d. Cuadernillo de Eva 4

8/15/2019 d. Cuadernillo de Eva 4

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SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA

Las estrategias y losinstrumentos de evaluacióndesde el enfoque formativo


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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICAJosé Ángel Córdova Villalobos

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICAFrancisco Ciscomani Freaner

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULARNoemí García García

DIRECCIÓN GENERAL DE MATERIALES E INFORMÁTICA EDUCATIVAÓscar Ponce Hernández

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO DE LA GESTIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVAJuan Martín Martínez Becerra

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN INDÍGENA

Rosalinda Morales GarzaDIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIOVíctor Mario Gamiño Casillas


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Las estrategias y losinstrumentos de evaluacióndesde el enfoque formativo


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COORDINACIÓN GENERAL Y ACADÉMICA

Noemí García GarcíaRosa María Nicolás Mora

ASESORÍA ACADÉMICAMargarita Zorrilla Fierro

CONTENIDOSEsther López-Portillo Chávez

COORDINACIÓN EDITORIALErnesto López OrendainGisela L. Galicia

CORRECCIÓN DE ESTILOSonia Ramírez Fortiz

PORTADALourdes Salas Alexander

DISEÑO Y FORMACIÓNVíctor Castañeda

FOTOGRAFÍAJorge A. López Cruz

Tania M. Gallegos VegaCoordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB)Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC)

Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo fue coordinado por la Direc-ción General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de laSecretaría de Educación Pública.

PRIMERA EDICIÓN, 2012D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2012, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtémoc, México, D.F.

ISBN: 978-607-467-277-0

Hecho en MéxicoMATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICAVerónica Florencia Antonio Andrés, Verónica Arista Trejo, María Teresa Arroyo Gámez, Víctor Avendaño Trujillo,Ignacio Alberto Belmont, Carlos Gabriel Beltrán Díaz, Antonio Blanco Lerín, Felipe Bonilla Castillo, Claudia Ca-rolina García Rivera, Enrique de Nova Vázquez, Isabel Gómez Caravantes, Marisela Islas Vargas, Esperanza IssaGonzález, Urania Lanestosa Baca, Eva Moreno Sánchez, Jorge Montaño Amaya, Laura Elizabeth Paredes Ra-mírez, Juan Arturo Padilla Delgado, Oscar Román Peña López, Guadalupe Gabriela Romero Maya, Jesica Si-dec Saldaña Cortez, José Ausencio Sánchez Gutiérrez, Martha Estela Tortolero Villaseñor, Tania E. Valdes PulidoFabiola Villicaña Salas, María Guadalupe Fuentes Cardona, Ruth Olivares Hernández, María Teresa SandovalSevilla, María Esther Tapia Álvarez, María Eréndira Tinoco Ramírez y Miriam Zamora Díaz Barriga.


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Índice

Presentación 7

Prólogo 9

Introducción 13

I. Evaluación para el aprendizaje 15

Estrategias de evaluación 18Técnicas e instrumentos de evaluación 19

Técnicas de observación 20Guía de observación 21

Ejemplos 23Registro anecdótico 27

Ejemplo 28Diario de clase 32

Ejemplo 33

Diario de trabajo 34Ejemplo 34

Escala de actitudes 35Ejemplo 36

Técnicas de desempeño 37Preguntas sobre el procedimiento 37

Ejemplos 39Cuadernos de los alumnos 42Organizadores grá cos 42

Ejemplos 44

Técnicas para el análisis del desempeño 46Portafolio 46Ejemplo 48

Rúbrica 51Ejemplos 52


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Listas de cotejo 57Ejemplos 57

Técnicas de interrogatorio 58Tipos textuales orales y escritos 58

Debate 60Ensayo 61

Pruebas escritas 63Ejemplo 66Pruebas de respuesta abierta 67

II. Preguntas frecuentes 68

III. Para saber más 72

Bibliografía consultada 75


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La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) tiene como elemento central la articulaciónde la Educación Básica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caracterticas, los nes y los propósitos de la educación y el sistema educativo nacional. La articulac

está centrada en el logro educativo, al atender las necesidades especícas de aprendizaje de cauno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluación se convieren un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integranEducación Básica.

En el marco de laRIEB, la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha editado la serieHerra-mientas para la evaluación en Educación Básica, con el propósito de favorecer la reexión de losdocentes acerca del enfoque formativo de la evaluación en todos los planteles de preescolaprimaria y secundaria.

Los títulos de la serieHerramientas para la evaluación en Educación Básica son: 1. El en-foque formativo de la evaluación , 2.La evaluación durante el ciclo escolar , 3.Los elemen-tos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación , 4.Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo , y 5.La comunicación delos logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo , cuyos contenidostoman como base los principios pedagógicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educación Básica , de manera particular el principio pedagógico Evaluar para aprender, en el que se destacala creación de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.

LaSEP tiene conanza en que estos cinco cuadernillos serán de utilidad para orientar eltrabajo de las maestras y los maestros de todo el país. Asimismo, reconoce que con su expriencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la práctica, los enriquecerán.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Presentación


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Ahondar en la evaluación de los aprendizajeses considerar las emociones que despierta

en el evaluador y en los evaluados,interpretar los contenidos y los modos

de enseñar y aprender,los valores que se ponen en juego,

los criterios de inclusióny exclusión, las creencias de los docentes

acerca de las capacidadesde aprender de sus alumnos.

Rebeca Anijovich


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La evaluación de los aprendizajes es una de las tareas de ma-yor comple jidad que realizan los docentes, tanto por el pro-ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por estarazón, quise iniciar el prólogo con la cita de Rebeca Anijovich ,ya que acercarse y profundizar en la evaluación de los aprendi-zajes sólo es posible si se hacen conscientes las emociones queinvolucra, la forma en que se enseña y en la que aprenden losalumnos, los valores implicados, las consecuencias que puedetener respecto de la inclusión y la exclusión y, sobre todo, respon-der honestamente si se confía en la capacidad de aprender detodos y cada uno de los alumnos.

Esta re exión es importante debido a que en el proceso de

la RIEB la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de lostres niveles que integran la Educación Básica es un elementoque está directamente rela cionado con la manera en que sedesarrolle el currículo en las aulas y las escuelas.

Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe “eva-luar para aprender”. En la actualidad, se insiste en la importanciade que el propósito de la evaluación en el aula sea mejorar elaprendizaje y desempeño de los alumnos mediante la creaciónconstante de mejores oportunidades para aprender, a partir delos resultados que aquéllos obtienen en cada una de las eva-luaciones que presentan durante un ciclo escolar. Signi ca dejar

atrás el papel sancionador y el carácter exclusivamente conclu-sivo o sumativo de la evaluación de aprendizajes, por uno másinteresado en conocer por qué los alumnos se equivocan o tie-


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4 . L a s e s t r a t e g i a s y l o s i n s t r u m e n t o s d e e v a l u a c i ó n d e s d e e l e n f o q u e f o r m a t i v o

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nen fallas para que, una vez identi cadas las causas, sea posible

ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denomina-do el enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes.

Además de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase“evaluar para aprender” remite a la posibilidad de que todos losque participan en el proceso de evaluación aprendan de sus re-sultados. No sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes,también se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros,quienes con los procesos de evaluación tienen la oportunidad demejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de apren-dizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluación también esuna herramienta para mejorar la práctica docente.

Por lo anterior, se elaboró esta serie de materiales de apoyopara los docentes titulada Herramientas para la evaluación enEducación Básica , cuyo propósito principal es invitar a educa-doras, maestras y maestros a re exionar acerca de qué evalúan,

cómo lo hacen y, sobre todo, cuál es el sentido de la evalua ciónde los aprendizajes, con el n de que esta re exión sea la base

para mejorar sus prácticas evaluativas y les permita ser cada díamejores docentes. Sólo es posible innovar cuando se reconocela manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in-novar en la evaluación es necesario que cada uno de nosotrostome como punto de partida su propia tradición.

La serie consta de cinco textos:

1. El enfoque formativo de la evaluación2. La evaluación durante el ciclo escolar

3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativode la evaluación4. Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el

enfoque formativo5. La comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos

desde el enfoque formativo


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En el primer texto se aborda la conceptualización del enfo-que formativo de la evaluación de los aprendizajes, y se explicacon mayor profundidad en qué consiste, cuáles son los pasosque se deben seguir cuando se evalúa y cuáles son los tipos deevaluación que se llevan a cabo, entre otros temas principales.En el segundo se hace un análisis del pa pel de la evaluacióndurante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presentan-do algún rezago respecto del resto del grupo. En el tercero seofrece una mirada desde la evaluación a los elementos del cu-rrículo para centrarse en cómo evaluar los aprendizajes espera-dos. En el cuarto se presentan diversas estrategias e instrumen-tos de evaluación conforme a lo establecido en los programasde estudio y se dan sugerencias de cómo elaborarlos, tambiénse identi ca qué es lo que permite evaluar cada uno de ellos.

Finalmente, en el quinto se abordan los temas relacionados conla comunicación de los logros de aprendizaje, desde la retro-alimentación en clase hasta el informe o cial que se brinda a

través de la Cartilla de Educación Básica, y se plantean propues-tas de cómo hacer de la comunicación una herramienta paramejorar los logros de aprendizaje.

Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacenun re corrido desde la conceptualización hasta la comunicaciónde resultados, con el n de que los docentes cuenten con los

elementos y las su gerencias necesarias para mejorar la forma enque llevan a cabo la evaluación de los aprendizajes en el aula yla escuela.

Este conjunto de materiales de evaluación de aprendizajesfavorecerá el interés por este ámbito profesional de los docentes,que es tan importante, y por otros materiales sobre el te ma quepermitan profundizar en distintos aspectos de la evaluación.Para ello, resultará fundamental contar con las experiencias yopiniones de los propios docentes para orientar las re exiones

respecto de la evaluación.


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Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-decimiento por haberme invitado a re exionar sobre el tema

con los colegas de la Subsecretaría de Educación Básica, puesreconozco que la evaluación de los aprendizajes escolares esuna labor de las educadoras, las maestras y los maestros frentea grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos yquienes cuentan con la información necesaria para desarrollaresta tarea.

Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver-saciones, están ahora en estos textos. Por ello, espero que losdocentes de los tres niveles que integran la Educación Básicaencuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntasque los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar suenseñanza. Sin duda, la evaluación no puede ser un apéndicede la enseñanza, es parte de la enseñanza y del aprendizaje.

Margarita Zorrilla Fierro


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La evaluación para el aprendizaje requiere obtener eviden-cias para conocer los logros de aprendizaje de los alumnoso las necesidades de apoyo. De nir una estrategia de evalua -ción y seleccionar entre una variedad de instrumentos es untrabajo que requiere considerar diferentes elementos, entreellos, la congruencia con los aprendizajes esperados estable-cidos en la plani cación, la pertinencia con el momento de

evaluación en que serán aplicados, la medición de diferentesaspectos acerca de los progresos y apoyos en el aprendizajede los alumnos, así como de la práctica docente.

El cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-ción desde el enfoque formativo tiene como objetivo ofrecerorientaciones a los docentes para la elaboración y uso de di-ferentes instrumentos de evaluación, que pueden usarse en lostres niveles de Educación Básica.

Este cuadernillo inicia con algunas consideraciones sobre laevaluación como un medio para aprender y el uso de estrate-gias, técnicas e instrumentos para lograrlo. Asimismo, se inclu-yen las técnicas y los instrumentos de evaluación que permitenobtener información acerca del aprendizaje de los alumnos.Tanto las técnicas como los instrumentos se acompañan de unadescripción de sus características, nalidad y ejemplos de uso.

Si bien, las técnicas y los instrumentos de evaluación pue-den tener diferentes clasi caciones de acuerdo con los auto -res, la organización que se presenta en este cuadernillo obe-dece a las nalidades que se persiguen en la Educación Básica


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atendiendo el principio pedagógico Evaluar para aprender,señalado en el Plan de estudios 2011 . Educación Básica .

Adicionalmente, en la segunda sección se presentan algu-nas preguntas frecuentes obtenidas en diferentes foros y reu-niones con docentes de Educación Básica.

En la tercera sección de este cuadernillo se incluyen refe-rencias bibliográ cas para profundizar en el tema.

El cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de evalua-ción desde el enfoque formativo es una invitación a los docentespara incorporar distintas técnicas e instrumentos en los procesosde evaluación, con la intención de transformar las prácticas consentido formativo centrando la atención en los alumnos y en susprocesos de aprendizaje.


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IEvaluación para el aprendizaje


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La evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite va-lorar el nivel de desempeño y el logro de los aprendizajesesperados; además de identi car los apoyos necesarios para

analizar las causas de los aprendizajes no logrados y tomar de-cisiones de manera oportuna. En ese sentido, la evaluación enel contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistema-tizar y analizar la información obtenida de diversas fuentes, conel n de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la intervención

docente.Por lo anterior, la evaluación no puede depender de una

sola técnica o instrumento porque de esta forma se estaríanevaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudeso valores de manera desintegrada. Si en la plani cación de

aula el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados,debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la técnicao el instrumento adecuado. De esta manera, permitirá valorar elproceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeño y/oreferencia numérica cuando se requiera.

La evaluación con enfoque formativo debe permitir el de-sarrollo de las habilidades de re exión, observación, análisis, el

pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas, ypara lograrlo es necesario implementar estrategias, técnicas einstrumentos de evaluación.


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Estrategias de evaluación

En el Plan de estudios 2011 . Educación Básica , se señala quepara llevar a cabo la evaluación desde el enfoque formativoes necesario que el docente incorpore en el aula estrategias deevaluación congruentes con las características y necesidadesindividuales y colectivas del grupo.

Diseñar una estrategia requiere orientar las acciones deevaluación para veri car el logro de los aprendizajes esperados

y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo,así como la técnica y los instrumentos de evaluación que permi-tirán llevarla a cabo.

Para algunos autores, las estrategias de evaluación son el“conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el do-cente para valorar el aprendizaje del alumno” (Díaz Barriga yHernández, 2006). Los métodos son los procesos que orientanel diseño y aplicación de estrategias, las técnicas son las ac-tividades especí cas que llevan a cabo los alumnos cuando

aprenden, y los recursos son los instrumentos o herramientas quepermiten, tanto a docentes como a alumnos, tener informaciónespecí ca acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Las estrategias de evaluación, por el tipo de instrumentosque utilizan, pueden tener las siguientes nalidades :

º Estimular la autonomíaº Monitorear el avance e interferenciasº

Comprobar el nivel de comprensiónº Identi car las necesidades


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Técnicas e instrumentos de evaluación

Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizadospor el docente para obtener información acerca del apren-dizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acom-paña de instrumentos de evaluación, de nidos como recursos

estructurados diseñados para nes especí cos.

Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación de-ben adaptarse a las características de los alumnos y brindar in-formación de su proceso de aprendizaje.

Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtenerinformación del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidado-samente los que permitan obtener la información que se desea.

Cabe señalar que no existe un mejor instrumento que otro,debido a que su pertinencia está en función de la nalidad que

se persigue, es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, porejemplo, qué sabe o cómo lo hace.

En Educación Básica algunas técnicas e instrumentos deevaluación que pueden usarse son: observación, desempeñode los alumnos, análisis del desempeño, e interrogatorio.


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En la siguiente tabla se especi can las técnicas, sus instru -mentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:

Técnicas InstrumentosAprendizajes que pueden evaluarse

Conocimientos Habilidades Actitudesy valores

Observación

Guía de observación X X X

Registro anecdótico X X X

Diario de clase X X X

Diario de trabajo X X X

Escala de actitudes X

Desempeñode los alumnos

Preguntas sobre el procedimiento X X

Cuadernos de los alumnos X X X

Organizadores grá cos X X

Análisis deldesempeño

Portafolio X X

Rúbrica X X X

Lista de cotejo X X X

Interrogatorio

Tipos textuales: Debate y Ensayo X X X

Tipos orales y escritos: Pruebasescritas X X

Técnicas de observación

Las técnicas de observación permiten evaluar los procesos deaprendizaje en el momento que se producen; con estas téc-nicas los docentes pueden advertir los conocimientos, las ha-bilidades, las actitudes y los valores que poseen los alumnos ycómo los utilizan en una situación determinada.


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Existen dos formas de observación: sistemática y asistemá-tica. En la observación sistemática, el observador de ne pre -viamente los propósitos a observar; por ejemplo, decide queobservará a un alumno para conocer las estrategias que utilizao las respuestas que da ante una situación determinada; otroaspecto puede ser observar las actitudes de los alumnos antediferentes formas de organización en el aula o con el uso demateriales educativos.

La observación asistemática, en cambio, consiste en queel observador registra la mayor cantidad de información posi-ble de una situación de aprendizaje sin focalizar algún aspectoen particular, por ejemplo, se registra todo lo que sucedió du-rante la clase o en alguna situación didáctica. Posteriormente,para sistematizar la información se recuperan los hallazgos y seanalizan con base en las similitudes, diferencias y correlacionesque puedan existir.

En cualquier tipo de observación que se decida realizar esfundamental cuidar que el registro sea lo más objetivo posible,ya que permitirá analizar la información sin ningún sesgo y deesta manera continuar o replantear la estrategia de aprendizaje.

La observación sistemática se vale de dos instrumentos deevaluación de mayor utilidad: la guía de observación y el regis-tro anecdótico.

Guía de observación

La guía de observación es un instrumento que se basa en unalista de indicadores que pueden redactarse como a rmacio -nes o preguntas, que orientan el trabajo de observación dentrodel aula señalando los aspectos que son relevantes al observar.Puede utilizarse para observar las respuestas de los alumnos enuna actividad, durante una semana de trabajo, una secuenciadidáctica completa o en alguno de sus tres momentos, duranteun bimestre o en el transcurso del ciclo escolar.


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La guía de observación como instrumento de evaluaciónpermite:

º Centrar la atención en aspectos especí cos que resultenrelevantes para la evaluación del docente.

º Promover la objetividad al observar diferentes aspectosde la dinámica al interior del aula.

º Observar diferentes aspectos y analizar las interaccionesdel grupo con los contenidos, los materiales y el docente.

º Incluir indicadores que permitan detectar avances e in-terferencias en el aprendizaje de los alumnos.

Para elaborar una guía de observación es necesario de -nir los siguientes aspectos:

º Propósito(s): lo que se pretende observar.º Duración: tiempo destinado a la observación (actividad,

clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo escolar); pue-de ser parcial, es decir, centrarse en determinados mo-mentos.

º Aspectos a observar: redacción de indicadores que consi-deren la realización de las tareas, ejecución de las activi-

dades, interacciones con los materiales y recursos didácti-cos, actitud ante las modalidades de trabajo propuestas,relaciones entre alumnos, y la relación alumnos-docente,entre otros.

Finalidad

Procedimiento


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En educación preescolar, para saber qué observar es funda-mental considerar las competencias y los aprendizajes espe-rados que el docente se propuso favorecer en sus alumnos, yrealizar el registro.

En los siguientes ejemplos que se retoman del Programa deestudio 2011. Guía para la educadora. Educación Básica . Pre-escolar se muestran aspectos importantes relacionados con lascompetencias y los aprendizajes esperados que un docente se-leccionó:

Grupo:

Fecha de observación:

CompetenciasUtiliza textos diversos en actividadesguiadas o por iniciativa propia, eidenti ca para qué sirven.

Aspectos a observar• ¿Cómo reaccionan los niños frente

a las propuestas de las actividades?

• ¿Cómo interactúan los niños conlos carteles? (es decir, ¿quécomentarios hacen sobre loscarteles que el docente les muestray el que les propuso elaborar? Porejemplo, dicen que nunca habíanvisto carteles o que habían vistoen algún lugar; dicen qué habíanvisto expuesto o anunciado en otroscarteles).

• Referencias al lenguaje escrito: quéhacen los niños respecto a los cartelesque observan y el que elaboran (quédecisiones toman).

Registro

Aprendizajes esperados• Explora diversidad de

textos informativos,literarios y descriptivos,y conversa sobre el tipode información que

contienen partiendo de loque ve y supone.

• Solicita o seleccionatextos de acuerdocon sus intereses y/opropósito lector; los usa enactividades guiadas y poriniciativa propia.


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Lo que los niños comenten acerca del cartel y otros que hanvisto permitirá saber si usan o no este tipo de texto y en quécondiciones; la información que se obtenga será un dato im-portante para tomar decisiones respecto a las actividades quepueden realizarse posteriormente con el grupo.

Los aspectos a observar tienen relación con la competen-cia, porque cuando se elabora un texto se toman decisionesacerca de qué, cómo, dónde y a quién se dirige, y cuando losniños aprenden esto se vuelven partícipes de la cultura escrita.

Competencias

Expresa grá camente las ideas quequiere comunicar y las verbaliza,para construir un texto escrito conayuda de alguien.

Aspectos a observarEn las actividades de diseño delcartel:• ¿Cómo escriben los niños? (¿usan

letras, garabatos nada parecidosa las letras; señalan dóndeescribieron…?), ¿cómo se re eren alo escrito?

• ¿Qué tanto, lo que hacen los niños,tiene que ver con el texto que se lespropone elaborar (cartel)?

• ¿Los niños mencionan algunos otrostextos (por ejemplo, comparando orecordando cómo se usa, cómo es,dónde lo ha visto)?

Aprendizajes esperados• Utiliza marcas grá cas

o letras con diversasintenciones de escritura yexplica “qué dice su texto”.

• Produce textos de maneracolectiva mediante eldictado al docente,considerando el tipode texto, el propósitocomunicativo y losdestinatarios.

Registro

Grupo:

Fecha de observación:


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Aprendizajes esperados• Revisa y selecciona información de diversos textos

para participar en una mesa redonda.• Argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos

discursivos al intervenir en discusiones formalespara defender sus opiniones.

• Recupera información y puntos de vista queaportan otros para integrarla a la discusión y llegara conclusiones sobre un tema.

Aspectos a observarEl alumno:• Aporta ideas para la selección de fuentes de

información.• Participa oralmente en la construcción del

tema recurriendo a la toma de notas.• Espera su turno para participar.• Sus participaciones tienen que ver con el

tema o asunto a tratar.• Utiliza recursos discursivos para defender sus

opiniones.• Da a conocer ante sus compañeros sus puntos

de vista y los argumenta.• Acepta los comentarios de otros y los analiza.• Escucha con atención las intervenciones de sus

compañeros, re exiona en ellas y las retroalimenta.• Retoma información y puntos de vista de los

demás para integrarlos a la discusión.• Recupera la información que todos aportan

para la construcción de las conclusiones nalesdel tema.

Producciones para eldesarrollo del proyectoSelección y recopilación deinformación de un temade interés.

• Notas que recupereninformación relevante sobreel tema investigado, dondeel alumno desarrolle sus ideas.

• Plani cación de la mesaredonda:

- De nición de los propósitosy temas que se abordarán.- Distribución del tiempo y

asignación de roles.• Discusión sobre los roles de

los participantes en las mesasredondas.

Producto fnal:Mesas redondas condistribución de roles en lasque participe todo el grupo.

Registro

Práctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas

Segundo grado de SecundariaFecha de observación:

A diferencia de una lista de cotejo, el docente registra conmayor cuidado lo observado de acuerdo con el desempeñodel alumno, del grupo en su conjunto o de un grupo de alum-nos. La guía de observación permite diferentes niveles de regis-tro, a partir de lo que se requiera.


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Registro anecdótico

El registro anecdótico es un informe que describe hechos, suce-sos o situaciones concretas que se consideran importantes para elalumno o el grupo, y da cuenta de sus comportamientos, actitu-des, intereses o procedimientos. Para que resulte útil como instru-mento de evaluación, es necesario que el observador registre he-chos signi cativos de un alumno, de algunos alumnos o del grupo.

El registro anecdótico se recomienda para identi car las

características de un alumno, algunos alumnos o del grupo,con la nalidad de hacer un seguimiento sistemático para

obtener datos útiles y así evaluar determinada situación.

El registro anecdótico se compone de siete elementos bá-sicos:

º Fecha: día que se realiza.º Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en qué

momento de la clase sucedió la acción.º Nombre del alumno, alumnos o grupo.º Actividad evaluada: anotar especí camente qué aspec -

to o actividad está sujeta a evaluación.º Contexto de la observación: lugar y ambiente en que se

desarrolla la situación.º Descripción de lo observado: a modo de relatoría, sin jui-

cios ni opiniones personales.º Interpretación de lo observado: lectura, análisis e inter-

pretación que el docente hace de la situación, incluyepor qué se considera relevante.

Finalidad

Procedimiento


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Es importante señalar que tanto la observación como la des-cripción deben ser objetivas y apegarse a los hechos como su-cedieron, así como registrar y describir cada situación con pre-cisión y de forma breve.

Para realizar el registro anecdótico se requiere utilizar unalibreta o un tarjetero y destinar una hoja o una tarjeta paracada uno de los alumnos. En el registro anecdótico se anotanúnicamente los hechos que se salen de lo común, con el n

de conservar algunas ideas o formas de actuar de los alumnosque permitan apreciar sus procesos de aprendizaje. A conti-nuación se muestra un registro que corresponde a un alumno,a manera de ejemplo.

Alumno: XGrado: Primero de Secundaria

Hora: Clase de MatemáticasFecha: 9/05/12

Actividad evaluada: Resolución deproblemas de multiplicación con nú-meros decimales.

Descripción e interpretación de loobservado:Han pasado tres semanas de clasesen las que X no había participado,pero ahora lo hizo con una explica-

ción clara del procedimiento queutilizaron en su equipo para resol-

ver un problema que implicaba eluso de la multiplicación con nú-meros decimales. Es necesario ani-marlo para que siga participando.


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El registro anecdótico en el espacio curricular de Tutoría

Para el espacio curricular de Tutoría en secundaria el registroanecdótico, como instrumento de evaluación, permite hacerun seguimiento del proceso formativo de los alumnos medianteinformación que evidencia el desarrollo cognitivo del alumnoy/o del grupo, sobre todo aspectos actitudinales, el logro decapacidades, los intereses, así como las interacciones con suspares y con el tutor. En Tutoría el registro anecdótico privilegia elregistro libre y contextualizado de observaciones que se relacio-nan con los incidentes, hechos y situaciones concretas que sepresentan en los espacios de convivencia escolar y que requie-ren atención por parte de los tutores.

Por ejemplo, en el ámbito III de acción tutorial: Conviven-cia en el aula y en la escuela, el registro anecdótico comoinstrumento de evaluación permite obtener información deconductas generales, actitudes, intereses y procesos de convi-vencia de un grupo, así como de los alumnos que lo integran.Además contribuye a identi car pautas de comportamiento

que puedan tener un valor explicativo o de diagnóstico, paralo cual es necesario el registro de varias anécdotas con el n

de identi car dichas pautas.

También el registro anecdó-tico permite reconocer y valorardiferentes perspectivas, opinionesy posturas de los alumnos frentea un hecho o situación relacio-nado con la convivencia escolar;identi car la empatía entre los in -volucrados; reconocer al diálogocomo un recurso para la soluciónpací ca de los con ictos; además

de valorar el trabajo colaborativoy los procesos de convivencia.


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En el grupo 3° B se ha suscitado unincidente.El tutor y el grupo acordaron in-

vestigar, por equipos, el tema “Dis-tintas formas de ser adolescente”.El tutor respetó la conformación deequipos que ya habían trabajadoen ocasiones anteriores. El día de laspresentaciones, el equipo de Rosa-

lía, Jesús, Bertha y Eduardo no pre-sentó la investigación debido a queno contaron con los materiales e in-sumos para terminarla.

Ante el tutor Bertha mencionóque ella realizó el trabajo que le fueasignado, la revisión documental deltema y la elaboración de los cues-

tionarios, y se quejó de que algunosintegrantes del equipo no cumplie-ron con lo que se había acordado.Rosalía contactó a los jóvenes de lacomunidad que serían entrevistados,y se puso de acuerdo con Jesús para

realizar las entrevistas, sin embargo,ella no pudo asistir. Por su parte, Jesúscomentó que había aplicado las en-trevistas pero no le fue posible hacerla edición de los videos, porque sucomputadora se había descompues-to y no tenía recursos para repararla.Eduardo se enfermó de varicela y nopudo estar presente, sin embargo,

participó con el resto del equipo enla elaboración del cuestionario.

A partir de ese incidente la rela-ción entre los integrantes del equipoquedó deteriorada, por lo que soli-citaron al tutor se les asignara otroequipo para futuras actividades.

En la siguiente cha, el tutor regis -

tra lo sucedido por considerar quees una situación relevante y que elequipo no había presentado unaproblemática parecida, ya que susintegrantes han sido responsables entareas anteriores.

Nivel: SecundariaGrado: TerceroÁmbito III: Convivencia en el aula y en la escuela

Situación en el aula: Con icto en el cumplimiento de acuerdos en el trabajoen equipo.


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Registro anecdótico. TUTORÍA

Fecha: 06-mar-12Contexto: Con icto de cumplimiento de acuerdos en el trabajoescolar en un equipo.Ámbito III:Convivencia en el aula y en la escuela

Descripción del acto: El día 26 de noviembre los integrantes del equi-po: Rosalía, Jesús, Bertha y Eduardo no presentaron ante el grupo suinvestigación debido a lo siguiente: Bertha realizó el trabajo que le fue

asignado y se queja del incumplimiento de sus compañeros, Rosalíano concluyó las tareas asignadas, al igual que Jesús y Eduardo nopudo trabajar porque se enfermó.El incidente provocó que los integrantes del equipo solicitaran al tutorque se les cambie de equipo.Interpretación: La situación presentada puede ser un recurso para tra-bajarse en el grupo ya que no se había presentado con anterioridadla misma situación en otros equipos. Sugiero presentar al grupo la si-

tuación hipotética promoviendo su discusión y re exión a partir de lassiguientes preguntas:

• ¿Cuál fue el contexto en el que se suscitó la situación?• ¿Qué actitudes o comportamiento adoptaron los integrantes

del grupo?

• ¿Qué otras posturas podrían haber adoptado los integrantesdel equipo?

• ¿Qué consideran que se pudo haber hecho para evitar estasituación?

• ¿Qué se debe hacer para los próximos trabajos en equipo?

Al nal, el registro anecdótico puede incorporarse al portafolio.


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Diario de clase

El diario de clase es un registro individual donde cada alum-no plasma su experiencia personal en las diferentes actividadesque ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendi-zaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar co-mentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionadas con lasactividades realizadas.

El diario de clase permite:

º Promover la autoevaluación.

º Privilegiar el registro libre y contextualizado de observa-ciones.

º Servir de insumo para veri car el nivel de logro de losaprendizajes.

Para elaborar un diario de clase se deben considerar lossiguientes elementos:

º De nir la periodicidad del diario, es decir, por cuánto

tiempo va a realizarse y con qué propósito.º Seleccionar qué se incluirá en el diario, cómo y para qué.

º Realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.

º Propiciar la re exión entre pares y docente-alumno,acerca del contenido del diario.

Finalidad

Procedimiento


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Por otra parte, el diario de clase es un instrumento recomen-dable para la autoevaluación y la re exión en torno al propio

proceso de aprendizaje, porque permite identi car los logros y

las di cultades. La revisión periódica del diario de clase aportainformación de cada alumno. Algunas preguntas que puedenorientar a los alumnos para la elaboración del diario de claseson: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué me gustó más y por qué? ¿Quéfue lo más difícil? ¿Si lo hubiera hecho de otra manera cómosería? ¿Qué dudas tengo sobre lo que aprendí? ¿Qué me faltapor aprender acerca del tema y cómo lo puedo hacer?

¿Qué aprendí hoy?

¿Qué me gustó más y por qué?

¿Qué fue lo más difícil?

¿Si lo hubiera hecho de otramanera, cómo sería?

¿Qué dudas tengo de lo queaprendí?

¿Qué me falta por aprenderacerca del tema y cómo lopuedo hacer?


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Diario de trabajo2

Otro instrumento para recopilar información es el diario de tra-bajo que elabora el docente, en el cual se registra una narra-ción breve de la jornada y de hechos o circunstancias escola-res que hayan in uido en el desarrollo del trabajo. Se trata de

registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmentela práctica y re exionar sobre ella en torno a aspectos, como:

a ) la actividad planteada, su organización y desarrollo; b ) su-cesos sorprendentes o preocupantes; c ) reacciones y opinionesde los niños respecto a las actividades realizadas y de su propioaprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas hicieron que los ni-ños se interesaran en las actividades, que se involucraran todos(y si no fue así, ¿a qué se debió?), ¿qué les gustó o no?, ¿cómose sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o sencillo realizarla?,¿por qué?, y d ) una valoración general de la jornada de tra-bajo que incluya una breve nota de autoevaluación: ¿cómocali caría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer algo

que no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría intervenir? y¿qué necesito modi car?

Fecha de registro: Grupo: Situación didáctica: Algunas preguntas que pueden orientar la re exión:

¿Cómo cali caría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿mefaltó hacer algo que no debo olvidar?, ¿de qué otramanera podría intervenir? y ¿qué necesito modi car?

2 Tomado de El proceso de evaluación en la Educación Preescolar , documento elaborado para orientar laplaneación y el desarrollo de la primera sesión académica con el personal docente que participa enla aplicación de la prueba en aula de la Cartilla de Educación Básica.


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Es una lista de enunciados o frases seleccionadas paramedir una actitud personal (disposición positiva, negativao neutral), ante otras personas, objetos o situaciones.

Para elaborar la escala de actitudes se debe:

º Determinar la actitud a evaluar y de nirla.

º Elaborar enunciados que indiquen diver-sos aspectos de la actitud en sentidopositivo, negativo e intermedio.

º Los enunciados deben facilitar res-puestas relacionadas con la acti-tud medida.

º Utilizar criterios de la escala tipo Li-kert: Totalmente de acuerdo (TA);Parcialmente de acuerdo (PA); Nide acuerdo/Ni en desacuerdo (NA/ND); Parcialmente en desacuerdo(PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).

º Distribuir los enunciados en forma aleatoria.

Escala de actitudes

Finalidad

Procedimiento


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Interacción en el aula

Núm. Indicadores TA PA NA/ND PD TD1. Comparto mis materiales con compañe-

ros que no los tienen2. Me gusta ayudar a mis compañeros en

las actividades que no entienden3. Creo que uno debe ayudar solamente a

sus amigos4. Me disgusta ayudar a los compañeros

que no entienden las actividades5. Puedo organizar actividades para inte-

grar a compañeros que están solos6. Me gusta trabajar en equipo

7. Puedo organizar las actividades del equi-po cuando me lo piden

8. Me alegro cuando mis compañeros me- joran

9. Me molesta compartir mis materiales concompañeros que no los tienen

10. Puedo escuchar con atención las opinio-nes de mis compañeros

11. Me burlo de mis compañeros cuando seequivocan

12. Me molesta escuchar las opiniones demis compañeros

13. Respeto las opiniones de mis compañe-ros aunque no esté de acuerdo con ellas

14. Creo que es mejor formar equipos conmis amigos

15. Puedo formar equipos con todos miscompañeros

Totalmente de acuerdo (TA), Parcialmente de acuerdo (PA), Ni de acuerdo ni en desacuer-do (NA/ND), Parcialmente en desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).

La escala de actitudes re eja ante qué personas, objetos o situaciones un

alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitirá identi -car algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en la integra-ción del grupo.


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Técnicas de desempeño

Las técnicas de desempeño son aquellas que requieren que elalumno responda o realice una tarea que demuestre su apren-dizaje de una determinada situación. Involucran la integraciónde conocimientos, habilidades, actitudes y valores puestas en juego para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollode competencias.

Entre los instrumentos de evaluación de las técnicas dedesempeño se encuentran las preguntas sobre el procedi-miento, los cuadernos del alumno, los textos escritos y los or-ganizadores grá cos, entre otros.

Preguntas sobre el procedimiento

Las preguntas sobre el procedimiento tienen la nalidad de ob -tener información de los alumnos, acerca de la apropiación ycomprensión de conceptos, procedimientos y la re exión de la

experiencia.

Con las preguntas se busca:

º Promover la re exión de los pasos para resolver una situa -ción o realizar algo.

º Fomentar la autoobservación y elanálisis del proceso.

º Favorecer la búsqueda desoluciones distintas para unmismo problema.

º Promover la veri cación per -sonal de lo aprendido.

º Ser aplicable a otras situacio-nes.

Finalidad


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Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se re-quiere:

º Determinar el tema que van a trabajar los alumnos.

º Establecer la intención de las preguntas al redactarlas, esdecir, de nir si a través de ellas buscamos saber aspec -tos especí cos del proceso, favorecer el razonamiento

o la re exión, conocer las estrategias utilizadas por los

alumnos, comprobar hipótesis, motivar la generalizacióny proponer situaciones hipotéticas, entre otros.

º Ordenar las preguntas graduando su di cultad.

º Determinar qué instrumento permitirá la evaluación: lis-ta de cotejo o escala de valoración (rúbrica).

Procedimiento


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Explicar a los alumnos que el propó-sito del aprendizaje esperado paraeste bloque es utilizar distintos soni-dos, el ruido y el silencio, para crear

una composición sonora, la cual re-gistrarán por medio de representa-ciones grá cas no convencionales (la

convencional es la notación musicaloccidental) y también la presentaránante un público.

Motivar el interés entre los alum-nos con base en preguntas clave, porejemplo, ¿los instrumentos musicales y

la voz son los únicos recursos con loscuales se puede crear música?, ¿to-das las combinaciones de sonido ysilencio dan como resultado música?

Se planteará un desafío o un retoque permita a los alumnos dar res-puesta a las preguntas anteriores, porejemplo, que mencionen una can-ción de su agrado y sólo utilicen mo-vimientos corporales y la voz (sin can-tar) para que la reproduzcan (imiten).Pedir que generen una secuencia desonido que no tenga relación conalguna canción que conozcan. El

objetivo es que los alumnos reconoz-can que no se necesitan instrumentosmusicales para crear música; se pue-de utilizar sólo el cuerpo y asimismo

generar secuencias de sonidos (porejemplo, dos palmadas, un pisotón yun grito) que no siempre serán músi-ca, sin embargo, sí serán creacionessonoras.

Exponer varios tipos de músicadonde no se utilicen instrumentos mu-sicales ni la voz con letra.

La nalidad es que el alumno ten -

ga una idea de qué se puede ha-cer con el cuerpo y distintos objetos,para crear una composición sonora.De igual manera, proponer distintosejemplos de grafías convencionalespara que el alumno reconozca laforma común de representar grá ca -mente la música; ello le servirá de re-ferente para registrar sus creacionescon grafías distintas a ésta (mostrardiferentes partituras con grafías con-vencionales).

Pedir a los alumnos que escuchena su alrededor, que exploren distintos

Nivel: SecundariaGrado: PrimeroDisciplina: Artes, MúsicaBloque I


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paisajes sonoros (los sonidos del am-

biente) en el salón de clases, en elpatio, en la calle, o que imaginen lossonidos de un parque, una feria, unmercado, etcétera. Solicitar que averi-güen las causas y efectos que originanlos sonidos que hayan identi cado.

La intención es que registren conuna grafía particular cada sonido(con su cualidad) y ruido que les atrai-

ga, y éstos aunados con el silencio seutilizarán para crear una composiciónsonora (puede ser cualquier grafía dis-tinta a la notación musical convencio-nal: rayas, espirales, líneas punteadas,un punto, guras, garabatos, ¡todo es

válido!). Sugerir que inventen distintascombinaciones y patrones; asimismoproponer que las composiciones inclu-yan un inicio, un desarrollo y un cierre.La idea es tener el registro grá co de

la creación para leerla y ejecutarla,con sonidos producidos por su cuer-po, la voz y algunos objetos.

Es importante considerar la pre-sentación de las composiciones anteun público, la comunidad escolar, enalgún foro de la entidad o ante otrosgrupos.

Indicar a los alumnos cada etapadel proceso para llegar a la presen-tación: desde la creación de la com-

posición, el ensayo de las piezas, su

lectura y exploración de las posibili-dades para ejecutarla con el cuerpoy objetos; la producción , es decir, enqué espacio se presentará, qué ves-tuario se utilizará, y la difusión verbal,por medio de carteles, periódicos lo-cales y anuncios; indicando la hora,el lugar y el día de la presentación,así como los participantes.

Favorecer el disfrute durante laejecución y audición de las com-posiciones sonoras al momento dela presentación. Motivar el respetopor su creación y la de sus compañe-ros, pidiendo reconocer las cualida-des del sonido en las composicionespara registrarlas con grafías no con-vencionales.

Promover una re exión del apren -dizaje, donde sus alumnos socialicensu experiencia; puede esperar res-puestas libres o espontáneas, o guiarla re exión mediante preguntas que

la orienten, por ejemplo, ¿Qué sonidosutilizaste en tu composición sonora?¿Qué diferencias encuentras entre tucomposición y las de tus compañeros?¿Emplearon los mismos objetos y recur-sos sonoros? ¿Existió algún orden lógicoen tu creación?, y en la de tus compa-ñeros ¿hubo silencio y/o ruido?


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Explicar a los alumnos que el propósi-to del aprendizaje esperado para estebloque es que logre comunicar y/oexpresar diferentes estados de ánimoa través de su cuerpo, y con ello reco-nozca otras posibilidades de hablar, nosólo con los compañeros de clase sinotambién en el entorno social.

Motivar el interés entre los alum-nos con base en preguntas clave; porejemplo, ¿Cómo se mueve una per-sona cuando está enojada? ¿Cómoactúa un compañero cuando estáfeliz? ¿Cómo describirías lo que hacesdesde que te levantas hasta que lle-gas a la escuela sin hablar?

Pedir a los alumnos que cierren los

ojos y que así identi quen las partes de

su cuerpo (extremidades), que explo-ren todas las posibilidades que tienende moverlo; además se puede utilizarmúsica de fondo con diferentes ritmos

e intensidades, la nalidad es lograr

que exploren las posibilidades corpo-rales que tienen para responder a laspreguntas anteriores.

Formar equipos para contar unahistoria sólo con el cuerpo, que con-tenga diferentes ideas, sentimientosy sensaciones; pedir al resto de los

alumnos que identi quen cuál fue la

historia que contaron sus compañe-ros, así como las características de lospersonajes.

Promover una re exión del apren -dizaje mediante preguntas que laguíen; por ejemplo, si llegan a un lu-gar donde no hablen el mismo idio-ma, ¿cómo te puedes comunicar conlos habitantes del lugar? En tu vidacotidiana ¿en qué momento te hascomunicado con alguien sólo con mí-mica? La intención es lograr que losalumnos se den cuenta de que exis-ten otras formas de comunicarnosademás de la palabra.

Nivel: Primaria

Grado: PrimeroLenguaje artístico: TeatroBloque I


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Cuadernos de los alumnos

Los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de evalua-ción, permiten hacer un seguimiento del desempeño de losalumnos y de los docentes. También son un medio de comuni-cación entre la familia y la escuela.

Los cuadernos de los alumnospueden usarse para elaborar dife-rentes producciones con nes eva -luativos, pero es necesario identi-

car el aprendizaje esperado que

se pretende evaluar y los criteriospara hacerlo. En ese sentido, es re-comendable incluir ejercicios quepermitan evaluar el aprendizaje delos alumnos, como el procedimientoque usan para resolver problemas,escribir textos, organizar informacióno seleccionarla y analizarla.

Organizadores grácos

Un organizador grá co es una representación visual que co -munica una estructura lógica de un contenido. Los organi-zadores grá cos pueden utilizarse en cualquier momento del

proceso de enseñanza, pero son recomendables al concluirel proceso como instrumentos de evaluación porque permitenque los alumnos expresen y representen sus conocimientos so-bre conceptos y las relaciones existentes entre ellos (Díaz Barri-ga, 2004).

Entre los organizadores grá cos más usados están los cua -dros sinópticos, los mapas conceptuales, los cuadros de dobleentrada, los diagramas de árbol y las redes semánticas.


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Los organizadores grá cos, como instrumentos de eva -luación, permiten identi car los aspectos que los alumnos

consideran relevantes de determinado contenido y laforma en que los ordenan o relacionan.

Finalidad

ProcedimientoPara usar organizadores grá cos como instrumentos de

evaluación, es necesario:

º De nir el tipo de organizador y el propósito del mismo.

º Seleccionar los conceptos involucrados.

º Cuando se usen organizadores grá cos por primera vez,

es recomendable diseñar un modelo de manera con- junta con los alumnos que sirva como referencia.

º Comunicar criterios de evaluación de acuerdo con lascaracterísticas del organizador, por ejemplo, la jerarqui-zación de los conceptos y el uso de conectores, llaves,líneas y echas que correspondan.

Sustutuir foto(pertenece aCurricular)


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Cuadros sinópticos

Sirven para organizar la información de manera jerárquica es-tableciendo relaciones de inclusión entre las ideas; asimismo,se utilizan llaves para separar las relaciones. Los cuadros sinóp-ticos son una alternativa de los mapas conceptuales, sin em-bargo, carecen de algunos elementos como las palabras deenlace.

Nivel: Primaria Asignatura: Matemáticas Grado: Sexto, bloque II

Perpendiculares Secantes Oblicuas Rectasdel plano

Paralelas


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CONTINENTE

Son

Gran extensión de tierra en lasuperfcie del globo terráqueo

Se dividen en

Están delimitadas por

Regiones naturalescontinentales

Clima

Relieve Fauna

Vegetación Hidrografía

Regiones socialescontinentales

Religión

Cultura

Lengua Política

Economía

Mapas conceptuales

Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de gene-ralidad o inclusividad conceptual. En un mapa conceptual losconceptos se representan por óvalos llamados nodos, y las pa-labras de enlace se expresan en etiquetas adjuntas a las líneaso echas que relacionan los conceptos (Díaz Barriga, 2004:191).

Nivel: Primaria Asignatura: Geografía Grado: Sexto, bloque I


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Técnica para el análisis del desempeño

PortafolioEl portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas quepermiten obtener información valiosa del desempeño de losalumnos. Asimismo muestra una historia documental construidaa partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largode una secuencia, un bloque o un ciclo escolar.

También es una herramienta muy útil para la evaluación forma-tiva; además de que facilita la evaluación realizada por el docen-te, al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizajede los alumnos promueve la autoevaluación y la coevaluación.

El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos yproducciones (escritas, grá cas, cartográ cas o digitales) rea -lizados de manera individual o colectiva, que constituyen evi-dencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados delos alumnos, de sus avances y de la aplicación de los concep-tos, habilidades y actitudes.

Para utilizar de manera adecuada el portafolio es recomen-dable que el docente seleccione los productos que permitanre ejar signi cativamente el progreso de los alumnos y valorar

sus aprendizajes , por lo que no todos los trabajos realizados en laclase necesariamente forman parte del portafolio del alumno.

La observación, revisión y análisis de las producciones per-miten al docente contar con evidencias objetivas , no sólo delproducto nal sino del proceso que los alumnos siguieron para

su realización. De manera gradual, los alumnos pueden valorarel trabajo realizado, re exionar sobre lo aprendido, identi car

en qué requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y re-cuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes.

La evaluación de los aprendizajes esperados por medio delportafolio requiere de criterios que permitan al docente identi-

car en qué nivel de desempeño (destacado, satisfactorio, su -ciente o insu ciente) se encuentra cada alumno.


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Esquema para la integración de un portafolio.

Nivel: Primaria

Asignatura: Geografía

Grado: Cuarto

Bloque I. México a través de los mapas y sus paisajes

Eje temático: Espacio geográ co y mapas

Competencia que se favorece: Manejo de información geográ ca

Aprendizaje esperado: Valora la diversidad de paisajes en México a

partir de sus componentes naturales, sociales, culturales, económi-

cos y políticos.

Nombre del alumno:

Fecha:

Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio delalumno:

1. Álbum: Paisajes de México

2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, económicos ypolíticos, presentes en paisajes de México.

3. Cartel: ¿ Por qué es importante la diversidad de paisajes en México ?


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1. Álbum: Paisajes de México

C RITERIOS DE EVALUACIÓN SÍ NO

Incluye imágenes y fotografías de paisajes representativosdel territorio nacional.Presenta imágenes y fotografías de diferentes paisajesde México.Las imágenes y fotografías permiten apreciar componentesnaturales, sociales, culturales, económicos y políticos,

presentes en el territorio nacional.

2. Texto: Los componentes naturales, sociales, culturales, económicosy políticos, presentes en paisajes de México.


Incluye ejemplos de componentes espaciales que seaprecian en paisajes de México.Expresa diferencias en paisajes representativos de Méxicoa partir de sus componentes espaciales.Advierte la diversidad de paisajes en México a partir de suscomponentes espaciales.

3. Cartel: ¿ Por qué es importante la diversidad de paisajes en México ?


Incluye frases cortas que comunican la importanciade la diversidad de paisajes en México.Presenta imágenes o dibujos de paisajes representativosde México.Expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del

territorio nacional.

Listas de cotejo


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Nivel dedesempeño Valoración de los criterios

Referencianumérica

ADestacado Nueve criterios demostrados 10

BSatisfactorio

Ocho criterios demostradosSiete criterios demostrados

98

C

Su ciente

Seis criterios demostrados

Cinco criterios demostrados

7

6

DInsu ciente

Cuatro o menos criterios demostrados 5

Observaciones derivadas del análisis delas evidencias y propuestas de mejora:


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Rúbrica

La rúbrica es un instrumento de evaluación con base enuna serie de indicadores que permiten ubicar el grado dedesarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes ovalores, en una escala determinada.

El diseño de la rúbrica debe considerar una escala de valordescriptiva, numérica o alfabética, relacionada con el nivel delogro alcanzado. Generalmente se presenta en una tabla queen el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y en el horizon-tal, los rangos de valoración.

Para elaborar una rúbrica es necesario:

º Redactar los indicadorescon base en los aprendizajes esperados.

º Establecer el grado máxi-mo, intermedio y mínimode logro de cada indicadorpara la primera variante.

Redactarlos de forma clara.º Proponer una escala de va-

lor fácil de comprender yutilizar.

Finalidad

Procedimiento


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Rúbrica para evaluar la realización de un Museo histórico.

Nivel:PrimariaAsignatura: HistoriaGrado: Quinto

Aprendizajesesperados Excelente Satisfactorio En proceso

Sugerenciaspara mejorar

el desempeñoInvestigaaspectos dela culturay la vidacotidianadel pasadoy valora suimportancia.

La investigaciónse fundamentó endiferentes fuentesde información ysintetizó los aspec-tos más importan-tes del contenidoestudiado.

La investigaciónno se fundamentóen varias fuentesde información,pero sintetizó losaspectos másrelevantes.

La investigaciónno sintetizó losaspectos más rele-vantes del conte-nido estudiado.

Comprendeel contextohistórico delperiodo estu-diado.

Comprende laimportancia dela herencia deMesoamérica y larelación con lospueblos indígenasactuales.

Identi ca aspectosde la importanciade la herencia deMesoamérica y delos pueblos indíge-nas actuales.

Identi ca condi cultad aspec -tos de las culturasmesoamericanasy de los pueblosindígenas en laactualidad.

Elaborareproduccio-

nes y cédulasdel Museohistórico.

Elabora concreatividad en

fondo y forma lasreproducciones ycédulas del Museohistórico.

Elabora las re-producciones y

cédulas del museohistórico con algu-nas equivocacio-nes en el apego ala información.

Elabora con pocoapego al periodo

histórico las repro-ducciones del mu-seo. Se le di cultala selección deinformación de lascédulas.

Comunicaapropia-damentesus ideas alpresentarsu trabajo aotros.

Presenta susideas de maneraordenada y com-pleta, comunicacon claridad susideas. Escucha lasexposiciones delos otros.

Presenta sus ideasde manera clarau ordenada (perono ambas), loque di culta laclaridad de susideas. No siem-pre escucha lasexposiciones delos otros.

Le falta claridadpara presentar susideas. No sueleescuchar las ex-posiciones de losotros.

Valora laimportanciadel procesohistóricoestudiado.

Relaciona elproceso históricoestudiado con suvida cotidianay reconoce suin uencia hastanuestros días.

Reconoce lain uencia delperiodo históricoestudiado pero nolo relaciona con suvida cotidiana.

No logra compren-der la in uenciadel proceso históri-co estudiado.


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4 . L a s e s t r a t e g i a s y l o s i n s t r u m e n t o s d e e v a l u a c i ó n d e s d e e l e n f o q u e f o r m a t i v oRúbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresión

corporal para comunicar ideas y sentimientos

Nivel: PrimariaAsignatura: Educación ArtísticaGrado: Primero

Nombre del evaluado: Fecha:

Contenidos(categorías)

Indicadores de logro

Muy bueno Bueno Regular

Identifcación de laspartes del cuerpo quepermiten comunicarideas y sensacionespara relacionarse conotras personas.

Logra transmitirideas y sensa-ciones a los de-más al menoscon tres partesdiferentes de sucuerpo.

Logra comuni-car una idea ouna sensacióncon todo sucuerpo.

Logra identi -car las partesde su cuerpoque le permi-tirían comuni-carse sin hablarcon los demás.

Exploración de las po-sibilidades de su cuer-po para expresar una

idea, un sentimientoo una sensación,comparándolas conlas de un compañero,creando una forma decomunicación.

Logra comuni-carse con uncompañero

sin hablar ytambién com-prende la ideaque le estántransmitiendo.

Logra comu-nicarse conun compa-

ñero, pero nocomprende elmensaje que leestán transmi-tiendo.

Logra com-prender losmensajes de

los demás, sinlograr transmi-tir sus propiosmensajes.

Distinción del cuerpocomo emisor y recep-tor de mensajes.

Logra argu-mentar queademás de

la voz puedecomunicarsea través de sucuerpo.

Logra señalar laforma en quesu cuerpo reali-

za mensajes sinhablar.

Logra describirlas diferenciasentre emitir

un mensaje yrecibirlo.


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Rúbrica para evaluar la elaboración de una representacióngrá ca (plano).

Nivel: SecundariaAsignatura: Tecnología con énfasis en Diseño arquitectónicoGrado: Primero

Criterios Muy bien Bien Por mejorar

Elaboraciónde planos conreferencia a lapropuesta

Elaboraron elplano con la pro-puesta arquitec-tónica tomandoen cuenta losrequerimientos delusuario.

Elaboraron el pla-no con la propues-ta arquitectónica,pero no cumplecon los elementosde nidos por elusuario.

Elaboraron elplano sin tomaren cuenta lapropuesta arqui-tectónica, ni losrequerimientosdel usuario.

Dimensionesdel espacio

Establecieron lasdimensiones delterreno tomandoen cuenta todaslas característicasde la propuestaarquitectónica.

Establecieron lasdimensiones delterreno toman-do en cuenta lamayoría de lascaracterísticas dela propuesta arqui-tectónica.

Establecieron lasdimensiones delterreno toman-do en cuentaalgunas de lascaracterísticasde la propuestaarquitectónica.

Distribuciónde los espacios

De nieron ladistribución detodos los espaciosde acuerdo conla función de losmismos.

De nieron ladistribución de lamayoría de los es-pacios de acuerdocon la funciónde los mismos.

De nieron ladistribución dealgunos espa-cios de acuerdocon la funciónde los mismos.

Comunicaciónde los resultados

Presentaron algrupo el procesoy los resultadosdescribiendo to-

dos los problemasenfrentados, losretos superados ylos logros alcan-zados.

Presentaron al gru-po el proceso y losresultados descri-biendo la mayoría

de problemasenfrentados, losretos superados ylos logros alcan-zados.

Presentaron algrupo el proce-so y los resulta-dos describien-

do algunos delos problemasenfrentados, losretos supera-dos y los logrosalcanzados.


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Rúbrica para evaluar el Bloque III

Nivel: PrimariaAsignatura: Ciencias NaturalesGrado: CuartoBloque III

Destacado Satisfactorio Sufciente Insufciente

M a n e

j o d e

l a i n f o r m a c

i ó n

Establece la formay uidez comocriterios para cla-si car materialesde uso común, deacuerdo con losestados físicos.

Establece la formacomo criterio paraclasi car materia -les de uso comúnde acuerdo conlos estados físicos.

Identi ca lascaracterísticas delos estados físicoscomo sólidos, líqui-dos y gases.

Distingue condi cultad lossólidos, líquidosy gases comoestados físicos.

Relaciona loscambios deestado de losmateriales con lavariación de latemperatura.

Relaciona loscambios de esta-do en sustanciasde uso cotidianosin variación dela temperaturacomo variable.

Reconoce loscambios de esta-do en sustanciasde uso cotidiano.

Distingue con di-cultad los cam -

bios de estadoen sustancias deuso cotidiano.

Describe las fases

del ciclo del aguay lo relacionacon factores delclima (humedady temperatura),la distribución delagua en el plane-ta y la disoluciónde sustancias enla importanciapara la vida.

Reconoce las

diferentes fasesdel ciclo del aguacomo proceso yla relación con losseres vivos.

Reconoce las

diferentes fasesdel ciclo del aguacomo proceso.

Identi ca con

di cultad lasdiferentes fasesen el ciclo delagua.

Reconoce algunosfactores como

tiempo, tempera-tura y acción delos microorganis-mos que in uyenen la cocción ydescomposiciónde los alimentos.

Identi ca el tiem -po y la temperatu-

ra como factoresen la cocción y ladescomposiciónde los alimentos.

Reconoce larelación que

tiene la cocción ydescomposiciónde los alimentoscomo proceso.

Distingue condi cultad la

cocción ydescomposiciónde los alimentoscomo proceso.


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Destacado Satisfactorio Sufciente Insufciente

M a n e

j o d e

l a i n f o r m a c

i ó n

Describe algunasaportaciones dela tecnología y sudesarrollo históricoen la preparacióny conservación delos alimentos.

Identi ca algunastécnicas y apara-tos relacionadoscon la preparacióny la conservaciónde los alimentos.

Reconoce quea lo largo deltiempo se hanaplicado técnicaspara conservar losalimentos.

Reconocecon di cultadlas técnicas yaparatos comoaportación dela tecnologíaen el desarrollohistórico, en lapreparación yconservaciónde los alimentos.

Aplica susconocimientosrelacionados conla conservaciónde los alimentosen situacionesproblemáticascotidianas.

Identi ca susconocimientosrelacionados conla conservaciónde alimentos enuna situacióncotidiana.

Reconoce laimportancia de laconservación delos alimentos enalgunas situacio-nes cotidianas.

Reconoce condi cultad quéconocimientosaplica en unasituación queinvolucra laconservaciónde alimentos.

Busca, selecciona

y sistematiza infor-mación acercadel proceso deconservación delos alimentos.

Busca y selec-

ciona informa-ción acercadel proceso deconservación delos alimentos.

Busca informa-

ción acerca delproceso de con-servación de losalimentos.

Con di cultad

busca, seleccio-na y sistematizainformaciónacerca delproceso de con-servación de losalimentos.

Identi ca y aplicatécnicas sencillaspara la conserva-ción de alimentos.

Identi ca algunastécnicas sencillaspara la conserva-ción de alimentos.

Conoce algunastécnicas sencillaspara la conserva-ción de alimentos.

Desconoce queexisten técnicaspara la con-servación dealimentos.



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Lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en eldesarrollo de un proyecto.

Nivel: SecundariaAsignatura: TecnologíaGrados: Primero, Segundo y TerceroBloque V

C RITERIOS SÍ NO

Propuso alternativas de solución al problema técnicoplanteado.

Elaboró los bocetos para de nir las características

técnicas de la alternativa de solución seleccionada.

Plani có las tareas y su consecución para la

implementación de la alternativa seleccionada.

Participó en las actividades de nidas para trabajarse

en equipo y colaboró de forma activa en ellas.

Empleó de manera e ciente los materiales en la

realización de su prototipo o modelo.

Evaluó el producto elaborado mediante la

comparación de la situación que originó el problema.

Expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.

Técnicas de interrogatorio

Tipos textuales orales y escritos

Los tipos textuales orales o escritos son instrumentos útilespara valorar la comprensión, apropiación, interpretación,explicación y formulación de argumentos de diferentescontenidos de las distintas asignaturas.

Finalidad


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Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes re-quieren:

º Determinar el tipo de texto.

º Veri car que se conozcan sus características (forma ycontenido).

º Seleccionar el tema.

º De nir el propósito.

º Identi car al destinatario.

º Delimitar la extensión o el tiempo de intervención.

Para valorar textos orales y escritos es necesario crear unalista de cotejo o una escala de valoración (rúbrica), donde losindicadores se relacionen con los aprendizajes esperados de laasignatura, los contenidos, el logro del propósito comunicativo,y las características de la tipología textual. Para asignar un valorse realiza el proceso de medición adecuado para cada instru-mento (véase el apartado “Técnicas e instrumentos de evalua-ción” de este cuadernillo que se localiza en la página 19).

Procedimiento


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Debate

Para realizar un debate es necesario:

º Contar con un formato preestablecido donde se espe-ci quen los roles (moderador y participantes), la dura -ción y el tiempo destinado a cada participación.

º Que exista un clima de con anza y respeto por el otro.º Sustentar las posturas en argumentos derivados de un

trabajo de análisis e investigación.º Conocer con profundidad el tema para lograr una dis-

cusión real.

El debate es una discusión estructurada acerca de untema determinado, con el propósito de presentar postu-ras a favor y en contra, argumentar y, nalmente, elaborarconclusiones. Este formato oral permite profundizar en untema, comprender mejor sus causas y consecuencias, for-mular argumentos, expresarse de forma clara y concisa,respetar lo dicho por los otros y rebatir, siempre con baseen evidencias.

La preparación y ejecución del debate consta de tres fases:antes, durante y después.

Antes De nición del temaDe nición de la postura y los rolesSelección y análisis de fuentesResumenPreparación

Durante PresentaciónInteracción cronometrada de los participantes(argumentación y contraargumentación)Conclusiones

Después Evaluación

Finalidad

Procedimiento


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Para evaluar un debate debe elaborarse una lista de co-tejo o una rúbrica en la que los indicadores se relacionen conlos aprendizaj

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