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Cuaderno del profesoradoUni

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Didáctica

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Introducción 3

La contaminación: vivir sin contaminar 4

Objetivos de la Unidad Didáctica 5

Mapa o red conceptual de contenidos 6

Objetivos didácticos 7

Relación con el currículo escolar de 2º Ciclo de la E.S.O. 8

Criterios metodológicos generales 9

Propuesta y secuencia de actividades 10

Apuntes para la evaluación 36

Recursos, materiales y bibliografía 37

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EdiciónGobierno de Aragón

Departamento de Medio Ambiente

Dirección técnicaDiputación General de Aragón

Matilde Cabrera MilletFernando López Martín

Concepción, realización y textosColectivo de Educación Ambiental SL (CEAM SL)

Ignacio Benedí GraciaJesús de la Osa Tomás

Henri Bourrut Lacouture Patricia Eito Aladrén

Diseño gráfico e ilustraciónColectivo de Educación Ambiental SL (CEAM SL)

Versus sobre diseño original de Samuel Aznar

Depósito legal

ImprimeINO reproducciones, s. a.

Índice

Impreso en papel 100% reciclado, libre de cloro


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Didáctica

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Estimados profesores y profesoras:

La Unidad Didáctica “La contaminación: vivir sin contaminar”, que ahora llega hasta vosotros, formaparte de una serie de materiales educativos para Educación Secundaria Obligatoria editados por elDepartamento de Medio Ambiente del Gobierno de Aragón. Esta serie de materiales didácticos deEducación Ambiental se inició con una unidad sobre el Plan de Residuos Sólidos Urbanos de Aragón(1999) y se continúa hasta el momento con otras tres: 1) El agua, fuente de vida 2) La contaminación:vivir sin contaminar y 3) La biodiversidad, un mundo de vida, editadas en el 2001. Todos ellos preten-den resultaros herramientas útiles para trabajar diversos aspectos de Educación Ambiental desde unaperspectiva educativa y curricular.

Este material se ha concebido como una Unidad Didáctica adaptada a Segundo Ciclo de EducaciónSecundaria Obligatoria, desde una perspectiva de la Educación Ambiental como materia transversal delcurrículo y como educación en valores. Por ello veréis que muchas de las actividades propuestas vandirigidas, no sólo a informar y trabajar conceptos, sino a desarrollar procedimientos y habilidades eintentar contribuir a la adopción de hábitos proambientales y a la clarificación de valores, ámbito de lasactitudes en el que se mueve la Educación Ambiental. La Unidad Didáctica consta de:

■ este cuaderno del profesorado, en el que se abordan todos los apartados importantes de la Unidadde cara a su utilización por vosotros, con las orientaciones didácticas y metodológicas necesarias. Asíse indican los objetivos, contenidos, metodología, desarrollo, secuencia de actividades y propuestasevaluativas. El apartado correspondiente de cada ficha incorpora una información básica mínimasobre los contenidos de la ficha que refresque y resuma los aspectos esenciales respecto a ese temay facilite vuestra labor educativa. En la bibliografía podéis hallar recursos y documentos para ampliaresa información básica, algunos de ellos adaptados además al mundo educativo, y otros con infor-mación técnica general.

■ una colección de fichas directamente utilizables por el alumnado, incluidas en una carpeta. PuedenConstituir un fichero de actividades pero también una unidad didáctica ya que fichas y actividades seencuentran dotadas de una secuencia y una coherencia interna de tal manera que su aplicación en elaula pueda propiciar un aprendizaje significativo de los contenidos propuestos. No obstante a vosotrosos corresponde la selección y aplicación de ellas de acuerdo al PEC y al PCC, a vuestras programa-ciones, necesidades, motivación y tiempo disponible. En el apartado 6 (metodología) os sugerimosalgunas propuestas abiertas para desarrollar la Unidad Didáctica. Se ha intentado que las estrategiasde aprendizaje resulten variadas.

Las actividades presentadas pueden ser trabajadas desde áreas muy diferentes por parte del profesora-do del centro. Por otra parte, los contenidos tienen un carácter curricular y pueden servir para refor-zar diversos aspectos en torno a la contaminación. Así pueden utilizarse, a título de ejemplo, deactividades de ampliación o refuerzo en Ciencias de la Naturaleza, (tanto en física y química, como enbiología y geología) en Ciencias Sociales, Geografía e Historia, en Tecnología, en Matemáticas… Siemprese plantean cuestiones que permitan adquirir algunas habilidades para aportar pequeñas soluciones, con-tribuciones y buenas prácticas que ayuden a la solución de los problemas ambientales de los que se habla,desde la vida cotidiana.

Quienes dispongáis de las 4 unidades quizá encontréis algunos apartados generales del cuaderno del pro-fesor algo reiterativos, al tener las unidades partes comunes que, sin ser exactamente iguales, son simi-lares en todas. Esto se ha hecho considerando que, aunque todas las unidades van a llegar al centro,podáis utilizarlas de manera completamente autónoma y encontréis todo lo necesario para desarrollar-las en vuestro cuaderno del profesor. Las fichas 12, 13 y 14 (y en menor medida la 10 y 11) de estaunidad tratan sobre la contaminación del agua, y pueden complementar muy adecuadamente a la uni-dad “El agua, fuente de vida”.

Os animamos a poner en práctica esta Unidad y a que, si lo hacéis, compartáis con nosotros vuestrasopiniones, resultados y sugerencias. Para ello os invitamos a que nos enviéis el cuestionario adjunto.Podéis cumplimentarlo y enviarlo a la dirección indicada. Esperamos que estos materiales resulten devuestro agrado y os ayuden y faciliten la tarea de trabajar, dentro del marco educativo formal, esta áreatransversal tan importante para el futuro del planeta como es la Educación Ambiental. Gracias por vues-tra colaboración.

Introducción


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Didáctica

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Quizá el título que le hemos dado a esta unidad didáctica seautópico. Seguramente no es posible vivir sin contaminar. Pero lo que es seguro es que los seres humanos tiene la obliga-ción de contaminar mucho menos y reducir la contaminación que vienen generando sus estilos de vida y modelos dedesarrollo y que han afectado, afectan y afectarán en el futuro su propia salud, la de los ecosistemas y la biodiversidaddel planeta Tierra. Durante mucho tiempo, los residuos, emisiones y vertidos generados por las personas fueron asimila-dos directamente por la naturaleza en sus ciclos. Cuando el ser humano, en su expansión como especie sobre el planetaTierra y en un intento de mejorar sus condiciones de vida y hacerlas más independientes del medio, comenzó a producir-los en mayor cantidad o a generar sustancias nuevas, desconocidas para la naturaleza y difícilmente asimilables por ella,comenzó la historia de la contaminación.

Holdgate define la contaminación como la “introducción por parte del ser humano de sustancias y energía en el ambientehasta un grado capaz de perjudicar su salud, atentar contra los sistemas ecológicos y organismos vivientes, deteriorar laestructura y características del ambiente o dificultar las aplicaciones legítimas de los recursos naturales.” La preocupa-ción social generalizada por la contaminación surgió primeramente por los efectos en la salud humana de los contami-nantes de todo tipo y en muchos casos ligados a los usos profesionales de diversas sustancias. Durante la revoluciónindustrial, la combustión de carbón para fábricas y calefacciones ocasionaba episodios de contaminación. El siglo XX, ysobre todo la segunda mitad, fue la época de la síntesis química masiva de infinidad de sustancias para numerosos usos:industriales, agrícolas, domésticos… Ya en 1960, Rachel Carson, en su libro “Primavera silenciosa” advertía del riesgopara la vida humana del empleo masivo de biocidas, en particular insecticidas como el DDT. Hasta nuestros días se hansintetizado miles de sustancias químicas, muchas de la cuales contribuyen a proporcionarnos una vida mejor, pero demuchas de las cuales desconocemos su toxicidad, sus efectos sobre la salud o el medio ambiente y los efectos de lasacciones combinadas de muchas de ellas (sinergias). La contaminación, bien sea física, química o biológica, bien se dé aescala local o tenga un carácter global, afecte al suelo, al agua o a la atmósfera, hoy amenaza a los sistemas clave parael soporte de la vida en el planeta; el cambio climático, considerado por algunos como el problema ambiental global másgrave, es fruto directo de la contaminación.

En este contexto, surge la necesidad imperiosa de aprender a reducir la contaminación generada, usar la energía muchomás eficientemente, racionalizar el tráfico y el transporte, incorporar cada vez más sistemas limpios de producción indus-trial que minimicen la producción de residuos, controlar y conocer mejor la contaminación y realizar un uso racional y con-trolado de muchas sustancias químicas.

Esta unidad didáctica “La contaminación: vivir sin contaminar” aborda algunos aspectos de este vasto y complejo tema(todos sería imposible) desde la perspectiva de la Educación Ambiental. Esta perspectiva ha querido ser múltiple, diversa,multidisciplinar. En ella se abordan muchos aspectos (y, sin duda, podrían abordarse muchos más) para entender lo másesencial de la problemática de la contaminación y la contribución personal y social que podemos hacer a su control y reduc-ción.

La distribución de contenidos a lo largo de estas fichas, reflejados también en el esquema conceptual, es la siguiente:

Contaminación es un término que utilizamos con frecuencia y resulta de interés saber qué entendemos bajo este concep-to. Podemos clasificar la contaminación de muchas maneras y la contaminación puede tomar muchos caminos y pasar deun medio a otro (ficha 1). El conocimiento de la estructura y funcionamiento de la atmósfera nos puede ayudar a comprenderalgunos aspectos de la contaminación atmosférica (ficha 2). Diversas actividades generan contaminación atmosférica ypodemos relacionar algunas de nuestras acciones cotidianas con ella. Es preciso familiarizarnos con algunos conceptos claveen contaminación atmosférica (emisión, difusión, inmisión…) y entender algunos procesos que sufren los contaminantesatmosféricos (ficha 3). Es importante conocer los principales contaminantes atmosféricos y sus efectos sobre la salud y elmedio ambiente (ficha 4). El tráfico y las calefacciones son causas importantes de contaminación atmosférica en las ciuda-des y su uso racional pueden contribuir a aminorarla (ficha 5). Debemos conocer los grandes problemas ambientales glo-bales más ligados a la contaminación atmosférica, sus causas, consecuencias y prevención: el calentamiento global debidoa los gases de efecto invernadero antropogénico (ficha 6), la disminución del espesor de la capa de ozono (ficha 7), la llu-via ácida (ficha 8). El ruido es un contaminante físico muy importante en nuestro medio (ficha 9). En nuestras actividadesgeneramos gran cantidad y tipo de residuos (urbanos, industriales…) que pueden contaminar el suelo (ficha 10). Tambiénhay que considerar la contaminación agraria difusa de suelos y aguas que puede originar la agricultura y la ganadería (ficha11). Es necesario también prevenir y evitar la contaminación de las aguas continentales superficiales (ficha 12), de las aguassubterráneas (ficha 13) y de nuestros mares (ficha 14). No debemos olvidar también otro tipo posible de contaminación físi-ca, la contaminación radioactiva (ficha 15). La medición de la contaminación y los datos obtenidos han de servirnos paratomar decisiones de gestión, planificación y prevención ambiental (ficha 16). En nuestro centro educativo se puede analizarqué uso hacemos de los recursos y de la energía, de cara a generar la menor contaminación posible (ficha 17) e intentarsensibilizar al resto de la comunidad educativa para emprender prácticas y acciones en este sentido (ficha 18). Por últimovaloramos el proceso de trabajo llevado a cabo entre todos (ficha 19).

La contaminación: vivir sin contaminar1


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Objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria

Entre los objetivos de Etapa más estrechamente relacionados con la Unidad se encuentran los siguientes:

b) interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos ytécnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre procesos implicados en suuso.

d) elaborar estrategias de identificación y resolución de problemas en los diversos campos del conocimiento y la expe-riencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre el proce-so seguido.

f) relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes…

g) analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, en especial los relativos a los dere-chos y deberes de los ciudadanos y adoptar juicios personales con respeto a ellos.

i) analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico; valorar las repercusiones que sobre éltienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como ele-mento determinante de la calidad de vida.

j) conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en su medio físico y social.

Objetivos generales de la Unidad “La contaminación: vivir sin contaminar”

Los objetivos generales que se trabajan en diferente grado en la Unidad Didáctica son los siguientes.

■ Comprender qué es la contaminación, sus principales tipos, fuentes, causas y efectos sobre la salud humana, los eco-sistemas y el medio ambiente en general, identificando los problemas que genera tanto a escala local como a escalaglobal o planetaria.

■ Apreciar la relación existente entre las actividades humanas, los modelos de desarrollo que sustentan y los impactosambientales y sociales negativos que ocasionan: agotamiento de recursos naturales, destrucción de ecosistemas, con-taminación de aire, agua y suelo, alteración de los ciclos del planeta, efectos negativos en la salud ambiental y huma-na…

■ Tomar partido por un modelo de desarrollo distinto del actual y que resulte más sostenible para el planeta y equitati-vo para sus habitantes.

■ Sentir interés por promover la aplicación generalizada de buenas prácticas ambientales en diferentes ámbitos (perso-nal, profesional, social), que permitan el ahorro y uso sostenible de los recursos, la prevención de la contaminación yla minimización de los impactos negativos socioambientales, mejorando la calidad ambiental del entorno.

■ Adquirir algunos hábitos y conductas que contribuyan a utilizar de forma eficiente la energía y los recursos, así comoa disminuir, a nivel individual y social, la contaminación del medio ambiente y el uso no sostenible de los recursosnaturales.

Estos objetivos generales, que responden a la realidad de la Unidad pero no dejan de ser muy abstractos, se concretanen los objetivos didácticos, en los objetivos de cada actividad, y en los contenidos que se correlacionan con ellos, resu-midos en el esquema conceptual. Son las capacidades que esperamos adquieran nuestros alumnos tras realizar lasdiferentes actividades de la secuencia de la Unidad Didáctica.

Objetivos de la Unidad Didáctica2


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Mapa o red conceptual de contenidos

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Los contenidos de la Unidad Didáctica jerarquizados y relacio-nados entre sí, aparecen en la siguiente red conceptual.


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Didáctica

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En la tabla 1 se formulan los objetivos didácticos o terminalesde esta Unidad Didáctica. Expresan las capacidades que se espera adquieran nuestros alumnos tras este proceso de ense-ñanza-aprendizaje y deben de servirnos (Argudo, 1997) como instrumento para organizar las actividades propuestas enuna secuencia adecuada a nuestros alumnos y a su nivel de desarrollo, así como facilitar la evaluación.

Objetivos didácticos

Tabla 1. Objetivos didácticos de la Unidad Didáctica “La contaminación: vivir sin contaminar”

Actitudes

Apreciar que la contaminación notiene fronteras y circula de unmedio a otro.

Valorar la importancia de utilizarlos recursos naturales y energéti-cos de forma adecuada para con-tribuir a la conservación de losecosistemas y su biodiversidad yevitar su contaminación.

Adquirir algún hábito de ahorroenergético en su domicilio y en elcentro.

Preferir la adquisición y utilizaciónde productos cuya fabricación sealo más respetuosa posible con elmedio ambiente y contribuyamenos a la contaminación y aldeterioro ambiental.

Darse cuenta de las diversas pos-turas sociales existentes ante eluso de los recursos del planeta, yante el impacto de su obtención,agotamiento y contaminación,tomando partido por las que másprotejan el medio ambiente.

Prestar atención e interesarsepor la calidad ambiental del entor-no que les rodea.

Apoyar las buenas prácticasambientales en las actividadesagrícolas, ganaderas, industria-les, domésticas…

Optar por la adopción de medidascombinadas, que incluyan la pre-vención, en la solución del proble-ma de la contaminación, evitandoinclinarse únicamente por medi-das drásticas: cierres, multas…

Valorar su contribución personal ycolectiva al ahorro de recursos ydisminución de la contaminaciónen el centro a través del diagnós-tico con propuestas de mejora yacción realizado.

Reflexionar sobre el proceso edu-cativo vivido.

Procedimientos Conceptos

1 Reconstruir la compleja circulaciónque pueden realizar los contaminan-tes, pasando de un medio a otro.

Utilizar la lectura de textos y lainvestigación bibliográfica y enInternet para obtener informaciónacerca de diversos aspectos de lacontaminación.

Demostrar algunas formas senci-llas de utilizar el vehículo privado,la calefacción, etc. de forma efi-ciente y menos contaminante.

Recoger datos para obtener infor-mación sobre fenómenos y repre-sentar esa información de formaescrita, gráfica y numérica.

Aplicar, en diferentes ámbitos,soluciones de planificación (urba-na, arquitectónica…) para gene-rar menos contaminación.

Calcular su contribución personala la contaminación de cierto tipo.

Analizar e interpretar comprensi-vamente datos de medición dediversos tipos de contaminación,comunicarlos adecuadamente yutilizarlos para simular la toma dedecisiones en episodios de conta-minación.

Manipular y manejar instrumen-tos y montajes para caracterizarla calidad ambiental de las aguas,el aire, etc. y para simular algu-nos efectos de la contaminación.

Elaborar, formular y expresar con-clusiones, juicios y criterios pro-pios, individualmente y en grupo,a partir de información de diver-sas fuentes.

Planificar y realizar un diagnósticodel uso de la energía, los recur-sos y la contaminación en el cen-tro educativo, con propuestas demejora y acción, de cara a redu-cir la contaminación.

Representar gráfica, icónica,artísticamente, etc. la informa-ción obtenida en el trabajo entorno a la contaminación, con laintención de que favorezca la sen-sibilización en otras personas res-pecto a este tema.

Conocer el concepto de contami-nación y los principales tipos enque ésta se clasifica.

Recordar la estructura, composi-ción y función de la atmósferaterrestre y su importancia parapermitir la vida en el planeta.

Relacionar nuestras actividadescotidianas con la generación dedistintos tipos de contaminación.

Enumerar los principales contami-nantes atmosféricos primarios ysecundarios, citando algunas desus fuentes y efectos sobre laspersonas, los ecosistemas y losmateriales.

Identificar las principales causas yefectos del efecto invernadero ydel cambio climático, así como laposibilidad de nuestra contribuciónpersonal a reducirlo.

Explicar de forma básica en quéconsiste el “agujero de ozono” y lalluvia ácida, sus causas y efectossobre el medio ambiente y las per-sonas, y posibles soluciones.

Comprender que el ruido es unaforma importante de contaminación.

Indicar los principales problemasderivados de la contaminación desuelos, por causa de los residuosde distinto tipo: urbanos, agroga-naderos, peligrosos…

Comentar algunas buenas prácti-cas agrícolas capaces de reducirla contaminación agraria difusa.

Conocer las causas y los efectosprincipales de la contaminación delas aguas continentales (superficia-les y subterráneas) y marinas,junto con algunas soluciones paraprevenirla y disminuirla.

Entender que existe una radioacti-vidad natural y otra artificial, citan-do las posibles fuentes decontaminación radioactiva y susefectos sobre el medio y la saludhumana.

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Relación con el currículo escolar de 2º Ciclo de la ESO

La Unidad Didáctica “La contaminación: vivir sin contaminar”se nutre de los objetivos y contenidos incluidos en el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria desde la perspecti-va transversal de la Educación Ambiental. Los objetivos generales de las Áreas de la ESO relacionados más directamen-te con la UD se incluyen a continuación, como recordatorio para que no los perdamos de vista en el trabajo de la unidad.

Área de Ciencias de la Naturaleza2. Utilizar los conceptos básicos de las Ciencias de la Naturaleza para elaborar una interpretación científica de los princi-

pales fenómenos naturales y analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnológicas de especial relevancia.3. Aplicar estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la Ciencia, en la resolución de problemas.4. Participar en la planificación y realización en equipo de actividades científicas, valorando las aportaciones propias y

ajenas, mostrando una actitud flexible y de colaboración y asumiendo responsabilidad en el desarrollo de las tareas.5. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas básicas de nuestra época,

mediante el contraste y evaluación de informaciones obtenidas en distintas fuentes.7. Utilizar sus conocimientos sobre el medio físico y los seres vivos para disfrutar del medio natural y proponer, valorar

y participar en iniciativas encaminadas a conservarlo y mejorarlo.8. Reconocer y valorar las aportaciones de la Ciencia para la mejora de las condiciones de existencia de los seres huma-

nos, apreciar la importancia de la formación científica, utilizar en las actividades cotidianas los valores y actitudes pro-pios del pensamiento científico, y adoptar una actitud crítica y fundamental ante los grandes problemas que hoyplantean las relaciones entre Ciencia y Sociedad.

Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia4. Identificar y analizar a diferentes escalas las interacciones que las sociedades humanas establecen con sus territo-

rios en la utilización del espacio y en el aprovechamiento de los recursos naturales, valorando las consecuencias detipo económico, social, político y ambiental de las mismas.

6. Valorar y respetar el patrimonio (natural, social, etc) asumiendo las responsabilidades que supone su conservación ymejora, apreciándolo como fuente de disfrute y utilizándolo como recurso para el desarrollo individual y colectivo.

8. Obtener información verbal, icónica, estadística, cartográfica, a partir de distintas fuentes, tratarla de manera autó-noma y crítica y comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible.

9. Realizar tareas en grupo y participar en discusiones y debates con una actitud constructiva, crítica y tolerante, fun-damentando adecuadamente sus opiniones y propuestas y valorando la discrepancia y el diálogo como una vía nece-saria para la solución de los problemas humanos y sociales.

Área de Tecnología2. Analizar sistemas técnicos para comprender su funcionamiento, la mejor forma de usarlos y controlarlos y las razo-

nes que han intervenido en las decisiones tomadas en su diseño y construcción.6. Mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia los elementos y problemas tecnológicos, analizando y valoran-

do los efectos positivos y negativos de las aplicaciones de la Ciencia y la Tecnología en la calidad de vida y su influen-cia en los valores morales y culturales vigentes.

Área de Educación Plástica y Visual3. Expresarse con actitud creativa, utilizando códigos, terminología y procedimientos del lenguaje visual y plástico con el

fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación.

Área de Educación Física4. Adoptar una actitud crítica ante las prácticas que tienen efectos negativos para la salud individual y colectiva, respe-

tando el medio ambiente y favoreciendo su conservación.

Área de Lengua y Literatura 1. Comprender discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicación en

que se producen.2. Expresarse oralmente y por escrito con coherencia y corrección, de acuerdo con las diferentes finalidades y situacio-

nes comunicativas y adoptando un estilo expresivo propio.10. Utilizar la lengua como instrumento para la adquisición de nuevos aprendizajes, para la comprensión y análisis de la

realidad y la fijación y el desarrollo del pensamiento.

Área de Matemáticas3. Cuantificar aquellos aspectos de la realidad que permitan interpretarla mejor, utilizando técnicas de recogida de datos,

procedimientos de medida, las distintas clases de números y mediante la realización de los cálculos apropiados a cadasituación.

5. Utilizar técnicas sencillas de recogida de datos para obtener información sobre fenómenos y situaciones diversas, ypara representar esa información de forma gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma.

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Didáctica

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Como muy bien sabéis, la aplicación de Unidades Didácticasde trabajo de aula de cierta duración y la introducción de temas transversales en el currículo de la Educación SecundariaObligatoria se enfrentan a numerosas dificultades dado el carácter fuertemente disciplinar de esta etapa educativa (Yus,1996) y a la limitación del tiempo disponible, entre otros motivos.

De los diferentes abordajes propuestos por Yus (1996) dos nos parecen más adecuados, desde un punto de vista prác-tico y realista, para poder llegar a desarrollar esta Unidad Didáctica en esta etapa educativa: la interdisciplinariedad (esdecir el abordaje del tema desde 2 o más disciplinas, pero con unos mismos objetivos y metodología) o la multidisciplina-riedad (tratamiento del tema transversal desde diferentes áreas, con “reparto” de contenidos según la epistemología decada área). Ambos suponen el esfuerzo de equipos de profesores dispuestos a realizar este trabajo, pero resulta más fac-tible que la realización por un único profesor o profesora, ya que quizá consumiría demasiado tiempo a una única discipli-na. Por ello en la tabla 2 os hemos sugerido las Áreas desde las que abordar las actividades, y en torno a este núcleotemático de la contaminación se pueden estructurar y organizar contenidos conceptuales e instrumentales de diversasÁreas.

Aunque resultaría interesante el desarrollo completo de la UD, como ya hemos indicado, sabemos que en la práctica noresultará posible. Por ello, os la presentamos como un amplio menú del que podréis seleccionar las actividades que osresulten más interesantes para que construyáis vuestra propia secuencia de trabajo en función de las necesidades devuestro alumnado y de vuestras programaciones. Así, también puede utilizarse como una colección de fichas de activida-des. Algunos autores señalan que quizá no deban realizarse más allá de seis actividades en una unidad de trabajo.

Diferentes criterios metodológicos y aspectos teóricos a la hora de trabajar Unidades Didácticas en Educación Ambientalpueden encontrarse en diversas publicaciones1. Como líneas maestras que se han intentado seguir, y que a vosotros yvosotras os toca reforzar, os proponemos las siguientes:

■ considerar la participación del alumnado como elemento clave del proceso.

■ convertir el tema en atractivo para nuestros destinatarios aprovechando su potencialidad educativa y ambiental.

■ utilizar como soporte metodológico la investigación del medio, partiendo de una problemática que investigar.

■ ser activa, experimental y participativa con fases prácticas y fases de reconstrucción /reformulación de lo trabajadomediante nuevas informaciones, relacionando lo trabajado con las experiencias previas del alumnado.

■ favorecer el descubrimiento y la observación.

■ contemplar alguna salida al medio.

■ impulsar el trabajo en grupo y la construcción colectiva de conocimientos.

■ intentar que lo aprendido sea útil para propiciar nuevos aprendizajes (aprender a aprender).

■ desembocar en una acción práctica que tenga una incidencia positiva de carácter local que repercuta en la mejora delentorno.

■ intentar que sea un proceso de aprendizaje significativo.

Recomendamos los siguientes libros, que aportan pautas metodológicas prácticas para trabajar en estos temas desde el enfoque transversalde la Educación Ambiental.

Álvarez MN et al. Valores y temas tranversales en el currículum. Barcelona: Graó, 2000.

Argudo J, Calvo JM. Un tesoro en mi basura. Libro del profesorado. Zaragoza: Ayuntamiento de Zaragoza, 1997.

Bolívar A. Los contenidos actitudinales en el currículo de la reforma. Problemas y propuestas. Madrid: Editorial Escuela Española, 1992.

Fernández J, Elortegui N, Rodríguez JF, Moreno T. ¿Cómo hacer unidades didácticas innovadoras? Sevilla: Diada Editorial, 1999.

García J, Nando J. Estrategias didácticas en educación ambiental. Málaga: ediciones Aljibe, 2000.

Lizarraga A et al. Sugerencias didácticas para explorar el mundo de los residuos. Pamplona: Mancomunidad de la Comarca de Pamplona, 1990

Perales FJ, Cañal de León P. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y practica de la Enseñanza de las Ciencias. Alcoy: Marfil, 2000.

Yus R. Temas transversales: hacia una nueva escuela. Barcelona: Editorial Graó, 1996.

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Criterios metodológicos generales6

Pictogramas fichas Pictogramas actividades

Fichas de motivación/inmersión

Fichas de desarrollo

Fichas de síntesis/acción final

Fichas de actividades complementarias

Visita o salida al medio

Pinta o dibuja

Consulta bibliografía

Investiga

Pregunta o entrevista

Escribe

Experimenta

Maneja o manipula

Comenta o trabaja en grupo

Reflexiona y valora

Información

Observa, mira o lee


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En la tabla 2 se relacionan el conjunto de fichas de trabajopara el alumnado. Cada ficha trata de un tema o centro de interés específico. Existen fichas simples, de una sola carilla,y fichas dobles, formadas por dos carillas. Cada ficha puede incluir una o más actividades para alcanzar los objetivos,expresados como las capacidades que queremos que adquieran nuestros alumnos y alumnas al realizar esas actividades.Sin embargo, de sobra sabéis que trabajar una actividad no implica de forma segura, plena y unívoca que se alcancenesos objetivos y en todos los alumnos, sobre todo aquellos que se mueven en el ámbito de los hábitos, actitudes y valo-res, en los que entran en juego numerosas variables. Podemos decir que las actividades propuestas, junto con vuestrotrabajo, van a abrir camino en esa línea que se marcan los objetivos actitudinales, avanzando en ellos.

Aunque lo ideal sería realizar todas las actividades, como ya hemos comentado eso será difícilmente posible, por lo quequienes deseéis poner en práctica la unidad o parte de sus actividades deberéis seleccionar aquellas que os parezcan másinteresantes y adecuadas a las necesidades de vuestro alumnado, vuestras programaciones o vuestro centro en unmomento determinado.

En ocasiones las fichas aportan información adicional al alumno, la cual precisan para poder realizar la actividad. El alum-nado puede realizar las actividades directamente sobre las fichas de trabajo, si bien sugerimos que las primeras res-puestas sean apuntadas con lapicero, para realizar las modificaciones necesarias. Recomendamos utilizar un cuaderno detrabajo destinado a la Unidad, que servirá para realizar las actividades que requieren algo más de espacio que el propor-cionado por la ficha. Además permitirá guardar en un único cuaderno todas las actividades realizadas en torno a la UDdesde las diversas áreas que la aborden.

Cada ficha dispone de un pequeño texto introductorio que pretende motivar y centrar aquello que se va a trabajar. No obs-tante habéis de ser vosotros y vosotras quienes proporcionéis a vuestro alumnado muchas de las indicaciones necesariaspara el desarrollo de cada una de las actividades, las cuales se detallan en este cuaderno del profesorado.

Os proponemos la siguiente secuencia de actividades, que constituyen un amplio menú de posibilidades:

■ actividades iniciales de motivación e inmersión en el tema de trabajo (ficha 1).

■ un grueso de actividades centrales de desarrollo (exploración, investigación y experimentación) plasmadas en las fichas2 a 15.

■ unas actividades finales de síntesis de lo aprendido y acción final, que supongan

- por una parte un asentamiento de los conocimientos, así como cierta reconstrucción y reformulación de lo aprendi-do (ficha 16).

- por otra, una acción final con repercusión en el entorno más directo y en la comunidad, concretada en el pequeñodiagnóstico de la situación ambiental del centro, con propuestas de mejora y acción, que resulta esencial enEducación Ambiental, así como la comunicación de la experiencia al resto de la comunidad educativa (ficha 17 y 18).

- para finalizar, una breve evaluación del proceso vivido (ficha 19).

Cada una de las fichas, tanto en esta Unidad de la contaminación como en las de RSU, agua o biodiversidad, van señaladas conun pictograma que identifica la fase de la secuencia de actividades a que pertenecen, tal y como se indica a continuación. En estaunidad no se han marcado actividades complementarias, ya que lo dejamos al juicio del profesorado, y las visitas sólo se incluyencomo sugerencias en el cuaderno del profesorado, pero mantenemos todos los iconos usados en la serie de materiales.

En las fichas se indica al alumnado mediante otros pictogramas el tipo de acción principal que implica una determinada actividad.Algunas actividades son mixtas y requieren más de un tipo de acción.

Propuesta y secuencia de actividades7


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Tabla 2. Fichas didácticas, áreas y principales objetivos relacionados

Fichas Título Objetivos de la Unidad que trabajanSugerencia de áreas desde las que trabajar

Actividades de motivación / inmersión / iniciación

1 ¿Qué es la contaminación? Ciencias de la Naturaleza(doble) Ciencias Sociales, Geografía e Historia A1, P1, C1,

Actividades de desarrollo: investigación / experimentación

2 La atmósfera, esa delicada capa de aire Ciencias de la NaturalezaCiencias Sociales, Geografía e Historia C2

3 El variado origen y destino de la Ciencias de la Naturalezacontaminación atmosférica Ciencias Sociales, Geografía e Historia A3, P2, C3, C4

4 Calidad del aire, calidad de vida Ciencias de la Naturaleza (Física y química) P4, C4

5 El tráfico y las calefacciones en la ciudad Ciencias Sociales, Geografía e HistoriaCiencias de la Naturaleza A2, P3, C3

Ciencias de la Naturaleza6 El calentamiento global del planeta Ciencias Sociales, Geografía e Historia A2, P2, P6, C5

(doble) Matemáticas

7 Un agujero en el cielo Ciencias de la Naturaleza(doble) Ciencias Sociales, Geografía e Historia C6, P2, A4

Ciencias de la Naturaleza, Tecnología8 Una lluvia no deseada Ciencias Sociales, Geografía e Historia A1, P4, C6

(doble) Lengua y Literatura

9 Ciencias Sociales, Geografía e Historia

(doble)El ruido: el contaminante que se oye Tecnología A6, P5, C7

Ciencias de la Naturaleza

10 Contaminación bajo tus pies Ciencias de la Naturaleza Ciencias Sociales, Geografía, Historia C3, C8, P2, A6

11 Ciencias de la Naturaleza(doble)

Por un “campo” ecológico Ciencias Sociales, Geografía e Historia A7, P9, C9

Ciencias Sociales, Geografía e Historia12 Aguas de calidad, futuro de calidad Ciencias de la Naturaleza A4, A5, P8, C10

(doble) Tecnología

13 Ciencias de la Naturaleza(doble) Contaminación en las entrañas de la tierra Ciencias Sociales, Geografía e Historia A5, P8, C10

Tecnología

14 Ciencias Sociales, Geografía e HistoriaEl mar no es un gran basurero Ciencias de la Naturaleza A6, P8, C10

(doble) Tecnología

15 La contaminación radioactiva Ciencias de la Naturaleza (Física y Química)(doble) Ciencias Sociales, Geografía e Historia A5, P9, C11

Actividades de refuerzo / síntesis / acción final / evaluación

Ciencias de la Naturaleza16 Así se mide la contaminación Ciencias Sociales, Geografía e Historia A8, P5, P7(doble) Matemáticas

Ciencias de la Naturaleza17 Un pequeño diagnóstico de nuestro centro Ciencias Sociales, Geografía e Historia A6, A9, P10(doble) Tecnología

Ciencias de la Naturaleza18 Contamos lo que hemos aprendido Ciencias Sociales, Geografía e Historia A9, P11

Tecnología / Educación Plástica y Visual

19 Valoramos nuestro trabajo Desde el Área que más peso haya asumido en el desarrollo de las actividades A9, A10


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¿Qué es la contaminación?

Información básica

La contaminación se ha definido de muchas formas segúnel campo desde el que se aborda y sin embargo no es fácilde definir.

Para algunos se podría resumir como la liberación artificialal ambiente de sustancias o energía que causa efectosadversos en el hombre o sobre el medio ambiente directao indirectamente2, definición que no contempla lo que algu-nos denominan contaminación natural.

El Diccionario de términos de Conservación de la naturale-za de la UICN la define como la adición de cualquier sus-tancia (sólida, líquida o gaseosa) o forma de energía (calor,ruido o radioactividad) al medio ambiente en cantidadessuperiores a las que puede soportar.

Otros completan esa definición y añaden que esa adiciónse realice a una tasa mayor que la que el ambiente puedeacoger o acomodar por dispersión, descomposición, reci-claje o almacenamiento en alguna forma no peligrosa.

Holdgate la define más exactamente como la introducciónpor parte del ser humano de sustancias y energía en elambiente hasta un grado capaz de perjudicar su salud,atentar contra los sistemas ecológicos y organismosvivientes, deteriorar la estructura y características delambiente o dificultar las aplicaciones legítimas de losrecursos naturales.

La contaminación puede clasificarse de muchas formas. Asísegún el medio donde aparece se suele distinguir entre conta-minación atmosférica, de las aguas o del suelo y el subsuelo.

En ocasiones se ha diferenciado entre contaminaciónnatural, (emisiones y vertidos naturales) y contaminaciónartificial, producida por fuentes antropogénicas, queinteresa sobre todo para discernir, por ejemplo, quéporcentajes de una determinada sustancia se deben a lasactividades humanas frente a los fenómenos naturales.

A veces la contaminación presenta un efecto fundamental-mente local, cercano al foco productor pero otras los efec-tos son globales y afecta a lugares muy alejados del lugarde producción.

Según la naturaleza del contaminante puede tratarse decontaminación química (sustancias tóxicas), física (radia-ciones, ruido..) o biológica (microorganismos patógenos…)

Y los daños que produce sobre los organismos pueden seragudos, producidos por exposiciones cortas a elevadasconcentraciones de contaminantes o crónicos, en generalderivados de exposiciones prolongadas a dosis más bajasde contaminantes.


Conceptos

Conocer el concepto de contaminación.

Distinguir los distintos tipos de contaminación existen-tes a partir de ejemplos concretos.

Ficha 1 Procedimientos

Reconstruir la circulación de los contaminantes a tra-vés de distintos medios.

Actitudes

Reflexionar sobre lo que ellos creen saber sobre la con-taminación.

Apreciar la gran capacidad de difusión de la contami-nación de un medio a otro.

Materiales y recursos necesarios

Ficha 1, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bibliografíay textos con definiciones de contaminación, texto del cua-derno del profesorado (actividad 4).

Orientaciones didácticas

Actividad 1

Se trata de una actividad de recogida de ideas previasen la que el alumnado ha de establecer su punto departida respecto a lo que cree saber sobre la conta-minación. Nuestro objetivo no es examinarlos (intenta-remos crear un clima motivador y agradable), sinohacerles conscientes de lo que creen que conocen deeste asunto.

Esta actividad puede utilizarse igualmente al final de lasecuencia de trabajo para ver si se han producido algu-nos cambios en la percepción de esta problemática.

Actividad 2

Una actividad de lluvia de ideas, que habéis de dirigir, enla secuencia indicada en la ficha. La tendencia del alum-nado suele identificar contaminación únicamente con lacontaminación atmosférica de las industrias y a lo sumode los coches, olvidando todos los demás aspectos. Porello es importante que dirijáis la actividad para reforzarlas ideas que amplíen esta visión de los alumnos.Cuidado con las definiciones demasiado generales delas enciclopedias, en ocasiones poco afortunadas.Podéis utilizar para comparar con la definición del alum-nado algunas de las que hemos incluido en el apartadode información básica. La pregunta final pretende refor-zar la idea de la amplitud del término contaminación, enla que el alumnado ha de caer en la cuenta, percatán-dose de aspectos que ellos hubieran olvidado.

Actividad 3

Una actividad para reforzar algunas de las clasificacio-nes clásicas de la contaminación según diversos crite-rios. La actividad puede realizarse individualmente concorrección en gran grupo o en grupos pequeños quehan de alcanzar el consenso, antes de la puesta encomún final.

Las respuestas correctas son las siguientes (entre parén-tesis hemos indicado alguna actividad que puede no haberquedado suficientemente clara en el dibujo):

1

2

3Diccionario Espasa de la Naturaleza.2

A, Q, A, CE (térmica)

A, Q, S, A (fertilizantes)

A, Q, AC, I (Ind. química)

4

5

6

A, Q, A, C (ciudad)

A, FE, A, S

A, B, AC, I (depuradora)

A, Q, A, T

A, Q, S, S (basuras)

N, Q, A, (volcán)

Cuaderno del profesoradoUn

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12,5 km, que varía entre 8 km (zonas polares) y 18 km(ecuador). Contiene la mayor parte del vapor de agua de laatmósfera y en ella se producen los fenómenos meteoro-lógicos. La temperatura disminuye a medida que se ascien-de. 2) La estratosfera se extiende hasta los 50 km. En sulímite superior alcanza una temperatura de unos 0 ºC.Apenas hay nubes y el aire es ya muy ligero. Aquí se formael ozono (oxígeno triatómico) que absorbe una importanteparte de las radiaciones ultravioletas del sol, dañinas paralos seres vivos. 3) La mesosfera se extiende hasta los 80kilómetros y la temperatura desciende hasta los – 90 ºCen su parte superior. 4) La termosfera alcanza hasta los500 km y en ella la temperatura aumenta hasta alcanzarlos 1.500 ºC en el límite superior.

La atmósfera puede dividirse también según su composi-ción. Así la homosfera abarca desde la superficie terres-tre hasta los 80 km. y se caracteriza por una relativaconstancia en los porcentajes de los constituyentes delaire. La heterosfera, a partir de 80 km., es de composi-ción heterogénea. La ionosfera (entre 50 y 500 km.) secaracteriza porque átomos y moléculas están ionizados, esdecir, cargados de electricidad. Por encima de ella está laexosfera, frontera entre la atmósfera y el espacio exterior.

La atmósfera de la Tierra no siempre ha sido como laconocemos ahora y en su composición actual, poco varia-ble desde hace unos 2.000 millones de años, tuvo unacapital importancia la aparición de los seres vivos fotosin-tetizadores que aportaron el oxígeno.


Conceptos

Recordar la estructura, composición y función de laatmósfera terrestre.

Procedimientos

Obtener e interpretar información a partir de ilustra-ciones y gráficas.

Actitudes

Valorar la importancia de la atmósfera al permitir lavida en el planeta.


Ficha 2, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, informa-ción adicional sobre la atmósfera (algún libro de texto…)


Actividad 1

El alumnado, de forma individual, ha de observar deta-lladamente la ilustración y la gráfica complementaria.Se les puede ayudar a interpretar la gráfica y cómoevoluciona la temperatura con la altura en cada capa.Una vez hecho esto, habrán de completar la tabla,escribiendo las capas desde la más baja a la más altay extrayendo la información de la ilustración y la gráfi-ca. Por último habrán de relacionar cada capa con unacaracterística mediante flechas. Las soluciones a latabla se encuentran en el texto del apartado de infor-mación básica y los datos de altitud, temperatura ypresión se pueden obtener directamente de la gráfica.

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Actividad 4

El texto que podéis leer a vuestros alumnos, (leedlovosotros o que lo lea algún alumno) es el siguiente:

La contaminación no tiene fronteras y pasa fácilmentede un medio a otro. Los contaminantes atmosféricosproducidos por automóviles, calefacciones, industriasy centrales térmicas de producción de energía puedenproducir efectos locales directos, pero también pue-den ser transportados y experimentar reacciones quí-micas en la atmósfera, dando lugar, por ejemplo, alluvia ácida, la cual afecta a ríos, lagos, bosques ymonumentos distantes muchos kilómetros de su lugarde origen. También puede dar lugar a otros efectosglobales, como el calentamiento del planeta o la dis-minución de la capa de ozono. Los vertidos de aguasresiduales de ciudades e industrias contaminan lasaguas de ríos y afectan seriamente a su calidad y a laflora y fauna que vive en ellos. Los fertilizantes y pla-guicidas utilizados en la agricultura, los excrementosde los animales (purines, etc.) pueden contaminar deforma difusa el suelo y las aguas subterráneas. Losresiduos urbanos e industriales depositados de cual-quier manera y mal gestionados también contaminanel suelo y el agua subterránea. Esa agua, bien super-ficial o bien subterránea, es captada de nuevo paradiversos usos: agua de boca en abastecimientos urba-nos, regadío, ganado, industria… con lo que algunosde los contaminantes que lleva pueden pasar a ellosde nuevo, y de allí al ser humano.

La atmósfera, esa delicada capa de aire


La atmósfera es la capa gaseosa que rodea la Tierra, dehasta 1000 km de espesor, y que cambia de composicióny temperatura con la altitud. Se encuentra unida al plane-ta gracias a la acción de la fuerza de la gravedad. Resultaesencial para la vida, ya que impide el calentamiento yenfriamiento excesivo de la superficie terrestre: durante eldía absorbe parte de la energía calorífica que producenlos rayos solares y por la noche impide el excesivo enfria-miento al retener el calor que el suelo irradia hacia elespacio. También protege de las radiaciones del sol másnocivas para los seres vivos, los rayos ultravioleta. En ellase encuentran el CO2 preciso para la fotosíntesis y el oxí-geno necesario para la respiración. En sus capas inferio-res se produce la circulación atmosférica y la mayor partede los fenómenos meteorológicos que determinan el tiem-po meteorológico y el clima.

Desde el punto de vista de la temperatura se divide en lassiguientes capas: 1) La troposfera es la capa más próxi-ma a la superficie terrestre y tiene un espesor medio de

Ficha 2

A, Q, AC, T (petrolero)

A, Q, A, I (Ind. química)

A, Q, S, I


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Didáctica

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contaminantes por deposición húmeda o seca, etc. El capí-tulo de la dispersión de los contaminantes atmosféricos esmuy amplio y no entramos en él. Quien desee profundizarpuede recurrir a los libros citados en la bibliografía.

Fruto de esos procesos los contaminantes tienen un valorde inmisión, que es el valor de los contaminantes regis-trado en un lugar determinado, una vez mezclados con laatmósfera (después de su difusión). Estos niveles de inmi-sión son los que producirán diversos efectos sobre laspersonas, los ecosistemas o los materiales.


Conceptos

Enumerar las principales fuentes de origen de la con-taminación atmosférica y su importancia relativa.

Distinguir algunos conceptos importantes en contami-nación atmosférica: emisión, difusión, inmisión, conta-minante primario y secundario…

Procedimientos

Elaborar gráficas a partir de datos numéricos.

Completar esquemas conceptuales partiendo de con-ceptos.

Actitudes

Ser conscientes de que nuestras actividades cotidia-nas contribuyen de manera directa o indirecta a lacontaminación atmosférica.


Ficha 3, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bibliografíasobre contaminación atmosférica.


Actividad 1

Engloba dos pequeñas actividades. En la primera han derelacionar algunas actividades cotidianas que les indica-mos con el tipo de fuentes que emitirán contaminantesatmosféricos al realizarlas, uniendo con flechas los dibu-jos con las acciones. Cualquiera de ellas, en las fasesde extracción de recursos, transformación, transporte,etc, se relacionaría con todas, pero centrándose en lasmás directamente relacionadas quedarían como sigue:

Encender el flexo para estudiar CE

Comprar una videoconsola de Taiwan I, TT

Usar agua caliente para fregar CE, C

Tomar el ascensor CE

Ir al hiper distante a 3 km a hacer la compra TT

Subir el termostato a 30 ºC C

Encender una estufa eléctrica en invierno CE

Ir al instituto en bus TT

Tomar una ducha bien caliente CE, C

Comprar pilas para el walkman I, TT

Viajar hasta New York TT

Comprar un ordenador I, TT

El variado origen y destino de la contaminaciónatmosférica


La atmósfera que nos rodea es una frágil mezcla de ele-mentos. Está compuesta por nitrógeno (78 %), oxígeno(21 %), argón, junto con otros gases nobles, vapor deagua, CO2 y otros elementos (ozono, hidrógeno, metano,amoniaco, polvo, microorganismos…). Estas proporcionesestán en un equilibrio que puede verse afectado por losgases y las partículas que produce la actividad humana.También existe una contaminación natural, como la produ-cida por los volcanes o los incendios forestales naturales,pero nos interesa más la producida por las personas.

Se considera que hay contaminación atmosférica cuandoalgunas sustancias, compuestos o formas de energía seencuentran en el aire en concentraciones o niveles talesque pueden causar daños o molestias graves a las perso-nas y el medio ambiente (incluyendo animales, vegetación,ecosistemas, biodiversidad, materiales, monumentos…).

Los efectos de la contaminación atmosférica pueden serde distintos tipos. Los efectos locales afectan directamen-te a la salud de las personas, cultivos y plantas, al patri-monio histórico-artístico. Hay efectos que podríamosllamar de medio alcance, como la lluvia ácida, que afecta alos lagos del Norte de Europa o a los bosques de Castellón.Por último existen efectos globales, como la reducción dela capa de ozono o el calentamiento global por los gasesde efecto invernadero, que veremos en otras fichas.

Muchas de nuestras actividades de la vida cotidiana originanemisiones a la atmósfera, incluso sin que seamos plenamen-te conscientes de muchas de ellas. Los principales focos emi-sores de contaminación atmosférica son el tráfico y eltransporte (público y privado, de pasajeros y de mercancías),las calefacciones (lo que comprende diversas formas decalentarse como la leña) y la industria de todo tipo, incluyen-do en ésta las centrales térmicas productoras de energíaeléctrica. Pueden clasificarse en fuentes fijas (focos indus-triales y calefacciones) y móviles (vehículos automóviles). Lacombustión de distintos tipos de combustibles fósiles, de unaforma u otra, es uno de los procesos que más contribuyen ala contaminación atmosférica en nuestro planeta.

Se denomina emisión a la acción de verter contaminantesa la atmósfera en forma de humo, polvo, gases. Puedeser primaria (un foco emite o lanza materiales al aire) osecundaria (producto de reacciones fotoquímicas en laatmósfera, tras un vertido inicial). Por tanto son conta-minantes primarios aquellos que se emiten directamentedesde los focos emisores y contaminantes secundarioslos que se forman por reacciones fotoquímicas en laatmósfera a partir de los contaminantes primarios.

Estos contaminantes sufren una difusión, es decir el trans-porte, distribución y dispersión en la atmósfera de los con-taminantes. La difusión depende de factores como lascaracterísticas geográficas y topográficas de la zona, lavelocidad y régimen del viento, la estabilidad atmosférica (enla que tienen especial relevancia los fenómenos de inversióntérmica, que dificultan la dispersión), la eliminación de los

Ficha 3

Acción Fuente


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ble de la lluvia ácida. Provocan aumento de los tras-tornos respiratorios y enfermedades pulmonares(bronquitis, enfisema, asma…), aumentando lamortalidad y morbilidad en los episodios de con-centraciones elevadas, sobre todo asociados a par-tículas. En las plantas generan lesiones crónicas yprovocan daños en materiales.

- los óxidos de nitrógeno (NOx) se originan en los pro-cesos de combustión, principalmente en los que ocu-rren a mayor temperatura y presión, ya que elnitrógeno es el componente mayoritario del aire.Pueden causar trastornos respiratorios y pulmona-res, contribuir a la corrosión de los metales y pro-ducir lesiones a las plantas. Además, sonprecursores de contaminantes secundarios como elozono y del smog fotoquímico, sobre todo en lasáreas urbanas. Son causa también de lluvia ácida.

- el monóxido de carbono como contaminanteambiental se produce en zonas con abundante tráfi-co, como resultado de una combustión incompletaen los motores de explosión. Da lugar a jaqueca, fati-ga y somnolencia. En concentraciones elevadas (queno se suelen dar en exteriores) su combinación conla hemoglobina de la sangre forma carboxihemoglo-bina, que impide la adecuada oxigenación de los teji-dos, pudiendo causar daños cerebrales, cardiacos,etc., e incluso provocar la muerte.

- el dióxido de carbono es uno de los principales con-taminantes producidos en la combustión de cual-quier combustible fósil. Es el principal gas de efectoinvernadero responsable del calentamiento global delplaneta, que veremos en la ficha 6.

- los hidrocarburos tienen su origen en la combustiónincompleta de gasolinas, gasóleos y gases. También enlos depósitos de derivados del petróleo de las refinerí-as. Son precursores de contaminantes secundarios.Entre ellos destacan algunos como los benzopirenos,que presentan un carácter carcinogénico.

- los metales pesados, entre los que destacan elplomo y el cadmio. Las emisiones de plomo estánreduciéndose de forma significativa con la implanta-ción de gasolina que ya no utiliza plomo como aditivopara aumentarle el octanaje. Se produce también enpinturas y centros metalúrgicos. El plomo puede cau-sar efectos sobre el sistema nervioso, etc.

- otros contaminantes primarios son el ácido sulfhí-drico (SH2), gas con un olor muy característico quese produce en ciertas actividades industriales (pape-leras, refinerías); el fluor, emitido en la industria delaluminio y del vidrio, entre otras; el ácido clorhídrico(HCl), resultado de la combustión de residuos quecontengan PVC, por ejemplo en las incineradoras deresiduos urbanos; etc.

Los contaminantes atmosféricos secundarios son aque-llos que no se emiten sino que se forman por reaccionesfotoquímicas a partir, fundamentalmente, de los óxidos denitrógeno, los hidrocarburos y el oxígeno en presencia defuerte radiación solar. Este fenómeno se da con másintensidad en situaciones atmosféricas estables, como las

En la segunda han de realizar una gráfica circular,para lo que debéis dar las instrucciones oportunas avuestros alumnos, y reflexionar sobre la alta contribu-ción del transporte a la contaminación atmosférica.

Actividad 2

El alumnado habrá de investigar en la bibliografía elsignificado de esos términos y escribir las definicionesen la ficha. Si lo estimáis oportuno, podéis explicarvosotros directamente estos conceptos y que el alum-nado haga un resumen o síntesis de la explicación.Estos conceptos resultan útiles para trabajar y enten-der la ficha 4, en la que se revisan los contaminantesatmosféricos. Por último, han de completar el esque-ma, que queda de la forma siguiente:

DIFUSIÓN

EMISIÓN

FUENTES

CALIDADDEL AIRE

EFECTOS

INMISIÓN

Calidad del aire, calidad de vida


No es nuestro objetivo hacer un repaso exhaustivo delos contaminantes atmosféricos y su compleja dinámi-ca, sino recordar algunos de los principales, dejando delado otros. De nuevo la bibliografía del final de este cua-derno nos ha de servir para ampliar información si loprecisamos.

Entre los contaminantes atmosféricos primarios desta-can los siguientes:

- las partículas en suspensión pueden tener compo-siciones y tamaños muy variables, en función de loscuales tienen diversos efectos sobre la salud. Apartede las originadas en el polvo del suelo, las partículasde sal marina, etc, las de origen antropogénico pro-vienen de la combustión de motores en general, prin-cipalmente de gasoil, calderas de calefacción decarbón y de canteras, fundiciones, cementeras, etc.Pueden producir trastornos respiratorios, agrava-miento de bronquitis crónicas, etc., sobre todo aso-ciadas a los óxidos de azufre, en enfermosrespiratorios y personas mayores.

- los óxidos de azufre (SO2 y SO3) se producen en lacombustión de carburantes que tienen azufre en sucomposición, como carbón, fuel y gasóleos, en acti-vidades como el tráfico de vehículos pesados, lascalefacciones de carbón y fuel, centrales térmicasy procesos industriales. Combinados con el agua dela atmósfera dan lugar al ácido sulfúrico responsa-

Ficha 4


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16

como una pigmentación punteada de color rojizo en susuperficie.

La Directiva Marco sobre Evaluación y Gestión de laCalidad del Aire, de 1996, y las sucesivas directivas“hijas” para diversos contaminantes que van incorporán-dose posteriormente, constituyen la referencia europeaque habrá de ser traspuesta a nuestra legislación encuanto a calidad del aire, ofreciendo una visión integrado-ra de los diversos contaminantes atmosféricos, sus nive-les y sus efectos sobre el medio ambiente.


Conceptos

Enumerar los principales contaminantes atmosféricosprimarios y secundarios y los focos más importantesque los originan.

Describir alguno de sus efectos negativos sobre per-sonas, ecosistemas y materiales.

Procedimientos

Recoger información de diversas fuentes sobre losdistintos contaminantes y sintetizarla de forma ade-cuada.

Actitudes

Apreciar la gran variedad de contaminantes atmosfé-ricos que existen y sus variados orígenes.


Ficha 4, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bibliografíasobre contaminación atmosférica. Pueden ser útiles losinteresantes folletos sobre contaminación atmosférica delAyuntamiento de Zaragoza, citados en la bibliografía.


Actividad 1

Esta actividad ha de realizarse en grupos de 3 a 5 per-sonas a los que se encargará investigar 2 ó 3 conta-minantes atmosféricos. Cada grupo investigarácontaminantes distintos. Es importante que propor-cionéis información adecuada a vuestros alumnos(referencias bibliográficas presentes en la bibliotecadel centro o en otra, fotocopias de artículos, folletos,etc), y que les ayudéis a comprender y resumir lainformación, ya que el espacio disponible para escribires escaso y requiere un importante esfuerzo de sínte-sis. Después, en la puesta en común, habrán de estaratentos a lo que explican los demás grupos para podercompletar la tabla con los contaminantes que haninvestigado sus compañeros.

El tráfico y las calefacciones en la ciudad


La mayoría de las grandes ciudades europeas tienen gra-ves problemas de tráfico, a la par que el número de vehí-culos en las calles y el tráfico urbano aumentancontinuamente. Esto origina graves problemas de movili-

Ficha 5

situaciones anticiclónicas, en las que los contaminantesno se dispersan ni en sentido vertical ni horizontal. Losdías más propicios son aquellos días de otoño o invierno,con una gran inversión de temperaturas que producennieblas o heladas por las noches, con grandes subidas detemperatura durante el día y fuerte índice de uso de losvehículos a motor. Se forman entonces estos contami-nantes secundarios, que constituyen el “smog” fotoquími-co, entre los que destacan el ozono troposférico,aldehídos, peróxido de hidrógeno, radicales libres, pero-xiacetilnitrilo (PAN) y otros.

El ozono (O3) se puede encontrar en dos capas de laatmósfera: en la estratosfera, como veremos en la ficha7, se forma a partir del oxígeno molecular mediante laabsorción de la luz ultravioleta del sol, en una reacciónreversible, y nos protege al actuar como filtro de las radia-ciones solares dañinas. Allí, nuestros CFCs y halones loestán destruyendo.

En la troposfera constituye un importante contaminantesecundario generado a partir de nuestras emisiones,como puede verse a continuación.

En las combustiones a altas temperaturas el nitrógeno del aire

N2 + O2 ➠ 2NOreacciona con el oxígeno sin quemar para formar óxido nítrico.

En el aire toma otro átomo de oxígeno y se transforma 2NO + O2 ➠ 2N O2

en dióxido de nitrógeno.

Los rayos ultravioleta del sol son absorbidos por el dióxido de nitrógeno y vuelve a desprenderse un N O2 + rad, ultravio-átomo de oxígeno de cada molécula y leta ➠ NO + Ode nuevo óxido nítrico.

El átomo de oxígeno que ha quedado suelto se une a una molécula O + O2 ➠ O3

de oxígeno para formar el ozono.

Este ozono reacciona con el monóxido de nitrógeno para volver O3 + NO ➠ N O2+ O2

a dar dióxido de nitrógeno y oxígeno.

La presencia de hidrocarburos y luz ultravioleta hace que se O3 + 3HC ➠ 3HCOdesequilibre el ciclo, (radical libre muy activo)

al reaccionar con el ozono.

Se producen así otras reacciones HCO + HC ➠

que dan lugar a otros contaminantes aldehidos, cetonasfotoquímicos, además del ozono. HCO2 + NO2 ➠ PAN

El ozono es un gas con un gran poder oxidante. En losseres humanos concentraciones mayores de 200 µg/m3

producen irritación ocular, nasal y de garganta, dolores decabeza y puede llegar a provocar tos violenta y constric-ción bronquial. Por ello cuando su concentración superalos 180 µg/m3 se debe informar a la población de que norealice ejercicio físico al aire libre, para evitar la exacer-bación de esos efectos. En los vegetales puede ocasionartanto daños agudos como crónicos que se manifiestan


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dad urbana, contaminación del aire y ruido que deterioranla calidad de vida y de salud de los ciudadanos.

El transporte en general supone en España el 40 % deltotal de la energía consumida, cifra que llega hasta el50 % si consideramos el ciclo productivo del transporteen su totalidad. En Europa el consumo de energía en elsector del transporte tiene un índice de crecimiento del 4% anual, lo que significa que el consumo se duplica cada20 años. Y existe una relación clara entre consumo ener-gético y contaminación.

Se calcula que más del 50 % de las emisiones atmos-féricas de agentes contaminantes provienen de los vehí-culos de transporte por carretera. El transportecontribuye en un 30 % a las emisiones de CO2 y es elsector en el que más crecen. En una ciudad comoZaragoza las emisiones de contaminantes producidaspor el tráfico se deben fundamentalmente al transporteen vehículo privado que, por ejemplo, contribuye en un87 % a la emisión de CO y en un 72 % a la de NOX. Sóloen el caso de las partículas, el transporte público (auto-buses y taxis) contribuye más que el privado, por utilizarmotor diesel con gasoil. Algunos autores indican quecada automóvil, de media, genera unos 300 kg de con-taminantes al año.

La mitad del combustible que consumen los vehículos pri-vados españoles tienen lugar en desplazamientos urba-nos. Y además la cuarta parte de estos desplazamientosurbanos son para recorrer distancias menores de 2 km(ideales para hacerlas a pie). Por otra parte la congestióndel tráfico y la dificultad para aparcar hace que la veloci-dad media en el interior de las ciudades sea en torno a12 km/hora (frente a los 6 km/hora andando). El 10 %de las carreteras españolas (las situadas en un radiomenor de 20 km alrededor de las mayores ciudades)soportan el 30 % del tráfico total de vehículos.

Según el eurobarómetro el 70 % de los europeos mani-fiesta estar más molesto por la calidad del aire en 1999que en 1994, siendo la contaminación atmosférica y losproblemas causados por el tráfico de coches la principalpreocupación ambiental y causa de descontento en esteámbito.

Los vehículos son causa también de otro tipo de conta-minación, la acústica. En una ciudad como Zaragoza, el80 % del ruido es producido por el tráfico, lo que da ideade la magnitud del problema. En la ficha 9 se trata el temadel ruido.

Además el automóvil privado ocupa una gran cantidad deespacio en las ciudades. Cada nuevo automóvil requierecerca de 450 m2 de superficie para poder circular y esta-cionarse. Una ciudad pensada para que circulen los auto-móviles requiere dedicar entre el 30 y el 50 % del sueloa esa forma de locomoción. Las infraestructuras de trans-porte consumen gran cantidad de espacio e inducen y sona su vez consecuencia de la progresiva dispersión de laurbanización y de la separación de las distintas funcionesurbanas (residencial, ocio, centros de trabajo, centros deconsumo…) que origina grandes necesidades de despla-zamiento dentro de las ciudades. La construcción de nue-vas infraestructuras, carreteras y vías de circunvalaciónen las ciudades atraen más automóviles con lo que siguenexistiendo los problemas de congestión.

Hoy se habla de la necesidad cada vez mayor de “calmar”el tráfico en las ciudades. Esto incluye un conjunto demedidas que deberían implantarse progresivamente: unaplanificación urbana que reduzca las necesidades de movi-lidad, mediante ciudades menos dispersas o que agrupendiversas funciones urbanas en las cercanías de las resi-dencias. También debe favorecerse un transporte públicocolectivo rápido, cómodo y eficiente, fomentar el uso de labicicleta mediante carriles y zonas de aparcamiento espe-cíficas, ampliar las zonas peatonales libres de coches ycrear zonas dónde los coches puedan circular sólo a bajasvelocidades compartiendo espacios con otros usos, limi-tar el tráfico en los centros de las ciudades, promover ladisponibilidad de vehículos ecológicos y el uso compartidode vehículos privados, fomentar la realización de itinera-rios a pie…

En la tabla de la actividad 2 se presenta la eficiencia y losprincipales contaminantes de cada uno de los tipos decalefacciones. Las calefacciones suponen la mayor apor-tación de SO2 a las ciudades, por encima del tráfico y laindustria. Las nuevas comunidades de vecinos suelen ins-talar calefacciones con calderas de gas, las de mayor efi-ciencia y menores emisiones, siendo las principales losóxidos de nitrógeno. En comunidades más antiguas dispo-nen de calderas de gasóleo, que emiten fundamental-mente óxidos de azufre. Quedan cada vez menos calderasde carbón, que sin embargo ocupan las zonas centro delas ciudades, pero que en proporción emiten más que lasotras fuentes, especialmente partículas.


Conceptos

Señalar algunos de los problemas que genera el tráfi-co en la ciudad.

Explicar algunas características de distintos tipos decalefacciones.

Procedimientos

Simular e imaginar diversas soluciones a los proble-mas del tráfico.

Actitudes

Inclinarse por un uso racional del automóvil.

Interesarse por la utilización de sistemas de calefacciónmás eficientes y de las medidas para economizarla.


Ficha 5, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo.


Actividad 1

Para esta actividad haremos grupos pequeños enclase. Leerán el texto y las alternativas y habrán deindicar las ventajas e inconvenientes de cada una.Después harán un resumen para toda la clase de lassoluciones a este problema que han creído más ade-cuadas en su grupo. Un representante del grupohabrá de resumir su postura para toda la clase en unapuesta en común final. Algunas explicaciones, a partirde la información básica, pueden centrar quizá algu-nas soluciones simplistas como la mera aplicación de


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Didáctica

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filtros en el tubo de escape, por las que algunos alum-nos se inclinarán. La actividad pretende promovermedidas de uso racional del vehículo privado, en lalínea de lo que ahora se denomina “calmar” el tráfico.

Actividad 2

Esta actividad puede plantearse en dos niveles. En elprimero simplemente se aporta información acerca dedistintos tipos de calefacción y algunas sencillas bue-nas prácticas que permiten ahorrar energía, combus-tible y reducir las emisiones contaminantes. En lasegunda parte se trata de que un grupo de alumnosinvestigue qué tipo de calefacción se utiliza en casa oen el centro y compruebe si se llevan a cabo algunasde esas medidas propuestas. Esto se puede hacermediante observación directa (de termostatos, doblesacristalamientos…) o preguntando a sus padres, alpersonal del centro, etc.

Sugerencias a partir de la actividad

Profundizar en otros aspectos de la movilidad en la ciudadpuede resultar muy interesante: formas de movilidadurbana, el vehículo privado, el transporte público, etc. Esun trabajo que no se ha abordado en estas fichas peroque resulta de gran interés, por su importancia para lacalidad ambiental de las ciudades y por que está muy liga-do a los hábitos y actitudes de las personas.

El calentamiento global del planeta


Tal y como se ve en la ilustración de la actividad 1 de laficha del alumnado, la atmósfera permite el paso de laradiación solar incidente, pero las radiaciones infrarrojasde onda larga, reemitidas por la superficie de la tierra,son retenidas por algunos de los gases presentes deforma natural en la atmósfera: vapor de agua, dióxido decarbono, metano, ozono, óxidos de nitrógeno… Éstosactúan como el cristal de un invernadero y permiten quela temperatura media de la Tierra sea de unos 15 ºC,frente a los –18 ºC que tendría sin ellos. Por tanto, elefecto invernadero natural ha permitido la vida en la Tierratal y como la conocemos.

Desde la revolución industrial, como consecuencia de laquema de diversos combustibles fósiles para la produc-ción de energía y de la deforestación, las concentracionesde CO2 han aumentado un 28 %. Igualmente han aumen-tado las emisiones de los otros gases que contribuían alefecto invernadero natural (metano, ozono, óxidos denitrógeno). A ellos se han sumado nuevos gases fabrica-dos por el ser humano, como los CFCs o clorofluorocar-bonos y los HCFCs o hidroclorofluorocarbonos (quetambién contribuyen a la disminución de la capa de ozono)y otros (hexafluoruro de azufre, perfluorocarbonos…) quetambién aumentan el calor atrapado.

Este aumento de las concentraciones atmosféricas de losgases invernadero, por causas humanas, ha coincididocon un progresivo aumento de la temperatura media delplaneta (ver gráfica de la actividad 2), entre los que la

Ficha 6

gran mayoría de la comunidad científica piensa que existeuna correlación positiva clara: parece que la Tierra estáexperimentando una tendencia hacia el calentamiento glo-bal cuyo origen está en las actividades humanas citadas.

La temperatura media anual del planeta ha aumentadounos 0.6 ºC desde 1990, siendo 1998 el año más calu-roso de la historia, según los datos disponibles. Esteaumento de temperaturas se evidencia además en losmares, cuyo nivel ha subido en el último siglo entre 10 y25 cm, en el retroceso de los glaciares, en la fusión dehielos en los polos y cumbres de todo el mundo…

El clima de la Tierra siempre ha sido cambiante y estecambio climático podría estar dentro de esa variabilidadnatural que en la última era ha alternado periodos máscálidos con otros más fríos denominados glaciaciones. Sinembargo, como advierte el investigador Miguel Ángel Saz“la atmósfera está muy intervenida por la acción humanay hay un elevado grado de incertidumbre sobre cuál va aser la evolución futura en este marco. A las variacionesnaturales se suman ahora las provocadas por el hombre,cuyos efectos sobre el sistema climático no se pueden eli-minar con rapidez”.

Estados Unidos es el responsable de casi una cuartaparte de las emisiones globales de CO2, la Unión Europeade un 15 % y Japón de un 5 %. Según el InventarioNacional de gases invernadero, las fuentes de emisiónresponsables en España corresponden casi en un 30 % alos procesos de producción y transformación de energía,un 25 % a los procesos industriales, un 22 % al sectortransporte, el 9,5 el sector agrario y el 8 % al consumourbano de energía en calefacciones.

Los efectos que estima la comunidad científica que puedeproducir el cambio climático tienen lugar en ámbitos muyvariados. Los modelos utilizados indican que la duplicaciónde los niveles preindustriales de CO2 dará lugar a unaumento global de la temperatura de entre 1 y 3,5 ºCpara el 2100. Esto provocará la subida del nivel del marentre 15 y 95 cm, lo que puede dar lugar a la inundaciónde zonas costeras y sus ciudades, pequeñas islas, deltasde ríos, arrecifes… De 1/3 a la mitad de la masa de hielode los glaciares se fundirá. Se verán afectados numero-sos hábitats y sus especies de animales y plantas severán sometidas a crecientes presiones para migrar y nopodrán hacerlo con la suficiente rapidez por lo que segu-ramente se extinguirán. Esto afectará particularmente alas plantas y animales endémicos de las montañas. Losrecursos hídricos superficiales disminuirán en general yaumentará la erosión y la desertificación en algunaszonas. Se producirá un aumento de los fenómenos climá-ticos extremos: tormentas, ciclones, sequías e inundacio-nes. Así, en la Europa mediterránea lloverá menos y lohará de forma más torrencial de manera que a largosmeses de sequía les sucederán episodios cortos de lluviastorrenciales. En la Europa y España más húmeda, sinembargo, las lluvias podrían incrementarse. Muchasenfermedades tropicales aumentarán su distribuciónespacial y temporal. Las cosechas bajarán su rendimien-to en algunos lugares, aunque aumentarán en otros.Estos efectos serán variables según cómo se consigancontrolar las emisiones de gases invernadero.


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El conocimiento científico sobre el cambio climático sepuede encontrar en los informes y compilaciones que ela-bora el grupo intergubernamental de expertos sobre elcambio climático (IPCC). Este organismo fue creado porla Organización Meteorológica Mundial y el Programa deNaciones Unidas para el Medio Ambiente en 1988.Realiza sucesivos informes de evaluación en los que inclu-yen los posibles impactos del cambio climático, así comosus posibles medidas de mitigación. En España se creó en1992 la Comisión Nacional del Clima, que es quien estu-dia lo posibles efectos del cambio climático en España.

Diferentes acuerdos internacionales se han puesto enmarcha para intentar frenar el cambio climático: en 1992,en Río de Janeiro, se firmó el Convenio Marco de lasNaciones Unidas sobre el Cambio Climático, que entró envigor en 1994. 3 años más tarde, en 1997, tuvo lugar laConferencia de Kyoto sobre cambio climático donde se con-siguió un protocolo con tímidos acuerdos, como un com-promiso de los países industrializados de reducir los gasesinvernadero en un 5,2 % para los años 2008-2012 en rela-ción con los emitidos en el año base, 1990. Este compro-miso incluía que la UE redujera sus emisiones en un 8 %,EEUU en un 7 % y Japón en un 6 %. Todo ello estaba muypor debajo del 20 % para el 2005 propuesto por organiza-ciones sociales, ambientales y la Alianza de los PequeñosEstados Isleños (AOSIS) o del 15 % para el 2010 que pro-puso la Unión Europea. Después se han seguido celebran-do diversas Conferencias de las Partes para desarrollar elProtocolo de Kyoto (Buenos Aires en 1998, Bonn en 1999,La Haya en 2000), con resultados limitados, postergados ycon escasos compromisos que no han permitido la ratifica-ción de los acuerdos. Los objetivos habrán de ser másambiciosos para conseguir cambiar la tendencia.

Dejamos de lado intencionadamente en este resumenalgunos aspectos, como la importancia de los sumiderosde CO2 o el mercado de compra venta de emisiones degases invernadero entre distintos países, así como otrosmuchos, que pueden ampliarse en las referencias biblio-gráficas en torno al cambio climático.

Las soluciones al cambio climático son complejas, alencontrarse sus causas en la base de nuestro modelo dedesarrollo. La puesta en marcha de programas de efi-ciencia energética en todos los ámbitos (particularmenteen la industria y la producción de energía), la utilización decombustibles fósiles de transición como el gas natural,que generan menores emisiones de CO2 por unidad deenergía producida, el apoyo decidido a las energías reno-vables como energías del futuro, la mayor utilización deltransporte público en detrimento del vehículo privado, y lamoderación en el consumo de los países desarrolladosson las líneas que han de marcar un mundo en el queempecemos a reducir los gases invernadero para contro-lar el cambio climático de origen humano, consideradopor muchos expertos como el problema ambiental globalmás importante del planeta.


Conceptos

Comprender el mecanismo del efecto invernaderonatural y antropogénico.

Identificar los principales contaminantes con efectoinvernadero, su origen y su contribución al calenta-miento global.

Procedimientos

Recopilar información acerca de los principales efec-tos del cambio climático sobre el medio ambiente.

Calcular su contribución personal a las emisiones deCO2.

Actitudes

Tomar conciencia de nuestra contribución a la emisiónde gases con efecto invernadero.


Ficha 6, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bibliografíasobre efectos del calentamiento global.


Actividad 1

Esta actividad requiere una observación detallada delesquema y de los textos que lo acompañan. En ellosse indican las principales actividades humanas quegeneran los diversos gases con efecto invernadero ysu contribución porcentual al calentamiento global.También es importante que el esquema sirva paraentender que la radiación solar incidente cambia sulongitud de onda al reflejarse en el suelo, transfor-mándose en radiación infrarroja que queda atrapadapor la atmósfera.

El alumnado habrá de cumplimentar la tabla a partirde la información contenida en el dibujo. Colocandolos gases en orden de importancia decreciente decontribución al efecto invernadero, coincidirán conlos datos aportados. Este orden, como vemos es: 1.Dióxido de carbono (50 %); 2. Metano (18 %); 3.CFCs y HCFCs (14 %); 4) Ozono (12 %); 5. Óxidosde nitrógeno (6 %).

Actividad 2

Esta actividad puede constar de dos partes. En la pri-mera se trata de que observen una gráfica clásicasobre la correlación positiva entre las concentracionesde CO2 en la atmósfera, desde que existen registros,y el aumento de la temperatura media del planeta. Osrecomendamos que expliquéis el significado de la grá-fica.

En la segunda parte el alumnado ha de realizar unapequeña investigación para poder enumerar los prin-cipales previsibles efectos para el medio ambiente ypara la salud humana que puede tener el cambio cli-mático.

Actividad 3

La actividad sirve para calcular las emisiones de CO2,el principal gas con efecto invernadero, desde unasituación muy cercana a nuestros alumnos. Las tablasnos permitirán calcular los kg. de dióxido de carbonoproducidos. Es importante que expliquéis bien cómorealizar la actividad y quizá que expongáis un primerejemplo. Las soluciones son las siguientes:


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en aerosoles, refrigerantes de sistemas de aire acondi-cionado y frigoríficos y en la fabricación de espumas ais-lantes expandidas. Los CFC’s han sido sustituidosprovisionalmente por los HCFC, que tiene capacidad paradestruir menos moléculas de ozono pero con más rapidezque los CFC, y por otros refrigerantes y propelentes abase de propano, butano y pentano; también contribuyena la depleción de la capa de ozono los halones, utilizadosen extintores de incendios y hoy sustituidos por agua omezclas de argón, nitrógeno y dióxido de carbono. El metil-bromuro, pesticida de amplio espectro que también des-truye el ozono, va siendo sustituido por tratamientos conagua o calor.

Las posibles consecuencias de la reducción del ozono tro-posférico se relacionan con el aumento de la radiaciónsolar, que podría incidir sobre la salud humana ocasio-nando un incremento de los cánceres de piel, de la enfer-medad ocular de cataratas y la inhibición del sistemainmunológico por exceso de radiación. También disminuirí-an las cosechas, al retrasar el crecimiento de las plantas,y la masa total de fitoplancton de los océanos, base de lacadena alimenticia de muchas especies marinas. De igualmanera el aumento de la radiación solar tendría efectossobre el cambio climático.

En el año 1987 se firmó el protocolo de Montreal, dondese acordó la reducción de gases CFC en un 50 % antesdel año 2000 y la prohibición a partir de 1992 de la pro-ducción y uso de halones. La urgencia del problema ha lle-vado a varias revisiones del tratado adelantando enalgunos casos la prohibición de sustancias como el bro-muro de metilo. En todo momento ha habido una doblevía: una para los países desarrollados, que han tenido queprescindir mucho antes de dichos gases, y otra para lospaíses en desarrollo, que tienen más tiempo. Esta reduc-ción ha dado como resultado un descenso importante enla producción de sustancias que degeneran el ozono.

Uno de los científicos responsables del hallazgo de la dis-minución del espesor de la capa de ozono relataba así susinvestigaciones:

En Septiembre de 1982 me hallaba en la base Syowa,la base antártica de Japón, a 69 grados de latitud sury 40 grados de longitud este, realizando medicionessistemáticas del ozono atmosférico. Al encontrarse labase en el hemisferio sur, las estaciones son las con-trarias a las del hemisferio norte, como es sabido portodos. Por ello cuando en Japón o España empieza elverano, en la Antártida, se inicia el invierno. Y a lainversa: diciembre es el mes en que allí comienza eltímido verano. Cuento todo esto para poder explicarmejor que cuando empecé mi trabajo en un mes deabril entraba el otoño, en el que la luz era ya muy débilpor la gran inclinación con la que entonces inciden losrayos solares. Con el invierno, el sol prácticamente niasoma por el horizonte. Por ello, y como la medicióndel ozono se realiza con un aparato, el espectrofotó-metro de Dobson, que precisamente analiza las radia-ciones, entre abril y agosto de ese año me vi obligadoa limitarme a efectuar observaciones nocturnas, conla luz de la luna.

En Septiembre, al comienzo de la primavera, todavíaseguía en esas condiciones. Según mis registros,hasta el día tres de dicho mes de septiembre, la can-

Calefacción 2,53 x 1360 /4 =casa 2.53 kg/m3 1360 m3/año 4 860,2 kg

Consumo 2.280kw/ 0,4 x 2280 /4 =eléctrico 0,4 kg/kw.h hora anuales 4 228 kg

Bus escolar 0,800 kg/km 5 días x 38 sem. 0,8 x 1140 /40 = x 6 km = 1140 km 40 22,8 kg

Calefacción 2,64 x 12.000 cole 2,64 kg/l 12.000 l/año 400 400= 79,2 kg

Entrena- 45 sábados x 2 0,8 x 90 / 30 =miento 0,800 kg/km km = 90 km 30 2,4 kg

Partido 0,121 kg/km 38 partidos x 5 km 0,1 21 x 190 / 2 = = 190 km 11,495 kg

Vacaciones 2,4 kg/l 1100 l/año 4 2,4 x 1100 / 4 =660 kg

Total kg de CO2 emitidos al cabo del año por María 1.864,095 kg


Se pueden ampliar algunos cálculos de la actividad 3. Porejemplo, se pueden calcular las toneladas de CO2 que emi-tirán todos los alumnos de Segundo Ciclo de ESO deAragón (en el curso 2000/2001, suman 23.540) si pro-dujeran la misma cantidad de dióxido de carbono queMaría.

Podéis también relacionar algunos aspectos de esta fichacon lo trabajado en las primeras fichas sobre contamina-ción atmosférica.

Un agujero en el cielo


La denominada capa de ozono está situada entre los 15y 50 km de altura y está formada por un gas, el ozono,que tiene la cualidad de ser beneficioso en la estratosferay perjudicial en la troposfera (ver ficha 4). Esta capa tieneespesores desiguales en el ecuador y en los polos, siendosu grosor mayor en estas latitudes. Se calcula que pues-ta al nivel de la superficie de la tierra y compactada noocuparía más de 3 mm.

El ozono estratosférico nos protege de las radiacionesultravioleta-B procedentes del sol y se forma por la acciónde dichas radiaciones descomponiendo las moléculas deoxígeno (O2) para producir dos átomos de oxígeno, que secombinan con otras moléculas de oxígeno formando elozono (O3) en un ciclo ilimitado.

Esta generación y destrucción constante de ozono se havisto alterada en las últimas décadas (se calcula quedesde 1975 la reducción ha sido de un 5% cada década),de tal manera que el “agujero” actual (o más correcta-mente adelgazamiento considerándose que existe agujeropor debajo de 220 Unidades Dobson) de la capa de ozonotiene unos 21 millones de km2, una superficie similar a lade América del Norte.

La capa de ozono se degenera por diversas sustanciasemitidas por las actividades humanas, principalmente porla emisión de distintos gases, como los CFC’s (clorofluo-rocarbonos), que han sido empleados como propelentes

Ficha 7

Fuentes PersonasFactor de emisión

Consumo/ kmrecorridos

Kg de CO2/añoy persona


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Didáctica

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tidad total de ozono oscilaba entre 270 y 300 DU(Unidades Dobson), lo que podía considerarse normal.Sin embargo, el registro del día siguiente, cuatro deSeptiembre, arrojó un valor notablemente inferior:230 DU. Durante la noche el valor de observaciónrealizado con luz lunar fue también muy bajo. El hechome sorprendió considerablemente, pues en ningunade las tablas de registro de ozono aparecía un valortan pequeño, ni para la Antártida, ni para Japón, nipara ningún otro lugar del planeta.

Mi primera idea consistió en atribuir a un fallo mecáni-co del espectrofotómetro tan extrañas medidas; perono encontré ninguna anomalía en la máquina, por loque decidí continuar las observaciones. El veinte deseptiembre aumentó temporalmente la cantidad deozono, pero días después bajó de nuevo. En octubre, lacantidad de ozono bajó todavía más y llegó a mostrarvalores aproximadamente de 220 DU. El veintiocho deoctubre, no obstante, aumentó de nuevo la cantidad deozono, volviendo los registros a la normalidad. Es decir,la cantidad de ozono descendió considerablementeentre el 4 de septiembre y el 28 de octubre, en la pri-mera mitad de la primavera antártica.

Al año siguiente, 1983, regresé a mi país y procedí arevisar el resto de los datos obtenidos, sin encontrarninguna irregularidad. Ello me animó a dar a conocermi hallazgo en una reunión científica sobre el ozono quese celebró en Septiembre de 1984 en la ciudad griegade Salónica. Nadie pareció dar importancia a los datosque presenté, por lo que en el mes de noviembresiguiente volví a presentarlos en el simposio internacio-nal del Middle Atmospheric Program (MAP) celebradoen Kioto, Japón. Más tarde, en una conferencia inter-nacional celebrada en Hawai en agosto de 1985, tuveocasión de conversar con el doctor Brian Gardiner, delBritish Antarctic Survey, quien dio mucha importanciaa los datos que avisaban de una significativa reduccióndel ozono en la atmósfera. En nuestra conversaciónhubo un momento en que los dos nos sentimos enposesión de un secreto que nadie más parecía cono-cer: algo extraño estaba sucediendo en el cielo antár-tico. Y nos despedimos intercambiando los estudiosefectuados por cada uno. Debo aclarar que si yo medíla disminución de ozono en Syowa, Gardiner habíahecho otro tanto en la base británica de Halley Bay (76grados de latitud sur y 27 de longitud oeste). Nuestrasobservaciones se vieron corroboradas al año siguiente,1986, por los datos publicados por el doctor RichardStolarsky, de la NASA, procedentes de las medicionespracticadas sobre la distribución de ozono desde elsatélite artificial Nimbus 7.El hecho es que las medi-ciones de unos y otros dieron lugar a que el fenómenoquedase consagrado como “ozone hole”, el “agujero deozono” producido sobre la Antártida. Sirvan estas pala-bras para prologar este libro sobre un fenómeno encuyo descubrimiento participé.

Shigeru Chubachi.


Conceptos

Conocer la importancia de la capa de ozono para eldesarrollo de la vida.

Enumerar las causas de la destrucción de la capa deozono y las posibles repercusiones en los ecosistemasde la Tierra y la salud humana.

Procedimientos

Recoger información acerca de las sustancias quedescomponen la capa de ozono.

Actitudes

Valorar la importancia de la investigación científica enlos mecanismos que rigen el medio ambiente.

Ser conscientes de que en nuestra vida cotidianapodemos elegir productos que no contribuyan a sudegradación de la capa de ozono.


Ficha 7, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, grabadora,bibliografía.


Actividad 1

Esta actividad se puede plantear como trabajo deobservación del dibujo interpretativo, sus leyendas ydel texto que lo acompaña, situando la problemática aescala mundial y conociendo sus causas y consecuen-cias. El profesorado puede reforzar algunos aspectosque considere importantes y procurar que resulteclaro, antes de realizar otras actividades, el mecanis-mo constante de destrucción / generación de la capade ozono, así como que hay sustancias que incre-mentan su destrucción.

Actividad 2

La investigación puede realizarse en grupo o indivi-dualmente y precisa recopilar información a través dela numerosa bibliografía divulgativa y técnica existente,en la biblioteca del centro u otra. Como en todos losdemás temas de las presentes fichas, comprobare-mos que periódicos y prensa en general pueden seruna inestimable e inagotable fuente de recursos. Encualquier caso es preciso realizar una puesta encomún para comprobar que se ha realizado correcta-mente el trabajo de investigación y de síntesis de lainformación.

Actividad 3

Después de leer el relato que realiza ShigeruChubachi, han de ordenar correctamente la secuen-cias de dibujos, que muestran la disminución deUnidades Dobson en la Antártida con el paso del tiem-po. El orden correcto es el siguiente: 1ª) año 1979,segunda por la izquierda 2ª) año 1983, primera porla derecha 3ª) año 1985, primera por la izquierda 4ª)1987, segunda por la derecha. Esta actividad sepuede plantear desde Lengua y Literatura y trabajaralgunas características de los textos y el lenguaje cien-tífico a partir del texto de Shigeru Chubachi, aunquese trata de un texto científico-divulgativo en este caso.

Actividad 4

La actividad precisa una pequeña investigación biblio-gráfica de las causas y consecuencias de la disminu-ción del espesor de la capa de ozono y una puesta en


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Didáctica

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resultado de la combustión a alta temperatura en pre-sencia de aire, formándose dióxido de azufre y óxidos denitrógeno. Los óxidos de azufre y de nitrógeno sufren unaserie de fenómenos como transporte a gran distanciasegún el régimen general de vientos, reacciones quími-cas, precipitación y deposición.

El proceso de retorno a la superficie de la tierra puederealizarse de dos formas distintas:

- deposición seca: una fracción de los óxidos retornana la superficie de la tierra en forma gaseosa o deaerosoles. Esta forma es predominante en zonaspróximas al foco emisor.

- deposición húmeda o lluvia ácida propiamentedicha: la mayor parte de los óxidos sufren un proce-so de oxidación que da lugar a la formación del ácidosulfúrico H2SO4 y ácido nítrico HNO3. Estos ácidos sedisuelven en las gotas de agua que forman lasnubes, retornando al suelo con las precipitaciones.

Los primeros efectos de las precipitaciones ácidas sedetectaron en cientos de lagos escandinavos alrededorde los años 60. En la actualidad casi una cuarta parte delos 90.000 lagos que hay en Suecia están acidificados;alrededor de 10.000 de ellos muestran graves dañossobre la biología acuática y unos 4.000 de la zona meri-dional han perdido sus poblaciones piscícolas. Los paísesescandinavos, que han sido auténticos “sufridores” deesta contaminación transfronteriza que proviene funda-mentalmente de emisiones de las Islas Británicas, deEspaña, de las concentraciones urbanas de Holanda, yAlemania, gastan millones de dólares anualmente enenmendar con cal la acidez de sus lagos.

Igualmente se encuentran acidificados cientos de lagoslocalizados en las regiones de Ontario y grandes áreas deQuebec. En gran parte de Europa central y del sur gran-des áreas de masas forestales están afectadas por lluviaácida. Esta lluvia normalmente no se sufre en España, yaque los vientos dominantes dispersan esta contamina-ción. Las nieblas y lluvias de ácido causan impactos sobrela vegetación que se manifiestan en un amarilleamientode las hojas, sobre las que se pueden formar inclusogotas de lluvia ácida con el rocío. El efecto de las lluviasácidas sobre el suelo consiste en el intercambio de ionesy la movilización del lavado de metales, que puede produ-cir una acidificación del mismo. El ácido sulfúrico ataca alos materiales de construcción como el mármol, la calizao la argamasa, convirtiendo los carbonatos en sulfatossolubles en el agua de lluvia. Esto origina la erosión ydebilitamiento de la piedra.

El empleo de combustibles menos contaminantes, como lasgasolinas sin plomo, ha reducido en Europa un 50 % lasemisiones de SO2 entre 1980 y 1995. Otras solucionesposibles son el empleo de combustibles limpios en calefac-ciones, centrales térmicas, etc., posibilitando la introduc-ción del bioclimatismo y la energía solar en el diseño deedificios. Pero aún queda un largo camino por recorrer.


Conceptos

Conocer las principales causas y efectos de la lluviaácida.

común en gran grupo de las consecuencias que podríatener para los distintos ecosistemas de la Tierra, pro-cesos ecológicos y salud humana.

Actividad 5

Se puede encargar a un pequeño grupo de alumnosmás motivados (o a toda la clase dividida en pequeñosgrupos) llevar a cabo una investigación de campo pordistintos establecimientos de electrodomésticos ograndes superficies sobre los gases que llevan en suscircuitos de refrigeración los frigoríficos y aires acon-dicionados: si llevan CFCs, qué alternativas ha dado laindustria al uso de estos gases destructores delozono, si llevan en su lugar HCFCs, pentano, etc., siindica algo de esto en el etiquetado, si el vendedorestá interesado o lo usa como argumento de venta…Se debe realizar un trabajo previo de las preguntasque hay que realizar. Tras realizar el trabajo de campose realizará la puesta en común en la clase.


Aparte de la actividad 5 de la ficha, puede indagarse másen las alternativas que se llevan a cabo, concertando unavisita, si es posible, a una fábrica de electrodomésticoscercana a la localidad.

Una lluvia no deseada


Se entiende por acidificación del medio ambiente la pér-dida de la capacidad neutralizante del suelo y del agua,como consecuencia del retorno a la superficie de la tierra,en forma de ácidos, de los óxidos de azufre SO2 y los óxi-dos de nitrógeno NOX descargados a la atmósfera. Los2/3 de óxidos de azufre que llegan la atmósfera provie-nen de las centrales térmicas, mientras que el mayor res-ponsable de la emisión de óxidos de nitrógeno es eltransporte.

La contaminación atmosférica producida por SO2 y NOX

afecta directa o indirectamente a elementos soporte delmedio ambiente como el agua, el suelo y por extensión atodos los ecosistemas. El problema es grave debido altotal de las emisiones de SO2 en el globo terrestre, quesuponen 200 millones de toneladas al año, de las cualesla mitad son emitidas por las actividades humanas y deellas la mayor parte de en las regiones industrializadas delhemisferio norte. De todos los contaminantes presentesen la atmósfera, es el SO2 el que tiene mayor importanciacon respecto a las plantas, por la gran toxicidad que gene-ra. España es el tercer país europeo en la producción deSO2, siendo por regiones Galicia la de mayor generación,seguida de Aragón.

El proceso de acidificación de la lluvia se origina de lasiguiente forma: el azufre se encuentra en un principio enestado elemental fijado en los combustibles fósiles. Elnitrógeno en forma elemental se encuentra en el aire ytambién en los combustibles. Durante el proceso de com-bustión se libera a través de las chimeneas el azufre con-tenido en los combustibles fósiles y se oxida el nitrógeno

Ficha 8


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Didáctica

23

Procedimientos

Experimentar los efectos de la lluvia ácida sobre lasrocas y materiales.

Actitudes

Valorar la importancia del efecto transfronterizo de lacontaminación ácida en la aplicación de políticas soli-darias con los países que sufren la problemática.


Ficha 8, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bloque depiedra caliza, regadera y sustancias acidificantes (preferi-ble realizar esta actividad en el patio del colegio).


Al igual que en la ficha anterior el profesor debe situar eltema dentro de la problemática a nivel europeo, cómo seha llegado a la acidificación del medio y el carácter trans-fronterizo de la contaminación, así como apuntar diversassoluciones a la acidificación.

Actividad 1

Trata de mostrar el marco general de este problemaambiental, así como el estilo de vida y las actividadeshumanas que originan este tipo de contaminación.

Actividad 2

Quiere reforzar la idea de la contaminación transfron-teriza y cómo puede recorrer grandes distanciasdando lugar a la lluvia ácida en lugares muy alejadosde los de la emisión de los contaminantes. El alumna-do ha de consultar bibliografía, o los informes de losorganismos internacionales que aparecen en las pági-nas WEB sugeridas al final de este cuaderno, paraindicar los países de origen y destino de la contami-nación, si bien el mapa aporta bastantes pistas.

Actividad 3

Esta actividad experimental trata de reproducir lasconsecuencias de la lluvia ácida sobre los materiales.La actividad precisa conseguir al menos dos pequeñosbloques de roca caliza, de manera que uno se rieguecon agua acidificada y otro no. Exige un planificaciónen el tiempo, para poder apreciar los efectos a medioplazo y una constancia en la aplicación de la solución,de lo que deben responsabilizarse los alumnos por tur-nos o un grupo de alumnos a lo largo del tiempo. Tratade hacer reflexionar a los alumnos sobre el deteriorodel patrimonio histórico por efecto de la lluvia ácida yla contaminación atmosférica. Se puede comentar alalumnado que se invierten grandes recursos econó-micos para combatir este deterioro de los monumen-tos originado por la lluvia ácida y recabar su opinión alrespecto.

Actividad 4

Esta actividad requerirá bastante ayuda por vuestraparte, pero resulta interesante al tratar de recapitularsi los alumnos son capaces de ordenar el esquemaconceptual de la lluvia ácida y poder evaluar su gradode comprensión. Sugerimos que se haga una puestaen común entre todos al finalizar la tarea individual.

Las casillas que hay que rellenar son las siguientes.Hemos incluido en cursiva los conceptos que faltan. Lalluvia ácida tiene como origen las centrales térmicas,el transporte y las calefacciones, que producen en sucombustión óxidos de nitrógeno y dióxido de azufre,que se combinan con el vapor de agua formando áci-dos de nitrógeno y azufre que pueden dar lugar a llu-via ácida y deposición seca Tiene efectos sobre lossuelos, sobre los lagos y ríos y la vegetación. Tienecomo soluciones la eficiencia energética, la arquitec-tura bioclimática, los combustibles más limpios, eltransporte colectivo y las energías renovables.

Se puede comenzar la ficha realizando en primer lugar laactividad 4, con el fin de valorar las ideas previas y eva-luar posteriormente si la actividad ha tenido alguna reper-cusión en el conocimiento y valoración de estaproblemática.


Podemos realizar con nuestros alumnos una visita a algu-na instalación de producción de energía termoeléctricacon el fin de observar “in situ” una planta de este tipo einformarse sobre las mejoras que se llevan a cabo paraprevenir esta contaminación (tipo de combustibles emple-ados, filtros y lavado de gases, combustión en lecho flui-do, desulfuración...)

El ruido, el contaminante que se oye


El ruido se puede definir coloquialmente como un sonidomolesto o desagradable. Físicamente hablando es un soni-do y se propaga a través del espacio mediante ondas lle-gando a nuestros oídos. El ruido lo percibimos de formasubjetiva, es decir, no todos los ruidos molestan por igual atodas las personas; incluso a veces un mismo ruido nosmolesta más o menos dependiendo de su intensidad, perotambién de nuestra situación y actividad personal en esemomento, nuestro estado de ánimo y sensibilidad al sonido.

El ruido se mide en presión sonora y se expresa en unaescala logarítmica denominada decibelios (dB). Así, unafuente de ruido que se suma a otra exactamente igual nogenera el doble de presión sonora, sino que ésta sola-mente aumenta el total de ruido en 3 dB. Igualmente,ante dos fuentes de diferente nivel de presión sonora, unade 70 dB y otra de 65 dB, el sonido más fuerte enmas-cara al débil y la medición registrará 70 dB. Si aumenta-mos en10 dB un sonido comprobaremos que la sensaciónsonora se duplica.

El ruido tiene numerosos efectos sobre la salud y de estodebemos ser conscientes en el país más ruidoso deEuropa. Además el problema del ruido no se circunscribesolamente al órgano con el que lo percibimos, el oído;aparte de la sordera, producida por exposición a nivelesde ruido durante largos periodos, puede producir tambiéntrastornos del sueño, especialmente en verano al impedirconciliar el sueño cuando se duerme con las ventanasabiertas. También molestias generales que producen sen-

Ficha 9


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Didáctica

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sación de fatiga, agresividad, estrés, aumento de la pre-sión arterial...

La OCDE recomienda no pasar de 65 dB durante el día y55 dB durante la noche, no sobrepasando el nivel noctur-no dentro de la vivienda en 35 dB.

Las fuentes de ruidos más importantes son el tráfico ytransporte, las obras públicas y ciertas actividades deocio. Las características urbanísticas de las ciudades delsur de Europa, con un crecimiento vertical, aumenta elimpacto del ruido. La falta de un aislamiento adecuado,especialmente en las viviendas más antiguas, el clima,que invita a la estancia en la calle durante varios meses alaño, el tipo de ocio nocturno y algunas actitudes perso-nales ocasionan también importantes problemas de rui-dos en bloques de viviendas o edificios.

Entre las soluciones posibles figuran un urbanismo plani-ficado, el aislamiento exterior en viviendas con doble ven-tana, aislamientos de cuartos de máquinas y bombas,aislamiento del suelo y la realización de diversas activida-des en la vivienda de forma que no molesten a los vecinos,como el bricolaje, limpiezas, oír música... En cuanto a lospubs y talleres requieren insonorización en paredes ytechos y que los altavoces estén suspendidos y sin con-tacto con superficies que puedan vibrar, lo mismo que lamaquinaria de pequeños talleres, que debe estar ancladasobre estructuras que no trasmitan vibraciones.


Conceptos

Explicar las características del ruido, cómo se percibey cómo se propaga.

Entender por qué el ruido puede llegar a acarrear pro-blemas serios de salud física y psicológica.

Procedimientos

Simular la planificación de una vivienda en función deuna fuente de ruido.

Actitudes

Ser consciente de que en la emisión de ruido tiene unfactor importante los comportamientos cotidianosdentro y fuera del hogar.


Ficha 9, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, texto delcuaderno del profesorado, salida al medio.


Para la realización de la presente ficha recomendamosque el profesorado comience con una descripción o deba-te sobre lo que entendemos por ruido. Seguro que resul-tará muy rico ya que cada persona lo percibimos dedistinta manera.

Actividad 1

Requiere la lectura detallada del texto y la observacióndel dibujo, donde se explican conceptos generalesacerca del ruido: cómo se produce, cómo se propaga,quién lo causa, cuáles son sus fuentes principales ycómo se mide. Recomendamos el refuerzo de algunosde estos conceptos mediante la explicación del profe-

sorado y su recapitulación en la pizarra a modo detabla.

Actividad 2

Se trata de una actividad que simplemente ofreceinformación de una escala de ruido, con los sonidosmás reconocibles a nivel cotidiano. Podemos indicar alalumnado que los límites que marca la legislación sonde 65 dB para el día y 55 dB para la noche, y queindique cuáles pueden sobrepasar fácilmente esoslímites a la vista de la escala mostrada.

Actividad 3

La realizarán primero individualmente, escribiendo los10 sonidos más molestos para ellos, con una puestaen común en gran grupo. La comparación entre unosy otros nos permitirá darnos cuenta de las distintaspercepciones, que son siempre subjetivas, según cadapersona y sus circunstancias ambientales o persona-les.

Actividad 4

Implica idear y planificar una vivienda de tal maneraque aminoremos el impacto de una fuente de ruido,mediante una distribución inteligente de las dependen-cias de la misma. Deberemos disponer en el ladoexpuesto a más ruido las habitaciones que no necesi-tan de tanta tranquilidad como el salón, la cocina, elbaño y la terraza, reservando para la parte protegidalos dos dormitorios y la sala de estudio.

El alumnado pueden trabajar en grupos de 3-5 perso-nas, diseñar su casa y luego hacer una puesta encomún en que cada grupo explique en la pizarra porqué lo hizo así y defienda su diseño. Después se mar-carán las coincidencias y se discutirán las discrepan-cias de ubicación, razonando cada grupo sus motivos.


La actividad 4 puede despertar la curiosidad por realizaruna salida a alguna instalación o lugar que tenga algún tipode medida contra el ruido (pantallas en autopistas) o inte-resarse por las técnicas constructivas para aminorarlo.

Contaminación bajo tus pies


La sociedad de hoy, especialmente en el ámbito europeooccidental y norteamericano, se caracteriza por su altoíndice de consumo, tanto de bienes como de productosalimenticios, posibilidades de ocio y de transporte a cual-quier lugar de la tierra, etc. Todo ello nos convierte direc-ta o indirectamente en grandes productores de residuos,tanto urbanos como industriales. Cada producto que com-pramos produce algún residuo antes y después de su con-sumo. La compra de un ordenador ha provocado antesuna serie de residuos en su producción, almacenamientoy envío hasta el país donde va a ser consumido; la tiendao gran superficie lo expone y al comprarlo y llevárnoslo acasa también producimos una serie de residuos, como la

Ficha 10


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Didáctica

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caja de cartón, poliestireno o plásticos protectores, polie-tilenos preservadores de la humedad...

En casa cada uno de nosotros producimos unos 1,2 kg.de basura diaria de distintas fracciones (materia orgáni-ca, papel, vidrio, plásticos y envases ligeros). Estas frac-ciones pueden ser aprovechadas mediante la recogidaselectiva y el reciclaje (hay información y actividades sobreel Plan de Ordenación de la Gestión de los ResiduosSólidos Urbanos en la unidad didáctica al respecto edita-das por el Gobierno de Aragón en el curso 1998-99).Tampoco podemos olvidar que en nuestros hogares alma-cenamos toda una serie de residuos que pueden ser peli-grosos, para nosotros o el medio ambiente, como algunoslimpiadores, amoníaco, salfumán, pilas de distintos tipos,baterías, disolventes... Dentro de los residuos urbanospodemos distinguir también una serie de residuos consi-derados especiales como son los vehículos o los neumáti-cos fuera de uso, los residuos de matadero, decomiso,productos cárnicos y animales muertos, los lodos dedepuradora, los residuos voluminosos y los residuos deconstrucción y demolición.

En Aragón, según datos del inventario de residuos indus-triales y peligrosos dados a conocer en el año 2001 porla DGA, se generan 74.659 toneladas de residuos indus-triales peligrosos (incluidos los de la industria y los deotros sectores). De esas 74.659 toneladas, 2/3 partesson generadas por la industria, fundamentalmente por lametalúrgica, química, fabricación de maquinaria y mate-rial eléctrico, que suponen el 79 % de ese porcentaje. El21 % restante se reparte entre más de 40 actividadesdiferentes. El 1/3 restante de residuos peligrosos de ori-gen no industrial corresponde a la depuración de aguasresiduales (39 %), al mantenimiento y reparación de vehí-culos de motor (29 %) y a la agricultura y ganadería, consus restos agroquímicos, fito y zoosanitarios. También segeneran algo más de 4 millones de toneladas de residuosindustriales libres de riesgo, de los que los procesos tér-micos representan la mitad, seguido por los residuos deconstrucción y demolición, con algo más de 800.000toneladas.

Todos estos residuos tiene una gran capacidad de conta-minar el medio, especialmente el agua y el suelo. El sueloactúa como filtro, a través de sus procesos físicos, quí-micos y biológicos. Los contaminantes pueden estabilizar-se o traspasar las capas más profundas del suelollegando a las aguas subterráneas. Actúan destruyendo elpoder de autodepuración por procesos de regeneraciónbiológica, al disminuir cualitativa y cuantitativamente elcrecimiento normal de los microorganismos del suelo.Esto puede afectar al rendimiento de los cultivos, con posi-bles cambios en la composición de los productos y riesgopara la salud de los consumidores, al entrar determina-dos elementos en la cadena trófica, contaminar las aguassuperficiales y freáticas por procesos de transferencia,etc....

La descontaminación de suelos es costosa y difícil. EnEspaña hay clasificados más de 4.000 emplazamientosde suelos contaminados. Entre las posibilidades de des-contaminación se encuentran la retirada de tierras conta-minadas, la inmovilización de contaminantes, labiorrecuperación (técnica “blanda” que permite la accióndel aire y microorganismos en la recuperación del suelo),etc.

Uno de los casos más recientes e impactantes de conta-minación de suelos habido en España, ocurrió en Doñanaen 1998, al reventar la balsa de la mina de pirita que laempresa sueco-canadiense Boliden-Apirsa tiene enAznalcóllar. Dicha balsa estaba llena de limos procedentesdel lavado de la pirita desaguando lodos cargados de Cd,Cu, Zn, Mn, As, Pb, Fe, etc. y agua rica en ácido sulfhí-drico de ph:2. Aparte de las cantidades de Zinc, Cadmioy Plomo se estima que también había Mercurio y Talio conel riesgo de bioacumulación para plantas y animales.

La inundación afectó a la calidad de las aguas y a lascaracterísticas del lecho fluvial y riberas, quedando afec-tada la vegetación de ribera y sumergida a lo largo de 52km. Las aguas se han introducido en la zona no saturadadel acuífero destruyendo hábitats y causando la mortan-dad de peces.

Entre las actividades de restauración se pueden citar laretirada de lodos, plantación de plantas modificadas gené-ticamente para absorber metales pesados, depuracióndel agua tóxica con aportes de cal, retirada manual de

Los residuos industriales se pueden clasificar en inertes,asimilables a urbanos y peligrosos. Los residuos indus-triales inertes son aquellos que no presentan grandesriesgos para el medio ambiente, como chatarras, vidrios,escombros y cenizas. Los asimilables a urbanos sonaquellos que pueden ser tratados como RSU, es decir,papel, cartón, plástico, madera... La mayoría de los resi-duos industriales que se producen son inertes o asimila-bles a urbanos, es decir no representan peligro paranuestra salud. Los residuos industriales peligrosos puederesultar de gran toxicidad para nosotros y el medioambiente; tienen como características la no degradabili-dad, la posibilidad de efectos acumulativos y el elevadocontenido en componentes letales. Entre ellos se encuen-tran los que contienen metales pesados, disolventes clo-rados, PCB (bifenilos policlorados), sustanciasfitosanitarias, residuos hospitalarios, por ejemplo infeccio-sos o de citostáticos, y los residuos radiactivos.

Lodos dedepuradora4%

Residuosdomésticos

5,10%

Residuosforestales6%

Residuosagrícolas12,80%

Residuosganaderos33,40%

Residuosindustriales

5,60%

Residuosmineros25,40%

Derribos7,70%

Porcentaje en peso de los distintos tipos de residuos gene-rados en España. Fuente: Ministerio de Medio Ambiente.

Porcentaje en peso de los distintos tipos de residuosgenerados en España. Fuente: Ministerio de Medio Ambiente.


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Didáctica

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lodos, construcción de empalizadas transversales de tron-cos en el cauce para retener sedimentos, enmienda deterrenos con materiales calcáreos y plantación de plantasen el cauce y orillas. En cuanto a las aves, se han inun-dado terrenos libres de contaminación para ofrecerloscomo alternativa a los terrenos afectados. Además deestos efecfos sin duda ha habido otros, como afeccionesa caladeros, mala imagen del Parque y de la zona,desaparición de nutrias, malformaciones en micromamí-feros, peces y crustáceos, base de diferentes cadenastróficas.

Como podemos comprobar queda mucho camino porrecorrer en el campo de la gestión de residuos peligrosos,pues sólo se trata el 20 % de su cantidad total, siendotodavía una incógnita la producción total, ya que no todaslas empresas están inscritas en el correspondiente y obli-gatorio Registro de Productores y llevan sus residuos a ungestor autorizado.

Afortunadamente hoy día una legislación más exigente,junto con las demandas de los consumidores de produc-tos y procesos más ecológicos, hacen que la industria seadhiera cada vez más a los sistemas de Ecogestión yAuditoría (EMAS). Estos implican la adopción de tecnolo-gías limpias y de eficiencia ecológica, que conllevan la mini-mización del consumo de materias primas, vertidos yresiduos y que los productos tengan el menor impactodurante todas las fases de su ciclo de vida, desde laextracción de materias primas, proceso de producción,transporte y distribución, reciclado y eliminación final.

La implantación en nuestro país de la Directiva 96/61,relativa a la Prevención y Control Integrados de laContaminación, más conocida como IPPC, supondrá ungran reto para la industria y el mercado tecnológicomedioambiental nacional y ha de sensibilizar e incentivar alas empresas en la necesidad de mejorar ambientalmen-te.


Conceptos

Reconocer los principales componentes o fraccionesde la basura doméstica y recordar su destino final.

Comprender la necesidad de gestionar adecuadamen-te los residuos industriales, especialmente los peligro-sos.

Procedimientos

Recoger información y reconstruir situaciones quehan afectado de forma impactante al medio ambiente,como el caso del la rotura de la presa de Aznalcóllar.

Actitudes

Estar sensibilizado respecto a que nuestra sociedadde consumo es la causante de la mayor parte de lacontaminación por residuos industriales en el planeta.

Inclinarse por actitudes que favorezcan en casa y enel trabajo la recogida selectiva y el reciclaje de las dis-tintas fracciones.


Ficha 10, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bibliogra-fía, y ordenador con conexión a Internet.


Actividad 1

El alumnado leerá el texto, la ilustración y sus leyendas,que tratan de introducir al marco conceptual de la con-taminación del suelo por distintos tipos de residuos,estableciendo una visión compleja y global; el textorecoge sobre todo causas y consecuencias y el dibujoposibles soluciones. Se les puede pedir que indiquenalguna otra actividad que ellos conozcan y que genereresiduos de cualquier tipo.

Actividad 2

Debe servir para refrescar la memoria (si han traba-jado el tema, por ejemplo con la unidad acerca delPlan de Ordenación de la Gestión de los ResiduosSólidos Urbanos de Aragón) sobre el destino correctode cada fracción de la basura doméstica de cara afavorecer la recogida selectiva, el reciclaje y el trata-miento correcto de los residuos sólidos urbanos. Laactividad se puede realizar en gran grupo, dirigiendo elprofesor las respuestas correctas.

El vidrio debe ir al contenedor verde, el papel al con-tenedor azul, los plásticos al contenedor amarillo (pre-sente a la fecha de edición de este material en pocoslugares todavía: 2 barrios de Zaragoza, Borja…) parasu posterior reciclado. Las pilas deben ser deposita-das en los contenedores al efecto o en las tiendasdonde se adquirieron. Los escombros deben ir a lospuntos limpios o a vertederos controlados. La ropapuede ser entregada a organizaciones que se encar-gan de recuperarla, así como el mobiliario del que nosdesprendamos que todavía esté en buen estado. Sino, debe ir al punto limpio o al vertedero. La materiaorgánica en un futuro cercano irá a un contenedorespecial para después fabricar con ella compost, aun-que de momento debe depositarse en el contenedorde basura normal, el de rechazo, al igual que el papelmuy manchado.

Actividad 3

Se puede trabajar en pequeños grupos, proponiendo alalumnado que cada uno “desmenuce” un par de accio-nes imaginando las materias primas, energía y trans-porte precisos. En la pizarra se puede hacer una tablasimilar a la de la ficha e ir completándola después conlas aportaciones de todos en una puesta en común.

Trata de hacer percibir nuestra responsabilidad comoconsumidores que, al disponer en casa de un produc-to, generamos residuos, no ya después de consumidosino incluso antes. Estos residuos y el coste de su tra-tamiento no están reflejados en el coste real del pro-ducto, yendo a parar este coste añadido a ladegradación del medio ambiente.

Actividad 4

Propone realizar una investigación, sobre todo a tra-vés de Internet, en las direcciones indicadas en elapartado final del cuaderno, de los diversos aconteci-mientos que tuvieron lugar en esta localidad sevillana,cómo han afectado a los ecosistemas allí presentes ylas acciones que se han puesto en práctica parapaliarlos.


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Didáctica

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Sugerencia a partir de la actividad

Se puede visitar una planta de tratamiento de residuosindustriales o un gestor autorizado, con el fin de sabercuáles son los pasos para una correcta gestión de estosresiduos. También puede organizarse una visita a un ver-tedero o a un punto limpio.

Por un campo ecológico


La agricultura y la ganadería han sido y son dos activida-des económicas básicas en el desarrollo de las distintascivilizaciones que han prosperado en el planeta a lo largode los siglos. Desde el Neolítico hasta la RevoluciónIndustrial del siglo XVIII, todas las civilizaciones y culturashan manejado estas dos actividades para conseguirarrancar de la tierra sus mejores recursos. A mediadosdel siglo XX, después de las grandes guerras, comenzó elempleo masivo de fertilizantes y plaguicidas, teniendoestas actividades como misión producir cada vez más ymás, lo que nos ha llevado a un empleo constante y deprogresión casi geométrica de abonos químicos y pestici-das.

El uso de abonos ha ido afectando a las capas más pro-fundas del suelo, bien por el riego o bien por la infiltraciónnatural, contaminando acuíferos y favoreciendo la eutrofi-zación (del griego eu, bueno, o rico y trofos, alimentación,que literalmente significa buena alimentación) de lagos yotras masas de agua. Las aguas cargadas de abonos,especialmente fósforo y nitrógeno, hacen crecer y prolife-rar las plantas dentro del cauce. La descomposición deesta gran cantidad de plantas conforme mueren acabacon el oxígeno disuelto del agua.

La captación y utilización excesiva de aguas subterráneas,en magnitud superior a la que se recargan de forma natu-ral, hace disminuir el nivel freático y agota estos depósi-tos subterráneos sobreexplotados.

El riego con aguas ricas en sales en suelos que presentanya una alta concentración de sales y que tienen un drena-je insuficiente (por ejemplo en una cubeta sin salida) pro-voca su salinización, haciendo inviable su destino agrícola.

La agricultura ha producido además una pérdida impor-tante de biodiversidad, al ocupar zonas naturales y elimi-nar todo obstáculo en aras de la mecanización: setos,linderos, ribazos...

También la ganadería ha aportado su grano de arena aeste estado de las cosas: desaparecidos los sistemas tra-dicionales extensivos de explotación ganadera, que apro-vechaban los pastos de verano y los de invernadamediante la trashumancia, se favoreció la estabulación deovino y bovino y la concentración masiva de granjas, fun-damentalmente de porcino, de exclusivo engorde, ganadoque se trae a la región solo para ser cebado, con el con-siguiente problema de concentración de purines.

En nuestro país después de la crisis del mundo rural de losaños 60, de abandono de pueblos y tierras, e incluso des-prestigio de las profesiones relacionadas con el campo duran-

Ficha 11

te los años 70 y 80, surgen a principios de los noventa ini-ciativas desde la Comunidad Europea para valorizar el mundorural, sus productos y modos de vida. Este proceso, unido auna preocupación del consumidor por lo que compra o comey con las directrices emanadas desde la Política AgrícolaComunitaria sobre las medidas agroambientales, estableceun nuevo marco para compatibilizar y reconciliar agricultura ymedio ambiente, con una meta doble, la protección del medioambiente y la conservación del paisaje y el mantenimiento dela renta y aumento del nivel de vida rural. De esta manera, seofrecen indemnizaciones o subvenciones por limitar el uso deabonos y pesticidas, limitar la capacidad de ganado por hec-tárea, transformación de tierras cultivables y de pasto en pra-deras, plantación de setos, mantenimiento de monte bajo,abandono de cultivos en tierras de labranza y reforestación ypaso a agricultura biológica que apuesta por otros métodosde abono y lucha contra plagas, entre los que se encuentrala rotación de cultivos o la lucha biológica.

En cuanto a los purines ya se plantea en muchos lugaressu tratamiento ya que su reciclado directo en la agricultu-ra está limitado a la capacidad autodepurativa del suelo,con lo cual las nuevas técnicas abogan por un tratamien-to basado en la concentración y pérdida de agua, pasteu-rización y esterilización para su empleo como fertilizante.

En relación a los pesticidas, pueden clasificarse según eltipo de plaga que vayan a eliminar: insecticidas, fungicidas(hongos), nematocidas (gusanos), herbicidas (malas hier-bas) y acaricidas (ácaros). En cuanto a su composición losgrupos más importantes son organoclorados, organofos-forados, carbamatos y piretroides. La intoxicación coneste tipo de sustancias puede provocar efectos sobre elsistema nervioso, carcinogenésis, etc. Por eso es tanimportante el adecuado manejo en las dosis y en las medi-das de seguridad al aplicarlo, incluida la gestión de losenvases usados que no deben ser abandonados sino quedeben ser depositados en un gestor autorizado.

Hoy día la agricultura biológica apunta algunas alternati-vas al uso de fertilizantes y pesticidas. Entre otros propo-ne la fertilización por rotación de cultivos, adenda decompost o fertilización por estiércoles de diversa proce-dencia. Para reducir el uso de plaguicidas propone algu-nos medios físicos como el vapor de agua de desinfeccióny la solarización, aprovechando la energía solar paraaumentar la temperatura del terreno húmedo y libre decultivo. Entre los mecánicos figuran trampas de feromo-nas que atraen a machos de lepidópteros. Por último, lalucha biológica que consiste en introducir enemigos natu-rales de los insectos que constituyen la plaga.


Conceptos

Conocer los principales efectos de la contaminaciónagraria difusa producida por fertilizantes y pesticidas.

Procedimientos

Recoger información sobre los principales aspectosde una explotación de agricultura biológica.

Actitudes

Estar sensibilizado respeto a la importancia de unmanejo adecuado de la agroquímica para la salud delmedio ambiente y las personas.


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Didáctica

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Valorar la importancia de una alimentación más ade-cuada para la salud del mañana.


Ficha 11, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, grabado-ra, bibliografía, medio de transporte.


Actividad 1

Lectura detallada y observación del dibujo, que aportalas buenas prácticas y soluciones. Después se lespuede plantear qué dudas les han surgido, resolverlas yreforzar la información con nuestros comentarios ymatizaciones. Si nos encontramos en un medio rural, laactividad puede resultar más motivadora por cercana.

Actividad 2

Propone una visita a una explotación de agriculturaecológica, que no siempre estará al alcance de nues-tra mano. En cualquier caso deberemos realizar loscontactos pertinentes para realizar la visita. Es esen-cial trabajar previamente con el alumnado el guión delo que queremos preguntar o averiguar. La tabla de laficha lanza una propuesta de cara a comparar conotra explotación de agricultura convencional. Lascuestiones encontrarán respuesta en las explicacio-nes del encargado de mostrar la instalación y losalumnos habrán de formular preguntas adecuadaspara completar la actividad.

Actividad 3

Se presenta como una actividad de indagación e inves-tigación a través de bibliografía y de búsqueda electró-nica, que puede realizarse en grupos. También puedenobtener información a partir de la observación deestas prácticas en su entorno cercano, o la entrevistaa personas que las realicen, si viven en el medio rural.Se precisa una puesta en común final en la clase.

Actividad 4

A partir de la observación de ambas ilustracionesdeben entresacar las diferencias existentes entre lasdos explotaciones. Se puede hacer una tabla de doscolumnas en la pizarra e ir apuntando las característi-cas aparentes de una y otra entre todos, mientrasvosotros vais guiando y ayudando a interpretar losdiversos elementos del dibujo.

Deben valorar cuál de las dos tiene más posibilidades deperdurar con sus productos en un mercado cada díamás preocupado por la salud y los alimentos ecológicos.A simple vista se observa que la granja “limpia” es la dela izquierda, que emplea menos abonos y pesticidas;además almacena mejor los envases de estos produc-tos, gestiona los animales muertos, tiene eficiencia enel uso de agua subterránea y en la energía mediante lainstalación de placas solares; además tiene impermea-bilizada la balsa de purines y reutiliza una cierta canti-dad en los terrenos donde produce el grano.


Los alumnos pueden realizar visitas a explotaciones agrí-colas diversas para comparar, así como recopilar propa-ganda de empresas químicas y confrontar las posicionesde estos tipos de agricultura.

Aguas de calidad, futuro de calidad


La disponibilidad de agua ha sido desde siempre un factordeterminante para los asentamientos humanos. El mediohídrico, desde siempre receptor de todo tipo de desechoslíquidos y sólidos, mantuvo una capacidad de autodepura-ción hasta hace escasas décadas asumiendo la carga ver-tida por el uso urbano, industrial y agrícola de una Españaeminentemente rural, salvo excepciones de algunas zonasde Cataluña y País Vasco. Este límite ya ha sido amplia-mente sobrepasado hace tiempo, sobre todo a raíz delcrecimiento de las ciudades y la industrialización quesiguió a la crisis del mundo rural. Nuestros ríos están bajomínimos en cuanto a calidad, especialmente a partir delos años 70 y 80, unido a algunos episodios de sequíaprolongada. Escasos ríos quedan en nuestra región (sólolas cabeceras) con aguas de calidad para baño o usosrecreativos. Estos pocos se encuentran además amena-zados por hiperfrecuentación o proyectos de aprovecha-mientos de sus caudales, cuando no por accidentes comoel de Aznalcóllar, de los que podemos encontrar ejemplosen toda Europa: vertidos de una industria química en elRin, cianuro procedente de una explotación minera aurífe-ra en un afluente del Danubio, etc.

Hoy día la industria, la agricultura, el uso urbano, el ocioy las actividades recreativas necesitan grandes cantida-des de agua para dar respuesta a la demanda crecientede este líquido elemento. Esta agua, una vez usada, vuel-ve a los cauces superficiales o subterráneos con baja cali-dad, deteriorada y contaminada.

La industria aporta vertidos puntuales pero de gran podercontaminante; multitud de actividades vierten diversassustancias, siendo las más contaminantes las siderurgias,curtidos de pieles, papeleras, industrias relacionadas condisolventes, que emplean sustancias como los PCB (poli-cloruros bifenilos), y otras.

La agricultura aporta una contaminación difusa por elexceso de fertilizantes y plaguicidas no absorbidos por lasplantas. Esto da lugar a la acumulación de los primeros enlagos y ríos, lo que origina su eutrofización, y la incorpo-ración de los segundos a la cadena alimentaria. La degra-dación del agua superficial trae consigo también ladegradación de los ecosistemas acuáticos, como lagunas,ríos y humedales, por filtración o escorrentía.

Los entornos urbanos infieren en el agua una carga demateria orgánica importante, además de jabones y deter-gentes, grasas, deyecciones y aguas de limpieza viariaque contienen grandes dosis de hidrocarburos y aceitesque van soltando los vehículos a motor. Sin embargodesde los hogares se puede contribuir a mejorar la cali-dad del agua, evitando echar aceite de freír por la frega-dera, pues es mucho mejor meterlo en un tarro de cristaly arrojarlo al contenedor de basura, realizando coladascon plena carga con el fin de ahorrar detergentes en elagua, y evitando el uso indiscriminado de productos delimpieza en inodoros y fregaderos. En cuanto a los restosde comida y las medicinas caducadas sabemos que el

Ficha 12


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Didáctica

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mejor destino es el cubo de basura en el primer caso y larecogida en farmacias en el segundo.

pH 5,5 - 9 Colif fecales 20.000/100 ml

Nitratos 50 mg/l NO3 Mercurio 0,001 mg/l Hg

Cloruros 200 mg/l Cl Cromo 0,05 mg/l Cr

O2 disuelto 30 % satur Plomo 0,05 mg/l

Amoniaco 2 mg/l NH4 Sulfato 250 mg/l SO4

tras ello, en pequeños grupos, intenten relacionar estasproblemáticas globales con algunos ejemplos cercanosde algunas de ellas (aguas sin depurar de su municipioo de alguna industria cercana, noticia de prensa…).

Actividad 2

Pretende hacer reflexionar sobre determinados hábi-tos cotidianos que merman la calidad del agua urbanay que es preciso modificar. Pueden indagar en librossobre ecología doméstica, en los que se dan alterna-tivas para estas conductas. Quizá para algunos seanpatrones normales de conducta que no es precisocambiar, ya que en su casa se hace así. Por ello quizásea conveniente que expliquéis por qué son accionesque deterioran el medio ambiente y les ayudéis a plan-tear las alternativas.

Actividad 3

Los kits de análisis de aguas pueden adquirirse entiendas especializadas. En el laboratorio de algunoscentros se pueden encontrar reactivos y materialespara analizar algunos parámetros. Es preciso realizarcierto entrenamiento del alumnado para la recogidade muestras y la utilización del kit correctamente.Luego es preciso ayudarles a interpretar el significadode los parámetros utilizados y de las cifras obtenidas,de manera que puedan completar una tabla del tipo dela propuesta y redactar alguna pequeña conclusión,que resultará interesante comparar con lo que permi-te la legislación para diversos usos.

Actividad 4

Es la actividad de la ficha que sin duda llevará más pre-paración, ya que se trata de realizar un juego de simu-lación con la problemática sugerida. Os planteamos eljuego de forma muy abierta, ya que es preciso crearlos personajes, definir su postura y personalidad,argumentarla y desarrollarla. Se puede plantear a lospropios alumnos que sean ellos quienes diseñen lospersonajes, si bien precisarán de vuestra ayuda yorientación, o bien definirlos vosotros. Por ejemplopodríamos poner a favor a un parado del pueblo, alempresario de la piscifactoría, a un economista. Encontra, a un grupo ecologista, a un científico, a unaempresaria turística, al responsable del organismo dedesarrollo rural de la zona, etc.

Los juegos de simulación pueden desempeñar un impor-tante papel como herramienta pedagógica de carácterlúdico que desencadena un proceso individual o colectivode reflexión sobre las problemáticas ambientales. En estesentido este tipo de juegos puede orientar al individuo adesarrollar habilidades para desenvolverse con mayor sol-tura en el complejo mundo donde se decide el futuroambiental de su comunidad.

La creación de situaciones de aprendizaje simuladas sebasan en una simplificación de las interacciones comple-jas que se producen en la vida real al entrar en juego unconjunto diverso de factores de carácter político, econó-mico, ambiental, social, histórico, etc. Los jugadores seimplican de esta manera en la representación de una obraasumiendo el rol de distintos personajes. La experienciaevoluciona de forma más o menos controlada según larigidez del guión (reglas del juego). La obra finaliza al per-mitir intervenir a todos los actores en una reflexión globalsobre los cambios ambientales inducidos en el mediocomo consecuencia de determinadas decisiones.

Tabla de parámetros de calidad de aguas potables

parámetro parámetroValor/unidad Valor/unidad

Con el aumento de la legislación y la concienciación sobre elestado de los ríos y masas de agua, la situación ha mejora-do notablemente en los últimos años y cada vez son más lasgrandes ciudades que depuran sus aguas, con lo cual la cali-dad del agua residual ha aumentado considerablemente.Las directivas europeas establecen que en el año 2001todos los municipios de más de 15.000 habitantes deberí-an depurar su aguas residuales mientras que en el 2005tendrán que hacerlo los de más de 5.000 habitantes.


Conceptos

Comprender la importancia de un ciclo del agua en elplaneta cada vez más limpio y ecológico.

Conocer y relacionar los diversos procesos urbanosindustriales y agrícolas que degradan la calidad delagua superficial.

Procedimientos

Manejar diversos aparatos para medir distintos pará-metros relativos a la calidad de las aguas.

Desarrollar capacidades para simular juegos y activi-dades en torno al agua.

Actitudes

Valorar la importancia y escasez del agua en el plane-ta, región y en la ciudad, valorando su ahorro, uso eco-lógico y eficiente.

Participar en juegos de simulación donde se presentandiversas opiniones tendencias y problemáticas a favory en contra.


Ficha 12, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, “kit” sen-cillo de análisis de aguas.


Actividad 1

Sirve de introducción y expone el marco global de la pro-blemática del agua, extrapolable del nivel regional alestatal o mundial. Deben leer atentamente el texto yobservar la ilustración. Puede resultar de interés que


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Didáctica

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La implicación en juegos de estas características querecrean circunstancias ambientales simuladas desenca-denan en los sujetos conflictos de decisión que surgen porla contraposición de las escalas de valores diferentes. Elasumir los papeles que desempeñan la diversidad de per-sonajes que intervienen en la vida pública y la representa-ción de los debates que se producen entre los diferentespuntos de vista, puede contribuir a la clarificación de lasescalas de valores personales. Por otra parte, la necesi-dad de alcanzar durante el juego soluciones equilibradasante determinados problemas facilita la eliminación deactitudes excesivamente rígidas o inflexibles bastante fre-cuentes en la vida real.

Se considera que la efectividad educativa de los juegos desimulación es tanto mayor cuanto más se asemeja asituaciones reales.

Adaptado de: “Los juegos de simulación como herramienta desensibilización ecológica” Javier Benayas & Betsabé Jiménez en

la revista “Educación Ambiental”.

Aguas sucias en las entrañas de la tierra


Gran parte de los recursos de agua dulce del planeta seencuentran bajo la superficie de la tierra, aproximadamen-te 100 veces más que sobre la superficie. Estas reservasabastecen a núcleos urbanos, industrias y agricultura.

Aragón alberga recursos importantes de agua subterrá-nea, fundamentalmente en lugares donde predominan lasrocas calizas, mucho más permeables y con gran capaci-dad para ser disueltas por la acción del agua. También enlas márgenes y cauces de los ríos principales encontra-mos estos reservorios de agua, que se van filtrando a tra-vés de las gravas y cantos rodados que sirven de cauce asus aguas. En estos acuíferos se podrían distinguir doszonas, una la zona insaturada, donde el agua no llenatodos los poros e intersticios del terreno y donde el flujoes vertical y la zona saturada, lugar donde el agua llenatodos los pequeños canales y poros, siendo el flujo hori-zontal.

Muchos de estos acuíferos están sobreexplotados y conta-minados precisamente por estas actividades a las que hanfacilitado su recurso. El principal problema de los acuíferoses la contaminación de origen agrario, sobre todo laacumulación de nitratos, que ha dejado inutilizados cientosde pozos de abastecimiento para agua potable. Es conoci-do el caso de la contaminación en el Jalón medio y bajo.

También los procesos industriales son responsables de lacontaminación subterránea, al inyectar sus efluentesdirectamente al subsuelo, además de fugas como las quepueden darse en las fosas sépticas mal impermeabiliza-das y en los vertederos incontrolados de residuos sólidoso industriales que pueden lixiviar sustancias hacia el inte-rior de la tierra.

El Plan Nacional de Suelos Contaminados destaca más de4.000 emplazamientos identificados como potencialmen-te contaminados. Del estudio de los 260 primeros sededuce que el 60 % tiene riesgo de contaminación deaguas subterráneas ya que están situados en terrenos de

Ficha 13

permeabilidad media o alta y figuran contaminados pormetales pesados, DDT y PCB. También el riesgo de con-taminación de aguas superficiales es alto ya que casi el50 % se encuentran a menos de 50 metros de un cauce.

Entre las alternativas para evitar la contaminación de losacuíferos, en primer lugar figura la prevención, a travésde la depuración de las aguas, la mejora de procesos pro-ductivos, reciclado y recuperación de materiales y aguasde proceso y refrigeración, supresión de fugas y derra-mes, sustitución de reactivos y disolventes... Otra de lasfuentes frecuentes de contaminación de acuíferos es laintrusión marina, problema acuciante no en nuestraComunidad pero sí en el Levante español. Debido a lasobreexplotación de los acuíferos, el agua marina va ocu-pando el lugar que ha ido dejando el agua dulce existente,produciéndose una alta salinización y haciendo imposiblesu utilización como agua de boca.

Las aguas subterráneas no permanecen quietas, sino quese mueven en la dirección del flujo del acuífero. Esto con-vierte a estos medios en lugares difíciles de descontami-nar, por lo que la mejor manera es prevenirla con laimpermeabilización de vertederos o lugares que van a serdestino de almacenamiento de residuos, la erradicaciónde vertidos incontrolados tanto urbanos como industria-les, la investigación sobre el funcionamiento del acuífero,etc. Entre las posibilidades de descontaminación seencuentran el bombeo de sustancia o la recarga paradiluir dicha contaminación.


Conceptos

Conocer la importancia de las aguas subterráneas endiversas actividades humanas y el riesgo para la saludhumana que supone su contaminación.

Procedimientos

Planificar estrategias para prevenir la contaminaciónde un acuífero.

Simular situaciones de conflicto personal ante el temade la contaminación del agua subterránea y la saludpública.

Actitudes

Darse cuenta de la importancia del agua en todos losprocesos económicos y ecológicos y sentirse sensibili-zado ante su contaminación.


Ficha 13, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, materia-les para construir el acuario, mapas de Aragón sobreregadíos y situación de acuíferos.


Actividad 1

Una vez más es preciso que el alumnado lea atenta-mente el texto, observe la ilustración y comprenda susleyendas para establecer el marco conceptual de lacontaminación de las aguas subterráneas, además deavanzar algunas ideas para limitar o minimizar estacontaminación. Podéis reforzar esta lectura con vues-tras explicaciones y resolver las dudas que haya plan-teado el texto y la ilustración.


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Didáctica

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Actividad 2

Esta actividad quiere ahondar en la importancia de losrecursos de agua subterránea en nuestra región y laimportancia de un agua de calidad en estas reservas.Deben situar su localidad en el mapa y comprobar siestá junto a algún acuífero importante. Pueden inves-tigar después en grupos pequeños si las aguas deabastecimiento urbano se obtienen de aguas subte-rráneas o si la agricultura de regadío de su zona utili-za recursos subterráneos o superficiales.

Actividad 3

Esta actividad quiere simular la estructura de un acuí-fero mediante la construcción de un modelo y demos-trar cómo se puede contaminar a partir del flujo deagua contaminada de la superficie hasta llegar a lazona saturada.

Actividad 4

Se trata de un dilema moral. Primero se contestaráde forma individual, luego se intentará llegar a unaconclusión consensuada en pequeño y por último engran grupo, pero sin recurrir a sistemas de votación.El dilema quiere establecer un debate sobre la res-ponsabilidad que nos atañe a todos a la hora de tomaruna decisión ética. Los dilemas morales son un ins-trumento que puede utilizarse en educación ambientalpara explicitar y clarificar valores. Los pasos para pre-sentar un dilema moral (Nando y García, 2000) sonlos siguientes: 1) definir el problema moral 2) pensaren posibles alternativas 3) prever las consecuenciasde cada alternativa 4) considerar los efectos positivosy negativos de estas consecuencias 5) definir cuál delas posibles soluciones tendrá las consecuencias másbeneficiosas para la situación planteada. Estos auto-res también establecen los pasos para desarrollarlo:presentación, reflexión individual, discusión del dilemay conclusión.


Al igual que en la ficha anterior pueden complementarseestas actividades con las que aparecen en la colección defichas de la unidad didáctica “El agua, fuente de vida”, lascuales inciden más en los aspectos de usos, hábitos deahorro y eficiencia, etc.

El mar no es un gran basurero


Los mares representan el 70 % de la superficie del pla-neta Tierra. Su magnitud para la escala humana es inal-canzable, ya que en su interior se encuentran las mayoresfosas y misterios todavía inexplorados. El mar representael inicio del ciclo hidrológico, por cuanto actúa mediante laradiación solar como una gigantesca estufa que calientamasas de agua que posteriormente se evaporarán y queel viento dispersará, chocando en su viaje con montañasu otras masas de aire que favorecerán su condensacióny precipitación en forma de lluvia o nieve. También el mares el destino final del ciclo del agua, ya que las escorren-

Ficha 14

tías y ríos van a aparar a través de los cauces superficia-les al mar. El mar, por su magnitud, fue considerado pormucho tiempo, no ya una fuente inagotable de recursos,sino un lugar donde almacenar todo tipo de productos queno encontraban otro destino, en la idea de que acabaríapor absorberlo todo. Así se ha convertido, por ejemplo, enescenario de numerosas pruebas nucleares para las que,afortunadamente, se han declarado las correspondientesmoratorias.

Hoy hemos percibido la fragilidad del mar, puesto que yasabemos que la contaminación es la causante de ladesaparición de diversas especies marinas: moluscos yotros invertebrados, peces, mamíferos... Algunos de ellosconstituyen además la base de la cadena alimenticia delmar. Aproximadamente el 80 % de la contaminación mari-na proviene de tierra; esto quiere decir que las aguas resi-duales urbanas e industriales, la escorrentía defertilizantes y pesticidas, la propia contaminación de losríos, que tienen como destino el mar, es lo que estácausando su principal contaminación.

No menos importante es el vertido por accidentes dehidrocarburos y mareas negras, aunque sólo supone el10 % de la contaminación. A pesar de su aparatosidad,son mucho más perjudiciales las labores de limpieza detanques que los petroleros realizan rutinariamente, aun-que las mareas negras causan numerosos problemas enlas costas y en el interior de los mares, ya que los hidro-carburos se quedan impregnando playas y costas y afec-tan gravemente a la flora acuática y la fauna. A esto sesuman los problemas derivados de la ausencia de turis-mo, cierre de establecimientos, con lo que el historial deestos lugares queda también “manchado” durante unabuena temporada.

El comportamiento del vertido es diferente según seaéste, aunque por lo general una vez producido, la manchase extiende dependiendo de las características del crudo.Parte del crudo flota; otra parte se disuelve en el agua;algunas partículas se aglomeran formando precipitadosque pasan a formar parte de los sedimentos.

Las alternativas son contenerlo, mediante estructuras flo-tantes y recogerlo, ya que flota sobre el agua. Otra podríaser quemarlo, aunque genera contaminación atmosférica.Se pueden utilizar detergentes para facilitar su dispersióno hundimiento, si bien resultan muy agresivos para elmedio ambiente. También puede eliminarse mediante labiorremediación, que consiste en favorecer la acción dedeterminados microorganismos que degradan los compo-nentes del petróleo.

Para tratar de armonizar políticas coherentes entre losdiversos países ribereños de distintos mares se han fir-mado acuerdos importantes. Estos actúan desde la pers-pectiva de la solidaridad entre estados ribereños y laaplicación de políticas de prevención y mejora.

Esto resulta doblemente importante en “mares pequeños”como el mar Mediterráneo, con graves problemas de ver-tidos de aglomeraciones urbanas, actividades agrícolas eindustriales, para lo cual se firmó en 1976 el Plan deAcción del Mediterráneo. El convenio OSPAR (Oslo-París)trata de prevenir la contaminación del Atlántico, con elobjetivo de llegar a controlar hasta el 90 % de los verti-dos de metales pesados, nitrógeno y fósforo.


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Didáctica

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Conceptos

Conocer las grandes problemáticas a nivel ambientalque tiene el mar.

Procedimientos

Experimentar cómo afrontar una marea negra o verti-do de hidrocarburos en el mar.

Reconstruir las actividades que causan la contamina-ción del mar.

Actitudes

Interesarse por los problemas que afectan a losmares, como lugares de vital importancia y de cuyabuena salud dependemos todos.


Ficha 14, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, recipien-te con aceite, detergente, bibliografía.


Actividades 1 y 2

Las actividades 1 y 2 son complementarias y tratansobre la contaminación del mar. Pretenden hacer per-cibir en conjunto una problemática de la que muchasveces no se es consciente en comunidades autóno-mas del interior peninsular, como la nuestra.

Debe realizarse un estudio minucioso de la tabla de laactividad 1, como forma de ver los tipos, causas yefectos de los posibles contaminantes. Después setratará de poner sobre el dibujo de la actividad 2 lasfuentes de contaminación y avanzar posibles solucio-nes. También pueden consultarse en distintas fuenteslos tratados realizados para la mejora del las condi-ciones del mar, como el Plan de Acción delMediterráneo y el Convenio OSPAR (Oslo-París) paraprevenir la contaminación en el Atlántico.

Actividad 3

Comprende dos fases. La primera es de descripciónde los efectos de una marea negra. En un primermomento se pueden recoger las ideas previas delalumnado, a partir de lo que recuerdan de lo visto entelevisión. Luego pueden realizar un pequeña investi-gación o recurrir a la tabla de la actividad 1 para con-testar con mayor profundidad.

La segunda fase consiste en simular una mareanegra. Se les puede decir que, una vez provocadaintenten plantear posibles soluciones: que lo intentenrecoger de la superficie, por ejemplo, mediante unajeringa, que añadan un chorrito de lavavajillas u otrodetergente, para ver qué sucede…

La contaminación radioactiva


La radioactividad (o radiactividad) es el fenómeno por elque los núcleos de los átomos de ciertos elementos se

Ficha 15

desintegran (transformándose en otros elementos) emi-tiendo, espontáneamente, radiaciones. Otras sustanciasse vuelven radiactivas al bombardearlas con ciertas partí-culas. Siempre que un cuerpo radiactivo se desintegraemite radiaciones. Al desintegrarse va liberando energía ypartículas. Si el cuerpo sigue siendo radiactivo se desin-tegra de nuevo, emitiendo más radiactividad. Tras unaserie de desintegraciones (variables según el elemento),deja de ser radiactivo y se dice que es estable. Las sus-tancias radiactivas pueden emitir radiaciones alfa, beta ygamma (ver tabla). La energía nuclear es la energía queliberan las fuerzas que mantienen unido el núcleo delátomo, al desintegrarse éste.

Desde el punto de vista biológico las radiaciones se pue-den clasificar por sus efectos en dos tipos. Las radiacio-nes no ionizantes son de baja energía y no son capacesde ionizar los átomos, siendo menor su efecto biológico,que tiene lugar a través de su efecto mecánico y térmicoen los tejidos. Las radiaciones ionizantes (entre las que seencuentran las alfa, beta, gamma y rayos X) son aquellasque son de alta energía y son capaces de ionizar las molé-culas, “arrancando” electrones de los átomos sobre losque inciden y transformándolos en átomos “ionizados”. Elelectrón libre puede a su vez ionizar otros átomos. Estosmecanismos de ionización provocan una compleja cadenade reacciones en las que se forman moléculas muy reac-tivas denominadas radicales libres. Éstos son capaces dealterar profundamente las moléculas biológicas y los pro-cesos bioquímicos, desencadenando diversos procesospatológicos, destruyendo las células o alterándolas deforma que se originen efectos genéticos o cáncer.

Radiación ionizante

Capacidad depenetraciónNaturaleza Capacidad de

ionización

Partículas Alfa

Alfa (núcleos de helio, Baja Altacon 2 protones y 2 neutrones)

Partículas BetaBeta (electrones a alta Media Alta

velocidad)

Gamma Onda Alta Media-bajaelectromagnética

Rayos X Onda Alta Media-bajaelectromagnética

Las personas hemos estado siempre sometidas a unaradiación natural o de fondo, con tres fuentes principa-les: 1) rayos cósmicos del espacio exterior, de los proce-sos nucleares del sol o las estrellas (la radiación esmayor conforme aumenta la altitud, ya que es atenuadaparcialmente por la atmósfera) 2) minerales radiactivospresentes en la corteza terrestre (varía mucho de unlugar a otro; las rocas graníticas suelen tener másradiactividad que, por ejemplo, las calizas) 3) isótoposradiactivos presentes en el organismo (fundamentalmen-te carbono y potasio). A ésta se une la radiación produ-cida por el gas radiactivo radón, fruto de ladesintegración del radio y el torio presente en diversosminerales, que inhalamos al respirar, y que emana de los


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Didáctica

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materiales de construcción y de los suelos (variable tam-bién según las zonas), acumulándose en lugares bajos ypoco ventilados. La radiación natural o de fondo consti-tuye la mayor parte de la radiación recibida por las per-sonas, en circunstancias normales.

Las causas artificiales de radiación se deben a la expo-sición a diversas fuentes de origen no natural creadas porel ser humano. El fenómeno de la radiactividad fue descu-bierto por el físico francés Becquerel en 1896. En 1934,los esposos Curie descubrieron la radiactividad artificial.Numerosos científicos la investigaron, con grave riesgopara sus vidas en muchos casos.

En la década de los 40 del siglo XX se fabricaron y utili-zaron (en Hiroshima y Nagasaki) las primeras bombasatómicas, lo que supuso la entrada en la llamada eranuclear. Desde entonces, los arsenales de armas nuclea-res no cesaron de crecer hasta los años 80 (casi 70.000cabezas nucleares), disminuyendo a partir de entonces envirtud de diversos acuerdos internacionales (START). Sinembargo en el año 1997 todavía quedaban en el mundomás de 37.000 cabezas nucleares, de las cuales 20.000se encuentran desplegadas. Además, desde 1945 se hanllevado a cabo 2.051 pruebas nucleares superficiales ysubterráneas, por 7 países: EEUU, ExURSS, Reino Unido,Francia, China y, últimamente, y tras el Tratado deProhibición de Pruebas Nucleares de 1996, India yPakistán.

Los aplicaciones pacíficas de las radiaciones son numero-sas, como se puede ver en la ilustración de la actividad 2de la ficha 15. Las centrales nucleares generan electri-cidad a partir del calor generado por la fisión nuclear deluranio: ese calor es utilizado para calentar vapor quemueve las turbinas, las cuales generan electricidad. Laenergía nuclear proporciona el 6 % del consumo energé-tico mundial. Las 7 centrales nucleares españolas, quesuman 9 grupos, proporcionan el 14 % del total enEspaña, lo que representa casi el 30 % del total del con-sumo eléctrico. La generación de gran cantidad de resi-duos nucleares de todo tipo, muchos de ellos con miles deaños de actividad y sin destino adecuado, y el riesgo degraves accidentes (que aunque presentan baja posibilidadson posibles, como Harrisburg y Chernobil nos recuer-dan), hacen que el debate en torno a ellas siga siemprevivo (ver actividad 3 del alumnado). Por otra parte, suscostes económicos, contempladas todas las operacionespara la seguridad total durante todo el ciclo de vida de lacentral, no son en absoluto tan baratos como se preten-día en principio.

También se utiliza la radioactividad en medicina con finesdiagnósticos (radiografías, TAC, radioisótopos…) y tera-péuticos (radioterapia para el tratamiento de tumoresmalignos, etc). Y en la industria para la detección de grie-tas o fallos en los materiales mediante radiografías indus-triales, para la esterilización de alimentos y objetos, endiversos procesos de los laboratorios, en arqueología yrestauración de obras de arte, etc.

Todas estas actividades generan residuos nucleares, enforma gaseosa, líquida o sólida, que se pueden clasificaren función de su radioactividad y vida media en:

- residuos de baja y media actividad, que son aque-llos con una actividad menor de unos valores deter-

minados y corta vida media (periodo de semidesinte-gración menor de 30 años). Pueden almacenarse ensuperficie.

- residuos de alta actividad, que son aquellos con unaactividad específica por encima de ciertos valores ylarga vida media (periodo de semidesintegraciónmayor de 30 años, hasta millones de años). Su dis-posición final debe ser el almacenamiento en profun-didad en la corteza terrestre.

Los efectos de la radioactividad se presentan en muchasocasiones como riesgo profesional por utilizar radioele-mentos en la medicina, industria, biología, etc. y son muyvariables en función de numerosos factores: tiempo ydosis de exposición, dosis de absorción, etc. No entrare-mos en aspectos médicos del síndrome de irradiaciónaguda, subaguda o crónica, indicando sólo que la exposi-ción crónica puede provocar alteraciones genéticas ydiversos tipos de tumores.


Conceptos

Comprender de manera muy básica en qué consiste laradioactividad, distinguiendo entre radiaciones ionizan-tes y no ionizantes, y citando algunos de los efectosbiológicos de las primeras.

Enumerar algunas fuentes de posible contaminaciónradioactiva naturales y artificiales.

Procedimientos

Acudir a diversas fuentes para obtener informaciónsobre la radioactividad.

Actitudes

Participar en debates sobre temas ambientales con-trovertidos de manera informada y respetuosa con losque mantienen opiniones y posturas contrarias.


Ficha 15, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, bibliografía.


Actividad 1

El tema de la radioactividad se trata habitualmente,con mayor o menor grado de profundidad, en los librosde texto de Segundo Ciclo de la ESO, particularmenteen 3º de ESO, como ampliación. Esta actividad pre-tende que el alumnado realice una pequeña investiga-ción, recopile y sintetice información acerca dealgunos de los aspectos básicos de la radioactividad(en los propios libros de texto), sin mayor profundiza-ción, dado la complejidad conceptual de muchosaspectos de la radioactividad. Esta búsqueda de infor-mación puede realizarse individualmente y hacer unapuesta en común en pequeños grupos para redactarla información final que se escribirá en el cuaderno.

Actividad 2

Es una actividad que, fundamentalmente, aporta infor-mación que el alumnado debe leer y comprender, rea-lizando un repaso de los principales posibles focos decontaminación radioactiva, tanto naturales como arti-ficiales, así como de aquellos que generan residuos


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Didáctica

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radioactivos. Las soluciones son las siguientes: en lafila superior, de izquierda a derecha, A -RR/ N / A-RR/ N. En la fila inferior A-RR / A-RR / A-RR. Comovemos en todos las actividades artificiales se generanresiduos radioactivos en un momento u otro.

Actividad 3

La última actividad de la ficha ofrece dos textos parael debate sobre la utilización de la energía nuclearpara la producción de electricidad. Si lo estimáis, pue-den servir de motivación para que busquen más argu-mentos a favor y en contra en libros y revistas, quesirvan para enriquecer el debate.


Investigar el número de centrales nucleares en España yotros países y su aportación a la generación de electrici-dad, así como cuál está siendo o va a ser el destino de losresiduos radioactivos generados.

Así se mide la contaminación


El título de esta ficha no ha de hacernos pensar quevamos a tratar sobre métodos analíticos para detectarcontaminantes. Nuestro objetivo es otro: dar a conocerla importancia de las redes de control de la contamina-ción como instrumento de prevención, planificacióncomunicación a la población y toma de decisiones enmateria de contaminación. Para ello se plantea activida-des referidas a contaminación atmosférica (1 y 2) y delagua (3).


Conceptos

Conocer la existencia de redes de control de la conta-minación de diversos tipos.

Procedimientos

Interpretar comprensivamente datos de medición dediversos tipos de contaminación, presentados endiversos formatos (tablas, gráficas, mapas…).

Utilizar esos datos para simular la toma de decisionesen episodios de contaminación, aplicando medidas ysoluciones de planificación.

Actitudes

Contemplar la posibilidad de aplicar medidas preventi-vas en el campo del control de la contaminación, sinrecurrir exclusivamente a cierres y multas.




Actividad 1

Ficha 16

La actividad 1 muestra uno de los instrumentos másimportantes para controlar la contaminación: lasredes de control, en este caso de la contaminaciónatmosférica, y que deben servir para tomar decisionesque protejan la salud y el medio ambiente. El alumna-do ha de saber calcular el índice de calidad del aire, apartir de los datos aportados: recordamos que la con-centración correspondiente al valor 100 se indica en

Contaminante Concentraciónen la ciudad

Valor del índicede calidad

Índice de calidaddel aire global

la tabla y a partir de ella se puede hallar el valor delíndice de ese contaminante.

SO2 99 mg/m3 76 (admisible)

NO2 317 mg/m3 105 (mala)

Partículas 30 mg/m3 40 (buena)

CO 1000 mg/m3 6 (buena)

O3 141 mg/m3 117 (mala)

Actividad 2

La gráfica de barras muestra la evolución del ozonotroposférico en la ciudad de Zaragoza (expresadacomo máximas de las medias de 8 horas). El alumna-do habrá de completar la tabla a partir de la gráfica.En grupos pequeños pueden contestar a la preguntasy relacionar esta evolución con algunas característicasdel ozono como contaminante troposférico de origenfotoquímico vistas en la ficha 4, para lo que habrán derecordar lo trabajado allí o aportarles vosotros algunainformación para refrescarles la memoria. Como seobserva, la concentración ha sido mayor en los mesescon mayor radiación solar. Entre las soluciones seencuentra el control de emisiones de vehículos e indus-trias en momentos de gran estabilidad atmosférica einsolación, favorables a la baja dispersión e intensa for-mación de contaminantes fotoquímicos.

Actividad 3

En la tabla se incluyen en la primera columna de datoslas concentraciones límites que no deben rebasar losefluentes de las siguientes columnas. El alumnadohabrá de contestar a las preguntas planteadas, detec-tando en la tabla los parámetros que rebasan los lími-tes permitidos e indicando si se trata decontaminación orgánica o inorgánica. Por último seplanteará un debate en pequeños grupos con variasalternativas sobre lo que se debe hacer con las indus-trias que rebasan los límites permitidos, analizandoventajas e inconvenientes y el orden de preferencia enlas medidas que es preciso tomar. La solución ambien-talmente más deseable es la que cambia el proceso deproducción con adopción de tecnologías limpias y bue-nas prácticas.


Visitar algún centro de control de redes de contaminación(Ayuntamiento de Zaragoza. Red RRICAA del Gobierno deAragón, Confederación Hidrográfica del Ebro…) o al menosalguna estación remota de medición de la contaminación.

Mala

(color rojo)


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Didáctica

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Un pequeño diagnóstico de nuestro centro


En la Unidad Didáctica “El agua, fuente de vida” plantea-mos una pequeña ecoauditoría escolar del agua en el cen-tro educativo, pero con la secuencia completa. Allí puedenencontrarse, por tanto, algunas indicaciones teóricas y elmarco de referencia de las ecoauditorías escolares comoestrategias organizativas de la educación ambiental, a lasque os remitimos.

En esta unidad sobre la contaminación, hemos planteadouna secuencia más sencilla, que no llega a constituir laecoauditoría completa. Así, os proponemos la realizaciónde dos fases en esta ficha: un diagnóstico sucinto del cen-tro con unas propuestas de mejora y acción y una fase decomunicación en la ficha 18.

Sin llegar a la profundidad que supone la realización de unaecoauditoría escolar, intentaremos que no sólo se realiceel diagnóstico, sino que al menos haya alguna propuesta deactuación y mejora, que nosotros y el centro deberemosrecoger, asumir, promover y apoyar adecuadamente.


Conceptos

Señalar algunas medidas de mejora ambiental del cen-tro educativo en diversos ámbitos: uso de la energía,agua, residuos…

Procedimientos

Utilizar listas de control para realizar la observación,diagnóstico y valoración del estado ambiental del cen-tro educativo.

Actitudes

Valorar la importancia de su contribución personal ycolectiva al ahorro de recursos, energía y disminuciónde la contaminación mediante la adopción de tecnolo-gías, hábitos y comportamientos ahorradores y efi-cientes en el centro educativo.


Ficha 17, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, espaciosy personal del centro educativo.


Actividad 1

Os sugerimos que hagáis 6 grupos en clase y cadauno se ocupe de uno de los ámbitos establecidos, yaque todos son bastante homogéneos en cuanto a tra-bajo, salvo el último, el del ruido, que es más corto,pero que puede ampliarse haciendo que el grupo reco-rra varias dependencias del centro en diversosmomentos de la actividad escolar para analizar, deforma subjetiva, el ruido existente.

En cualquier caso deberéis explicar a cada grupo cuáles el trabajo que deben realizar, darles las orientacio-nes que precisen y proporcionar alguna documenta-ción, en el caso de que la necesiten, para llevar a cabo

Ficha 17las propuestas de mejora y acción. También habréisde servir de apoyo y nexo con la dirección del centroen las propuestas de mejora que realicen los alumnosy que, siendo sencillas, se puedan asumir desde ladirección del centro (sustitución por bombillas de bajoconsumo, instalación de burletes en ventanas, instala-ción de algún mecanismo ahorrador de agua…)


Coordinar esta actividad con la ecoauditoría del agua en elcentro educativo propuesta en la unidad didáctica “Elagua, fuente de vida”.

Contamos lo que hemos aprendido


En esta ficha el alumnado ha de comunicar al resto de lacomunidad educativa el trabajo realizado en torno a lacontaminación.


Conceptos

Comunicar algunas conclusiones y mensajes clarosobtenidos en la realización del trabajo en torno a lacontaminación.

Procedimientos

Sintetizar y representar de forma gráfica, icónica yartística la información obtenida en la secuencia detrabajo en torno a la contaminación.

Actitudes

Considerar la importancia de ser ejemplo de buenasprácticas ambientales y de sensibilizar a otras perso-nas, particularmente sus compañeros de centro, res-pecto a este tema.


Ficha 18, cuaderno de trabajo, lápiz o bolígrafo, materia-les específicos según las acciones de comunicación quedecidan realizar: papel continuo, cámara de fotos, devídeo, etc.


Actividad 1

En la entradilla de la actividad explicamos al alumnadoen qué consiste la actividad. Se trata, en definitiva, derecapitular el trabajo realizado, contar a los demás lomás significativo de la experiencia realizada e intentarsensibilizarles en los asuntos que el alumnado consi-dere de mayor importancia según su criterio. El tra-bajo ha de ser en equipo con división de funciones,pero con coordinación y reparto de tareas entre cadagrupo. Según el grado de motivación del alumnado, ladisponibilidad de recursos materiales y el tiempo deque dispongáis podéis acometer tareas más sencillaso más complicadas, lo que dejamos a vuestra eleccióny la de los alumnos.

Ficha 18


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Didáctica

Apuntes para la evaluación8

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Valoramos nuestro trabajo


Algunas notas acerca de la evaluación se pueden encon-trar en el apartado de apuntes para la evaluación de estecuaderno y en los de las otras unidades didácticas de edu-cación ambiental para ESO del Gobierno de Aragón.


Conceptos

Analizar su grado de satisfacción en una secuencia detrabajo.

Procedimientos

Cumplimentar cuestionarios y encuestas de formaresponsable, positiva y sincera.

Ficha 19 Actitudes

Reflexionar sobre el proceso educativo vivido.




Actividad 1

Por último, este cuestionario de la actividad 1 de la ficha19 quiere servir de instrumento que valore el grado desatisfacción del alumnado con el proceso vivido. La cues-tión número 4 se presta, mediante 4 sencillas frasesincompletas, a ver cuál es la percepción global que hanadquirido respecto de la problemática de la contamina-ción y determinar si son optimistas o no respecto anuestra capacidad de intervenir en su solución.Podemos complementar este cuestionario planteándolessi creen que han cambiado en algo sus comportamien-tos tras hacer trabajado la unidad o si les apeteceríaseguir implicándose en actividades de este tipo.

Adjunto a este cuaderno del profesorado se presenta unaencuesta para que valoréis este material educativo. Sabemos que si vosotros hubierais elaborado una unidad didácticasobre este tema para vuestro alumnado, desde vuestro Área, sería muy diferente a ésta. Cada uno y cada una, cada equi-po de trabajo, la hubiera hecho de una manera distinta. Sin duda sería más corta, estaría más adaptada a vuestra reali-dad y contexto cercano, a vuestros intereses particulares y a los de vuestro alumnado. Se le podrían haber dado otrosmúltiples enfoques: abordarla únicamente desde los usos sociales de la energía y los recursos naturales, en vez de desdela contaminación, exclusivamente desde un enfoque más local, dejando los aspectos más globales en segundo plano…

El Gobierno de Aragón ha querido ofrecer aquí un amplio menú, con variedad de temas y actividades, utilizable en la varie-dad y diversidad de la geografía aragonesa y sus contextos educativos y que no quede obsoleto rápidamente. Seguro quevosotros sabréis entresacar y adaptar las mejores actividades y más útiles para vosotros.

Tras aplicar la secuencia de actividades que hayáis decidido os podéis plantear cuestiones diversas: ¿se ha ajustado alnivel educativo elegido? ¿se daba una graduación en las actividades? ¿qué actividades hemos preferido usar frente a otrasy por qué? ¿los contenidos eran adecuados para nuestros alumnos y alumnas? ¿en qué grado ha sido preciso adaptar yreformular la Unidad? ¿nos hemos implicado adecuadamente profesores y profesoras? ¿hemos notado algún cambio dehábitos y comportamientos en los usos de la energía y los recursos en el centro?

En las Unidades Didácticas, también editadas por el Gobierno de Aragón, “El Plan de Residuos Sólidos Urbanos de Aragón” y “Labiodiversidad, un mundo de vida” podéis encontrar algunas consideraciones acerca de la evaluación en Educación Ambiental, en lasque se explican de forma sintética aspectos de la evaluación inicial (que ofrece la actividad 1 de la ficha 1, o cualquier otra que vos-otros elaboréis y que puede utilizarse al final para valorar algún cambio en sus ideas previas), la evaluación formativa y sumativa,autoevaluación y evaluación de efectos ambientales. También se hace un breve recordatorio de distintas técnicas utilizadas en eva-luación de conceptos, procedimientos y actitudes que podéis aplicar. Os remitimos a ellas en vez de repetirlo de nuevo aquí.

Por otra parte, tal y como os indicamos en este mismo apartado de la unidad “El agua, fuente de vida”, puede resultar interesan-te utilizar algunas técnicas observacionales, tanto para valorar los efectos ambientales como el posible cambio de actitudes. Paraello podéis crear una hoja o cuaderno de observación, con indicadores para distintos aspectos que consideréis importantes. Así,podéis valorar si las actividades les han hecho plantearse cosas acerca de las problemáticas ambientales globales y si han percibi-do su relación con nuestro modo de vida. También si las actividades realizadas, especialmente si habéis llevado a cabo la fase dediagnóstico con propuestas de mejora y acción, han tenido algún efecto en el interés del alumnado por utilizar más eficientementela calefacción, la iluminación, el agua o los recursos/residuos. También podéis valorar si algún hábito positivo que tras realizar lasactividades se hubiera incorporado, (como por ejemplo apagar las luces al salir del aula…) es duradero en el tiempo, viendo si per-siste días, semanas o meses después. Puede resultar de interés valorar si esos pequeños cambios de hábitos que se han conse-guido ocurren en unos pocos alumnos, en bastantes o en la mayoría de la clase, y si se dan sólo en el centro o también en otrosámbitos (por ejemplo en alguna excursión, en un viaje de estudios, en casa, preguntando a algunos padres de confianza…).

La utilización de la actividad 1 de la ficha 1, realizada al principio y al final de la secuencia de trabajo, puede servir paraanalizar cómo ha cambiado lo que creen saber de la contaminación. Es importante pasar el cuestionario de la actividad 1de la ficha 19, que nos ha de permitir cierta reflexión sobre el proceso vivido, tal y como explicamos en el apartado deorientaciones didácticas de esa ficha.


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Didáctica

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Los recursos y materiales necesarios para realizar cada unade las actividades se han ido indicando al describir las fichas y las actividades que contienen. Aquí se hará una breve rese-ña de la bibliografía y algunas infraestructuras y recursos ambientales.

Instalaciones, infraestructuras y visitas

Las infraestructuras existentes relativas a los temas de contaminación tratados en esta colección de fichas y en el cua-derno del profesorado son numerosas, ya que van desde las propias centrales termoeléctricas, pasando por explotacio-nes agrarias y ganaderas, gestores autorizados de residuos, plantas de tratamiento de residuos industriales, depuradorasde aguas residuales, estaciones o centros de control de la contaminación, redes de vigilancia de calidad del agua o delaire... Ahora bien no todas están abiertas, al menos por ahora, a las visitas educativas.

Materiales divulgativos editados por el Gobierno de Aragón sobre el Plan de RSU

Son escasos los materiales que el propio gobierno ha editado sobre la contaminación como tal, porque muchas de las pro-blemáticas superan la escala regional y estatal, como es la disminución de la capa de ozono, la lluvia ácida o la contami-nación de los mares. Existen materiales editados sobre el Plan de Ordenación de la Gestión de los Residuos SólidosUrbanos de Aragón, donde se ha hecho un esfuerzo importante de diversificación de acciones y materiales educativos(cuento educativo para el Tercer Ciclo de Educación Primaria, fichas didácticas para Segundo Ciclo de ESO, exposición iti-nerante, libro, vídeos, anuncios publicitarios...). Estos materiales han sido enviados, durante el curso 1998/99, a todoslos centros educativos de Aragón y deben encontrarse en sus bibliotecas.

FolletosSerie Gestión de Residuos Especiales. Gobierno de Aragón. 1997.

Gestión y Minimización de Residuos Industriales Especiales (Tóxicos y Peligrosos). 1. Aspectos Generales.

Gestión y Minimización de Residuos Industriales Especiales (Tóxicos y Peligrosos). 2. Plan de Minimización.

Gestión y Minimización de Residuos Industriales Especiales (Tóxicos y Peligrosos). 3. Minimización y Buenas Prácticas.

Gestión Extracentro de Residuos Sanitarios.

Serie Industria y Medio Ambiente. Gobierno de Aragón. 1999.

Compromisos Ambientales.

Control de emisiones a la atmósfera.

Gestión de envases industriales.

Gobierno de Aragón. Red Regional de Inmisión de Contaminantes Atmosféricos de Aragón RRICAA. Zaragoza: Gobiernode Aragón.

Ayuntamiento de Zaragoza. Red de Contaminación Atmosférica del Ayuntamiento de Zaragoza. Zaragoza: Ayuntamientode Zaragoza, Ministerio de Medio Ambiente.1996.

Ayuntamiento de Zaragoza. Vivimos del aire. Zaragoza: Ayuntamiento de Zaragoza. 2000.

Algunos materiales didácticos y de Educación Ambiental en torno a la contaminaciónLos materiales editados para la escuela son escasos. Los siguientes están todos ellos enfocados al sistema educativo, dis-poniendo de interesantes síntesis de los contenidos en esta materia para el profesorado, así como de propuestas meto-dológicas y actividades para el alumnado. A su vez citan obras interesantes en su bibliografía.

Ayuntamiento de Cartagena. La contaminación en Cartagena. Sugerencias para su estudio. Cartagena: Instituto Municipalde Educación. 1989.

De Miguel, L y otros. Ondas, Sonido, Ruido. Zaragoza: ICE-Universidad de Zaragoza. 1993.

Departamento de Ingeniería Química y Bioquímica Programa AQUA. Guía del Profesor y Cuaderno del Alumno. Barcelona.Reverté.1993.

Gobierno Vasco. Materiales de Educación Ambiental. Educación Primaria. Educación Secundaria Obligatoria.Contaminación. Vitoria: Gobierno Vasco. 1996.

Gobierno Vasco. Materiales de Educación Ambiental. Educación Secundaria Obligatoria. Educación Ambiental sobre ríos.Vitoria: Gobierno Vasco. 1996.

Franquesa T et al. Guía de actividades para la educación ambiental. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente, 1996.

Mérida M, Conde O. La contaminación atmosférica. Zaragoza: 1996 (Inédito).

Mérida M et al. El ruido. Medio Ambiente y escuela. Zaragoza. 1990. (Inédito)

Materiales divulgativos y técnicosLa información disponible en formato papel sobre los temas de contaminación es amplísima y variada. Reflejamos aquí unaselección, necesariamente parcial, de los más asequibles tanto para el bolsillo como para la compra en librerías o con-sulta en bibliotecas e instituciones.

Ayuntamiento de Zaragoza. La ciudad sonora. Zaragoza. Ayto. Zaragoza: Servicio Medio Ambiente. 1998.

Araújo J. La ecología en tu vida cotidiana. Madrid: Espasa-Calpe, 2000.

Recursos, materiales y bibliografía9


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Didáctica

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Arnau A. El medio ambiente. problemas y soluciones. Madrid: Miraguano, 2000.

Bielza V, Martínez J. Contaminación del acuífero aluvial del corredor del Ebro. Zaragoza: Fundación Nueva Empresa, 1994.

Bright M. El efecto invernadero. El calentamiento de la Tierra. Barcelona: Parramón. 1991.

Cacho J, Sainz de Aja MJ. Antártida. El Agujero de Ozono. Madrid: Tabapress, 1989.

Castelli M. La contaminación atmosférica. México: Siglo Veintiuno, 1992.

Comisión de Transporte de Ecologistas en Acción de Madrid. El transporte en España. El ecologista 2000; 19:18-22.

Comisión Europea. En defensa de nuestro futuro. Actuaciones en favor del Medio Ambiente Europeo. Luxemburgo: OficinaPublicaciones Comunidad Europea, 2000.

De Gregorio JM, Recio J, Bonilla A, Peña F, Navarro R. El problema de la contaminación atmosférica y la industria.Zaragoza: Diputación General de Aragón, 1995.

Díaz M, Garrido S, Hidalgo R. Contaminación agraria difusa. Madrid: Centro de Publicaciones MOPU, 1989.

Doménech X. Química del suelo. El impacto de los contaminantes. Madrid: Miraguano, 1995.

Doménech X. Química de la hidrosfera. Origen y destino de los contaminantes. Madrid: Miraguano, 1998.

Doménech X. Química ambiental. El impacto ambiental de los residuos. Madrid: Miraguano, 1993.,

Doménech X. Química atmosférica. Origen y efectos de la contaminación. Madrid: Miraguano, 1991.

Elsom D. La contaminación atmosférica. Madrid: Cátedra, 1990.

Epstein PR. Salud y calentamiento global de atmósfera y océanos. Investigación y ciencia. Octubre 2000; 16-24.

Erickson J. Un mundo en desequilibrio: la contaminación de nuestro planeta. Madrid: McGraw-Hill Interamericana, 1993.

Hare T. La contaminación del aire. Madrid: SM, 1992.

Hare T. Los residuos radiactivos. Madrid: SM, 1991.

IDAE. Guía de la energía. Cómo ahorrar energía en casa y con el coche. Madrid: Ministerio de Industria, 1993.

Iñarra IA. Residuos radioactivos. Madrid: MOPU, 1989.

López F. Contaminación de las aguas subterráneas. Madrid: Centro de publicaciones MOPU, 1990.

Llebot J.E. El cambio climático. Barcelona: Rubes, 1998.

Lowe MD. Remodelación del transporte urbano. En: La situación en el mundo 1991. Barcelona: Apóstrofe, 1991.

Ludevid M. El cambio global en el medio ambiente. Introducción a sus causas humanas. Barcelona. Marcombo, 1997.

Merino L, Mosquera, J. Atlas de la Naturaleza y del Medio Ambiente en España. Madrid: Espasa, 1999.

Ministerio de Obras Públicas y Transportes. Glosario de contaminación del aire. Madrid: MOPU, 1991.

Ministerio de Medio Ambiente. Energía y cambio climático. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente, 1998.

Ministerio de Medio Ambiente. El medio ambiente marino. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente, 1999.

Ministerio de Medio Ambiente. La ciudad sin mi coche. Día Europeo sin coches 2000. Madrid: Ministerio de MedioAmbiente, IDAE, Ayuntamiento de Zaragoza, 2000.

Mulero A. Introducción al Medio Ambiente en España. Barcelona: Ariel, 1999.

Olavide S. ¿Sabes qué respiras? Medio Ambiente Aragón 2000; 3: 19-22.

Peces JA. Nuevos aires para Europa. El ecologista 1999; 17: 56-59.

Porta J, López-Arévalo M, Roquero C. Edafología para la agricultura y el medio ambiente. Madrid: Mundi-Prensa, 1994.

Rivera A. El cambio climático. El calentamiento de la Tierra. Madrid: Debate, 2000.

Rivero O, Ponciano G, Fortoul T. Contaminación atmosférica y enfermedad respiratoria. Mexico: EFE, 1993.

Rodríguez JC. ¿Qué pasa con el cambio climático? El ecologista. Otoño 2000; 22: 18-23.

Rus A. Atmósfera amenazada. La Tierra. Noviembre 2000; 31: 41-55.

Sanz JM. El ruido. Madrid: MOPU. 1989.

Sanz JM. La contaminación atmosférica. Madrid: MOPU, 1991.

Sempere J, Riechmann J. Sociología y medio ambiente. Madrid: Síntesis, 2000.

Sociedad Estatal Lisboa’98. Foro de Debate sobre el mar y sus problemas. Madrid: Sociedad Estatal Lisboa’98, 1998.

Strauss W, Mainwaring SJ. Contaminación del aire: causas, efectos y soluciones. Mexico: Trillas, 1990.

Uriarte A. Ozono. La catástrofe que no llega. San Sebastián: Tercera Prensa, 1995.

Weber P. El abandono de los océanos. Políticas para su recuperación. Bilbao: Bakeaz, 1996.


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Didáctica

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Páginas WEBEl número de páginas WEB dedicadas al tema de la contaminación es muy variado, amplio y en continua evolución. Citamosalgunas de interés, pero obligatoriamente la lista es parcial e incompleta. Os recomendamos, como siempre, realizar unabúsqueda para ampliar esta lista.

Instituciones publicasDiferentes instituciones y departamentos de los gobiernos de las comunidades autónomas ofrecen información general deinterés sobre contaminación. A título de ejemplo citamos las siguientes:

1. Página del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, con buscador de temas ambientales.

www.unep.org

2. WEB de la Agencia Europea del Medio Ambiente: contiene los últimos e interesantes informes a nivel europeo sobredegradación de suelos, acidificación, destrucción de la capa de ozono, estrés hídrico, mares y costas...

themes.eea.eu./int/

3. Página de la Comisión Europea, con un índice exhaustivo de la A a la Z sobre temas ambientales.

europa.eu.int/comm/environment/abc.htm

4. El Ministerio de Medio Ambiente dispone de información sobre normativa e instrumentos de gestión en materia deaguas, aire y atmósfera, litoral y mares. También dispone de varios documentos descargables en formato PDF sobreel Plan Nacional de Suelos Contaminados y el accidente de Aznalcóllar, además de vínculos con otras páginas de inte-rés.

www.mma.es

5. El Departamento de Medio Ambiente y el Departamento de Agricultura del Gobierno de Aragón ofrecen informaciónsobre legislación e información sobre residuos urbanos industriales y gestores autorizados de éstos últimos, así comofertilizantes y pesticidas, su manejo y cuidado.

www.aragob.es/ambiente.htm

6. La Generalitat de Catalunya tiene una página de gran interés, por la propia actividad del departamento, con informa-ción sobre agua, aire y residuos, educación ambiental y enlaces con otros organismos y programas de medio ambien-te. Incluye un buscador de temas ambientales.

www.gencat.es/mediamb

7. La Junta de Andalucía permite encontrar en sus páginas WEB (dentro de la Dirección General de Planificación yCalidad Ambiental) información sobre el Accidente de Aznalcóllar y las acciones de recuperación emprendidas.

www.cma.junta-andalucía.es

8. El Departamento de Vivienda y Medio Ambiente del Gobierno Vasco pone en contacto con IHOBE, sociedad públicapara la gestión medioambiental, con información sobre contaminación de suelos y reciclaje de residuos industriales.

www.ihobe.es/suelos.htm

9. Página de la United States Environmental Protection Agency, con páginas dedicadas a profesores y alumnos sobre losdiversos temas ambientales.

www.epa.gov/enviroed/

10. Página del Servicio Geológico de Estados Unidos, donde podemos encontrar pósters educativos y numerosas activi-dades relacionadas con diversos temas de ciencias de la Tierra y ambientales.

www.usgs.gov/education/

11. El Instituto para la Diversificación del Ahorro de la Energía (IDAE) es un organismo del Ministerio de Industria y Energíaque trata de mostrar los caminos para incrementar la eficiencia energética en la industria, el transporte y los edificios.

www.idae.es

Organizaciones12. Página del Fondo Mundial para la Conservación de la Vida Silvestre (en España, ADENA). Conexiones a todos los paí-

ses. Pinchando en España, aparecen noticias e informes que pueden descargarse.

www.wwf.org

13. Página de Ecologistas en Acción con enlaces a todas las Comunidades Autónomas sobre múltiples temas de conser-vación y problemáticas del medio ambiente.

www.ecologistasenaccion.org

14. Página española de Greenpeace, con abundante información sobre diversas problemáticas relacionadas con atmós-fera, residuos tóxicos, energía nuclear, degradación de océanos...

www.greenpeace.es

Cuestionario de valoraciónUnidad didáctica “La contaminación: vivir sin contaminar”

¿Has aplicado la UD en clase?

sí no

¿Cuánto tiempo le has dedicado en total?

horas

¿Con qué nivel educativo lo has trabajado?

3º ESO 4º ESO Otro

¿Desde qué Área o Áreas se ha trabajado la UD?

¿Cuántos profesores/as habéis trabajado en ellaen el centro?

personas

¿Habéis trabajado la UD entera o casi entera?

sí no. Entonces… ¿qué fichas habéis utilizado?

Valora de 1 (muy mal) a 10 (muy bien) qué te hanparecido globalmente

el cuaderno del profesor

las fichas de los alumnos

Valora de 1 (muy baja) a 5 (muy alta) su adecua-ción al nivel educativo de 2º Ciclo de ESO

La aplicación práctica en el aula de las actividades dela UD con mis alumnos y alumnas me ha resultado

nada satisfactoria poco satisfactoria

satisfactoria muy satisfactoria

Lo que más me ha gustado ha sido

Lo que menos me ha gustado ha sido

1 6

7

8

9

10

2

3

4

5

6

Comentarios y sugerencias

Estimados profesores y profesoras:

Gracias por vuestro esfuerzo y participación al trabajar la Unidad Didáctica “La contaminación: vivir sin contaminar”.Estaríamos encantados de que valorarais este material y el proceso vivido para poder mejorarlo en el futuro. Si lodeseáis podéis contestar este sencillo cuestionario. Rellenad esta hoja y enviadla a la dirección indicada. Gracias porvuestra colaboración.

Servicio de Educación y Sensibilización AmbientalDepartamento de Medio AmbienteDiputación General de Aragón - Edificio PignatelliPaseo María Agustín 3650071 Zaragoza

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