D1 Atención Diversidad

8/9/2019 D1 Atencin Diversidad

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DOCUMENTO 1

ATENCIN A LA DIVERSIDAD Y ADECUACIONES DEL CURRICULUM

1.0. Introduccin1.1. Evolucin de la Educacin Especial1.2. Las n.e.e.1.3. Normalizacin, integracin e inclusin.1.4. Respuestas posiles a la diversidad.1.!. La atencin a la diversidad como un sistema de medidas.1.". #ara saer m$s.

1.0. INTRODUCCINLa concepcin actual de la Educacin Especial se ale%a del vie%o modelo de unsistema asistencial&escolar segregado '()sicamente * en el plano curricular * delos recursos+ del sistema educativo ordinario.

rente a este modelo tradicional * de corte m$s cl)nico -ue educativo, laeducacin especial se concie o* como el conjunto de recursos yestrte!"s #ue e$ s"ste% educt"&o 'one en %rc( 'r res'onder $sd")erentes neces"ddes de 'rend"*je y desrro$$ode todos * cada uno desus usuarios.

Esta concepcin actual se asa en la idea de -ue todos los alumnos * alumnas-ue asisten a la escuela tienen unas necesidades educativas en parte similares* en parte di(erentes, a las -ue se dee responder de (orma adaptada desde elcurr)culo, la orientacin * la tutor)a, los recursos umanos * materiales * laorganizacin escolar. /sume, en consecuencia, -ue todos estos e%es derespuesta escolar a las necesidades educativas del alumnado deenarticularse de modo -ue se atienda de (orma e(ectiva a la diversidad inerentea ellas.

entro de ese marco general, por otra parte, se asume tamin -ue algunosalumnos * alumnas en particular, por distintas razones 'personales, escolares,sociales, pedaggicas+, presentan a lo largo de su escolaridad o en algunos

momentos de ella ciertas necesidades educativas a las -ue no se puederesponder correctamente slo con las medidas generales anteriores, de modo-ue la escuela dee adaptar para ellos parte del curr)culo, de las medidas deorientacin, de los materiales did$cticos *o de los espacios ()sicos, as) comoproporcionarles medios umanos * materiales -ue, en general, no precisa lama*or)a de la polacin para alcanzar los o%etivos educativos.

5in pre%uzgar de antemano cu$les sean las necesidades de cada cual ni cu$lessean las medidas m$s adecuadas para ellas, la actual concepcin de laeducacin especial se traduce en una o(erta -ue prev desde una respuestaeducativa a esas necesidades especiales plenamente integrada, ()sica *

(uncionalmente, en los conte6tos escolares ordinarios, asta una repuesta m$so menos segregada, pero con un principio claro en la toma de decisiones7


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siempre se dee uscar la respuesta m$s integrada posile a las necesidadesde cual-uier alumno o alumna, lo -ue e6ige (le6iilizar los conte6tos ordinarios* dotarlos de recursos para adaptar su o(erta a esas necesidades, antes deadoptar medidas de segregacin de cual-uier tipo.

/ continuacin, iremos e6poniendo * comentando los (undamentos * maticesde esta perspectiva sore la educacin especial, as) como su concrecin en elordenamiento normativo de nuestro sistema educativo.

1.1. EVOLUCIN DE LA EDUCACIN ES+ECIAL EN EURO+A.

#ara el desarrollo de la evolucin de la EE en Europa, aordaremos en un primermomento la evolucin de la EE en nuestro continente, para posteriormente concretardica evolucin en nuestro pa)s.

1.1. EVOLUCIN ,ISTRICA DE LA E.E.En la evolucin istrica de la E.E. en el

conte6to europeo, podemos se8alar las siguientes etapas7A- +re("stor"/ de $ Educc"n Es'ec"$. En un primer momento, -ue aarca

asta la Revolucin rancesa, (inales del siglo 9:III, los de(icientes van a serconsiderados como Ineducales, endemoniados Igualados con losdese-uilirados mentales, o dementes. /l (inal de este periodo, con laRevolucin rancesa, asta -ue no comienza a plantearse la posiilidad de laeducailidad de estos su%etos '#INEL, E5;/R, etc.+, no podemosalar en sentido estricto de la e6istencia de la Educacin Especial comomodalidad educativa, *a -ue no e6ist)a tratamiento educativo de los individuosde(icientes. os e6cepciones de este periodo istrico son7 la escuela para

sordomudos creada por #=N?E E LE=N en Espa8a '5iglo 9:I+, * la escuelapara ciegos de #ar)s, creada por @/


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5ensorial * isiolgico van a ser continuados posteriormente por HariaHontessori * =vide ecrol*.

La idea de educailidad de de(icientes * la generalizacin de la educacin $sicavan a llevar en Europa a considerar la educacin como un dereco, comenzadoas), una nueva etapa de la EE7 asada en el tratamiento educativo especializado

de los de(icientes en colegios especializados.C- L !ener$"*c"n de $ Educc"n Es'ec"$. La educailidad de los

de(icientes * la educacin como dereco van a desarrollar en Europa, en lossiglos 9I9 * 99 centros especializados para el tratamiento de los di(erentestipos de d(icit, lo -ue >oledo '1D1+ a denominado como la era de lasinstitucionesF. La generalizacin de los test mentales 'Binet * 5imon, aprincipios del siglo 99+, supuso el estalecimiento de un instrumento declasi(icacin imprescindile para un modelo de EE como ste, * -ue podemoscaracterizar por7

& La generalizacin de la escolarizacin para la ma*or)a de las de(iciencias

en instituciones especializadas7 sordos, ciegos, de(icientes mentales,...&


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& El pro(undo camio en la concepcin de la de(iciencia * de la EducacinEspecial7 *a -ue la aparicin del concepto de necesidades educativas, va atrasladar el punto de re(erencia para la escolarizacin de los alumnosde(icientes desde sus caracter)sticas di(erenciales, asta las necesidadeseducativas -ue posee en un momento determinado * en relacin con la

capacidad de respuesta -ue tiene la institucin escolar en la -ue sepretende escolarizar.

/dem$s del impulso -ue supuso para el modelo de escuela integradora lasideas de los autores nrdicos -ue se e6tendieron r$pidamente por todos lospa)ses de Europa, es preciso se8alar la in(luencia decisiva -ue a tenido en estemodelo escolar el denominado Informe Warnock, realizado por Har* KarnocJ enel Reino


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& ;u consecuencias tiene la no e6istencia del tratamiento individualizadopara algunas n.e.e.S

& ;u ocurre cuando a pesar de las medidas estructurales persisten lasdi(icultadesS

& ?uando un alumno posee la necesidad de un tratamiento individualizado

* especializadoS A procurando no (avorecer mediante planteamiento inclusivistas cuestiones

como7& El enmascaramiento del (racaso de la actual escuela para dar respuestas

adecuadas a las n.e.e.& La ocultacin de la disminucin de las inversiones en Educacin Especial.& La negacin de las di(icultades de ense8anza&aprendiza%e al no

considerarlas como tales.

En la actualidad la ma*or parte de las legislaciones de los pa)ses desarrollados sean aceptado los principales planteamientos de la escuela inclusiva, -ue tiene como

principios (undamentales la educacin comn * la atencin a la diversidad.

1.4. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ES+ECIALES.

#ara llegar a estalecer -u son las necesidades educativas especiales esimportante -ue aordemos dos cuestiones7 su conceptualizacin * suclasi(icacin o tipolog)a.

1.4.1. Conce'to de N.E.E.

/un-ue esta (orma de conceir la educacin especial no es producto de unsolo (actor ni, muco menos, de las propuestas de una persona en particular,sino el resultado de un proceso istrico astante comple%o, no cae duda de-ue le dee muco al modo en -ue se de(inieron * descriieron lasnecesidades educativas especiales en el In(orme KarnocJ, en el Reino


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Ese concepto es el de Necesidades Educativas Especiales 'n.e.e.+, -uedesplaza el centro de atencin desde lo -ue el individuo es a lo -ue necesita *al modo en -ue la escuela responde a esas necesidades7 Un $u%no t"enen.e.e.5 s" t"ene d")"cu$tdes de 'rend"*je #ue (cen necesr"o d"s'onerde recursos educt"&os es'ec"$es 'r tender t$es d")"cu$tdes.

No es un concepto, pues, -ue niegue -ue la e6istencia de limitacionespersonales en un alumno sea una cuestin importante, sino -ue sostiene -ue elverdadero prolema son las demandas -ue esa situacin plantea al sistemaescolar * el modo en -ue ste responde a ellas, *a -ue determinadasnecesidades educativas podr)an ser especiales en un conte6to escolar * noserlo en otro di(erente7 una n.e.e. es algo -ue un alumno precisa para sudesarrollo * su aprendiza%e * -ue la escuela no le est$ proporcionando de(orma adecuada en las condiciones de escolaridad -ue estalece comonormales, pero -ue podr)a proporcionarle si camiase algunas de estascondiciones o, en ltimo e6tremo, o(reciendo al alumno a*udas especiales de

algn tipo.igamos, para terminar, -ue desde la perspectiva de las n.e.e stas deenentenderse como algo 'GP :idal, 13+ "nd"&"du$'las n.e.e. son di(erentes deun individuo a otro, aun cuando padezcan una misma * determinadadiscapacidad o condicin de desventa%a+, "nterct"&o'la e6istencia de n.e.e. nodependen slo de las caracter)sticas di(erenciales del su%eto, sino de ainteraccin de stas con las respuestas educativas -ue recie en un centroconcreto+ * d"n6%"co'las n.e.e. son camiantes de un momento a otro en latra*ectoria del mismo alumno o alumna+.

1.4.4. T"'os de N.E.E.esde esta perspectiva, el in(orme KarnocJ propone -ue de%emos de pensaren la educacin especial como la educacin de alumnos especiales * -uepartamos de e6aminar -u es lo -ue un alumno, el -ue sea, necesita de laescuela7 Una necesidad educativa especial puede tomar diversas formas.Puede tratarse de la necesidad de provisin de medios especiales de acceso alcurriculum, a travs por e!emplo de e"uipamiento especial o de tcnicas deense#an$a especiali$adas% o bien puede tratarse de la necesidad de modificarel curriculum, o de la necesidad de prestar una atencin particular al conte&tosocial ' al clima emocional en los cuales se desarrolla la educacin 'KarnocJ,

1CD+. /s), pues, las n.e.e. podr)an ser77A- Neces"ddes Es'ec"$es de Adecuc"n de$ Curr2cu$o8

1.1+ NEE de adaptacin de o%etivos7& #riorizacin de algunos o%etivos.& Introduccin de o%etivos complementarios.& Introduccin de o%etivos alternativos.& Eliminacin de o%etivos.& 5ecuenciacin espec)(ica de o%etivos.

1.2+ N.E.E. de adaptacin de contenidos7& #riorizacin de contenidos.& Introduccin de contenidos complementarios.& Introduccin de contenidos alternativos.


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& Eliminacin de contenidos.& 5ecuenciacin espec)(ica de contenidos.& =rganizacin espec)(ica de contenidos.

1.3+ N.E.E. de adaptacin metodolgica7

&


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descrie en trminos de a-uello -ue es esencial para la consecucin de loso%etivos de la educacin.

1.4.:. A$!uns cr2t"cs $ conce'to de N.E.E.

?omo se8alaan Harcesi * Hartin '10+, el concepto de n.e.e. a sidocriticado por-ue podr)a parecer un modo de negar la e6istencia de di(icultadesreales 'mu* reales+ asociadas a determinados d(icits, pero esto no es as). Elconcepto de n.e.e. se sitan en un plano di(erentes *, simplemente, llama laatencin acerca de dos ecos -ue -uedaan ocultos en el en(o-ue tradicionalen educacin especial7 'a+ -ue las necesidades educativas no dependen de-ue padezca determinado d(icit, sino de la interaccin entre esa persona * laescuela * '+ -ue lo realmente importante para la escuela es, en cual-uiercaso, determinar las a*udas pedaggicas 'servicios, emplazamientos,recursos, curriculum,...+ -ue la persona re-uiere para alcanzar los o%etivoseducativas.

el mismo modo, parece incorrecta la cr)tica de -ue estemos ante un conceptovago e impreciso, comparado con las ta6onom)a de alteraciones del desarrollo,*a -ue ste concepto no pretende sustituir tales ta6onom)as. 5u inters secentra en la identi(icacin de las a*udas -ue la escuela dee o(recer a sususuarios, * en este sentido resulta, incluso, muco m$s concreto * preciso -uecual-uier otro sistema anterior -ue se a*a empleado en educacin especial.

1.4.;. De $s Neces"ddes Educt"&s Es'ec"$es $s Neces"ddesEs'ec2)"cs de A'oyo Educt"&o.

El concepto N.E.E., a pesar de su aceptacin en la ma*or)a de los amienteseducativos, a reciido (uertes cr)ticas desde los primeros momentos, -ue anresaltado la vaguedad del concepto * la (acilidad con -ue dico concepto seaplicaa a un e6cesivo nmero de su%etos, para los -ue a partir de ese momento seespecializaa tanto su atencin educativa -ue se encarec)a de (orma alarmante.Estos prolemas de vaguedad * amplitud a provocado su sustitucin por unconcepto algo m$s preciso7 NE?E5I/E5 E5#E?TI?/5 E /#=A=E


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3. La atencin educativa siempre se regir$ por los principios de normalizacin einclusin.

4. La esco$r"*c"n re!u$r y $ 'rt"c"'c"n de $os 'dres5-ue reciir$n eloportuno asesoramiento.

e esta manera, en Espa8a se di(erencia en la actualidad ! grupos de alumnos con

Necesidades Espec)(icas de /po*o Educativo, -ue son71- A$u%ndo con neces"ddes educt"&s es'ec"$es. /un-ue con el

concepto de n.e.e. se designaa antes a un con%unto m$s amplio dealumnado, en estos momentos se entiende por alumnado "ue presentanecesidades educativas especiales, a"uel "ue re"uiera, por un periodo de suescolari$acin o a lo largo de toda ella, determinados apo'os ' atencioneseducativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves deconducta,estaleciendose -ue7

1. La escolarizacin del alumnado con n.e.e. se re!"r6 'or $os 'r"nc"'"osde nor%$"*c"n e "nc$us"n y se!urr6 su no d"scr"%"nc"n y $

"!u$dd e)ect"& en e$ cceso y $ 'er%nenc"5 pudiendo(le6iilizarse en las distintas etapas. ?uando se escolaricen en un"ddeso centros de educc"n es'ec"$5 'odr6 e9tenderse (st $os&e"nt"=n >os, slo se llevar$ a cao cundo sus neces"ddes no'uedn ser tend"dsenlos centros ord"nr"os.

2. L "dent")"cc"nde $s neces"ddes educt"&sde este alumnado sere$"*r65 $o %6s te%'rn%ente 'os"n*s 'ost?o


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(orresponde a las dministraciones adoptar las medidas necesarias paraidentificar al alumnado, valorar sus necesidades ' adoptar planes deactuacin adecuados a dichas necesidades, entre ellas se estalece laposiilidad de (le6iilizar la duracin de cada etapa.

;. A$u%ndo con d")"cu$tdes es'ec2)"cs de 'rend"*je. / pesar de -ue la

L=E no recoge medidas espec)(icas para estos alumnos, es necesario se8alar-ue constitu*en la cuarta categor)a, a-uellos -ue tienen di(icultadesespec)(icas de aprendiza%e.

. A$u%ndo de co%'ensc"n educt"&. El ltimo grupo de alumnado conn.e.a.e. son los alumnos -ue tienen necesidades educativas derivadas de suscondiciones personales o sociales. #ara los cuales se estalecen medidas(avorecedoras de su tratamiento educativo, destinadas a (avorecer la igualdadde oportunidades.

1.:. NORMALIBACIN5 INTERACIN E INCLUSIN1.:.1. +r"nc"'"o de nor%$"*c"n

Munto al concepto de n.e.e., otra de las nociones clave -ue an in(luido demanera determinante en nuestra concepcin actual de la educacin especial esel principio de normalizacin, propuesto inicialmente por autores como BanJHiJelsen '1!+ ace *a medio siglo.

El principio de normalizacin parte de la constatacin de -ue el desarrollo detodas las personas, sin e6cepcin, re-uiere la intervencin activa de los dem$sen mu* diversas (ormas, *a -ue el desarrollo umano depende principalmente,

como mostrara :*gotsJi, de la participacin del individuo en actividadessociales, compartidas con los dem$s miemros de su grupo. 5lo en la medidaen -ue uno tiene esta oportunidad crece * se desarrolla, al acer su*asprogresivamente las erramientas culturales -ue los miemros m$s e6pertosvan compartiendo con l al cooperar en diversas actividades * situaciones.

HiJelsen propuso analizar desde esta perspectiva la cuestin de laparticipacin de las personas con discapacidad en la vida de su comunidad,a(irmando -ue mucas de las supuestas e6cepcionalidades de estaspersonas no son sino el resultado de su e6clusin de las e6periencias *conte6tos sociales en -ue participa el resto de la polacin, de modo -ue lanormalizacin de su vida pasa, necesariamente, por acer -ue puedanparticipar regularmente en los entornos -ue son normales para todos losdem$s.

/lgunos a8os m$s tarde, pro(undizar)an en esta idea autores como Nir%e'1"+, -ue de(inir)a el principio de normalizacin como la introduccin en lavida diaria del sunormal de unas pautas * condiciones de vida lo m$sparecidas posiles a la consideradas aituales para la sociedad, oKol(enserger '1C2+, -uien lo de(ini como la utilizacin de los medios m$snormativos posiles desde el punto de vista cultural para estalecer *omantener el comportamiento * caracter)sticas personales -ue sean lo m$snormativas posiles.

Kol(enserger enri-ueci, adem$s, estas ideas previas al se8alar tamin -uela normalizacin tiene tres (acetas inseparales -ue la con(orman7 la


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normalizacin del individuo, la normalizacin del entorno * la normalizacin delas actitudes de los dem$s (rente a la persona con desventa%a7

? Nor%$"*c"n "nd"&"du$7 El principio de normalizacin implica-ue las personas a(ectadas de algn tipo de discapacidad deendesarrollar las mismas grandes capacidades -ue los dem$s, si es-ue an de ser miemros activos * valiosos de su comunidad,siendo en el terreno de las a*udas -ue les o(recemos para ello endonde deen estalecerse las di(erencias.

? Nor%$"*c"n de$ entorno7 Las personas con discapacidadtienen la misma necesidad -ue el resto de participar en lasinteracciones con los dem$s miemros de la comunidad, de modo-ue no deemos e6cluirlas de los conte6tos aituales en -ue seproducen esas interacciones, sino adecuar esos entornos para-ue no sean e6clu*entes * proporcionar a la persona -ue losprecise medios adicionales para acer e(ectiva su participacin en

ellos.? Nor%$"*c"n de $s ct"tudes7 La integracin social e(ectiva de

las personas con cual-uier condicin de desventa%a implica -ue lasociedad en -ue viven, a todos los niveles, de%e de considerarlascomo seres especiales, di(erentes * cosas parecidas, pasandoa perciirlas como unos ciudadanos m$s, como las personasnormales * corrientes -ue son, sin recazos ni paternalismos.

1.:.4. Nor%$"*c"n e "nte!rc"n esco$r

Llevando, por otra parte, el principio de normalizacin al terreno de laeducacin escolar, Kol(enserger plante -ue en lo re(erido a los servicioseducativos ste pod)a descriirse como el principio de integracin escolar, *a-ue normalizar la educacin escolar no es otra cosa -ue proporcionar al ni8o *al %oven las mismas e6periencias de aprendiza%e -ue a los dem$s * en losmismos conte6tos, en los centros escolares ordinarios, lo -ue implica dosprincipios adicionales * complementarios7

- +r"nc"'"o de "nd"&"du$"*c"n. ar las mismas e6periencias * en losmismos conte6tos no signi(ica acer lo mismo con todos los individuos,sino m$s ien todo lo contrario7 si -ueremos un tratamiento realmente

igualitario, a* -ue o(recer a*udas di(erentes a cada -uien, en (uncinde sus necesidades. Integrar no es aandonar a alguien en un aula, sino-ue e6ige preocuparnos por personalizar las ense8anzas * a*udas -uele proporcionamos.


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/nalizando lo -ue emos e6puesto, es posile oservar -ue entre los a8oscincuenta * sesenta 'poca en -ue se desarrollan los principios denormalizacin e integracin+ los avances conceptuales en el modelo deeducacin especial tuvieron -ue ver, sore todo, con el acceso de las personascon discapacidad al sistema ordinario de educacin, desde las instituciones

segregadas 'o desde el aandono en sus ogares+, mientras -ue en lossetenta la preocupacin *a comenz a ser el aandono de los es-uemasasados en las clasi(icaciones cl)nicas de la psicopatolog)a para desarrollarotros m$s propiamente educativos.

El desarrollo del concepto de n.e.e. puede entenderse, en e(ecto, como unintento en esta l)nea, pues, de eco, surgi de una dole preocupacin deKarnocJ, tras analizar el sistema ingls de educacin especial7 por un lado, noe6cluir de las a*udas de la educacin especial a los alumnos con di(icultadesde aprendiza%e no asociadas a discapacidades por otro, dotar a laadministracin educativa * a las escuelas de un modelo conceptual capaz de

traducir las di(icultades de aprendiza%e en medidas escolares concretas derespuesta educativa.

esde a-uellos a8os, sin emargo, la e6tensin de las e6periencias deintegracin escolar de alumnado con discapacidades, la universalizacine(ectiva de la escolarizacin asta la adolescencia, la aparicin de nuevosretos a la escuela tradicional 'como la cada vez ma*or composicin multitnica* multicultural de mucas aulas+ * el propio progreso de la teor)a educativa aneco -ue, de (orma rapid)sima, a*amos empezado a de%ar de alar deeducacin especial para situar sta en el marco m$s amplio de una educacinordinaria adaptada a la diversidad.

#or decirlo de (orma meta(rica, los e6cluidos an asaltado la escuela * anentrado en ella no para destruirla, sino para e6igir el espacio -ue, por dereco,les corresponde en el sistema educativo7 los ni8os * ni8as con discapacidad, elalumnado con situaciones de desventa%a social * econmica, los ni8os *%venes pertenecientes a minor)as culturalesQ an comenzado a escolarizarsede (orma regular * se van a -uedar a-u) por muco tiempo.

La integracin de mucos de estos marginados de la escuela 'primero ()sica enlos centros, a menudo en aulas especiales, * luego, poco a poco, en las aulas *en las actividades ordinarias de ense8anza * aprendiza%e+ a puesto demani(iesto -ue mucas de las di(icultades -ue e6perimentan para unaprovecamiento real * e(ectivo de las oportunidades -ue, tericamente, se lesrindan no provienen de ellos, de sus caracter)sticas especiales, sino de uncurr)culo, unos recursos * una organizacin did$ctica -ue (uncionan con unalgica de e6clusin * -ue, necesariamente, deen ser modi(icados para poderresponder a la (uncin educativa -ue tienen asignada.

Basta con analizar por encima mucas de las re(ormas educativas de losltimos veinte a8os, como la re(orma L=G5E, en di(erentes pa)ses, para darsecuenta de -ue lo -ue se a dado en llamar atencin a la diversidad se aconvertido en una de las cuestiones centrales de la educacin escolar.

El prolema a de%ado de ser si los di(erentes tienen dereco a integrarse enla escuela ordinaria, * cmo, para convertirse en cmo la escuela responde aldereco de todos a la educacin en una situacin de eco, -ue es lacomposicin radicalmente eterognea de su alumnado en multitud de (acetas,


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desde la capacidad * ritmo de aprendiza%e a las motivaciones e intereses,pasando por las e6pectativas de los alumnos * de sus (amilias con respecto alservicio educativo, por citar slo algunas variales relevantes.

Estamos, pues, ante un camio cualitativo * pro(undo, en el -ue incluso elmodelo de la integracin escolar a llegado a -uedar vie%o * osoleto. ?omose8ala /rnaiz, en el modelo de integracin escolar del alumnado con n.e.e. lapreocupacin (undamental a estado centrada dentro del aula * dirigida,espec)(icamente, a la instruccin, sin -ue se a*a cuestionado la concepcin *el dise8o del curriculum, * todav)a menos la concepcin * modelo vigente delos centros como organizaciones escolares. Los es(uerzos an estadocentrados * dirigidos a los camios * a las modi(icaciones -ue de)an serecas en la implementacin del curriculum para adaptarlo a situacionesintegradoras, de manera -ue el prolema de la integracin a -uedadocircunscrito a las respuestas concretas -ue era necesario dar al alumnointegrado para -ue l pudiese integrarse. Es momento *a de desmantelar este

planteamiento * contemplar un modelo m$s apropiado, -ue d respuesta a lasnecesidades individuales (avoreciendo una nueva imagen de escuela aierta ala diversidad.

?on una insistencia creciente a lo largo de esta ltima dcada, ese modelom$s apropiado se a comenzado a descriir con el nomre de educacininclusiva7 El o%etivo de las escuelas inclusivas consiste en garantizar -uetodos los alumnos Ulos discapacitados ()sicos * ps)-uicos graves * pro(undos,los -ue plantean serios prolemas de disciplina, los corrientes, lossuperdotados * -uienes est$n en situacin de riesgo& sean aceptados en pie deigualdad, reconocidos por lo -ue cada uno tiene -ue o(recer a la comunidadeducativa * se les o(rezcan las adaptaciones curriculares * las a*udas

necesarias para -ue su aprendiza%e sea satis(actorio '5tainacJ * 5tainacJ,12711+.

#ara garantizar el logro de ese o%etivo, desde luego, se tratar)a de trans(ormarradicalmente nuestros centros educativos, *a -ue el modelo de educacininclusiva se asa en los siguientes principios '5tainacJ * 5tainacJ, 12osand, 1" /rn$iz, 1"+7

La concepcin de las escuelas * de las aulas como comunidades deaprendiza%e * de convivencia en las -ue todos los miemros son valiosos *respetados en sus di(erencias, -ue se consideran como un recurso para elaprendiza%e.

El curr)culo se considera como un instrumento para potenciar el aprendiza%e *el desarrollo de los alumnos, no como algo prede(inido con lo -ue a* -ueacerlos enca%ar, de modo -ue la adaptacin de la ense8anza a lasdi(erencias se considera un criterio $sico en la plani(icacin * desarrollo de laactividad educativa.

?onsecuentemente, se considera -ue el espacio idneo para proporcionar loseventuales apo*os -ue un alumno precise son las propias aulas ordinarias, porlo -ue se trata de promover con especial n(asis las denominadas redes deapo*o natural, es decir, los sistemas de apo*o mutuo tanto entre losestudiantes 'tutor)a entre compa8eros, aprendiza%e cooperativo, c)rculos deamigos...+, como entre el propio pro(esorado * los asesores e6ternos -ue


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prestan servicios a la escuela 'por e%emplo, a travs de la ense8anza en e-uipo* la (ormacin cooperativa+.

Ello supone la responsailizacin colectiva de alumnos * pro(esores conrespecto a la tarea de ense8ar * aprender *, consecuentemente, la pre(erenciapor una evaluacin (ormativa en la -ue los alumnos participen activamente.


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en -ue no se otienen los resultados previstos. /lgunos de estos re(erentesson7

*a) +odelo de escuela. es -ue asumir una concepcin educativa -ueimpli-ue la atencin a la diversidad es optar por un modelo de escuela, *de educacin, de marcado car$cter integracionista, o lo -ue es lo mismoestar decididamente por una escuela para todos los alumnos sin ningntipo de e6cepcin.

*b) (oncepcin de la educacin. ?on demasiada (recuencia se identi(ica loeducativo con lo instructivo, siendo evidente a la luz de losconocimientos -ue o* poseemos -ue el proceso educativo resulta serm$s amplio, e inclu*e a lo instructivo. Identi(icar educacin e instruccinsupone una simpli(icacin conceptual, *a -ue reduce a a-uella a la meratransmisin de conocimientos, -ue siendo importantes 'especialmenteen las sociedades comple%as, como la nuestra+, no son, en ningn caso,el nico componente de los procesos educativos.

*c) (oncepcin del aprendi$a!e. @aitualmente el proceso de aprendiza%esuele reducirse al de ense8anza, de manera -ue se entiende al alumnocomo taula rasaF. e otro lado, tamin suele entenderse elaprendiza%e como un proceso esencialmente individual, cuando ace *aC0 a8os -ue estaleciera :igotsJ* la concepcin sore su origen social *compartido.

*d) (oncepcin de la ense#an$a ' del profesor. ?on (recuencia laconcepcin m$s e6tendida sore el proceso de ense8anza suele ser decar$cter academicista, en la -ue resaltan dos cuestiones7 el programaeducativo resulta ser el centro de atencin * el pro(esor adopta un papel

de transmisor de contenidos.*e) (oncepcin de la diversidad.


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'a+ Una estructura organi$ativa, -ue posea como caracter)sticas $sicas, lassiguientes7 (le6ile, aierta, participativa, (uncional * (ormativa 'Gonz$lez,11+. En de(initiva una estructura -ue permita7

1+ ?oordinar los recursos umanos * materiales del centro.

2+ /grupar de manera (le6ile a los alumnos.

3+ Racionalizar el tiempo escolar.

'+ -rientacin ducativa e intervencin psicopedaggica. La atencin de las./. precisa la intervencin coordinada de pro(esores * especialistas por lo -ueen la organizacin del centro a de e6istir un mecanismo -ue regule dicacoordinacin al tiempo -ue la optimiza un susistema organizativo del centro-ue tenga como o%etivo $sico la atencin de la diversidad, -ue permita7

a+ =ptimizar los procesos de ense8anzaaprendiza%e.

+ Impulsar el desarrollo psicosocial de los alumnos.

:.:. Res'uests curr"cu$res

?uando alamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad,

estamos alando de las medidas -ue es posile plantear desde la perspectivade individualizar los procesos de ense8anzaaprendiza%e de cada alumnoconcreto en (uncin directa de las necesidades educativas -ue presenta. Lasrespuestas curriculares posiles en nuestro actual sistema educativo son, lassiguientes7

1. Adaptaciones de acceso.5on a-uellas medidas -ue posiilitan -ue unalumno acceda a las e6periencias de aprendiza%e propias de su grupo. 5uelendividirse en dos grandes grupos7

*a) /as adaptaciones materiales. Recursos * adecuaciones de espacios *moiliario necesarios para eliminardisminuir las di(icultades -ue algunosalumnos presentan para participar en el curr)culo de su grupo dere(erencia. entro de este grupo a* -ue considerar rampas, aseos


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adaptados, arras laterales, ordenadores, etc. para los alumnos conminusval)a motrica ampli(icadores, e-uipos de H, distriucin circularde los pupitres, etc. para los alumnos con de(iciencia auditiva lupas,pizarras especiales, se8alizadores acsticos, etc. para ciegos *amliopes, etc.

*b) /as adaptaciones de comunicacin. 5on entendidas como las medidas-ue son precisas para lograr un nivel de comunicacin oral *o escritaentre pro(esores * los alumnos -ue presentan di(icultades e6presivas *de stos con los dem$s alumnos -ue aga posile su participacin enlas e6periencias educativas del grupo.

4. Adaptaciones de los elementos curriculares. Entre las medidas deadecuacin del curr)culum, -ue siempre deen operar de manera progresiva *gradual, -ue es posile llevar a cao en nuestro 5istema Educativo, podemosdi(erenciar las siguientes7

*a) 0iveles de concrecin1 adecuacin curricular al centro ' al aula.

?oerentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos delcurr)culum aparecen estalecidos en el ise8o ?urricular Base con lasu(iciente (le6iilidad como para -ue se produzcan las necesariasadecuaciones en los dos niveles de concrecin curricular -ue seestalecen a partir de l, es decir, -ue se permite a los centros, en sus#ro*ectos ?urriculares, * a los pro(esores, en sus #rogramaciones deaula, responder de una manera adaptada a las necesidades educativas-ue sus alumnos presentan.

:.;. Dotc"n de %ed"os e9trord"nr"os./dem$s de las respuestas educativas * curriculares, la atencin a la diversidaden una escuela comprensiva implica la dotacin de los medios * recursos -ueson precisos para acer posile el principio de normalizacin educativa./dem$s de los recursos ordinarios, -ue deen ser de uso prioritario, en nuestro5istema Educativo actual es posile alar de los siguientes7

1. Recursos personales, como pueden ser7

& E-uipo #sicopedaggico encargado de su evaluacin * segui&miento.

& #ersonal encargado del re(uerzo pedaggico.

& #ersonal especializado en los di(erentes tratamientos individua&lizados 'logopedia, psicomotricidad, (isioterapia, psicoterapia,etc.+.

& #ersonal encargado del cuidado personal, en su caso. Etc.

2. Recursos materiales.

& Hoiliario especial *o adaptado7 mesas, sillas, armarios,

etc.

& Haterial did$ctico especial7 ti%eras, tiles de escritura, etc.

& Haterial complementario7 ordenadores, H para sordos, etc.


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3. Hedios de acceso ()sico.

& Eliminacin de las arreras ar-uitectnicas.

& otacin de medios de acceso ()sico.

:.:. ORANIBACIN DE LA RES+UESTA A LA DIVERSIDAD.

#artiendo, como lo emos eco, de entender las / en trminos dedi(icultades de ense8anza&aprendiza%e, parece inevitale * evidente -ue laestrategia $sica para el tratamiento de las / deer$ estar constituida por lasnecesarias adaptaciones de los procesos de ense8anza en los di(erentes$mitos -ue emos mencionado7 centro, aula e individuo.

?omo puede ($cilmente deducirse del argumento e6positivo anterior, la nocinde adaptacin curricular aparece en el conte6to escolar como una estrategiageneral de respuestas a la diversidad7 ?uando se ala de /.?. se est$

alando sore todo, * en primer lugar, de una estrategia de plani(icacin * deactuacin docente, * en ese sentido de un proceso para tratar de responder alas necesidades de aprendiza%e de cada alumno '...+ (undamentado en unaserie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a -u es lo -ueel alumno o alumna dee aprender, cmo * cu$ndo, * cu$l es la me%or (orma deorganizar la ense8anza para -ue todos salgan ene(iciados. 5lo en ltimotrmino las /.?. son un producto, una programacin 'HE?, 12+.

En otras palaras, adaptar el curr)culum no es sino adecuar progresivamente laense8anza partiendo del ise8o ?urricular B$sico para convertirlo unaerramienta educativa capaz de en(rentar el logro de los (ines generales de laeducacin desde la diversidad * para todos los individuos a los -ue la escuelaatiende. e esta manera, adecuar el curr)culum nos va a permitir elaorar un#ro*ecto de ?entro adaptado realmente a cada entorno natural, social *cultural concreto, una #rogramacin de /ula -ue concrete el anterior paranuestro grupo&clase de manera e(ectiva, * adecuaciones adecuadas a gruposde alumnos, o individuos -ue (orman parte de la misma. La pr$ctica educativade los ltimos a8os a convertido una estrategia general como la -uemencionamos en una de marcado car$cter particular, e6clusivamente dirigida alos alumnos * alumnas individualmente considerados.

ado -ue las i(icultades de /prendiza%e est$n le%os de constituir unacaracter)stica individual 'la ma*or)a de los alumnos con di(icultades de

aprendiza%e poseen las mismas en los di(erentes ciclos educativos7especialmente relevante son las di(icultades relativas a la ?omprensinLectora+, el aer reducido la adecuacin de la ense8anza al nivel individual alimitado, cuando no impedido 'en la ma*or)a de los casos+, la e(icacia de unaerramienta tan potente como la -ue mencionamos.

1..1. N"&e$es de$ s"ste%/ de tenc"n.

?omo emos se8alado, para nosotros una cuestin clave en el tratamiento delas i(icultades de /prendiza%e 'o de la diversidad+ es la e6istencia de un

sistema de medidas interrelacionadas desde el nivel de la institucin educativaasta el nivel individual, pasando por el nivel del grupo&clase. e esta manera,


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entendemos -ue la adaptacin de la ense8anza re-uiere la e6istencia de tresniveles interrelacionados7

a+ Nivel de ?entro. La adaptacin de la ense8anza a nivel de la institucineducativa constitu*e el marco general en el -ue se integran los nivelesposteriores * supone la creacin del entramado -ue ace posilesposteriores adecuaciones de los procesos de ense8anza. Esteentramado deer)a estar con(igurado por la e6istencia de7

&


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&


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>odas, en de(initiva, est$n tan estrecamente relacionadas entre s), -uedependen unas de otras * (orman parte de un nico sistema de procedimientos-ue empleamos para acercarnos al ideal de -ue todos * cada uno de nuestrosalumnos puedan aprender * desarrollarse al m$6imo de sus posiilidades en elmarco de una ense8anza comn, compartida 'Garc)a #astor, 13+ de no

plantear las cosas as), es ($cil caer en lo -ue Hu8oz * Harun* '13+ llaman elmarco selectivo de la respuesta a la diversidad, desde el cual damossencillamente nuestras pr$cticas por uenas para la ma*or)a del alumnado,suponiendo -ue los alumnos con di(icultades son la e6cepcin, en lugar detomar conciencia de -ue, casi siempre, no son sino el caso e6tremo, el sntomam$s llamativo de -ue a* cosas en nuestro curr)culo * en nuestra organizacin-ue van mal, en el sentido de -ue no se adaptan a lo -ue necesita un altoporcenta%e del alumnado '/inscoO, 1! #orras :alle%o, 1D+. El s)ntoma, ende(initiva, -ue deiera acer saltar las alarmas * ponernos en la pista acerca de-u es lo -ue deemos me%orar.

1..4. Med"ds estructur$es/ y %ed"ds "nd"&"du$esF

?omenzando por la distincin entre medidas de atencin a la diversidad de tipoestructural * medidas de tipo individuali$ado, entendemos por estas ltimasa-ullas en las -ue se modi(ican en ma*or o menor grado las decisionesadoptadas para el con%unto del alumnado de un centro * de un aula encual-uiera de los aspectos antes citados, es decir, algn elemento $sico delcurr)culo, determinadas cuestiones relativas a la orientacin * la accin tutorial,la dotacin de recursos no previstos para la ma*or)a...

Evidentemente, se trata en todo caso de modi(icaciones decididas a partir del

an$lisis de las necesidades de un alumno o alumna en particular, -ue seconsidera -ue no resultar)an deidamente atendidas con las medidasgenerales previstas. Basta con revisar cual-uier manual al uso o con visitarcual-uier centro escolar para comproar -ue ste es, precisamente, el tipo derespuesta escolar en el -ue suele pensarse cuando se ala de di(icultades deaprendiza%e, pues, al (in * al cao, -u puede acerse con un alumno con /,si no es proporcionarle otra ense8anza -ue la -ue se a venido practicando,sin 6ito, asta el momentoS

La pregunta, desde luego, es uena, pero muco nos tememos -ue larespuesta no lo es en asoluto... /l menos desde la ptica de lo -ue necesita el

alumno, aun-ue puede serlo desde otras perspectivas, como la comodidad delpro(esor ordinario, el mantenimiento del statu "uo de la institucin u otras. A noes -ue pensemos -ue este tipo de medidas no sean positivas, e inclusonecesarias con cierta (recuencia simplemente, es -ue a* sorada in(ormacin-ue de%a ien a las claras -ue se trata de opciones -ue no tienen ningn

sentido ni valor positivo, a no ser -ue tengan lugar en el marco m$s amplio deotras medidas educativas -ue se adoptan no pensando tanto en las

El currculo La

orientacin y la Accin

Tutorial Los recursos

La organizacin

El centroMedidas de

centro

El aulaMedidas de

aula

El alumnoMedidasindividualizadas


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necesidades de un individuo concreto, sino del con%unto del alumnado delcentro *o de un aula en particular.

#or supuesto, es a estas ltimas a las -ue nos re(erimos cuando alamos demedidas estructurales de atencin a la diversidad, * las denominamos de estemodo por-ue son medidas generales -ue se inclu*en en la plani(icacin * en lapr$ctica educativas como algo normal * rutinario con independencia de cu$lessean luego los prolemas concretos -ue nos podamos encontrar. ico de otromodo, es como si al construir un edi(icio lo icisemos *a pensando en lasdi(erentes necesidades -ue podran tener sus (uturos in-uilinos7 si seinclu*esen rampas apropiadas, ascensores amplios * puertas de 0 cms. eanco, una persona -ue se desplazase en silla de ruedas podr)a irse a vivir all)sin -ue, llegado el caso, tuvisemos -ue llamar a los ala8iles * carpinterospara enmendar el entuerto 'V* ello contando con -ue (uese posile acerloW+ eledi(icio en cuestin ser)a accesile, * esto es un re-uisito -ue deer)amose6igir a todos los edi(icios, con independencia de -ue luego va*a a vivir all) una

persona con silla de ruedas o no. e eco, es di()cil imaginar -ue una personaen tal situacin decidiese liremente comprarse un apartamento en un edi(icioen el -ue los accesos le resultan imposiles o mu* di()ciles, de modo -ue lo-ue estamos sugiriendo es -ue U*a -ue nuestros alumnos no pueden decidirliremente si se vienen con nosotros o nos env)an al paro& deer)amos tomarmedidas educativas -ue les agan el aprendiza%e 'el curr)culum, si se pre(iere+accesible a partir de las situaciones ordinarias, -ue eso * no otra cosa son lasmedidas estructurales de atencin a la diversidad.

La distincin entre medidas estructurales * medidas individuali$adas, por tanto,pretende llamar nuestra atencin acerca del eco de -ue a las / no se lespuede responder slo * e6clusivamente con oras de adaptacin del edi(icio

-ue, por ien -ue se agan, en el me%or de los casos 'es decir, cuando resultanposiles por-ue el edi(icio no es un desastre total+ no acen sino paliar tarde,mal * con mucos costes a8adidos los prolemas generados por unos planos *una construccin capuceros * restrictivos. A es -ue las / en parte son elresultado de la carencia de medidas estructurales *, en lo -ue no lo son,resultan di()ciles o imposiles de a(rontar con un m)nimo de calidad * e(icienciasin ellas.

#retende llamar tamin nuestra atencin acerca de -ue no e6iste unaseparacin clara * ta%ante entre los di(erentes niveles de concrecin a los -ueantes nos re(erimos, *a -ue las medidas estructurales * las individualizadas

tienden a (ormar un continuo, en el -ue las medidas de ?entro * las de /ula aveces se con(unden entre s), del mismo modo -ue lo acen las medidasestructurales de aula * las individualizadas. >odas est$n tan estrecamenteinterrelacionadas, -ue dependen mutuamente unas de otras * con(orman unnico sistema gloal cu*a (inalidad no es otra -ue acer la pr$ctica docente alideal de -ue todos * cada uno de nuestros alumnos puedan aprender *desarrollarse al m$6imo de sus posiilidades en el marco de una ense8anzacomn, compartida 'Garc)a #astor, 13+.

?uando nos olvidamos de ello, caemos inevitalemente en lo -ue Hu8oz *Harun* '13+ llaman el marco selectivo de la respuesta a la diversidad, esto

es, aceptamos -ue las / no son sino una anomal)a en la respuesta delalumnado 'de cierto alumnado+ a una uena pr$ctica pedaggica, en lugar deasumir -ue a menudo no son otra cosa -ue el sntoma m$s llamativo de -ue


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a* cosas en nuestro centro * en nuestras aulas -ue van mal, de modo -ue noacemos otra cosa -ue e6cluir al "ue va mal * mantener intacto el es-uema detraa%o general, cuando lo -ue deer)amos acer es revisarlo * modi(icarlo paraacerlo m$s capaz de responder a las necesidades del alumnado * m$se(iciente '/inscoO, 1! #orras :alle%o, 1D+.

1..:. Med"ds es'ec2)"cs/ y %ed"ds "nes'ec2)"cs/

#artimos, pues, de -ue una respuesta escolar apropiada a las / supone -ueel centro en su con%unto * cada una de las aulas asumen -ue no estamos en elme%or de los mundos pedaggicos posiles * -ue, por tanto, es preciso revisarnuestras pr$ctica docente * modi(icarla en el sentido de adoptar medidas -ueagan el curr)culum accesile a la ma*or)a sin tener -ue andar aciendocontinuas adaptaciones de todo tipo, de modo -ue las medidas individualizadas-uedar)an restringidas a a-uellos casos en donde, por algn motivo, lasmedidas estructurales resultasen insu(icientes. 5in emargo, antes deconcretar cu$les sean esas medidas individualizadas es preciso plantear lasegunda distincin a -ue icimos re(erencia ace un momento7 la -uedistingu)a entre medidas espec)(icas e inespec)(icas de respuesta a ladiversidad.

/mos trminos an sido utilizados antes por nosotros mismos * por otrosautores en relacin con el concepto de adaptacin o adecuacin curricular'Garc)a :idal, 13 Glez. Han%n * otros, 13 #uigdell)vol, 13+, * es enese mismo sentido en el -ue lo seguiremos empleando en estas p$ginas,aun-ue levemente ampliado.

/s), pues, cuando alamos de la especi(icidad o inespeci(icidad de lasmedidas de atencin a la diversidad, nos estamos re(iriendo a la cuestin de silas decisiones adoptadas (rente a una / implican, o no, modi(icacionessustanciales de la pr$ctica educativa ordinaria. ico de otro modo, podemosdecir -ue una medida concreta es especfica cuando su puesta en marcasupone camios importantes en cuanto al emplazamiento escolar, los recursosmateriales o personales empleados, los mtodos de traa%o..., de modo -ue noser)a razonale esperar -ue tal medida (uese llevada a cao por el pro(esoradoordinario ni en situaciones ordinarias de ense8anza por el contrario,consideramos -ue una medida es inespecfica cuando puede ser llevada acao en situaciones ordinarias * por el pro(esorado ordinario.

Entendida la di(erenciacin de este modo, parece claro -ue las -ue emosdenominado medidas estructurales son, por de(inicin, medidas de tipoinespec)(ico sin emargo, de ello no podemos deducir -ue las medidasindividualizadas a*an de ser necesariamente espec)(icas, *a -ue en realidadpodemos utilizar (rente a las / tanto medidas individualizadas inespec)(icas,como espec)(icas... / pesar de -ue son slo estas ltimas las -ue suelenutilizarse en la pr$ctica m$s aitual.

#or poner un e%emplo, ante las / lectoras * escritoras de un alumno con ungrave retraso escolar, de%ando al margen las medidas estructurales, podr)amosdecidir -ue el ni8o reciiese una ense8anza de apo*o e6terna al aula ordinaria,

con mtodos * materiales di(erentes a los del grupo&clase, con modi(icacionesm$s o menos pro(undas de los o%etivos * contenidos del ciclo o nivel de


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re(erencia * a cargo del pro(esor o pro(esora de apo*o, lo -ue constituir)a unamedida claramente especfica no ostante, en sustitucin de todo ello, ocomplementariamente, podr)amos decidir tamin ciertos camios en lapr$ctica docente del aula, de los -ue se ar)a cargo el propio pro(esorordinario7 introducir en el orario 3 sesiones semanales de unos 10 minutos

cada una para -ue todos los alumnos 'el alumno con / tamin+ re(orzasensu aprendiza%e ortogr$(ico traa%ando con el modelo de tutor)a entrecompa8eros 'peer tutoring+, utilizar organizadores previos antes de lapresentacin de cual-uier te6to de estudio nuevo, adaptar los te6tos de clasepara el alumno acindolos m$s reves * con estructuras sint$cticas m$ssimples, pasar las actividades de an$lisis * re(le6in sore los contenidos delas materias de un (ormato de gran grupo o individual a un (ormato de pe-ue8ogrupo cooperativo, incrementar el grado de direccin -ue se da al grupo delalumno con / en esas actividades.... >odo ello son e%emplos de medidasinespecficas.

Las medidas inespec)(icas son, por tanto, todas las de tipo estructural, adem$sde ciertas estrategias -ue pretenden incrementar el grado de individualizacinde la ense8anza, de adaptacin de sta a las peculiaridades de cada alumno,sin aandonar en ningn momento el conte6to ordinario del aula, lo -ue nospermite reducirlas $sicamente a dos7 el re(uerzo de los contenidos curricularesdentro del aula * lo -ue se a dado en denominar adaptaciones inespec)(icasdel curr)culo 'GP :idal, 13 Glez. Han%n * otros, 13 Glez. Han%n, 1CGlez. Han%n, en prensa+.

#ara terminar, digamos -ue no dee con(undirse el concepto de medidasespec)(icas e inespec)(icas con el concepto de adaptaciones curriculares pocoo mu* signi(icativas, *a -ue mientras el primero es un concepto

psicopedaggico, -ue tiene -ue ver con -u, cmo, cu$ndo * dnde seresponde a las / '* con las implicaciones de todo ello en la din$micaorganizativa * curricular del centro * del aula+, la nocin de signi(icatividad esun concepto administrativo7 si leemos atentamente las de(iniciones o(icialesdel mismo, vemos enseguida -ue lo -ue ace m$s o menos signi(icativa a unaadaptacin es el grado en -ue toca lo -ue la administracin a consideradoprescriptivo * oligatorio.

En un e%emplo7 si un alumno, mientras sus compa8eros est$n reciiendoinstruccin en lecto&escritura, sale del aula de 1X de #rimaria para seguir unmtodo de lecto&escritura di(erente, con unos materiales di(erentes * a%o la

direccin del pro(esor de apo*o, est$ siendo o%eto de una medida claramenteespec)(ica 'eca a medida para l * sin nada -ue ver con lo -ue los dem$sacen+, pero no parece -ue se trate de una adaptacin signi(icativa delcurr)culo, *a -ue no se an modi(icado ni los o%etivos educativos del ciclo, nilos contenidos $sicos prescritos, ni los criterios de evaluacin.

esde luego, a nuestro %uicio resulta muco m$s pr$ctico pensar en trminosde la especi(icidad o no de una medida -ue en su eventual signi(icatividad.

1.. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO UN SISTEMAF DE MEDIDAS.


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5uele ser aitual -ue cuando se ala de atencin a la diversidad, de maneracasi autom$tica pensamos en medidas para la atencin de las di(icultades delos alumnos * alumnas de manera personalizada. Es decir, -ue se propone unarespuesta individual -ue, en esencia, va a suponer el proceso siguiente7

a+ /n$lisis, m$s o menos pormenorizado, de las di(icultades de aprendiza%e-ue el alumno o alumna presenta, -ue adem$s suele realizarse desde laperspectiva de lo -ue el alumno no aceF, es decir desde el an$lisis desus incompetencias * no desde sus competencias.

+ #ropuesta de un programa educativo especialmenteF adaptado a lasdi(icultades particulares -ue dico alumno o alumna posee, siendocomn, destacar lo -ue le di(erencia del resto de los alumnos, no lo -ueles une.

c+ Implementacin de dico programa escolar con una dependenciaasoluta de la e6istencia * participacin de otros pro(esionales de laense8anza * en entornos educativos m$s o menos segregados7 aula deapo*o, apo*o interno, etc.

Este planteamiento de la atencin a la diversidad parte de una serie desupuestos -ue son, desde nuestro punto de vista, asolutamente errneos7

1er su'uesto7 2eniendo recursos suficientes es posible la atencinpersonali$ada de las dificultades de aprendi$a!e. Es decir, -ue de lo-ue se trata, en primer * casi nico lugar, es de lograr pro(esionales *recursos materiales -ue sirvan para atender a las necesidadeseducativas generadas por dicas di(icultades. A ello, cuando todossaemos -ue siendo importantes, los recursos constitu*en un (actor

menorF en la atencin de los alumnos * alumnas -ue tienennecesidades educativas di(erentes a la normaF. En el me%or de loscasos, este supuesto nos lleva, directamente, a la necesidad de -uecada alumno sea atendido por un pro(esor, es decir a una ratio 1&1,ratio imposile desde el punto de vista (inanciero * -ue adem$s noresolver)a los prolemas a los -ue nos estamos re(iriendo.

4G su'uesto7 /o m3s importante del programa educativo de un alumnocon dificultades es atender sus caractersticas diferenciales. ?omosolemos decirles a nuestros alumnos * alumnas en nuestras clases74esta cancin no slo se parece a otra "ue conocemos en la meloda,sino "ue tambin en la letraF * es -ue este planteamiento tienen

similitudes intensas con la de(ensa de la perspectiva del d(icit, tandenostada por todos, al menos, en teor)a.

A es -ue el punto de re(erencia (undamental en el programa educativo deun alumno con di(icultades es lo -ue tiene en comn con suscompa8eros de grupo&clase 'actividades comunes * compartidas+ no lo-ue les separa 'actividades espec)(icas * segregadas+, *a -ue loprimero es lo -ue lo mantiene %unto a ellos, mientras -ue lo segundo loaparta, lo segrega * lo relega a $mitos espaciales * temporalesdi(erentes.

:ersu'uesto8l alumno con dificultades aprende m3s, ' me!or, con losespecialistas *profesor de apo'o) "ue en la clase ordinaria. Este tercersupuesto, coerente con los anteriores, es el -ue lleva a numerosos


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alumnos con n.e.e., sin ellas, a realizar durante toda su escolaridadprimaria *o secundaria estudios picasianosF7 colorean, pican 'recortan durante la ma*or parte del tiempo escolar, aun-ue esnecesario oservar -ue a veces lo acen al revs7 recortan, pican 'colorean.

La e6periencia * los datos acumulados de los alumnos -ue acuden a lasaulas de apo*oF se8alan, por el contrario, -ue el pro(esor especialistaslo otiene 6itos '* adem$s, casi siempre parciales+ cuando suactividad de especialistaF se veicula con las actividades previstas enla programacin del aula ordinaria * constitu*en un apo*o realF a lasactividades comunes * espec)(icas -ue el pro(esor del aula$reaordinaria lleva a cao con esos alumnos, no cuando las actividades deapo*oF se convierten en las nicas actividades estrictamenteacadmicasF -ue ese alumno realiza durante todo el tiempo escolar.

;G su'uesto7 2iene dificultades en aprendi$a!es "ue tendra "ue 5aber

logrado con... *antes de aora), por"ue 5a' "ue ver como 4viene6 estealumno. /dem$s de -ue en la ense8anza suele ser m$s verdadF -ueen ninguna otra actividad -ue cual-uier tiempo pasado (ue me%orF,a* una tendencia '-ue por su (recuencia podr)amos concluir -uedee ser casi innataF+ a se8alar como causa * momento para elaprendiza%e en el -ue un alumno posee una di(icultad momentosanteriores a su deteccin. e esta manera, los pro(esores de la E5=se8alan directamente a la Educacin #rimaria, los de esta etapase8alan a la Educacin In(antil, * los de Educacin In(antil a -uinse8alaranS

Lgicamente, se8alan al amiente (amiliar * especialmente a su madreF 'el nose8alar al padre, dee ser consecuencia directa de la ausencia de estudioscromosmicos -ue lo certi(i-uen como tal+. ?omo puede deducirse, ($cilmente,en los puntos suspensivos del principio puede ponerse directamente a la madrede la criatura. Este supuesto, asolutamente generalizado * e6puesto con lama*or dosis de iron)a posile, -ue sirve en la ma*or)a de los casos paradesmarcarseF de las di(icultades de aprendiza%e -ue descurimosF ennuestros alumnos * alumnas, situando el prolema en una rita di(erente a lapropia indica a las claras, desde nuestra perspectiva, dos carenciasimportantes, responsales 'al menos, indirectamente+ de uena parte de lasdi(icultades de aprendiza%e -ue aparecen en nuestros alumnos * alumnas7

a+ 5eguir teniendo, como anta8o, como re(erente (undamental de laense8anza los contenidos 'especialmente los conceptuales, -uecamian en cada nivel+ * no los o%etivos 'capacidades cognitivas,comunicativas, a(ectivas, motrices * de insercin social -ue semantienen a lo largo de toda la educacin $sica+.

+ La ausencia de coordinacin real entre los di(erentes niveles educativosde la educacin $sica 'ciclos * etapas+, -ue lleva irremedialemente ageneracin, en la (ormacin de nuestros alumnos * alumnas de lagunas,-ue encima suelen resultar acumulativas, llegando a (ormar autnticosocanos, no lagunas.


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?reemos, -ue los supuestos mencionados, * los no mencionados -ue el lectorpuede a8adir, deer)a llevarnos a un replanteamiento radical de la atencin a ladiversidad, -ue tuviera como re(erentes (undamentales, los siguientes7

1+ /dopcin de un punto de vista en el an$lisis de las di(icultades -ue noslleve a la deteccin de los (allos en los procesos de ense8anza,prioriz$ndolos sore las variales personales * socio(amiliares -ue est$nincidiendo sore las mismas 'aun-ue slo sea por-ue sore dicasvariales es mu* di()cil intervenir+. Esto nos llevar)a a tener comore(erente (undamental en el an$lisis de las di(icultades no delaprendiza%e sino de la ense8anza.

2+ /andono de la perspectiva individualista en el tratamiento de lasdi(icultades de aprendiza%e -ue nos lleva casi siempre a la adopcin demedidas e6cepcionales, para poner el n(asis en los aspectosestructurales, es decir poner el acento en las medidas a tomar en elcentro * en el aula.

3+ Empleo * uso de las medidas e6cepcionales '/?I, iversi(icacin, etc.+s), * slo s) las medidas estructurales se an llevado a cao de maneraprevia *o complementariamente.

:.1.1. A$!uns c$&es )und%ent$es.

#lanteadas as) las cosas, parece claro -ue la atencin a la diversidad no puedereducirse, como a veces se pretende, a un con%unto m$s o menos amplio demedidas dirigidas a los -ue tienen di(icultades, a los -ue no alcanzan loso%etivos, segn una e6presin mu* corriente sin duda, tales medidasespeciales son necesarias en mucas ocasiones, pero no pueden ser ni lanica ni la principal respuesta de un centro escolar a un (racaso -ue, comodec)a ace un momento, es tanto del alumno como de la propia escuela. Bienal contrario, el camino acia una escuela capaz de educar en * desde ladiversidad re-uiere -ue empecemos pensando de un modo di(erente, entrminos de una ense8anza -ue us-ue activamente no e6cluir de susene(icios a ningn alumno ni alumna, lo -ue para Lpez Helero '1C+ tieneuna serie de claves de partida, -ue deer)amos tratar de asegurar7

1H c$&e8 Un currculo comprensivo, nico y diverso. La escuela -ue educa

en la diversidad dee uir de un curr)culo cargada acadmicamente *acercarse a una alternativa centrada en la resolucin de prolemas cercanos alalumnado, de inters * relevancia para ellos, capaz de (avorecer laconstruccin de mecanismos * estrategias para (amiliarizarse con elconocimiento cultural * aplicarlo a la vida real. Evidentemente, es el #ro*ectoEducativo gloal del centro el espacio apropiado para introducir estatrans(ormacin, *a -ue no se dirige a ciertos cicos o cicas en particular,sino al con%unto del alumnado incluso si en algn caso se precisanadecuaciones m$s individualizadas del curr)culo, sigue siendo ese pro*ectocomn de centro el marco de re(erencia * el primer espacio de respuesta a lasdi(erencias individuales 'incluidas las n.e.e.+.


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ma*or individualizacin, terminamos por e6cluir de la ense8anza a -uienespresentan el m$s m)nimo atiso de no seguir el ritmo de la clase.

/s), pues, la atencin a la diversidad dee conceirse * llevarse a caoconsiderando todas las posiles medidas -ue estn en nuestras manos comoun todo, como un sistema, en el sentido de -ue ninguna medida ser$ uena omala en trminos asolutos por s) misma, sino dependiendo del resto de lasadoptadas.

1.. +ARA SAER MJSKBrennan, Y. '1DD+7 El curr)culum para ni8os con n.e.e. Hadrid7 HE?&5iglo 99I.Garc)a #astor, ?. '13+7


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INI?=. Instituto de la Integracin en la ?omunidad.ttp7OOO.usal.esinicoinico.tmlLE/. Base ocumental de Legislacin Educativa. Hinisterio de Educacin * ?ultura,Espa8a.ttp7OOO.mec.esledainde6.tml

D1 Atención Diversidad

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