCEPTOS BÁSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

EDUCATIVA

1.1.- Clarificación de conceptos

Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación,

distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluación calificación

y medida.

5

El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no se

identifica con ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a toda

actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo

es determinar el valor de algo (Popham, 1990).

El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la

conducta de los alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una actividad

más restringida que evaluar. La calificación será la expresión cualitativa (apto/no

apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la

actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el

grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del

alumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso.

Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger

información sobre los resultados del proceso educativo y emitir únicamente un

tipo de calificación, si no se toma alguna decisión, no existe una auténtica

evaluación.

Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de

identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos

educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoración,

tomar decisiones (García Ramos, 1989). La evaluación, por tanto, se caracteriza como:

Un proceso que implica recogida de información con una posterior

interpretación en función del contraste con determinadas instancias de

referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisión de un

juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones.

Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigación y

evaluación. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se

diferencian en sus fines:

- La evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones.

- La investigación es un procedimiento que busca conocimiento

generalizable, conclusiones (principios, leyes y teorías), no tiene

necesariamente una aplicación inmediata (De la Orden, 1989).

1.2.- Ámbitos de la evaluación

Tradicionalmente, la evaluación se ha venido aplicando casi con

exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza. A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros

ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema

educativo en su conjunto y la propia evaluación.

6

Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales de los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a la eficacia de las escuelas públicas, la gran inversión dedicada a la educación que exigía una rendición de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo de aplicación de la evaluación se extiende a alumnos, profesores, directivos, instituciones, la administración, etc. Y va a ser, precisamente, a raíz de la extensión del ámbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de evaluación de gran relevancia.

1.3.- Evaluación/promoción

La decisión de promoción es la que, con más frecuencia, debe enfrentar

el profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las

promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha

alcanzado un nivel de conocimientos suficiente). Por tanto, la evaluación puede resultar un elemento estimulante para la educación en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promoción positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea público y coherente, ofreciendo la información precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesaria una definición clara de los objetivos previos y una recuperación inmediata en caso de fracaso. En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilización de procesos diagnósticos y terapéuticos. Por tanto, lo deseable es la promoción tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del desarrollo armónico de la persona.

2.- TIPOS DE EVALUACIÓN

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean

uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o

ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que

contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

2.1.- Según su finalidad y función

a) Función formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia

de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a

conseguir las metas u objetivos previstos. Es la más apropiada para la

evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de

productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor

de los mismos. Suele identificarse con la evaluación continua.

7

b) Función sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de

procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación

no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino

simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del

mismo posteriormente.

2.2.- Según su extensión

a) Evaluación global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del

alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo más conocido es el CIPP de Stufflebeam.

b) Evaluación parcial: pretende el estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc.

2.3.- Según los agentes evaluadores

a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los

propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.

A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:

autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.

* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

* Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)

* Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan

mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el

equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados

intercambian su papel alternativamente. b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o

de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la

"evaluación de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de

evaluación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a

la escuela, etc.

Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan

8

mutuamente. En el caso de la evaluación de centro, sobre todo, se están

extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o

programa se evalúe a sí mismo, pero le ofrece su asesoría técnica y cierta

objetividad por su no implicación en la vida del centro.

2.4.- Según el momento de aplicación a) Evaluación inicial: se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación

de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc.

Consiste en la recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para

iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y

deben conseguir y también para valorar si al final de un proceso, los resultados

son satisfactorios o insatisfactorios. b) Evaluación procesual: consiste en la valoración a través de la recogida

continua y sistemática de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia

de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecución

de unas metas u objetivos. La evaluación procesual es de gran importancia

dentro de una concepción formativa de la evaluación, porque permite tomar

decisiones de mejora sobre la marcha. c) Evaluación final: consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar

un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un

programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos

objetivos.

2.5.- Según el criterio de comparación

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación

con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones

distintas: a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses,

las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el

esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes

previos) o cualquier otro objeto de la evaluación en si mismo (las

características de partida de un programa, los logros educativos de un centro

en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como

sistema b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa,

etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con

dos posibilidades:

9

b.1) Referencia o evaluación criterial:

Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo

cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de

realización, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos.

Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que

debería haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de

un programa de educación compensatoria con los objetivos que éste se había

marcado, y no con los resultados de otro programa.

b.2) Referencia o evaluación normativa:

El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo

determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).

Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración

adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre

más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación

criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los

propósitos de la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.

BIBLIOGRAFÍA

ALKIN, C. (1969):"Evaluation Theory Development" en Evaluation comment, 2 (1), pp.2-7. BALL, C. y HALWACHI, J. (1987). "Performance Indicators". En. Higher Education, Nº 16, pp. 393-405.

CARBALLO, R. (1990):"Evolución del concepto de evaluación: desarrollo de los modelos de evaluación de Programas".Bordón, 42 (4), (pp.423-431). DE MIGUEL, M; MORA, J.G. y RODRIGUEZ ESPINAR, S. (1991). La evaluación de las Instituciones Universitarias.

Secretaría General del Consejo de Universidades. Madrid

ENCYCLOPEDIA OF EDUCATIONAL RESEARCH. Vol. 2. (1992). GARCIA RAMOS, J.M. y PÉREZ JUSTE, R.(1989): Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones. Rialp. Madrid

GARCIA RAMOS, J.M. (1989):Bases pedagógicas de la evaluación.Madrid: Síntesis.

GIBBON, F.(1990).Performance Indicators.Clevendon: Multibilingual Matters. GONZÁLEZ SOLER, A. (1994): "Análisis de las 77 medidas propuestas por el MEC para incrementar la calidad de la

educación" en Bordón 46 (3), pp. 315-327.

HUSSEN, T. coord. (1990). Enciclopedia Internacional de la Educación. Ediciones Vicens-Vives. MEC., vol. 5. JOHNSTONE, J.N. (1981).Indicators of Education Systems. London: Kogan Page. LÁZARO, A.J. (1991): "Sistema de evaluación de la calidad de los centros educativos" en Actualidad Docente. nº132,

pp.18-28.

LAZARO, A.J. (1992). "La formalización de indicadores de evaluación". Bordón, 43 (4), pp. 477-494.

LAZARO, A. J. (1994). "Indicadores para evaluar centros educativos". Organización y Gestión Educativa, Nº 3, pp. 21-29. OAKES, J. (1986): Educacional Indicators: a guide for policymarkers.Santa Mónica: The Rand Corporation/Center for

Policy Research in Education.

O.C.D.E. (1995): Measuring What Students Learn. París. O.C.D.E. (1995): Measuring the Quality of Schools. París O.C.D.E. (1995): Education an Employment. París

O.C.D.E. (1995):Decision-Making in 14 OECD Education Systems. París

OSORO J.M. (1995).Los indicadores de rendimiento en la evaluación institucional universitaria. ICE. Universidad de

Zaragoza. Zaragoza.

POPHAM, W.J. (1980): Problemas y técnicas de la evaluación educativa Anaya: Madrid

STAKE, R.E. (1975): Evaluating the arts in education: a responsive approach. Merrill: Columbus (Ohio).

10

TÉCNICAS ALTERNATIVAS PARA LA EVALUACIÓN Blanca Silvia López Frías,

Elsa María Hinojosa Kleen. En: Evaluación del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos

DOCUMENTO UTILIZADO CON FINES DIDÁCTICOS NO LUCRATIVOS

Los comportamientos considerados en el listado pueden ser evaluados por el profesor, en forma de coevaluación por los otros compañeros, o en forma de autoevaluación por los propios alumnos. Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999) • Identificar cada uno de los comportamientos a ser observados y hacer una lista de ellos. • Ordenar los comportamientos en la secuencia que se espera que ocurran, si es importante. • Tener un procedimiento simple para marcar lo observado. Ventajas • Puede recopilarse mucha información rápida y fácilmente. • Es fácil observar y llenar de inmediato la lista. • Se puede documentar la ejecución de cada estudiante. • Permite enfocarse en el comportamiento. • Permite un registro detallado de la ejecución del estudiante, el cual muestra su progreso a través del tiempo. Desventajas • Sólo presenta dos opciones para cada comportamiento observado: presente o ausente, por lo que conlleva a una decisión forzada. • Es difícil resumir la ejecución del estudiante en una puntuación. 2. ESCALA DE RANGO O CATEGORÍA Las escalas de rango consisten en un grupo de características que se deben juzgar mediante un tipo de escala para determinar el grado en el cual está presente dicha característica (fig. 3.2). Pueden servir para observar: • Los comportamientos específicos y claramente definidos.

11

• La comparación entre dos estudiantes en los mismos grupos de características. • Los juicios de los observadores.

Debe haber una escala separada para cada característica, actitud o comportamiento que se desee medir. Ejemplo. Aceptar sugerencias

Las características y los puntos en la escala deben estar claramente definidos. Ejemplo. Habilidad para trabajar en equipo Participación: (Elegir el grado de participación de acuerdo con las siguientes posibilidades.) Considerar valores del 1 al 5, donde 1 = mayor habilidad y 5 = menor habilidad. 1. Participa con los compañeros y se acerca a ellos, ofreciéndoles información. 2. Podría participar más, pero se arrepiente algunas veces cuando lo intenta; se encuentra dentro del grupo. 3. Participa sólo cuando le preguntan y se encuentra cerca del grupo. 4. Casi no participa y en la primera oportunidad se aleja del grupo. 5. El estudiante no se junta con nadie, aunque le hablen. Respeto hacia las ideas de los demás: (Elegir el grado de participación de acuerdo con las siguientes posibilidades.) 1. Considera los puntos de vista de los compañeros y los incluye en la información que él maneja. 2. Acepta las aportaciones de otros e incluye aquello que coincide con su punto de vista. 3. Escucha, pero no toma en cuenta la información. 4. Rechaza las opiniones de sus compañeros. Otra forma de registro o forma de guía de observación se muestra a continuación:

12

Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999) • Preparar una lista con los componentes o características importantes del comportamiento a observar. • Seleccionar el tipo de escala con categorías para indicar el grado en el cual el comportamiento está presente. • Incluir instrucciones adecuadas para asignar las categorías de la escala. • Incluir un lugar para comentarios. Ventajas • Puede dirigir la observación hacia comportamientos específicos y claramente establecidos. • Permite una forma común de comparación entre los estudiantes. • Es conveniente para recopilar juicios de los observadores. Desventajas • Se eliminan los detalles de la observación. • Puede consumir tiempo extra si requiere adiestrar a los observadores. • Se tiende a incluir comportamientos que no pueden observarse directamente o que constituyen categorías ambiguas.

13

La lista de comprobación es similar a la escala de rango, y la diferencia principal consiste en el tipo de juicio que se solicita. La lista de comprobación sólo nos pide un juicio: "sí" o "no".

3. RÚBRICA Uno de los aspectos que ha causado más controversia entre los maestros en relación con la evaluación, es la posibilidad de permitir a los estudiantes que participen en la decisión de cómo ser evaluados. Se piensa que ellos no están listos para esto y que con seguridad plantearían estándares muy bajos o formas sencillas para lograr calificaciones altas. Sin embargo, en algunas escuelas de Estados Unidos de América se usa el llamado contrato negociable (Stix, 1996) para que los alumnos se involucren en la evaluación. Esta aproximación permite compartir con el estudiante la responsabilidad de su aprendizaje y de su calificación. El profesor también ofrece su punto de vista acerca de lo que debe calificarse en un determinado trabajo o producto, pero primero debe preguntar a los alumnos qué piensan sobre lo que debe calificarse para que se elabore un producto de calidad y por qué. Esto se puede llevar a cabo en una discusión de clase y el profesor puede fungir como facilitador de dicha discusión. Un elemento importante usado en el contrato negociable es la rúbrica (Pate, Homestead y McGinnis, en Stix, 1996; fig. 3.3), esto es, diseñar una gráfica de evaluación entre maestros y alumnos. La rúbrica tiene por un lado de la gráfica "los criterios" que deben dominarse en la lección. Arriba se enlistan "los rangos" que servirán para evaluar el dominio de cada criterio. En la rúbrica, también debe aparecer el valor numérico o verbal según la importancia de cada criterio.

Ejemplo. Rúbricas para la evaluación de un mural Un profesor de estudios sociales de la escuela "Robert Wagner" (en Stix, 1996). El proyecto asignado fue la elaboración de un mural para una lección de Geografía. Antes de iniciar, el profesor reunió a sus alumnos para decidir entre todos cuáles serían los criterios que le darían al evaluador para calificar el mural con más calidad. Después de varias discusiones se pusieron de acuerdo en tres criterios: 1. El detalle y la profundización de lo realizado. 2. La aclaración sobre el tema. 3. La alta calidad del diseño. En la rúbrica, estos criterios se acomodan enlistados de lado izquierdo. Ahora, lo siguiente sería decidir los rangos, en lugar de grados o números (y colocarlos en la parte superior). De preferencia, los rangos deben evitar la implicación de bueno o malo. Los rangos elegidos en este caso fueron: novato, aprendiz, veterano y maestro. Algunos ejemplos de palabras que pueden emplearse como rangos neutrales según Stix (1996) son: • Intento, aceptable, admirable e imponente. • Plomo, bronce, plata y oro. • Campesino, artesano, noble y faraón. • Gato, pantera, tigre y león.

14

• Primera base, segunda base, tercera base y home run. • Novato, aprendiz, experto y distinguido. Cada uno de los rangos debe definirse; por ejemplo en este último caso: • Novato. Estudiante que ha entendido poco sobre la lección, observa poca preparación, sus conclusiones y su organización son deficientes y la información que maneja es incorrecta. • Aprendiz. Empieza a entender los conceptos, tiene la idea principal, pero la presenta en forma general con pocos detalles y algunos errores en la información. • Experto. Señala un claro entendimiento conceptual de la lección, y sus reportes son lógicos, organizados, con pocos errores. • Distinguido. Su trabajo es sobresaliente, maneja detalles precisos, consistentes y a profundidad, y la presentación tiene pocos errores. Se pueden incluir puntuaciones en cada rango y los estudiantes se clasifican en uno o en otro, dependiendo del trabajo realizado (véase cuadro 3.1).

Ejemplo. Rúbrica para evaluar aprendizajes de la materia de Literatura Otro ejemplo, ahora para una clase de Artes, lo ofrece la profesora Janine Bartko's en Stix (1996); ella utilizó la rúbrica en una unidad sobre poesía. Primero, los alumnos leyeron sobre diferentes tipos de poesía. Para poder evaluarla, tuvieron que definir lo que se considera una buena poesía, así que los estudiantes trabajaron en equipo y decidieron que había cuatro criterios que podrían servir para evaluar con justicia la calidad de los poemas:

1. Describir emoción y/o fantasía. 2. Cautivar al lector. 3. Usar un lenguaje claro. 4. Usar una puntuación determinada. Para continuar con la elaboración de la rúbrica, se leen varios poemas para determinar la definición y puntuación de los rangos de acuerdo con los cuatro criterios de evaluación. La rúbrica quedó de la manera en que se presenta en el cuadro 3.2.

15

Los números contenidos en las celdas del cuadro 3.2 significan lo siguiente: 1. Poco focalizado, y el autor parece inseguro de la dirección (1 a 2 puntos). 2. Algo focalizado, pero ausencia de continuidad (3 a 4 puntos). 3. Bien focalizado, y el lector interesado completamente (5 a 6 puntos). 4. El lector cautivado e involucrado profundamente (7 a 8 puntos). 5. Dificultad para visualizar la imagen o la emoción (1 a 3 puntos). 6. Algún uso de imagen, idea o emoción (4 a 6 puntos). 7. Claro uso de imágenes sensoriales para simular ideas o emociones (7 a 9 puntos). 8. Imágenes detalladas e intensidad en las emociones (10 a 12 puntos). 9. Selección inapropiada o imprecisa de las palabras (1 a 2 puntos). 10. Expresión del pensamiento marginalmente (3 a 4 puntos). 11. Selección apropiada del lenguaje (5 a 6 puntos). 12. Uso rico e imaginativo del lenguaje (7 a 8 puntos). 13. Arbitrariedad en la puntuación (1 a 2 puntos). 14. Alguna puntuación significativa (3 a 4 puntos). 15. Puntuación significativa completa (5 a 6 puntos). 16. Puntuación que comunica el pensamiento (7 a 8 puntos). Entonces, la rúbrica permite a los estudiantes involucrarse en su aprendizaje al participar en la evaluación; ellos tienen más claro lo que se espera y cómo asegurar sus logros. Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999) • Conviene redactar respuestas modelo que demuestren los grados de los puntos que se asignarán en cada aspecto. • Revisar las respuestas en forma anónima, sin ver los nombres o mediante un código para cada estudiante. • Revisar y calificar una pregunta a la vez. Ventajas • Sirve para evaluar niveles cognitivos altos donde la producción y la organización de las ideas son importantes. • Útil para que los alumnos muestren su capacidad de integración y sus habilidades creadoras. • Fácil de elaborar. • Se adapta a la mayoría de las materias. • Permite mayor libertad para elaborar las respuestas. Desventajas • Se invierte mucho tiempo en su revisión. • La representatividad del contenido es limitada. • La confiabilidad de los resultados tiende a ser baja debido a los elementos subjetivos que pueden interferir en la revisión.

16

TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO La evaluación conlleva la dicotomía encontrada de juicio y desarrollo. El juicio nos condena o nos redime, mientras que el desarrollo nos mejora.

ARMANDO LOZANO La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y sus habilidades (Congreso de Estados Unidos de América, Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución (fig. 4.1) se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer, en lugar de lo que saben o sienten. En una tarea de ejecución se puede evaluar: • El procedimiento empleado. Conjunto de pasos para llegar a un resultado. • El producto resultante. Objeto concreto, como una escultura, una carta escrita a máquina, el resultado de un experimento, etc. Para su evaluación, el producto puede compararse con ciertas características esperadas (evaluación interna) o con otros productos (evaluación externa). Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr una meta. Para Stephen N. Elliot (1995), resulta más fácil evaluar las habilidades de un alumno midiendo el desempeño que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades específicas, que son justamente las que se necesitan evaluar.

Por ejemplo, en Ciencias puede examinarse la habilidad para diseñar un aparato que haga una función particular o la habilidad para dar un argumento apoyado en la evidencia experimental. Algunas habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buen científico y deben desarrollarse por medio de las asignaturas en una escuela, son: • Explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita. • Formular y probar hipótesis. • Trabajar con colegas en forma productiva. • Hacer preguntas importantes. • Hacer comentarios útiles cuando se escucha. • Elegir problemas interesantes. • Diseñar buenos experimentos. • Tener una comprensión profunda de teorías.

17

Aparte de las Ciencias, en otras materias, como Matemáticas, Inglés e Historia, se requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En Ciencias, las pruebas de lápiz y papel destacan dos habilidades principales: memorización de hechos y conceptos, y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades con que debe contar un buen científico. La evaluación del desempeño se relaciona de manera estrecha con la educación basada en competencias; como éstas no pueden observarse en forma directa, entonces se tiene información de ellas mediante técnicas de evaluación y observación de desempeños. Según Gonczi y Athanasou (en Argüelles, 1996), los siguientes son principios que deben tomarse en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia: • Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. A la vez puede evaluarse conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar las medidas necesarias para hacer más objetiva la evaluación. • Seleccionar las técnicas más pertinentes, como, por ejemplo, las pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas, o una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área específica de conocimiento. Para realizar la evaluación del desempeño y de las competencias, es importante, por parte del docente: • La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado. • Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos. • Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables de desempeño. • Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares y con otros alumnos. • Fomentar la autoevaluación. Algunas herramientas consideradas en este ámbito son los mapas mentales, la solución de problemas, el método de casos, los proyectos, el diario, el debate, los ensayos, los portafolios y la técnica de la pregunta. 1. PORTAFOLIO El portafolio es una modalidad de evaluación (Fig. 4.2), Y su uso permite al profesor y al estudiante monitorear la evolución del proceso de aprendizaje, de tal manera que pueden introducirse cambios durante dicho proceso.

Figura 4.2. Técnicas para la evaluación del desempeño: portafolio El portafolio es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y los logros de los estudiantes: cómo piensan, cómo cuestionan, analizan, sintetizan, producen o crean, y cómo

18

interactúan (intelectual, emocional y social) con otros; es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, coevaluación y autoevaluación. De acuerdo con la Asociación de Evaluación Northwest, un portafolio es "una muestra con ciertas características (con algún propósito) del trabajo del estudiante que muestre su esfuerzo, progreso y logros" (Paulson y Meyer, 1991). El estudiante debe participar en la selección de los contenidos, de los criterios de selección, de los criterios para juzgar sus méritos y de la evidencia de la autorreflexión. Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos con base en un propósito; esta colección representa el trabajo del estudiante que les permite a él y a otros ver sus esfuerzos de logros en una o diversas áreas de contenido. Según Meisels y Steel (1991), los portafolios permiten al niño participar en la evaluación de su propio trabajo; por otro lado, al maestro le permite elaborar un registro sobre el progreso del niño, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en general. Recomendaciones para la elaboración (Medina y Verdejo, 1999): • Determinar el propósito. • Seleccionar el contenido y la estructura. • Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio. • Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido. • Comunicar los resultados a los estudiantes. Ventajas • Promueve la participación del estudiante al monitorear y evaluar su propio aprendizaje. • Requiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus aprendizajes. • Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes. • Provee información valiosa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Los maestros pueden examinar sus destrezas. • Se puede adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante. • Se puede utilizar en todos los niveles escolares. • Promueve la autoevaluación y el control del aprendizaje. • Selecciona a alumnos hacia programas especiales. • Certifica la competencia del alumno, basando la evaluación en trabajos más auténticos. • Permite una visión más amplia y profunda de lo que el alumno sabe y puede hacer. • Permite tener una alternativa para reportar calificaciones y exámenes estandarizados. • Provee una estructura de larga duración. • Transfiere la responsabilidad de demostrar la comprensión de conceptos hacia el alumno. Desventajas • Consume tiempo del maestro y del estudiante. • Requiere refinamiento del proceso de evaluación. • Existe poca evidencia sobre la confiabilidad y validez de los resultados. • La generalización de los resultados es limitada. • Resulta inapropiado para medir el nivel del conocimiento de hechos, por lo que conviene combinarlo con otro tipo de evaluaciones tradicionales. • Puede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula. El portafolio puede utilizarse en todos los niveles educativos. En los niveles preescolar y primaria, los maestros van recopilando la información, y a medida que avanza el nivel, los propios estudiantes diseñan su portafolio. Hay casos donde desde el nivel básico los niños se involucran en escoger lo que debe contener. Ahora bien, ¿qué se debe incluir en los portafolios? No hay una sola manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qué incluir en ellos puede ser una tarea confusa y angustiante.

19

Los portafolios son un medio para llegar a un fin y no un fin por sí mismos. Lo importante es definir el objetivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluación eficaz. Por ejemplo, se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el aprendizaje por medio de la reflexión y autoevaluación o evaluar los procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá qué deseamos incluir en él. El portafolio no debe convertirse en un legajo de simples papeles, sino que debe incluir reflexiones de los alumnos y los maestros. En los grados de preescolar, puede incluso incluir la percepción de los padres. Toda información que sirva para lograr una buena evaluación debe tomarse en cuenta. Con el uso de los portafolios se estimulará el cambio en las prácticas del aula, con mejoras en la evaluación y la motivación, así como la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje. 1.1. Componentes del portafolio Propósito. Como docentes, debemos hacemos algunas preguntas para definir el propósito: ¿Cuál es mi visión de éxito para mis estudiantes? ¿Qué debe ir en un portafolio? ¿Cuándo? ¿Cómo se verá? ¿Qué preguntas debe responder el estudiante sobre los ítems seleccionados? ¿Qué preguntas debe hacer el estudiante? ¿Qué preguntas debe hacer el maestro? ¿Quién más debe estar involucrado en la evaluación del portafolio: otros estudiantes, otros maestros, algunos expertos, los padres? Respondiendo a estas preguntas puede definirse el propósito. Evidencias. Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta. Los tipos de evidencias pueden ser: • Artefactos. Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase hasta trabajos realizados por iniciativa propia. • Reproducciones. Hechos que normalmente no se recogen, como la grabación de algún experto en el área. • Testimonios. Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras personas, como los comentarios hechos por personas involucradas en el proceso formativo del estudiante. • Producciones. Elaboradas por el estudiante, donde estén explícitas las metas del portafolio, e incluyen las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza o se evalúa el portafolio para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir acompañados por pequeños informes que expliquen qué son, por qué se agregaron y de qué son evidencia. Peterman (1995) explica que pueden identificarse diferentes evidencias que pueden apoyar el proceso de la evaluación, como: • Evidencia de un cambio conceptual. Donde se identifican las huellas de los cambios en las concepciones de las ideas que se han visto en clase. ¿Cuándo ocurrieron los cambios? ¿A qué atribuye estos cambios? ¿Qué hizo para que ocurrieran? • Evidencia de crecimiento o desarrollo. Donde al ordenar una serie de trabajos puede observarse la secuencia del aprendizaje. ¿Qué aprendiste? ¿Cómo? • Evidencia de reflexión. Donde el alumno se puede hacer una secuencia de preguntas. ¿En qué son similares o diferentes? ¿Cómo se alteró tu percepción? ¿Cómo cambió tu comprensión? • Evidencia de toma de decisiones. Donde se encuentra un ejemplo que demuestre la capacidad del estudiante para ver los factores que impactan las decisiones que realiza. ¿Qué factores discutiste o pensaste? ¿Qué más necesitas saber para tomar diferentes decisiones? ¿Qué información requieres para apoyar las que realizaste? • Evidencia de crecimiento personal y comprensión. En donde se pregunte: ¿Qué más sabes de ti mismo? ¿Por qué? ¿Cómo? 1.2. ¿Qué implica la elaboración de un portafolio? Slater (1999) sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el portafolio como una herramienta de evaluación: • Tener tiempo para evaluar. • Prepara a los estudiantes, es decir, debemos dar las expectativas claras al inicio del curso. • Diseñar evaluación por rúbricas.

20

1.3. Tipos de portafolio Timothy Slater (1999) menciona los diferentes tipos de portafolio: • Portafolio tipo showcase (vitrina). Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Por ejemplo, mostrar el mejor trabajo, el trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden ser tareas, exámenes o trabajo creativo. • Portafolio de cotejo (checklist). Comprende un número predeterminado de ítems. Se le da al estudiante para que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capítulo, el estudiante puede remplazar algunos por artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc.; aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo podemos referir un caso en el cual al alumno se le ha pedido que documente en su portafolio lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de laboratorio, y dos exámenes con autorreflexiones. • Portafolio de formato abierto. Nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes de visitas a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar. 1.4. El portafolio en los niveles preescolar y básico En los niveles preescolar y primaria, Cathy Grace (1992) menciona los componentes que debe tener un portafolio. Se pueden incluir ejemplos de los trabajos hechos por los pequeños, las observaciones sistemáticas y los exámenes regulares. Engel (1990) subraya que este tipo de evaluación se fija más en los éxitos que en los fracasos, lo cual ayuda a desarrollar la autoestima. Towler y Broadfood (1992) expresan que las experiencias permiten al niño obtener habilidades de autoevaluación, a la vez que mejoran la comunicación de sus evaluaciones hacia otros. Los profesores y los padres pueden revisar el progreso de los niños, viendo sus escritos, dibujos, libros que lee o que le leen, videos o fotografías de proyectos, grabaciones del niño leyendo o dictando, etc. Los niños pueden ver sus trabajos anteriores y reflexionar sobre su progreso. Durante la observación sistemática, los pequeños deben ser observados cuando juegan solos, en grupos pequeños y en grupos grandes, en diferentes horarios y en diferentes circunstancias. La observación debe ser objetiva, selectiva, no intrusiva y cuidadosamente registrada. Arter y Paulson (1991) indican que el material de los portafolios se debe organizar en orden cronológico y por categoría. Una vez organizado, el maestro puede evaluar los logros del niño. La evaluación bien hecha siempre compara el trabajo actual con el trabajo anterior. Esta evaluación debe indicar el progreso hacia una meta de desempeño estándar que sea consistente con los currículums y apropiada a lo esperado. Los portafolios no están diseñados para comparar a unos niños con otros. El uso de portafolios permite involucrar a los niños y, así, que ellos sean responsables de su progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendizaje centrado en los niños. Involucrar al niño en el proceso de detectar áreas de conocimiento que requieren mejora, impulsa a la motivación y responsabilidad y ayuda a establecer metas personales. Aquí es importante destacar que esta tarea no es tan fácil como parece. Hay que analizar la comprensión de la evaluación por parte de los niños. Wathington (1999) nos da unas pautas para este análisis.

Los niños tienen dificultad al evaluar su propio trabajo, ya que normalmente: 1. Utilizan criterios concretos observables y egocéntricos, como la extensión de un trabajo, o responden a su evaluación con un "no sé". Ven lo superficial (limpieza, número de páginas, etc.), no la calidad de la escritura. Ven lo que hicieron, no lo que les faltó hacer. 2. Destacan los aspectos positivos de su trabajo. Se les dificulta ver lo negativo. Incapacidad para creer que las personas tienen cualidades contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la vez (en diferentes aspectos).

21

3. No perciben la diferencia entre áreas de logros y comportamientos. No ven las áreas o habilidades en que pueden ser juzgados. Cualquier fracaso en un estándar académico lo ven como un fracaso moral. 4. Cuentan con los adultos para que se evalúe su desempeño. El juicio del adulto es importante para ellos. 5. Tienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbalizar espontáneamente. Por lo general, hablan para sí mismos mientras hacen un dibujo o trabajo. Por tanto, hay que ayudar a los niños a reflexionar sobre las metas y los logros. Para hacer esto, es importante: • Construir los estándares implícitos a las tareas de los alumnos, mientras los ayudamos a que sus habilidades para evaluar mejoren por medio de la formulación de muchas preguntas para impulsar la reflexión, la autoevaluación, el ponerse metas y el desarrollar criterios. • No hacer comparaciones entre los niños, solamente fomentar que observen otros trabajos con el propósito de aprender. • Promover la discusión de metas a alcanzar durante las actividades. • Platicar de los éxitos de los alumnos como parte de la clase. La evaluación del portafolio, como ya se ha mencionado, corresponde tanto al docente como al estudiante. Desde el punto de vista del alumno, él mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en que empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos trabajos: uno que le guste más y uno que le guste menos, y que se pregunten: ¿En qué son diferentes? ¿Por qué uno es mejor que el otro? A continuación se presentará un ejemplo de propuesta de criterios de evaluación de portafolios. Ejemplo. Criterios de evaluación Calificación por criterios: Cada pieza de evidencia se calificará de acuerdo con la siguiente escala: Puntuación 0 = No hay evidencia (no existe, no está claramente identificada o no hay una justificación). Puntuación 1 = Evidencia débil (inexacta, falla en comprensión, justificación insuficiente). Puntuación 2 = Evidencia suficiente (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos cruzados; las opiniones no están apoyadas por hechos referenciados y se presentan sin postura del alumno). Puntuación 3 = Evidencia fuerte (indica con claridad y exactitud comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto periodo de tiempo o de todo un curso; las opiniones y la postura son claramente apoyadas por hechos referenciados). Las técnicas de evaluación que estamos revisando (mapas mentales, solución de problemas, método de casos, proyectos, diario, debate, ensayos, técnica de la pregunta y portafolio) se caracterizan porque el estudiante construye la respuesta, y porque por medio de un producto se puede observar directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se enfrentará en el mundo fuera del aula.

22

LA EVALUACIÓN ENTENDIDA COMO PROCESO CORRECTIVO "El que ama la corrección, ama la sabiduría”

Proverbio bíblico

La evaluación es una acción de la vida cotidiana del ser humano que está

presente en todas sus actividades y se hace necesaria en aquellas que son

relevantes. Ha evolucionado como parte del proceso del propio desarrollo de la

civilización; pero la razón de ser de la evaluación es servir a la acción. Podríamos

decir que contemporáneamente hemos ido definiendo y redefiniendo el concepto,

según sea el área a la cual lo aplicamos. En el caso de la acción educativa, la

evaluación está estrechamente ligada al concepto de calidad, esto conduce a que

los principios de continuidad y de formación sean absolutamente necesarios.

El concepto de evaluación en los sistemas educativos ha evolucionado,

desde la concepción del juicio que emitía el evaluador hasta la concepción de la

toma de decisiones en base a un proceso de recolección de información, pasando

por la concepción de medición en base a objetivos determinados. La acción de

evaluar es indisoluble al principio de continuidad; fuera de este marco lo que

podría haber es medición de aprendizaje.

La evaluación es un proceso que no se debe separar de los conceptos de

calidad y de superación o progreso. Por eso está presente en todas las

instituciones, cualquiera sea su naturaleza: económica, social, religiosa, jurídica,

cultural o educativa. De allí que en educación hablemos cotidianamente de

evaluación institucional y de evaluación de los aprendizajes.

El propósito de este cuarto tema es describir y explicar la utilidad de la

evaluación por competencias como un proceso de toma de decisiones y mejora

continua de los fenómenos de enseñanza-aprendizaje y de la necesidad de ubicar

indicadores de desempeño del profesor y del estudiante.

Así también se pretende sensibilizar al docente sobre la importancia

estratégica de la evaluación por competencias como un ejercicio de transición

hacia formas más efectivas y sistemáticas de desarrollar el trabajo educativo.

23

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA D r . H é c t o r C e r e z o H u e r t a

Los tipos de evaluación

Existen diferentes tipos de evaluación. Estos no son excluyentes, por el contrario se espera que el maestro combine en un ambiente de aprendizaje diversos tipos de evaluación y logre un balance. Los tipos más conocidos son:

Revisiones informales Observaciones/diálogos Exámenes rápidos Exámenes Tareas de desempeño y proyectos de comprensión

Exámenes rápidos y preguntas de exámenes

Son formatos simples enfocados en preguntas del contenido. Sus características son:

Evalúan información de hechos, conceptos y habilidades discretas. Usan formatos de respuesta corta, respuesta seleccionada. Son convergentes - comúnmente tienen una sola respuesta correcta (pueden ser revisados por una máquina).Pueden ser fácilmente revisados usando una clave de respuestas. No se dan a conocer con anterioridad.

Exámenes de ensayo

Consisten en preguntas abiertas o problemas que requieren que el estudiante piense críticamente y no solamente recuerde conocimientos, y prepare una respuesta, producto o desempeño.

Requieren respuestas construidas en las condiciones de un examen. Son abiertos. No hay sólo una respuesta correcta o mejor estrategia para contestarlo o resolverlo. Con frecuencia son poco estructurados, requieren el desarrollo de una estrategia. Involucran síntesis, análisis o evaluación. Comúnmente requieren una explicación o defensa de una respuesta dada o métodos usados. Requieren de la base de un juicio para calificar sobre criterios o de estándares de desempeño. Pueden o no ser conocidos por adelantado.

Tareas de desempeño y proyectos

Tienen diferentes rangos: ser a corto o largo plazo y pueden tomar la forma de proyectos que requieren una producción o desempeño. Son diferentes de los exámenes porque:

24

Implican un contexto que es real o simulado. Comúnmente requieren que se tenga identificada a una audiencia. Son basadas en un propósito específico relacionado a la audiencia. Permiten al profesor una gran oportunidad de personalizar la tarea. La tarea y criterios son conocidos por adelantado y guían el trabajo del alumno.

La Figura 1 muestra un balance de los diferentes tipos de evaluación. Podemos asimismo relacionar los diferentes tipos de evaluación con las prioridades curriculares.

Figura 1. Los tipos de evaluación.

Evaluando con Rúbricas

“Las rúbricas son una vinculación vital entre la evaluación y el proceso de enseñanza aprendizaje. Éstas operacionalizan la calidad en nuestras mentes de manera que podamos enseñar más efectivamente y guiar a nuestros alumnos”

Alan D. Rowe

¿Qué es una rúbrica?

Para la mayoría de los educadores, una rúbrica es un conjunto de guías impresas (criterios) que han de aplicarse en el momento de evaluar un trabajo (un desempeño o un producto) y proporcionar retroalimentación. Una rúbrica responde a las siguientes preguntas:

25

1. ¿A través de qué criterios será juzgado el trabajo? 2. ¿Cuál es la diferencia entre un buen trabajo y uno mediocre? 3. ¿Cómo podemos estar seguros que nuestros juicios (calificación) son

válidos y confiables? 4. ¿Cómo, tanto los que desempeñan el trabajo y los evaluadores, enfocan su

preparación sobre la excelencia?

¿Por qué las rúbricas se usan?

El proceso de diseño de las rúbricas deberá estar más centrado en el proceso de enseñanza aprendizaje que en la simple acción de calificar. Por las siguientes razones la evaluación va más allá que la mera calificación:

1. Se enfoca intencionalmente en la enseñanza. 2. Guía la retroalimentación. 3. Caracteriza objetivamente los resultados deseados. 4. Operacionaliza en forma clara y decisiva los estándares de desempeño. 5. Desarrolla constantemente la competencia de la autoevaluación. 6. Involucra considerablemente a los estudiantes.

Se considera que cuando se enfoca la evaluación sobre 'cuantificadores de calidad' y en un 'continuum de aprendizaje de calidad', emergen nuevos hábitos de la mente.

¿Cuáles son los componentes críticos de una rúbrica?

1. Elemento de desempeño: los atributos críticos principales que se enfocan en la

mejor práctica

2. Escala: los puntos posibles a ser asignados (de alto a bajo)

3. Criterios: las condiciones de un desempeño que deberán ser logrados para ser

considerado exitoso

4. Estándar: u n a descripción de cómo los criterios deberán conseguirse para que el

desempeño sea considerado como 'bueno'.

5. Descriptores: declaraciones que describen cada nivel de desempeño

6. Indicadores: ejemplos concretos y específicos relativos a cada nivel de

desempeño

26

Ejemplo de rúbrica

Rúbrica para evaluar el reporte de un invento

Criterios Calidad

4 3 2 1

Propósitos El reporte explica los propósitos claves de la invención y señala también aquéllos menos obvios.

El reporte explica todos los propósitos claves de la invención.

El reporte explica algunos de los propósitos claves de la invención, pero omite propósitos clave.

El reporte no se refiere a los propósitos claves de la invención.

Características El reporte detalla tanto las

característica

s claves

como

aquéllas no

tan visibles

de la

invención y

explica cómo

éstas sirven a

algunos

propósitos.

El reporte detalla

las

característica s

claves de la

invención y

explica cómo

éstas sirven a

algunos

propósitos.

El reporte ignora algunas de las características de la invención o los propósitos para los que fue creado.

El reporte no detalla las características

de la invención o

los propósitos

para los que fue

creado.

Crítica El reporte discute las fortalezas y debilidades de la invención y sugiere

maneras en las cuales éste puede mejorarse.

El reporte discute las fortalezas y debilidades de la invención.

El reporte discute las fortalezas o debilidades de la invención, pero no ambas.

El reporte no discute las fortalezas y debilidades de la invención.

27

Facilitador: Mtro. Héctor Cerezo Huerta

Material académico con todos los Derechos Reservados ante INDAUTOR

Conexiones El reporte hace las conexiones apropiadas entre los propósitos y las característica s de la invención y muchas clases diferentes de fenómenos.

El reporte hace las conexiones apropiadas entre los propósitos, las característica s de la invención y de uno o dos fenómenos más.

El reporte hace conexiones poco claras e inapropiadas entre la invención y otros fenómenos.

El reporte no hace las conexiones entre la invención y otras cosas.

Listas de Evaluación

Las listas de evaluación de tareas de desempeño son creadas después de que una tarea ha sido desarrollada. La tarea, desde su creación, deberá incorporar el contenido esencial, las habilidades de proceso y los hábitos de trabajo que se describen en Cuadro 1. De esta manera una lista de evaluación deberá atender a estos elementos y así pueda responder a la pregunta ¿Cuáles son los elementos de calidad para este producto? Este proceso permite una clara comprensión de la tarea y de lo que es necesario para completarla.

28

Cuadro 1. Relación entre contenidos, habilidades y hábitos.

Contenido esencial Habilidades de proceso Hábitos de trabajo

El contenido de una materia viene de un currículo ya definido, o también éste puede ser mejorado por la adopción de un conjunto de temas por la escuela, el departamento o el sistema escolar

Las habilidades de pensamiento de alto orden pueden venir de las diferentes disciplinas, tales como escritura, matemáticas y habilidades de solución de problemas. Otras habilidades de proceso cortan transversalmente las líneas de la materia o quizá sean identificadas como áreas basadas en necesidades de test estandarizados (por ejemplo analogías, categorizar información, derivar inferencias, etc.).

La administración del tiempo, la responsabilidad individual, la persistencia, las habilidades intrapersonales, apreciación de la diversidad y trabajar cooperativamente, son ejemplos de hábitos de trabajo.

Tipos de listas Las listas de evaluación pueden ser genéricas para un tipo de producto tales como un póster, o son específicas y se aplican para el contenido especifico de una tarea particular. Una lista genérica que refleja los elementos de calidad para un póster, puede ser usada para cualquier tipo de póster. Un alumno que desee desarrollar un póster usando un formato particular, tal como un póster, quizá consulte una lista genérica. Un profesor que desee crear una lista de evaluación para una tarea específica puede emplear una lista genérica modificándola de acuerdo a las necesidades de la clase, los alumnos y el contenido de la materia.

Ejemplo del formato de una lista de evaluación genérica para una tarea de

desempeño del dibujo de un mapa.

Lista de evaluación de un mapa

Elemento Puntos posibles

Autoevaluación Profesor

1. La tierra y mares están correctas en su forma

2. Las formas de la tierra y mares están

29

correctas en tamaño

3. La actividad humana es representada en el mapa

4. El mapa es dibujado sobre una cuadrícula que muestra en forma precisa la longitud y la latitud

5. El color, textura y otras técnicas gráficas ayudan a hacer el mapa interesante y fácil de comprender

6. El mapa incluye una clave o leyenda, y los símbolos y colores corresponden correctamente a las formas de la tierra y mar así como la actividad humana en el mapa

7. Los títulos son descriptivos y ayudan a hacer el mapa fácil de comprender.

8. Presenta el título, fechas y nombre del cartógrafo.

9. El mapa está limpio y presentable

Total

30

GUÍA BÁSICA PARA L A ELABORACIÓN DE RÚBRICAS Mig uel Ángel L ópez Carrasco © Uni versidad Ib ero american a Pueb la Septiem br e de 2007

Introduc ción

La rúbrica (rubric) o matriz de valoración es una estrategia de

evaluación alternativa, generada a través de un listado (por medio de una

matriz), de un conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el

estudiante en un trabajo o materia particular. De acuerdo a Arends (2004), por

medio de esta matriz se hace una descripción detallada del tipo de desempeño

esperado por parte de los estudiantes así como los criterios que serán usados

para su análisis. Una rúbrica se contrapone a los métodos tradicionales de

evaluación en los que prevalecen criterios cuantitativos por medio del uso de

exámenes con diferentes tipos de reactivos, elaboración de ensayos, pruebas

orales, todo esto basado en la información vertida en libros de texto, notas de clase, o presentaciones del profesor. En los métodos tradicionales de

evaluación la meta de los mismos se centra en la obtención de una nota o

calificación que asegure la enseñanza docente recibida por el alumno más que

en el desempeño del mismo ante situaciones específicas. La rúbrica es una opción viable para otorgar criterios evaluatorios

­cuantitativos, cualitativos o mixtos­, que permitan conocer el desempeño del estudiante durante el desarrollo de un proyecto a lo largo de un curso, en temas o actividades de carácter complejo, durante la resolución de problemas o en términos de la determinación de evidencias de aprendizaje. La rúbrica (tal y como lo señala Ahumada, 2005) es considerada como un enfoque de evaluación auténtica que se enfoca a promover el aprendizaje de los alumnos por medio del desarrollo de competencias en las que el docente funge como mediador de los conocimientos previos así como de los nuevos. De esta forma la rúbrica se convierte en la guía necesaria para fomentar el aprendizaje por su carácter retro alimentador.

La rúbrica cumple con una función formativa (más que sumativa) de la evaluación del proceso de aprendizaje al ayudar a dirigir el nivel de progreso de los alumnos. Son estos últimos, quienes con la ayuda de una rúbrica toman conciencia del nivel de desempeño generado a lo largo de una actividad o tarea, inclusive antes de su entrega. La rúbrica refleja diferentes tipos de criterios explícitos asociado al desempeño ideal de un experto. Se busca que los novatos, a través del uso de la rúbrica, mejoren o adquieran gradualmente diversas competencias conceptuales o procedimentales, pero sobre todo alcancen a desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, haciendo explícitas ciertas competencias que por lo general permanecen tácitas o en silencio.

31

Actualmente es muy común encontrarse con rúbricas elaboradas por infinidad de docentes. También es posible tener acceso a paquetería especializada vía internet para su fácil elaboración. En la página Web de Rubistar (http://rubistar.4teachers.org/index.php) es muy sencillo elaborarlas, contando con plantillas que posibilitan una edición simple de acuerdo a los requerimientos del docente

Históricamente las rúbricas se han venido utilizando en procesos formativos en la que los aprendices (por lo menos dentro del campo deportivo) reciben una continua retroalimentación de sus coaches o entrenadores, al ponderar de manera detallada ciertos tipos de ejecución deseables en un atleta o deportista. Por lo general estas descripciones del desempeño del deportista son usadas dentro de las competencias como parte de la decisión emitida por los jueces apoyada en es este tipo de instrumentos (Díaz Barriga, 2006). Dentro del terreno de la educación se han venido usando para perfilar competencias genéricas deseables, al igual que el desarrollo de una serie de conocimientos específicos: fácticos, conceptuales, procedimentales y actitudinales.

A partir de que se han aceptado nuevas formas de aprender, hoy día se reconoce lo que se ha denominado como la “sabiduría de la práctica”, en la que los estudiantes se conviertan en aprendices activos que comprenden materias complejas, preparados para la transferencia a problemas y escenarios nuevos y reales (National Research Council (2000). En este sentido y tal y como lo señala Díaz Barriga (2006), las rúbricas se convierten en guías que establecen niveles de pericia o dominio progresivo del desempeño de un alumno en relación a un proceso o producto determinado, ayudando a la conducción gradual del tránsito de un desempeño básico de un novato, al nivel de un experto o profesional en el manejo de un tema determinado

La rúbrica es considerada como un instrumento de autoevaluación (de parte del estudiante) pues le permite aprender a monitorear su propio progreso o desempeño, ayudándole a preguntarse ¿Dónde me encuentro? ¿Hacia dónde voy? ¿Qué necesito para llegar al lugar señalado por mi facilitador? A la rúbrica (Ahumada, 2005) se le concibe como una herramienta de evaluación formativa ya que puede involucrar a los estudiantes en el proceso de diseño de la misma, si así lo decide el profesor, previo a la entrega de un trabajo. Se clarifica de esta forma cuáles son los propósitos de los contenidos por aprender y de qué manera se pueden alcanzar, permitiendo que con anticipación se conozcan los criterios de calificación con lo que serán evaluados, aclarándole los criterios para elaborar un trabajo, llevar a cabo una presentación, generar un proyecto, resolver un problema, presentar un caso, diseñar un experimento, elaborar una entrevista, entre muchas otras actividades. Al permitir que el estudiante se autoevalúe, este podrá conocer con claridad las áreas en las que tiene fallas, encontrando junto con su profesor o demás compañeros estrategias alternativas de mejoramiento y superación, por lo que se le considera como una excelente herramienta de retroalimentación que ayuda a identificar fortalezas y debilidades.

De acuerdo con Ahumada (2005), una rúbrica permite a los profesores especificar con claridad lo que esperan de sus estudiantes en cuanto a su

32

desempeño, así como la manera en que evaluará los trabajos o actividades del curso, teniendo un mayor control del avance de ellos mismos, permitiéndoles describir de manera cualitativa los distintos niveles de logro alcanzados o deseados. Por lo tanto, la rúbrica se considera una excelente herramienta que reduce la subjetividad al valorar el desempeño de los estudiantes, ofreciéndole a su vez información de retorno al profesor acerca de las fortalezas y debilidades del proceso de enseñanza que está siguiendo.

Como había sido señalado con anterioridad, las rúbricas forman parte de la denominada evaluación auténtica; se trata de una forma de valoración en la que los alumnos llevan a cabo actividades del “mundo real” para dar a conocer aplicaciones significativas de sus conocimientos y habilidades, ofreciendo a profesores, padres, compañeros y comunidad en general “evidencias” de su desempeño y su comprensión (Muller, 2003). A la rúbrica se le considera como una herramienta de evaluación formativa que forma parte integral del proceso de aprendizaje desde una perspectiva socioconstructivista

Los componentes de una rúbrica A través de la rúbricas los estudiantes logran hacer explícito lo tácito, de ahí a que la identificación de los componentes de las mismas se considere un aspecto fundamental para su desarrollo. Por lo general las rúbricas constan de tres componentes: 1) conceptos o rubros) 2) escala de calificación (o nivel de ejecución) 3) criterios (o descriptores). La Figura No. 1 permite visualizar con mayor detalle cada uno de los elementos que las conforman.

Conceptos o Rubros

Escala d e calificación y/o Nivel es d e Ejecución

Cuantitativo/Cualitativo

Mixto

Mixto

4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Deficiente

Aspectos a evaluar

Criterios o Descriptores

Evidencias a alcanzar

Figura No. 1 Componentes fundamentales de una rúbrica

Los conceptos o rubros son los aspectos a evaluar por parte del

docente; están asociados a las competencias o habilidades que se busca

desarrollar entre los estudiantes. No existe un límite en el establecimiento de

los mismos: deberán estar sujetos a las evidencias a alcanzar de acuerdo a lo

planeado en el curso o en la actividad en cuestión. Cada uno de los conceptos

usados en la rúbrica son definidos por los criterios o descriptores siendo

estos graduados por la es cala de calificación (desde lo cuantitativo) o el nivel

de ejecución (desde lo cualitativo) o colocando ambas opciones al mismo

33

tiempo (de forma mixta).Los niveles de ejecución tendrán que estar perfectamente

definidos a través de los criterios.

Se cuenta con dos tipos de rúbricas: rúbricas comprensivas (holistas) y

rúbricas analíticas. En el caso de las primeras, las comprensivas, se trata de valoraciones generales que no involucran necesariamente un listado de niveles de ejecución o rubros. En el siguiente ejemplo (Figura No. 2) se muestra un tipo de rúbrica con estas características.

Escala Descripción

5 Hay evidencias de una comprensión total del problema. Todos los asuntos

solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.

4 Hay evidencias de una comprensión del problema. Gran parte de los

asuntos solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.

3 Hay evidencias parciales de la comprensión del problema. Algunos de los

asuntos solicitados ser incluyen en la actividad solicitada.

2 Las evidencias señalan poca comprensión del problema. Gran parte de los

asuntos solicitados no fueron incluidos en la actividad solicitada.

1 No se comprendió el problema presentado

0 No hubo participación en el problema asignado.

Figura No. 2 Ejemplo d e un a rúbrica compren siva o h ol istas en l a q ue no se coloca un

listado de c on cep tos o rub ros.

Por su parte, las rúbricas analíticas involucran respuestas muy bien enfocadas a una serie de conceptos o rubros, junto con la escala de evaluación correspondiente, definiendo cada uno de sus descriptores. El siguiente ejemplo (Figura No. 3) muestra una rúbrica analítica para evaluar algunos de los conceptos de una presentación oral, apoyada en el programa Rubistar

Conceptos 4 Muy Bien 3 Satisfactorio 2 Puede Mejorar

1 Inadecuado

Contenido

Demuestra un

completo

entendimiento del

tema.

Demuestra un

buen

entendimiento del

tema.

Demuestra un buen

entendimiento de

partes del tema.

No parece

entender muy

bien el tema.

Comprensión

El estudiante

puede con

precisión contestar

casi todas las

preguntas

planteadas sobre

el tema por sus

compañeros de

clase.

El estudiante

puede con

precisión contestar

la mayoría de las

preguntas

planteadas sobre

el tema por sus

compañeros de

clase.

El estudiante puede

con precisión

contestar unas

pocas preguntas

planteadas sobre el

tema por sus

compañeros de

clase.

El estudiante no

puede contestar

las preguntas

planteadas sobre

el tema por sus

compañeros de

clase.

34

Apoyo Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes El apoyo o los

usan 1­2 apoyos usan algún que usan los apoyos apoyos escogidos

que demuestran demuestran aunque con errores son inadecuados

considerable considerable

trabajo/creatividad trabajo/creatividad

y hacen la y hacen la

presentación presentación

mejor. mejor.

Fig ura No. 3 Ejemplo de rúb rica analít ica para eval uar el manejo d e con tenido, la comp ren sión

del tema y el u so de apo yos en una presentaci ón oral.

El desarrollo de una rúbrica involucra una serie de pasos los cuales pueden variar dependiendo del tema a tratar, del tipo de rúbrica a desarrollar (comprensiva o analítica), la escala de evaluación a emplear (cuantitativa, cualitativa o mixta), el desarrollo de los descriptores a usar, así como las evidencias que se busquen alcanzar al desarrollarla. Es muy importante que los docentes identifiquen cada uno de los aspectos señalados con anticipación en el momento de planeación de su curso. Enseguida se ofrecen una serie de recomendaciones para generar una rúbrica. 1. Determinación del proces o de apren dizaje a evaluar.

La siguiente figura le puede ayudar a determinar las necesidades que tendría al desarrollar una rúbrica tratando de contestar las preguntas que aparecen a continuación

Preguntas básic as Respu estas

¿El tema a revisar permite usar la rúbrica como alternativa de evaluación? Exprese sus razones

¿El tipo de rúbrica a desarrollar es comprensiva o analítica? ¿Por qué?

¿Cuál es el tipo de escala requerida? Cuantitativa, cualitativa o mixta ¿Por qué?

¿Qué tipo de competencias busca desarrollar? Defínalas

¿Cuáles son las evidencias deseadas para poder constatar que las competencias definidas se llevaron a cabo? Describa las deseadas

¿Qué busca al desarrollar una rúbrica: retroalimentar u otorgar una

calificación? Explíquelo

Figura No. 4 Pregu ntas bási cas previas a l a elaboraci ón de una rúbricas

35

2.­ Definic ión de Conceptos, Escala d e Cali ficac ión y Criterios

En principio, en el momento de elaboración de una rúbrica deberán definirse los Conceptos o Rub ros, también conocidos como Cri

terios. Posteriormente deberá ser considerada la Esc ala de calificación o Niveles de Ejec ución requeridos y los Criterios o Descripto res

dentro de la misma. Todo esto apoyado en la generación de una matriz. Los Conceptos son considerados como las unidades básicas de valoración. La Escala

de evaluación determina el peso que cada Criterio o Descriptor recibe al valorar el Concepto. Un Criterio o Descriptor señala de manera detallada los

aspectos al ser considerados dentro de la evaluación del Concepto de acuerdo al valor de la Escala utilizada. La siguiente figura lo ilustra.

Conceptos o Rubros

Escala d e calific ació n y/o Nivel es d e Ejecuci ón

4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Deficiente

Criteri os o Descrip tores Figura No. 5 Elemen tos b ásicos d e un a rúbr ica

2. Revisi ón del primer borrador Una vez establecidos los Conceptos, la Escala y

los criterios necesarios, es conveniente ponerlos a consideración de colegas o alumnos, para su análisis. El ejemplo que aparece a continuación busca ser una rúbrica que ayude a valorar el diseño de una rúbrica

Conceptos Escala y Nivel es d e ejecuc ión

4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Deficiente La Rúbrica Cri terios

Cumple con

conceptos y

criterios

adecuados al

especificar la

evaluación

deseada

Criterio s

Cumple

parcialmente

con los

conceptos

los criterios

de la

evaluación

deseada

Crit eri os

Alguno de los

criterios o

conceptos no son

los adecuados en

la evaluación

deseada

Criterios

Los criterios

o los

conceptos

requieren ser

revisados

La graduación

de los criterios Los criterios han

sido graduados de

manera equitativa

y equilibrada

Los criterios han

sido

graduados

parcialmente

de manera

equitativa

y

equilibrad

a

Los criterios han

sido graduados

aunque no de

manera

equitativa o

equilibrada

La graduación

de los

criterios

requiere ser

revisada

Las indicaciones Las indicaciones

dirigidas a los

estudiantes son

claras y concisas

Las indicaciones

dirigidas a los

estudiantes son

parcialmente

claras y

concisas

Las indicaciones

dirigidas a los

estudiantes

requieren

mejorarse

Las indicaciones

No son claras

y confunden

Figura No. 6 Rúb rica para evaluar el diseñ o de una rúb rica

36

4.­ Determin ación del peso porcentual para cada Concepto y /o Criterio

El siguiente paso tiene que ver con la determinación del peso porcentual para cada Concepto, así como la Escala usada para los Criterios establecidos, en caso que se considere necesario. Los conceptos tienen su propio porcentaje (para dar un total de 100%), mientras que cada uno de los criterios cuenta con su propio valor (con un máximo de 2 y un mínimo de .50). La escala del presente ejemplo está diseñada para obtener un máximo de 4 puntos (2+1+1) y un mínimo de 1 (.50+.25+.25).

Conceptos Escala

4 3 2 1

50 % .50 x 4=2.00

puntos

.50 x 3 =

1.50 puntos

.50 x 2 = 1.00

puntos

.50 x 1 = .50

puntos

25 % .25 x 4 =

1.00 puntos

.25 x 3 = .75

puntos

.25 x 2 = .50

puntos

.25 x 1 = .25

puntos 25 % .25 x 4 =

1.00 puntos

.25 x 3 = .75

puntos

.25 x 2 = .50

puntos

.25 x 1 = .25

puntos

Figura No. 7 Det ermin ació n del p eso po rcentual d e un a rúbri ca cuantitativa

La determinación de los pesos porcentuales dependerá de las

necesidades propias de cada rúbrica, así como de los objetivos establecidos en

el proceso de evaluación de parte del profesor. De ninguna manera se trata de

un requisito ineludible al diseñar una rúbrica.

5.­ Co locación del fo rmato d e ubi cac ión de puntajes obten idos

Siguiendo los primeros pasos descritos con anterioridad queda establecida la Rúbrica, con Conceptos, Escala y Criterios establecidos. De esta forma queda

lista para obtener los puntajes correspondientes de la actividad originalmente

planeada. El ejemplo que se ha venido generando lo ilustra, tal y como puede

ser visto enseguida. Es importante que los estudiantes conozcan los

porcentajes ocupados por cada Concepto solicitado, así como el peso que tiene

cada criterio, de acuerdo a la escala o criterio de ejecución indicado, siempre y cuando así se haya considerado en su diseño original. La figura No.8

presenta una rúbrica en la que se incluyen diferentes pesos porcentuales.

Cada diseñador podrá determinar el tipo de peso porcentual necesario.

Con cep tos Escal a Pu nt aje

4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Deficiente

37

La Rúbrica

50%

Cumple con

conceptos y

criterios

adecuados al

especificar la

evaluación

deseada

.50 x 4 =2.00

punto s

Cumple

parcialmente

con los

conceptos los

criterios de la

evaluación

deseada

.50 x 3 = 1.50

p un tos

Alguno de los

criterios o

conceptos no

son los

adecuados en

la evaluación

deseada

.50 x 2 = 1.00

p un tos

Los criterios o

los conceptos

requieren ser

revisados

.50 x 1 = .50

p un tos

La graduación

de los criterios

25%

Los criterios

han sido

graduados de

manera

equitativa y

equilibrada

.25 x 4= 1.00

punto s

Los criterios

han sido

graduados

parcialmente

de manera

equitativa y

equilibrada

.25 x 3= .75

p un tos

Los criterios

han sido

graduados

aunque no de

manera

equitativa o

equilibrada

.25 x 2 = .50

p un tos

La graduación

de los criterios

requiere ser

revisada

.25 x 1 = .25

p un tos

Las

indicaciones Las

indicaciones Las

indicaciones Las

indicaciones Las

indicaciones

25%

dirigidas a los

estudiantes

son claras y

concisas

.25 x 4= 1.00

punto s

dirigidas a los

estudiantes

son

parcialmente

claras y

concisas

.25 x 3= .75

p un tos

dirigidas a los

estudiantes

requieren

mejorarse

.25 x 2 = .50

p un tos

No son claras

y confunden

.25 x 1 = .25

p un tos

Figura No. 8 Rúb rica para evaluar u na rú brica (s e inclu yen peso s po rcent uales) 6.­ Desarrollo de las indicaciones

El último paso del diseño de nuestra rúbrica tiene que ver con el desarrollo específico de las indicaciones necesarias para que los

estudiantes puedan llevar a cabo su análisis y por consiguiente efectuar

la actividad solicitada. Podemos observar como quedaría nuestro ejemplo, ya con sus indicaciones.

Rúbrica Actividad No. 1

La elaboración de una Rúbrica Indicaciones:

Con la finalidad de usted aprenda a elaborar una Rúbrica, deberá

desarrollar una junto con su equipo de trabajo, previo acuerdo acerca

del tema, los objetivos a alcanzar, el tipo de actividad a ser evaluada, así como el desarrollo de la misma. La siguiente Rubrica será usada para

38

evaluar esta actividad de acuerdo a los porcentajes considerados en

cada concepto y los puntajes determinados según la escala empleada.

Con cep tos Escala Pu ntaje

4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Deficiente La Rúbrica

50%

Cumple con

conceptos y

criterios

adecuados al

especificar la

evaluación

deseada

.50 x 4 =2.00

punto s

Cumple

parcialmente

con los

conceptos los

criterios de la

evaluación

deseada

.50 x 3 = 1.50

p un tos

Alguno de los

criterios o

conceptos no

son los

adecuados en

la evaluación

deseada

.50 x 2 = 1.00

p un tos

Los criterios o

los conceptos

requieren ser

revisados

.50 x 1 = .50

p un tos

La graduación

de los criterios

25%

Los criterios

han sido

graduados de

manera

equitativa y

equilibrada

.25 x 4= 1.00

punto s

Los criterios

han sido

graduados

parcialmente

de manera

equitativa y

equilibrada

.25 x 3= .75

p un tos

Los criterios

han sido

graduados

aunque no de

manera

equitativa o

equilibrada

.25 x 2 = .50

p un tos

La graduación

de los criterios

requiere ser

revisada

.25 x 1 = .25

p un tos

Las

indicaciones

25%

Las

indicaciones

dirigidas a los

estudiantes

son claras y

concisas .25 x 4= 1.00 punto s

Las

indicaciones

dirigidas a los

estudiantes

son

parcialmente

claras y

concisas

.25 x 3= .75

p un tos

Las

indicaciones

dirigidas a los

estudiantes

requieren

mejorarse .25 x 2 = .50 p un tos

Las

indicaciones

No son claras y

confunden

.25 x 1 = .25

p un tos

Figura No. 9 Rúb rica con i nstru cciones

Ejemplos de Conc eptos , Escalas y Criterios

Con la intención de facilitar la elaboración de rúbricas, a continuación aparecen algunos ejemplos de conceptos, escalas y criterios que

espero sirvan de apoyo en el proceso de elaboración de un rúbrica. En cuanto al primer caso, los conceptos o criterios son la parte

fundamental de una rúbrica al estar asociados a las competencias que se busca desarrollar entre los estudiantes, dependiendo de las evidencias que determinarán si estas competencias han sido alcanzadas o no. Por ejemplo, en cuanto al concepto “reporte escrito” este puede ser evidenciado si el estudiante ha alcanzado a desarrollar determinados tipos de fluidez en el documento, diversos tipos de ideas, así como un cierto nivel de organización del

39

documento. Si fuera el caso de una “presentación oral”, esta dependerá de su contenido, su estilo, su organización, así como el tipo de recursos empleados. Una “presentación multimedia” puede ser valorada en función de su apariencia o la interfaz empleada, el nivel de navegación, la organización del material, la preparación necesaria, el tipo de recursos empleados, al igual que el uso de los medios tecnológicos empleados. La Figura No. 10 presenta diferentes ejemplos de Conceptos para evaluar proyectos de diversa índole.

Con ceptos Reporte escrito Presentación

Oral Presentación Multimedia

Trabajo de Investigación

Proyecto de trabajo

Fluidez

Ideas

Organización

Contenido

Estilo

Organización

Recursos

Apariencia

Interfaz

Navegación

Organización

Preparación

Recursos

Uso de medios

Plan para la

organización de la

información

Ideas/Preguntas

investigativas

Metodología

Formato APA

Referencias

Calidad de la

información

Organización

Redacción

Recursos

Propuesta

Cronograma

Tiempo de

entrega

Figura No. 10 Di fer en tes ejemplo s de Concepto s para evaluar d iferen tes p royect os

Respecto a las escalas empleadas en las rúbricas también existe una amplia variedad. Como se puede ver, estas pueden aparecer combinadas con pesos

porcentuales, apreciaciones cualitativas o cuantitativas, bajo una gama muy amplia de que pueden ir desde la escala clásica del 1 al 10 o bajo una

perspectiva completamente diferente. Cada autor de rúbrica decide la mejor opción que convenga a las metas a alcanzar, así como el tipo de competencias a desarrollar.

Escalas

SIEMPRE

0.75 CON

FRECUENCIA

0.5

ALGUNAS VECES

0.25 RARA VEZ

0.10 NUNCA

0.0

4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Necesita mejorar 4 Excelente 1Débil 2 Básico 3 Suficiente 4 Fuerte 1Débil 4 Muy bien 3 Bien 2 Regular 1 Falta trabajar 4 Muy bien

1 Excelente

2 Satisfactorio

3 Satisfactorio

con

recomendaciones

4 Necesita Mejorar

1 Excelente

Figura No, 11 Di fer en tes ti po s de escal as

A manera de resumen

(1)

Débil (2)

Básico (3)

Suficiente (4)

Fuerte

40

Concepto 1 No hay

evidencia o esta

es escasa del

resultado

esperado

La evidencia es

inicial o es muy

poca de acuerdo

a lo esperado

La evidencia es

consistente y

detallada tal y

como se

esperaba

La evidencia

esperada es

altamente

creativa,

mostrando

madurez en el

uso o manejo de

la misma

alcanzando algo

más allá de los

esperado. Concepto 2

etc…

Figura No. 12 Ori en tación general al elabo rar un primer borr ador.

1 Excelente

2 Satisfactorio

3 Satisfactorio

con

recomendaciones

4 Necesita

Mejorar

Cron og rama

Se determinan

las fechas para

el desarrollo,

implantación y

evaluación del

proyecto.

Se determinan

las fechas para

el desarrollo,

implantación y

evaluación del

proyecto.

Se determinan de

manera parcial

las fechas para el

desarrollo,

implantación y

evaluación del

proyecto.

Se determinan

algunas fechas

para el

desarrollo del

proyecto pero de

manera vaga,

poco concreta o

imposibles de

cumplir. Figura No. 13 Ejemp lo de Evalu ación d el Co ncep to Cro nog rama

Concepto Criterio Escala Puntos

Contenido

Se demuestra profundidad al analizar los conceptos clave respecto a

cuáles son los retos del orientador; la influencia de la nuevas

tecnologías, así como la manera en que los niños y jóvenes de hoy se

desarrollan. Proporciona amplia evidencia o apoyo por sus opiniones.

Rápidamente ofrece nuevas opiniones del material discutido.

5

Se muestran evidencias de comprensión de la mayoría de los

conceptos señalados; es capaz de estar de acuerdo o en desacuerdo en

cuanto es requerido. Cuenta con habilidades de nivel básico para

apoyar sus puntos de vista. Se presentan de manera ocasional puntos

de vista divergentes.

4

Ha retomado el material de manera poco profunda; rara vez toma las

cosas como se le presentan; ofrece un inadecuado nivel de apoyo

3

Solo parte de sus comentarios corresponden al material revisado 2

Su contenido es deficiente 1

No participó 0 Figura No. 14 Ejemp lo de Rúbri ca c on un diseño de Mat riz diferen te

Concepto (1) (0.5) (0) Puntos

41

Formato Emplea al

menos una cita

relacionada con

el tema, para

cada uno de los

ejemplos

mencionados a

lo largo del

texto.

Sólo emplea una

cita a lo largo

de todo el

artículo

No hay citas,

sólo paráfrasis Total

Figura No. 15 Ejemplo de Rúbrica en donde s e coloca l a graduación d el criterio en lugar

de una escala, listo p ara ser evaluado el Concepto requerido .

Rub ro Hab ili dad

Pun to s Cali ficació n

Contenido

Se demuestra profundidad al analizar los conceptos clave

respecto a las tres modalidades de orientación profesional, así

como las ventajas y desventajas de estas. Se puede decir que

se cuenta con un nivel de comprensión alto de los documentos

analizados. No cabe duda que el material socilitado fue

revisado e integrado a los contenidos hasta ahora analizados

en el curso de Orientación de Vida y Carrera.

5

Se muestran evidencias de comprensión de la mayoría de los

conceptos señalados; es capaz de estar de acuerdo o en

desacuerdo en cuanto es requerido. Cuenta con habilidades de

nivel básico para apoyar sus puntos de vista. Se presentan de

manera ocasional puntos de vista divergentes.

4

Ha retomado el material de manera poco profunda; rara vez toma

las cosas como se le presentan; ofrece un inadecuado nivel de

apoyo

3 Solo parte de sus comentarios corresponden al material revisado 2

Su contenido es deficiente 1

No participó 0 Participación

Sus contribuciones son puntuales, oportunas y pertinentes; se

colocan comentarios libremente en todas las actividades a lo

largo del curso; no se pretende tomar en su poder la

conversación

5

Su participación es esporádica; selecciona los temas en los

que desea involucrarse; sus participaciones son breves; su

iniciativa es limitada.

4

Rara vez participa; sus participaciones son cortas 3

Su participación es completamente superficial, ajena al tema 2

Su participación impide el trabajo de otras personas 1

No participó 0 Figura No. 16 Rúbri ca diseñ ad a para evaluar un Foro d e Discu sión.

RÚBRICA DE EVAL UACIÓN ACTIVIDAD INTEGRADORA

Cu rs o Dr. Miguel Ángel López Carras co R ub ro Ex c e l en te

C u mp l e e l 1 0 0 % d e l o s r e q u i s i t os

M uy b i en C u mp l e c o n e l 75 % d e l os r e q u i s i t os

B i e n C u mp l e c o n e l 50 % d e l os r eq u i s i t os

A m e jo r a r 0 .2 5 C u mp l e c o n m e n os D e l 5 0 % d e l o So l i c i t a do

Po r ta d a Inc l uy e t í t u l o d e p ro y e c t o , no m b r e d e l a m a t e r i a , de l p ro f es o r y d e l os i n t e g ra n tes de l e qu i p o c o n s us nú m e r os de ma t r í c u l a ( 0 . 5 p t s )

F a l t a u n o d e l os e l e m en to s r eq u e r i d os ( 0 . 2 5 p t s )

F a l t a n d os d e l os e l e m e n t os r eq u e r i d os (0 .15 p t s . )

F a l t a n t re s o m ás d e l os e l em e n t os r eq u e r i d os (0 .0 p t s . )

T í t u l o E l t í t u l o d e l t a l l e r es E l t í t u l o d e l E l t í t u l o d e l N o t i e n e t í t u l o

42

c l a r o e i nn ov a d o r ( 0 . 5 p t s )

t a l l e r es c l a r o pe r o n o i nn ov a d o r ( 0 . 2 5 p t s )

t a l l e r es c o n f us o ( 0 . 0 p t s )

( 0 . 0 p t s )

I n t ro d uc c i ó n C u mp l e c o n e l r e qu i s i t o de 5 0 0 p a l a b r as . S e i n t r o du c e e l t em a c e n t r a l , re fe r e n t e a l m un d o d e l t r a ba j o , l a p ro b l e má t i c a s oc i o l ab o r a l y l as ac c i o ne s d e o r i e n ta c i ó n pa r a l a t r an s i c i ón y l a i ns e rc i ón l a bo r a l , es ab o r da d o a p r o f u nd ia d ( 2 p t os )

C ub r e u n a ex t e ns i ó n fu e r a de l o s o l i c i t a d o y /o e l t e m a c e n t r a l e s i n t r o du c i d o d e m an e r a ge n e ra l . ( 1 . 5 p to s )

C ub r e u n a ex t e ns i ó n fu e r a de l o s o l i c i t a d o y /o e l t e m a c e n t r a l e s i n t r o du c i d o d e m an e r a s u pe r f i c i a l . ( 1 p t o )

C ub r e u na e x t e ns i ón fu e r a d e l o s o l i c i t a do y n o es a b o r d a do e l t e m a c e n t ra l s o l i c i t ad o . ( 0 . 5 p t s )

Marco Teórico Cubre una extensión de

2000 Palabras. El tema central, referente al mundo del trabajo, la problemática sociolaboral y las acciones de orientación para la transición y la inserción laboral, es abordado a profundidad (3 ptos)

Cubre una extensión fuera de lo solicitado y/o el tema central es abordado de manera general. (2 ptos)

Cubre una extensión fuera de lo solicitado y/o el tema central es abordado de manera superficial. (1 pto)

Cubre una extensión fuera de lo solicitado y no es abordado el tema solicitado. (0.25 pts)

Objetivo General

Se plantea de manera clara y completa (0.5 pt s)

Se plantea de manera clara pero está incompleto (0.25 pts)

El planteamiento es confuso e incompleto (0.15 pts)

Carece de objetivo general (0.0 pts)

Objetivos específicos

Son claros y plantean de manera completa la intención del taller (1 pto)

Se plantean de manera demasiado general y/o son confusos (0.75 pts.)

Están incompletos o no se entiende el propósito de los mismos (0.5 pts.)

No hay objetivos específicos o son demasiado generales (0.25 pts.)

Público Se justifica claramente el tipo de público a quien está dirigido (0.5 pto)

Se menciona de manera general el público a quien está dirigido el taller o no se justifica (0.25 pts)

No se justifica de manera clara el tipo de público a quien está dirigido el taller (0.15 pts)

No se justifica la el tipo de público a quien está dirigido ni se justifica (0.0 pts)

No. de participantes

Se menciona el número de participantes justificándolo claramente (0.5 pts)

Se menciona el número de participantes pero no se da una justificación clara (0.25 pts)

No se justifica el número de participantes aunque se menciona el número de los mismos (0.15 pts)

No se menciona el número de participantes (0.0 pts)

Programa general

Está completo, es claro, objetivo y conciso (1 pto)

Está incompleto pero se presenta de manera clara y concisa (0.75 pto)

Está completo pero es un poco confuso y/o demasiado extenso/corto (0.5 pts)

Está incompleto, es confuso y demasiado extenso o corto (0.25 pts.)

Programa específico

Se explican todas las actividades de manera clara y completa (4 pts.)

Se explican la mayoría de las actividades de manera clara y completa (3 pts.)

Se explica la mitad de las actividades de manera clara pero no completa (2 pts.)

Se explican menos de la mitad de las actividades de manera confusa e incompleta (1 pto.)

Calendario de actividades

Se señala claramente la duración y la secuencia de todas las actividades (1 pts.)

Se señala claramente la duración de las actividades pero la secuencia es confusa o incompleta (0.75 pts.)

No hay claridad en la duración de las actividades pero la secuencia está completa y es coherente (0.5 pts.)

No se especifica ni la duración ni la secuencia de las actividades, no están completas y carece de coherencia (0.25 pts.)

Personal necesario

Se señala de manera completa el personal que se requiere, el perfil

La lista de personal está completa pero no se menciona el perfil

La lista de personal está incompleta así como el perfil requerido del mismo o el tiempo que se empleará

No se menciona en ningún momento el personal requerido

43

necesario del mismo y el tiempo que se empleará (1 pts.)

requerido y/o el tiempo que se empleará (0.75 pts.)

(0.5 pts.)

(0.25 pts.)

Publicidad Hay una propuesta para la publicidad, fechas en que aparecería, medios de difusión y cuenta con un formato claro que incluye todos los datos necesarios (nombre del taller, fechas tentativas, duración, datos de las personas o institución que darán informes, costos) . Se sugiere slogan logotipo, entre otros puntos semejantes. (1 pts)

Falta alguno de los elementos solicitados (0.75 pts.)

Faltan dos de los elementos solicitados (0.5 pts.)

Faltan tres o más de los elementos solicitados (0.25 pts.)

Recursos Se lista de manera completa los materiales requeridos (manuales, papelería, tecnología, espacios físicos – sillas, mesas, salones-) (1 pts.)

Falta uno de los elementos solicitados (0.75 pts.)

Faltan dos o más de los elementos solicitados (0.5 pts.)

No se incluye la lista de recursos requeridos para impartir el taller (0.25 pts.)

Costos Se incluye el total de los costos mediante un desglose claro y completo (recursos, honorarios del personal, publicidad). Incluye un presupuesto (1 pts)

Se incluye el costo total pero falta un elemento dentro del desglose (0.75 pts.)

Faltan dos o más de los elementos solicitados en el desglose (0.5 pts.)

Se incluye el costo total pero ningún total pero ningún tipo de desglose (0.25 pts.)

Referencias Todas citas cuentan con su referencia y ambas cumplen con el 100% del formato APA (0.5 pts.)

Cumple con el 75% del formato APA (0.25 pts.)

Cumple con el 50% del formato APA 0.15 pts.)

No aplica en ningún momento el formato APA (0.0 pts.)

Anexos Se enlistan todos los anexos requeridos, bien rotulados y numerados de acuerdo a la secuencia de uso (1 pts.)

Los anexos están completos pero no están rotulados claramente o no se enlistan de acuerdo a la secuencia de uso (0.75 pts.)

Los anexos están incompletos pero bien rotulados y en orden de uso (0.5 pts.)

Los anexos están incompletos, carecen de rótulo adecuado y están desordenados (0.25 pts.)

SUBTOTAL

TOTAL

Comen taros finales:

Si bien es cierto que la elaboración de una Rúbrica pudiera ser

vista como algo engorroso y complejo, una vez que se encuentra el sentido de la misma y se tiene claridad del proceso de evaluación

buscado se convierte en una muy buena práctica de intervención educativa en la que profesores y alumnos participan de manera

conjunta en la búsqueda de un objetivo común: el aprendizaje significativo y permanente de los estudiantes. No hay que olvidar que el uso de la rúbrica en el proceso de valoración auténtica (“situado en”) está

enfocada al desempeño del aprendiz, por lo tanto, el experto (el docente) la usará como parte del proceso de mediación que acompaña el

44

aprendizaje del alumno ante situaciones de la vida real.

Referen cias Arends, R. (2004). Learning to teach. (6th Ed.). Boston: Mc Graw­Hill Ahumada, Pedro (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje.

México: Paidós. Díaz Barriga, Frida (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la

vida. México: Mc Graw Hill. Mueller, Jon (2003). What is authentic assessment? Copiado de la world wide

web el 5 de septiembre de 2006 enhttp://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.htm

National Research Council (2000). How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington, D.C.: National Academy Press.

Recom endacion es en la web

Eduteka, Explicación sobre lo que es una Matriz de Valoración (Rúbrica)

http://www.eduteka.orq/MatrizValoracion.php3#arriba

Nota: El presente documento está en preparación. Para cualquier comentario al mismo dirija su correspondencia electrónica a:

miguel.lopezcarrasco@gmail.com

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68