Dando sentido a la ciencia en secundaria

Alianza por la Calidad de la Educación

La enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria

Curso

ÍndiceEl curso La enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria, fue elaborado por la Universidad Nacional Autónoma de México, a través de la Coordinación de Formación Docente de la Facultad de Química y la Secretaría de Extensión Académica, con la asesoría de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

AutoresMario Mendoza TorayaMónica Lozano HincapiéMaría M. Zayil Salazar CamposLuz Lazos Ramírez

CoordinaciónCristina Rueda Alvarado

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008Argentina 28, colonia Centro,06020, México, D.F.ISBN En trámite

Índice

Introducción

Sesión 1La enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria

Sesión 2

La naturaleza del conocimiento científico

Sesión 3El papel de las ideas previas y el error en la enseñanza de las ciencias

Sesión 4Las actividades prácticas y experimentales y el trabajo por proyectos

Sesión 5Los contenidos de Ciencias en la Educación Básica Secundaria

Sesión 6El conocimiento científico y la tecnología

Sesión 7Vida, ambiente y salud

Sesión 8El cambio, las interacciones y los materiales

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Anexos Anexo 1Lista de frases para la Actividad 1 de la Sesión 2

Anexo 2Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigacionessobre las ideas de los niños. Rosalind Driver

Anexo 3Los trabajos prácticos. Luis del Carmen

Anexo 4La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa oficial de ciencias naturales y del libro de texto para tercer grado de primaria. Ricardo Vázquez Chagoyán

Anexo 5Propuesta de rúbrica para la evaluación del curso. Alma Lucero Cobián LópezBlanca Natalia García Reyes

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El Curso “La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria” se dirige a brindar a los docentes en ejercicio una serie de herramientas conceptua-les y metodológicas para la enseñanza de las ciencias en la educación básica. La presente guía apoya el desarrollo del Curso a partir de una propuesta de ocho sesiones de trabajo organizadas de la siguiente manera:

En la sesión uno se analizan los propósitos fundamentales de la enseñan-za de las ciencias en la educación básica secundaria y el papel que cum-ple el docente en la promoción de la cultura científica.

En la sesión dos se discute acerca de la naturaleza del conocimiento cien-tífico y sus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

En la sesión tres se inicia una aproximación a algunos temas relacionados con la pedagogía de la enseñanza de las ciencias, particularmente, el pa-pel de las ideas previas y el error en la enseñanza de la ciencia.

En la sesión cuatro se continúa la reflexión pedagógica a partir de anali-zar el papel que cumplen las actividades experimentales y el trabajo por proyectos en el programa de estudios de Ciencias de Educación Básica Secundaria (EBS).

En la sesión cinco se analiza el programa y la organización de conteni-dos del programa de Ciencias a lo largo de la secundaria.

En las sesiones seis, siete y ocho se estudian en profundidad los ámbitos del conocimiento científico que aborda el programa.

Uno de los elementos importantes de este curso es que los docentes creen sus propias secuencias didácticas a partir de los contenidos que se abor-dan en cada una de las sesiones. Para ello, durante cada sesión existe una parte en la irán elaborando e incorporando esos elementos. Duran-te las séptima y octava sesión los docentes realizarán las presentaciones de su trabajo ante el grupo de trabajo.

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Introducción

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Las actividades propuestas privilegian el trabajo colaborativo, el compartir expe-riencias de la práctica docente y el análisis crítico y reflexivo de libros de texto y planes y programas de estudio.Igualmente se propone como producto del Curso la elaboración de una secuencia didáctica en la que plasmen los productos de su reflexión. Uno de los elementos importantes de este curso es que los docentes creen sus propias secuencias didác-ticas a partir de los contenidos que se abordan en cada una de las sesiones. Para ello, durante cada sesión irán elaborando e incorporando los elementos que están al final de cada sesión. Durante las séptima y octava sesión los docentes realiza-rán las presentaciones de su trabajo ante el grupo de trabajo A continuación se muestra la estructura general del curso:

Estructura del Curso: La Enseñanza de las Ciencias en Educación Básica Secundaria

Sesión Título Propósito Contenidos Productos Tiempo

1 La enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria.

Reflexionar acerca de la impor-tancia de aprender Ciencias en la EBS.Elaboración de la secuencia di-dáctica.

Los propósitos de la enseñanza de las Ciencias y su contribución al logro de los objetivos de la educación básica.Selección del tema y elaboración de la estructura de la secuencia didáctica.

Cuadro de las condiciones a fa-vor y en contra de la Enseñan-za de las Ciencias en México.Lista de los factores que inter-vienen en la enseñanza de las Ciencias en México.Esquema de la secuencia di-dáctica que elaboraran en el taller.

5 horas

2 La naturaleza del conocimien-to científico.

Reconocer algunos aspectos de la naturaleza del conocimiento científico.Elaboración de la secuencia di-dáctica.

Las diferentes perspectivas so-bre la naturaleza del conoci-miento científico y sus conse-cuencias para la enseñanza de las Ciencias.La perspectiva de la ciencia y el conocimiento científico implícito en el plan y programa de estu-dios de Ciencias de EBS.Incorporación de algunos ele-mentos sobre la naturaleza del conocimiento científico a la se-cuencia didáctica.

Cuadro comparativo de las di-ferentes perspectivas de la na-turaleza del conocimiento cien-tífico.Identificación de la perspectiva de la naturaleza del conoci-miento científico que se consi-dera en los planes y programas de estudio de Ciencias en la EBS.Trabajo de la secuencia didác-tica.

5 horas

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3 El papel de las ideas previas y el error en la enseñanza de las Ciencias.

Reflexionar acerca del papel que cumplen las ideas previas y el error en el proceso de en-señanza – aprendizaje de las Ciencias.Elaboración de la secuencia di-dáctica.

Algunos aspectos de la discusión conceptual sobre ideas previas y el error y sus aportaciones a la enseñanza de las Ciencias.Las estrategias pedagógicas diri-gidas a favorecer la incorporación de las ideas previas y el manejo del error de los alumnos y alum-nas en la clase de Ciencias.La exploración de ideas previas y utilización del error en el dise-ño de la secuencia didáctica.

Cuadros con análisis de la for-ma en que se utilizan las ideas previas y el error en algunos temas de Ciencias.Análisis de cómo se incorporan en los libros de texto de secun-daria las ideas previas y el ma-nejo del error. Listado con su-gerencias didácticas para abordar estos aspectos en el proceso enseñanza – aprendi-zaje.Secuencia didáctica que incor-pora los aspectos de explora-ción y confrontación de ideas previas y manejo del error.

5 horas

4 Las actividades prácticas y ex-perimentales y el trabajo por proyectos.

Analizar el papel que cumplen las actividades prácticas y ex-perimentales en la enseñanza de las ciencias en la EBS e identificar los distintos tipos de actividades que es posible desarrollar.Elaboración de la secuencia di-dáctica.

La función que cumplen las acti-vidades prácticas y experimenta-les y el trabajo por proyectos, así como sus problemas y aciertos en su implantación en el aula.La estructura de la secuencia di-dáctica a partir de las actividades experimentales y las lecciones in-tegradoras.

Análisis de las actividades prác-ticas que se incluyen en algu-nos libros de texto de Ciencias y el nivel de indagación.Análisis de las actividades prác-ticas y el trabajo por proyectos. Identificación de aspectos que favorecen y/o dificultan su im-plementación en el curso de ciencias. Sugerencias para op-timizar el trabajo en estas áreas.Secuencia didáctica estructura-da a partir de las actividades prácticas y el trabajo por pro-yectos.

5 horas

5 Los contenidos de Ciencias en la Educación Básica Se-cundaria.

Identificar cuáles son los crite-rios pedagógicos que guían la organización general de los contenidos de Ciencias en la EBS.Elaboración de la secuencia di-dáctica.

Elementos para la organización de los contenidos de Ciencias en la EBS.La estructura de la secuencia di-dáctica y la organización de con-tenidos.

Cuadro de análisis de los ám-bitos que articulan los conteni-dos.Cuadros de los análisis de los bloques de los planes de Cien-cias I, Ciencias II y Ciencias III.Secuencia didáctica revisada desde la organización de con-tenidos.

5 horas

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6 EL conocimiento científico y la tecnología.

Reconocer, analizar y discutir los ámbitos “El conocimiento científico” y “La tecnología” en la EBS. Elaboración de la secuencia di-dáctica.

Las estrategias didácticas con-templadas en los ámbitos “El co-nocimiento científico” y “La tec-nología”.Las relaciones entre los conoci-mientos, habilidades y actitudes en los programas de Ciencias en la EBS. Los contenidos, habilidades y ac-titudes en el desarrollo de los ámbitos “El conocimiento cientí-fico” y “La tecnología”.Trabajo en la secuencia didáctica para integración de los conteni-dos, habilidades y actitudes.

Cuadro de análisis sobre la gene-ración de explicaciones en la cien-cia.Cuadro de los análisis de los ám-bitos del conocimiento científico y el de la tecnología de los bloques de los planes de Ciencias I, Cien-cias II y Ciencias III.La secuencia didáctica terminada.

5 horas

7 Vida, ambiente y salud. Reconocer, analizar y discutir los ámbitos “La vida” y “El ambien-te y la salud” en la EBS. Presentación de la secuencia di-dáctica.

La organización de los conoci-mientos relativos a los ámbitos “La vida” y “El ambiente y la salud”.La vinculación entre los conoci-mientos, las habilidades y las ac-titudes de los ámbitos “La vida” y “El ambiente y la salud”.Las recomendaciones de las acti-vidades experimentales y las ac-tividades integradoras en los ám-bitos “La vida”, “El ambiente y la salud”. La presentación de las secuen-cias didácticas.

Mapa de correlación e integra-ción de las distintas asignatu-ras de Ciencias (I, II y III) den-tro de los ámbitos de La vida, El Ambiente y la salud.Cuadro sinóptico con las activi-dades para cada asignatura que incluyen el concepto de vida, y de seres vivos relacio-nando conceptos de salud y medio ambiente.Evaluación y análisis de la se-cuencia didáctica.

5 horas

8 Los materiales, el cambio y las interacciones.

Reconocer la relación de los ámbitos “El cambio y las inte-racciones” y “Los materiales” con otras materias de estudio de los programas de EBS.Presentación de la secuencia di-dáctica.

La relación entre los ámbitos “El cambio y las interacciones” y “Los materiales” de la EBS. Las habilidades y las actitudes que se desarrollan en los ámbitos “El cambio y las interacciones” y “Los materiales” de EBS. La presentación de las secuen-cias didácticas.La evaluación del Taller Enseñan-za de las Ciencias en la EBS.

Cuadro sinóptico para presen-tar el análisis de algunos te-mas incluidos en los ámbitos “El cambio y sus interaccio-nes” y “Los materiales” consi-derando los contenidos, habili-dades y actitudes planteados en los programas. Evaluación y análisis de la se-cuencia didáctica.

5 horas

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Sesión 1

La enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria

Introducción

En esta primera sesión los profesores y profesoras darán inicio al curso haciendo una reflexión acerca de la importancia de aprender Ciencias en la Educación Bá-sica Secundaria (EBS). También analizarán los propósitos que persigue la ense-ñanza de las Ciencias en este nivel y llevarán a cabo una discusión que les per-mita reconocer el papel de docente en la promoción de una cultura científica.

Propósitos

Que los profesores y lAs profesorAs:

Reflexionen acerca de la importancia de aprender Ciencias en la EBS.

Analicen los propósitos que tienen la enseñanza de las Ciencias y su con-tribución al logro del perfil de egreso de la educación básica.

Den inicio al trabajo en su secuencia didáctica seleccionando el tema de la misma y proponiendo una estructura inicial.

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Materiales

Educación básica. Secundaria, Ciencias. Programas de Estudio 2006, México, SEP, 2006.

Libros de texto de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada li-bro de diferentes editoriales).

Cuaderno de notas.

Hojas blancas.

Hojas para rotafolio.

Plumones.

Parte 1. Presentación

Propósito

Que los profesores y las profesoras se integren al curso como un colectivo docente para el análisis, discusión y reflexión sobre su práctica profesional.

Tiempo estimado: 50 minutos

Actividad 1 (plenaria)

Presentación de las profesoras y profesores participantes en el Curso indicando brevemente su nombre, formación profesional, lugar de trabajo, grados que im-parten y las expectativas que tienen del Curso.



El coordinador presenta el curso señalando su contenido, objetivos y forma de evaluación.


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Parte 2. La importancia de enseñar Ciencias en la Educación Básica

Propósito

Que los profesores y las profesoras reflexionen acerca de la importancia de aprender y enseñar Ciencias en la Educación Básica Secundaria.

Tiempo estimado: 1 hora 25 minutos

Actividad 3 (individual)

Utilizando hojas blancas y plumones, cada profesor debe escribir una frase que exprese por qué es importante enseñar Ciencias a los alumnos y alumnas de se-cundaria. Con el apoyo del grupo para la definición de criterios, el coordinador hará una clasificación de las respuestas proporcionadas. Estas respuestas queda-rán bajo resguardo del coordinador para su uso en actividades posteriores.


Actividad 4 (trabajo en equipo)

formen seis eQuipos

Tomando como base su práctica docente, los profesores y profesoras llevarán a cabo una discusión para identificar los objetivos fundamentales de la enseñanza de “Ciencias I”, “Ciencias II” y “Ciencias III” en la Educación Secundaria y su re-lación con los aprendizajes esperados en otras materias. Escriban sus conclusiones en hojas de rotafolio.



A partir de la actividad anterior, los profesores deben elaborar una lista de los principales cambios que ha introducido el establecimiento de los programas del 2006 en los objetivos de las asignaturas de Ciencias, basándose en su práctica docente y en Programa de Estudios 2006.


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Parte 3. Los propósitos de la enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria

Propósito

Que los profesores y profesoras analicen los propósitos que tiene la ense-ñanza de las Ciencias y su contribución al logro de los objetivos de la edu-cación básica.



formen eQuipos de seis personAs Lean el texto “PISA 2006” y con base en la lectura y su experiencia docente ela-boren un cuadro como el siguiente:

Condiciones para la enseñanza de las ciencias en México

Condiciones a favor Condiciones en contra

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A partir de los resultados de las Actividades 5 y 6 organicen una discusión gru-pal acerca de las condiciones necesarias para alcanzar los propósitos estableci-dos en el Plan de Estudios 2006 considerando cuáles de los propósitos se alcan-zan, cuáles no, y las posibles causas de la situación actual de la enseñanza de las Ciencias en México. También identifiquen cómo la práctica docente intervie-ne en crear las condiciones para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Na-turales en la Educación Primaria.


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PISA 2006El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assesment), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación ple-na en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mis-mo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países.Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de alumnos de 15 años en áreas te-máticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran: la motivación de los alumnos por aprender, la concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de apren-dizaje. Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: la lectura (en 2000), las matemáticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolución de problemas un área temática especial en PISA 2003. El programa está llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura), 2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias).La participación en PISA ha sido extensa. Hasta la fecha, participan todos los países miembros, así como varios países asociados. Los estudiantes son seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas y priva-das. Son elegidos en función de su edad (entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses al principio de la evaluación) y no del grado escolar en el que se encuentran. Más de un millón de alumnos han sido evaluados has-ta ahora. Además de las pruebas en papel y lápiz que miden la competencia en lectura, matemáticas y ciencias, los estudiantes han llenado cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus directores lo han hecho sobre sus escuelas.

PISA 2006: Los resultados de ciencias para México

Los estudiantes mexicanos tuvieron un mejor desempeño en las preguntas que solicitaban la identificación de temas científicos. Estos estudiantes reconocieron con facilidad las características principales de la investigación científica. A pesar de lo anterior, los estudiantes mexicanos tuvieron dificultades para usar evidencia científica para resolver al-gunas preguntas, es decir, estos estudiantes tienen problemas para analizar datos y experimentos.Los resultados internacionales en Ciencias muestran que el promedio que alcanzan los estudiantes de los países de-sarrollados los ubica en el Nivel 3 (entre 484.08 y 558.72 puntos), con excepción de Finlandia, cuyos estudiantes alcanzan a situarse en promedio en el Nivel 4 de desempeño (ligeramente por encima de los 558.7 puntos). Los alumnos del siguiente grupo de países alcanzan en promedio el Nivel 2 (entre 409.45 y 484.08 puntos); los 410 puntos de México hacen que alcance a situarse en este grupo.En cuanto a la aptitud para explicar fenómenos de manera científica, la situación en el nivel 2 indica que los alum-nos mexicanos son capaces de recordar un dato científico apropiado y tangible en un contexto sencillo, y pueden utilizarlo para explicar o predecir un resultado. Como punto de comparación, el nivel 3 significa que los alumnos pueden aplicar una o más ideas o conceptos científicos específicos o tangibles en el desarrollo de la explicación de

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un fenómeno, así como ampliar su explicación cuando se les aportan claves específicas u opciones para elegir. Los alumnos del nivel 3 son capaces de desarrollar una explicación, de reconocer relaciones causa-efecto y de hacer uso de modelos científicos sencillos y explícitos.En relación con los resultados por entidades, con algunas diferencias en las escalas, el grupo superior incluye al Distrito Federal y los estados de Nuevo León, Aguascalientes y Querétaro seguidos por Coahuila, Colima, Chihuahua, Sonora, Tamaulipas, Jalisco y el estado de México. En la parte inferior de los ordenamientos se encuentran Oaxaca, Chiapas, Guerrero y Tabasco.Cabe mencionar que de acuerdo con los datos de evaluación nacional (INEE, 2007), dos de cada diez alumnos de sexto de primaria no alcanzan las competencias básicas en comprensión lectora y reflexión sobre la lengua, así como en matemáticas; en tercero de secundaria casi la tercera parte de los alumnos está en esa situación en com-prensión lectora y reflexión sobre la lengua, y cerca de la mitad lo está en matemáticas. Por lo que se refiere a la expresión escrita, las proporciones de alumnos de primaria y secundaria que no alcanzan los niveles definidos como básicos por los Excale son mayores y más preocupantes.

Tomado de:http://www.pisa.oecd.org

http://www.inee.edu.mx (en esta página electrónica se encuentran los datos de evaluación por entidad federativa).

Parte 4. Elaboración de una secuencia didáctica

Propósito

Que los profesores y profesoras den inicio al trabajo en su secuencia didáctica seleccionando el tema de la misma, definiendo una estructu-ra inicial.

Tiempo estimado: 1hora


Presentación por parte del coordinador del curso de los aspectos generales de or-ganización de la secuencia didáctica producto del curso.


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Los profesores y profesoras formarán equipos para la elaboración de la secuencia didáctica. En esta sesión se espera que seleccionen el tema de su producto, realicen una primera definición de propósitos, aprendizajes esperados, actividades y formas de evaluación, considerando la prepara-ción en 6 sesiones. A continuación se incluye una propuesta de esquema para este trabajo.


Secuencia didáctica

Grado: Bloque: Tema:

Docentes:

Propósitos:

Aprendizajes esperados:

Estrategias (actividades, recursos, cronograma, etc.):

Evaluación:

Parte 5. Evaluación de la sesión



respondAn en el cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:

¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su res-puesta.

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¿Considera que el trabajo realizado modificó su percepción sobre los pro-pósitos de la enseñanza de las Ciencias en EBS?

¿Cómo evalúa las actividades propuestas?



Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros. Planteen sugerencias para futuros cursos.


Productos de la sesión

Cuadro de las condiciones a favor y en contra de la Enseñanza de las Ciencias en México.

Lista de los factores que intervienen en la Enseñanza de las Ciencias en México.

Esquema de la secuencia didáctica que elaborarán en el taller.

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Sesión 2

Sesión 2. La naturaleza del conocimiento científico

Introducción

En la sesión anterior se plantearon algunas reflexiones acerca de la importancia que tiene aprender y enseñar Ciencias desde la educación básica, se analizaron sus propósitos y se identificaron las condiciones que favorecen o dificultan el cum-plimiento de dichos propósitos. En esta sesión se discutirá en torno a la naturaleza del conocimiento científico y sus implicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia. Hacia el final de la sesión, el colectivo docente continuará con el trabajo en la secuencia didáctica incorporando aspectos de la naturaleza del conocimiento científico.

Propósitos

Que los profesores y profesorAs:

Reconozcan algunos aspectos de la naturaleza del conocimiento cien-tífico.

Comparen diferentes perspectivas sobre la naturaleza del conocimien-to científico y sus consecuencias para la enseñanza de las ciencias.

Identifiquen la perspectiva de la ciencia y el conocimiento científico implí-cito en el plan y programa de estudios de Ciencias I, II y III de EBS.

Continúen con la elaboración de su secuencia didáctica incorporando al-gunos elementos para trabajar la naturaleza del conocimiento científico a través de ésta.

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Materiales

Educación Básica Secundaria. Ciencias. Programas de Estudio 2006, México, SEP, 2006.

Libros de texto de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada li-bro de diferentes editoriales).

Cuaderno de notas.

Hojas blancas.


Plumones.

Parte 1. Algunas observaciones sobre la naturaleza del conocimiento científico

Propósito

Que los profesores y profesoras reconozcan algunos aspectos de la natu-raleza del conocimiento científico.



orgAnicen seis eQuipos

El coordinador presentará cartulinas en las que están escritas una serie de frases (Anexo 1). Cada frase se expondrá durante aproximadamente 20 segundos. Los profesores intentarán recordar estas frases. Queda prohibido tomar nota. Una vez que se hayan mostrado todas las frases, el coordinador dará 5 minutos para que los equipos escriban las frases que recuerden y entregará la lista al coordinador. Gana el equipo que recuerde el mayor número de frases.


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En pleno, los profesores y profesoras revisarán lo que escribieron comparando con las frases originales. Deben analizar cuántas palabras cambiaron en cada frase, cómo las sustituyeron, cuánto varía el sentido de la frase y explicar su estrategia personal para memorizar información. Deben discutir en pleno la eficiencia de su estrategia y explicar si la consideran útil para aprender.



los mismos eQuipos de lA ActividAd 1Considerando los resultados de la actividad anterior, los profesores y profesoras deben discutir si las estrategias comentadas son similares a las empleadas por los alumnos al aprender ciencias. Analicen por equipo:

¿Cuáles son las semejanzas?, ¿cuáles las diferencias?, ¿consideran que son adecuadas para aprender ciencias? ¿Por qué?

Elijan un ejemplo de la forma en que se produce un conocimiento cien-tífico, señalando las características que lo distinguen.

Discutan ¿cuáles son las semejanzas y diferencias del proceso de apren-dizaje de ciencias con el proceso de producción del conocimiento cientí-fico? Expliquen sus respuestas.

Organicen sus conclusiones en las hojas de rotafolio, para exposición.



Cada uno de los equipos expone al resto del grupo sus conclusiones. La discusión debe girar en torno a las siguientes cuestiones:

¿Cuáles son los aspectos que caracterizan el conocimiento científico?

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¿Cuáles son las herramientas cognitivas con las que cuentan los seres hu-manos para construir el conocimiento?

¿Cómo influye la naturaleza del conocimiento científico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias?


Parte 2. Diferentes perspectivas sobre la naturaleza del conocimiento científico y sus consecuencias para la enseñanza de las Ciencias

Propósito

Que las profesoras y profesores comparen diferentes perspectivas sobre la naturaleza del conocimiento científico y sus consecuencias para la ense-ñanza de las ciencias.

Tiempo estimado: 1hora 10 minutos


formen eQuipos de tres personAs

Lean el fragmento “La elaboración del conocimiento científico” de José Ignacio Pozo y Miguel Ángel Gómez Crespo, que se presenta a continuación y con base en la lectura elaboren un cuadro comparativo de las perspectivas de las ciencias que señala el texto. Discutan:

¿Cuál de las perspectivas es afín con las características del conocimiento científico que reconocieron en la Actividad 4?

¿Cuál de estas perspectivas es la considerada en los programas de edu-cación básica? Expliquen su respuesta.


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Expongan al resto del grupo su cuadro comparativo y las conclusiones que encon-traron. La discusión debe girar en torno a las siguientes cuestiones:

¿Cuáles son las distintas perspectivas sobre la naturaleza del conocimien-to científico?

¿Qué implicaciones tiene para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias asumir una u otra perspectiva?

¿Cuál es la perspectiva que asumen en su práctica? Justifique su res-puesta.

¿Cuál es la perspectiva que asumen los planes y programas de estudio de la SEP?


La elaboración del conocimiento científico

Durante mucho tiempo se concibió que el conocimiento científico surgía de “escuchar adecuadamente la voz de la Naturaleza”. Todo lo que había que hacer para descubrir una Ley o Principio era observar y recoger datos de ma-nera adecuada y de ellos surgía inevitablemente la verdad científica. Esta imagen de la ciencia como un proceso de descubrimiento de leyes cuidadosamente enterradas bajo la apariencia de la realidad, sigue aún en buena medida vigente en los medios de comunicación e incluso en las aulas. De hecho, todavía se sigue enseñando que el cono-cimiento científico se basa en la aplicación rigurosa del “método científico” que debe comenzar por la observación de los hechos, de la cual deben extraerse las leyes y los principios.Esta concepción positivista, según la cual la ciencia es una colección de hechos objetivos recogidos por leyes que pueden extraerse directamente si se observan estos hechos con una metodología adecuada, se ha visto superada entre los filósofos e historiadores de la ciencia por nuevas concepciones epistemológicas según las cuales el cono-cimiento científico no se extrae nunca de la realidad sino que procede de la mente de los científicos que elaboran modelos y teorías en el intento de dar sentido a esa realidad. Hoy parece asumirse que la ciencia no es un discur-so sobre “lo real”, sino más bien un proceso socialmente definido de elaboración de modelos para interpretar la realidad. Las teorías científicas no son saberes absolutos sino aproximaciones relativas, construcciones sociales que lejos de “descubrir” la estructura del mundo, o de la naturaleza, la construyen o modelan. No es la voz cristalina de la Naturaleza la que escucha un científico cuando hace un experimento; lo que escucha más bien es el diálogo entre su teoría y la parte de la realidad interrogada mediante ciertos métodos o instrumentos. En el mejor de los casos, nos llega el eco de la realidad, pero nunca podemos oír directamente la voz de la Naturaleza. Del mismo

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modo, los conceptos y leyes que componen las teorías no están en la realidad, sino que son parte de las mismas teorías. La idea de que los átomos, los fotones o la energía están ahí, fuera de nosotros, que existen realmente, y que están esperando ser descubiertos es frontalmente opuesta a los supuestos epistemológicos del constructivis-mo, pero sin embargo es implícita o explícitamente asumida por muchos profesores y desde luego por casi todos los alumnos, lo que les lleva a confundir los modelos con la realidad que representan, por ejemplo, atribuyendo propiedades macroscópicas a las partículas microscópicas constituyentes de la materia, convirtiendo la energía en una sustancia o la fuerza en un movimiento perceptible.Ni siquiera el viejo cliché de la ciencia empírica, dedicada a descubrir las leyes que gobiernan la naturaleza median-te la realización de experimentos es ya cierta. Buena parte de la ciencia puntera, de frontera, se basa cada vez más en el paradigma de la simulación, más que en el experimento en sí, lo cual supone una importante revolución en la forma de hacer ciencia y de concebirla. La astrofísica, pero también las ciencias cognitivas no “descubren” cómo son las cosas indagando en lo real, sino que construyen modelos y a partir de ellos simulan ciertos fenóme-nos comprobando su grado de ajuste a lo que conocemos de la realidad. Aprender ciencia debe ser por tanto una tarea de comparar y diferenciar modelos, no de adquirir saberes absolutos y verdaderos. El llamado cambio concep-tual, necesario para que el alumno progrese desde sus conocimientos intuitivos hacia los conocimientos científicos, requiere pensar en los diversos modelos y teorías desde los que se puede interpretar la realidad y no sólo con ellos.Además, la ciencia es un proceso, no sólo un producto acumulado en forma de teorías o modelos, y es necesario trasladar a los alumnos ese carácter dinámico y provisional de los saberes científicos, logrando que perciban su na-turaleza histórica y cultural, que comprendan las relaciones entre el desarrollo de la ciencia, la producción tecnoló-gica y la organización social, y por tanto el compromiso de la ciencia con la sociedad, en lugar de la neutralidad y objetividad del supuesto saber positivo de la ciencia.Enseñar ciencias no debe tener como meta presentar a los alumnos los productos de la ciencia como saberes aca-bados, definitivos, en los cuales deben de creer con fe ciega. Al contrario, se debe enseñar ciencia como un saber histórico y provisional, intentando hacerles participar de algún modo en el proceso de elaboración del conocimiento científico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos también una forma de abordar el aprendizaje como un proceso constructivo, de búsqueda de significados e interpretación, en lugar de reducir el aprendizaje a un proceso repetitivo o reproductivo de conocimientos precocidos, listos para el consumo.

Pozo, J.I. y M.A. Gómez Crespo (2006), Aprender y enseñar ciencia, 5ª edición, Morata, Madrid, pp. 24-25.

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Parte 3. La perspectiva de la ciencia y conocimiento científico en el programa

Propósito

Que los profesores y profesoras identifiquen la perspectiva de la ciencia y el conocimiento científico implícito en el Programa de Estudios de Ciencias 2006 de EBS.

Tiempo estimado: 1 hora


orgAnicen seis eQuipos

Cada equipo se encargará de preparar una breve exposición al resto de los par-ticipantes sobre los capítulos “Fundamentos”, “Propósitos” y “Enfoque Pedagógico” del Programa de Estudios de Ciencias 2006. Los contenidos se distribuyen de la siguiente forma:

Equipo 1: Fundamentos. Apartados correspondientes a “Antecedentes” y “Principales cambios respecto a los programas 1993”.

Equipo 2: Fundamentos. Apartados correspondientes a “El cambio de nom-bres y la resignificación de contenidos”.

Equipo 3: Propósitos. Los dos apartados incluidos.

Equipo 4: Enfoque pedagógico. Apartado “Carácter formativo”.

Equipo 5: Enfoque pedagógico. Apartados correspondientes a “El alumno como centro de la enseñanza y el aprendizaje” y “El papel del profesor”.

Equipo 6: Enfoque pedagógico. Apartados correspondientes a “Planeación” y “Visión de la naturaleza del conocimiento científico”.


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Presentación por parte de los equipos de los capítulos “Fundamentos”, “Propósi-tos” y “Enfoque pedagógico” del Programa de Estudios de Ciencias 2006. La dis-cusión debe girar en torno a identificar la perspectiva de la naturaleza de la cien-cia y el conocimiento científico implícita en el programa.


Parte 4. Elaboración de una secuencia didáctica

Propósito

Que los profesores y profesoras continúen elaborando su secuencia didác-tica incorporando elementos de la discusión sobre la perspectiva de la cien-cia y el conocimiento científico y sus implicaciones en el proceso enseñan-za-aprendizaje de la ciencia.



Con el equipo para el trabajo de la secuencia didáctica.Planteen cuál es la perspectiva de ciencia y conocimiento científico que desean in-corporar en su secuencia y definan a través de qué estrategias pedagógicas van a hacerlo. Reestructuren su esquema incluyendo esta discusión.

Parte 5. Evaluación





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¿Considera que el trabajo realizado modificó su percepción sobre la pers-pectiva de la ciencia y de su enseñanza en los programas de Ciencias de EBS?




Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros. Comparen estas respuestas con las frases iniciales sobre la importancia de la en-señanza de la ciencia y los productos de la sesión 1. Planteen sugerencias para futuros cursos.



Cuadro comparativo de las diferentes perspectivas de la naturaleza del conocimiento científico.

Identificación de la perspectiva de la naturaleza del conocimiento científi-co que se considera en los Planes y Programas de la asignatura de Cien-cias en la Educación Básica Secundaria.

Trabajo de la secuencia didáctica.

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Ciencias

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Sesión 3

El papel de las ideas previas y el error en la enseñanza de las ciencias

Introducción

En las sesiones anteriores se abordaron como temas centrales los propósitos gene-rales de la enseñanza de las ciencias en Educación Básica Secundaria (EBS) y al-gunos aspectos sobre la naturaleza del conocimiento científico y sus implicaciones para la enseñanza–aprendizaje de las ciencias.En esta sesión iniciaremos la aproximación a algunos temas relacionados con la didáctica de las ciencias, particularmente, el papel de las ideas previas y el error en la enseñanza de la ciencia.

Propósitos

Que lAs profesorAs y los profesores:

Reflexionen acerca del papel que cumplen las ideas previas y el error en el proceso de enseñanza–aprendizaje de las ciencias, tomando como pun-to de partida su experiencia docente.

Se acerquen a algunos aspectos de la discusión conceptual sobre ideas previas y el error y sus aportaciones a la enseñanza de la ciencia.

Diseñen y discutan estrategias pedagógicas dirigidas a favorecer la in-corporación de las ideas previas y el manejo del error de los alumnos y alumnas en la clase de ciencias tomando como punto de partida los li-bros de texto.

Incorporen las estrategias para la exploración de ideas previas y utiliza-ción del error en el diseño de la secuencia didáctica producto del curso.

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Materiales


Libros de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de di-ferentes editoriales).

Cuaderno de notas.


Plumones.

Parte 1. Las ideas previas y el error en el proceso de enseñanza–aprendizaje de las ciencias en educación básica secundaria

Propósito

Que los profesores y las profesoras reflexionen acerca del papel que cum-plen las ideas previas y el error en el proceso de enseñanza–aprendizaje de las ciencias, tomando como punto de partida su experiencia docente.



formen eQuipos de tres personAs

Lo ideal es que todos los profesores y profesoras sean del mismo grado. A ni-vel general, debe haber equipos con profesores de cada uno de los grados de secundaria.En cada equipo seleccionen un tema específico del curso de Ciencias para ana-lizar el papel que cumplen las ideas previas y el error en el proceso de ense-ñanza–aprendizaje de las ciencias.

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Para el tema escogido y tomando como referencia la última vez que lo impar-tieron:

¿Identificaron las ideas previas que tenían sus estudiantes sobre el tema seleccionado? Expliquen su respuesta. En caso afirmativo ¿cuáles fueron las ideas previas más frecuentes?, ¿qué estrategias pedagógicas utilizaron para identificarlas?, ¿para qué les sirvió?, ¿cómo las utilizaron en el de-sarrollo del tema?

¿Identificaron los errores más frecuentes en los que incurrían sus alumnos en el proceso de enseñanza–aprendizaje de los temas seleccionados? Ex-pliquen su respuesta. En caso afirmativo ¿cuáles fueron los errores más frecuentes?, ¿a través de qué estrategias didácticas se identificaron?, ¿para qué le sirvió identificarlos?, ¿cómo los utilizaron en el desarrollo del tema?

Las conclusiones deberán escribirlas en un rotafolio para su exposición al grupo en pleno en un cuadro como el que sigue:

Área: Ciencias Grado:

Bloque: Tema:

Ideas previas Errores

¿Se exploran? Explicación

En los casos en los que se les utiliza

¿Cuáles son?

¿A través de qué estrategias las identificaron?

¿Qué utilización se les dio durante el desarrollo del tema?


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Cada uno de los grupos expone ante sus compañeros sus conclusiones. La discu-sión final debe estar guiada por las siguientes preguntas:

¿Qué tan importantes son en la práctica docente actual la identificación y utilización de las ideas previas y el error? ¿Existen grados o temas en los que se utilicen más que en otros? ¿Cuáles son los problemas más frecuen-tes que se enfrentan los maestros y maestras al momento de utilizarlas?

¿Cuál es el papel que cumplen las ideas previas en la enseñanza – apren-dizaje de las ciencias? ¿Qué tipo de ideas previas son las que han encon-trado de manera más frecuente sobre el tema escogido? ¿Qué hacen con las ideas previas?

¿Cuál es el papel que cumple el error en el proceso de enseñanza - apren-dizaje de las ciencias? ¿Qué tipo de errores son más frecuentes? ¿Cómo se identifican?

¿Cuál es la diferencia entre las ideas previas y los errores? ¿Cómo lo con-ceptualizarían?


Parte 2. Las ideas previas y el error

Propósito

Que los profesores y profesoras se acerquen a algunos aspectos de la dis-cusión conceptual sobre ideas previas y el error y sus aportaciones a la enseñanza de la ciencia.



En parejas lean y discutan la Introducción del libro “Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños” de Rosalind Driver y otros (en el Anexo 2). No olviden tomar notas de las ideas más importantes. La lectura es la base para las actividades siguientes.

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Parte 3. Estrategias pedagógicas

Propósito

Que los profesores y profesoras diseñen y discutan estrategias peda-gógicas dirigidas a favorecer la incorporación de las ideas previas y el manejo del error de los alumnos y alumnas en la clase de ciencias, tomando como punto de partida los libros de texto.

Tiempo estimado: 2 horas

Actividad 4 (trabajo grupal)

Organicen seis equipos. Cada equipo se va a encargar de analizar uno de los li-bros de texto de Ciencias de EBS para determinar cómo incorporan en el manejo de contenidos y actividades los temas de ideas previas y el papel del error.El análisis se hará en dos niveles: uno en el que darán cuenta de la forma en que se incorporan los temas en la estructura del libro a lo largo de los cinco bloques y otro en el que se hará un análisis en profundidad tomando como ejemplo su de-sarrollo dentro de un tema específico (ver Figura 1). Sugerencia: Para el análisis del manejo del tema del libro de texto, utilicen el mismo grado que se seleccionó en la actividad anterior.

Figura 1. Niveles de análisis sobre ideas previas y manejo del en el libro de texto

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Cada grupo debe responder sobre su libro

Análisis a nivel transversal:

¿El libro de texto incorpora una propuesta para el trabajo con base en las ideas previas y/o identificación del error que tienen los estudiantes? ¿Dónde? ¿En que partes del libro?

¿Qué tipo de actividades/estrategias se proponen? Ejemplifiquen.

¿Es consistente la propuesta a lo largo de todo el libro?

Análisis a nivel de tema:

¿Cómo se exploran las ideas previas de los estudiantes? ¿En qué momen-to del desarrollo del tema?

¿Cómo se articulan las ideas previas con el desarrollo temático y otras ac-tividades?

¿Qué tipo de seguimiento sobre las ideas previas propone el libro de texto?

¿Cómo se les da seguimiento? ¿Cómo se evalúa dentro de la propuesta del libro de texto, los cambios entre las ideas previas de los estudiantes y cómo se transforman?

¿Qué tipo de actividades y situaciones de aprendizaje permiten a los es-tudiantes confrontar posibles errores en la adquisición de conceptos?

Con base en lo anterior:

¿Cómo evalúan el manejo que hace de las ideas previas y del error el li-bro de texto?

¿Qué sugerencias plantearían para optimizar el trabajo en estos temas en el salón de clase?

Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para explorar y manejar las ideas previas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Realicen un listado de estrategias que pueden ser de utilidad para identi-ficar posibles concepciones erróneas y plantear su manejo durante el pro-ceso de enseñanza–aprendizaje.


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presenten Al resto de los eQuipos los resultAdos de su trAbAjo

La discusión final debe estar guiada por las siguientes preguntas (u otras que surjan):

¿Qué semejanzas y diferencias encuentran entre los resultados de las ac-tividades de la parte uno de la sesión y las de esta parte? ¿Cómo las ex-plican?

¿Qué implicaciones tiene en el proceso evaluativo la revalorización del error que plantea el enfoque?


Parte 4. Secuencia didáctica

Propósito

Que los profesores y las profesoras incorporen estrategias para la explo-ración de ideas previas y utilización del error en el diseño de la secuencia didáctica producto del curso.


Actividad 6 (trabajo en grupo)

Con su equipo de trabajo revisen la propuesta didáctica con el propósito de in-corporar en ella sus reflexiones y propuestas sobre cómo explorar las ideas pre-vias, cómo generar situaciones en las que estas ideas se confronten y cómo hacer seguimiento al cambio conceptual. Igualmente establezcan cuáles son aquellas si-tuaciones o actividades en las que es susceptible encontrar respuestas erróneas de los estudiantes y prevean estrategias para explorarlas y manejarlas.

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¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su respuesta.

¿Considera que el trabajo realizado modificó sus concepciones sobre las ideas y errores de sus estudiantes?







Cuadros con análisis de la forma en que se utilizan las ideas previas y el error en algunos temas de Ciencias I, II y III.

Análisis de cómo se incorpora en los libros de texto de Ciencias de secun-daria las ideas previas y el manejo del error. Listado con sugerencias didác-ticas para abordar estos aspectos en el proceso enseñanza–aprendizaje.

Secuencia didáctica que incorpora los aspectos de exploración y confron-tación de ideas previas y manejo del error.

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Sesión 4

Las actividades prácticas y experimentales y el trabajo por proyectos

Introducción

En la sesión anterior se abordaron algunos aspectos de la didáctica de las cien-cias, específicamente, se analizó el papel que cumplen las ideas previas y el error en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La sesión implicó una primera aproxi-mación al tema de las actividades y los trabajos prácticos y su papel en la ense-ñanza de las ciencias. Esta sesión está dedicada a profundizar en estos temas, a partir de analizar el papel que cumplen las actividades experimentales y el traba-jo por proyectos en el programa de estudios de Ciencias de Educación Básica Se-cundaria (EBS).

Propósitos

Que lAs profesorAs y los profesores:

Analicen el papel que cumplen las actividades prácticas y experimentales en la enseñanza de las ciencias en educación básica secundaria e iden-tifiquen los distintos tipos de actividades que es posible desarrollar.

Analicen la función que cumple el trabajo por proyectos, planteen cuáles son los principales problemas y aciertos en su implementación en el aula y propongan estrategias que conlleven a un mejor desarrollo de esta pro-puesta didáctica.

Estructuren su secuencia didáctica incorporando actividades experi-mentales y el trabajo por proyectos.

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Materiales


Libros de Ciencias I, II y III (al menos dos ejemplares de cada libro de di-ferentes editoriales).

Cuaderno de notas.


Plumones.

Parte 1. Actividades prácticas y experimentales en la enseñanza de las ciencias

Propósito

Que los profesores y las profesoras analicen el papel que cumplen las ac-tividades prácticas y experimentales en la enseñanza de las ciencias en educación básica e identifiquen los distintos tipos de actividades que es posible desarrollar.

Tiempo estimado: 2 horas 15 minutos


en grupos de tres personAs

Tomando como base su experiencia docente y la lectura “Los trabajos prácticos” de Luís del Carmen (en el Anexo 3), respondan a las siguientes preguntas. Lleguen a un consenso con el grupo y anoten sus respuestas en una hoja de rotafolio.

¿Qué son las actividades prácticas? ¿Qué tipo de actividades incluyen?

¿Qué se busca con la experimentación en la clase de ciencias?

¿Qué función cumplen las actividades prácticas dentro del proceso de en-señanza–aprendizaje?

¿En qué momento del desarrollo de los temas deben realizarse los expe-rimentos?


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conformen seis grupos

En esta actividad se van a analizar las actividades prácticas propuestas en libros de texto de ciencias de distintas editoriales. Dos grupos se encargarán de analizar los libros de Ciencias I, otros dos los de Ciencias II y otros dos los de Ciencias III. Para el análisis se debe utilizar como referencia la lectura: “Los trabajos prácticos” de Luís del Carmen (en el Anexo 3).

Para cada libro el equipo debe contestar:

¿Qué importancia se le da a las actividades prácticas en el libro de texto analizado? Justificar la respuesta.

¿Qué tipos de actividades prácticas y experimentales propone el libro de texto? Ejemplificar.

¿En que momento del desarrollo temático se incluyen? ¿Qué función cum-plen en ese momento específico?

Utilizando como criterio el Nivel de Indagación en el Trabajo Práctico (ILI: The In-quiry Level Index) de Herron, evalúen las actividades prácticas y experimentales propuestas en uno de los bloques del libro.

¿Cuál es el nivel de indagación de las actividades?

¿Cómo explican sus hallazgos?

¿Qué problemas tuvieron al momento de aplicar el Nivel de indagación en el trabajo práctico?

¿Qué tendría que hacer el maestro para transformar las actividades de bajo nivel de indagación a actividades de más alto nivel de indagación? Planteen sus propuestas.


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El nivel de indagación en el trabajo práctico

El nivel de indagación en el trabajo práctico de laboratorio (ILI: The Inquiry Level Index) diseñado por Herron, es una escala sencilla para valorar el nivel de indagación de una actividad propuesta. Se considera que una actividad práctica se sitúa en un nivel 0 de indagación si la pregunta planteada, el método para resolverla y la respuesta a la misma vienen ya determinados. En este caso el alumno lo único que debe hacer es seguir las instrucciones co-rrectamente y comprobar que los resultados sean correctos (por ejemplo: comprobar la ley de Ohm en un circuito eléctrico de valores conocidos). En el nivel 1 se proporciona la pregunta y el método y el alumno debe averiguar el resultado (por ejemplo: calcular el valor de una resistencia desconocida en un circuito eléctrico aplicando la ley de Ohm). En el nivel 2 se plantea la pregunta y el alumno debe encontrar el método y la respuesta (por ejemplo: dada una mezcla de diferentes sustancias separarlas, indicando el número de sustancias presentes). Finalmente, en el nivel 3 se presenta un fenómeno o una situación ante el que el alumno debe formular una pregunta adecuada, y encontrar un método y una respuesta a la misma (por ejemplo: se dispone de terrarios con cochinillas de la hu-medad, y los alumnos deben formular preguntas que expliquen algún aspecto de su comportamiento en relación con los factores ambientales).

Tomado de Luís del Carmen: “Los trabajos prácticos”.


en los mismos eQuipos de lA ActividAd Anterior

Una vez que tengan listos los resultados de la Actividad 2 y organizada la infor-mación en hojas de rotafolio, lean en voz alta el artículo “La escuela a examen. Análisis pedagógico del programa oficial de ciencias y del libro de texto para ter-cer grado de primaria” de Ricardo Vázquez Chagoyán (en el Anexo 4). Compa-ren sus resultados con los obtenidos por su equipo y planteen su posición al res-pecto.



Cada uno de los grupos presenta los resultados de su indagación al resto de los grupos incluida la comparación con el análisis de Vázquez Chagoyán. La discu-sión gira en torno a las preguntas iniciales de la sección:

3�

¿Qué son las actividades prácticas? ¿Qué tipo de actividades incluyen?

¿Qué se busca con la experimentación en la clase de ciencias?

¿Qué función cumplen las actividades prácticas dentro del proceso de en-señanza–aprendizaje?

¿En qué momento del desarrollo de los temas deben realizarse los expe-rimentos?


Parte 2. El trabajo por proyectos

Propósito

Que los profesores y las profesoras analicen la función que cumple el tra-bajo por proyectos, planteen cuáles son los principales problemas y acier-tos en su implementación en el aula y propongan estrategias que conlleven a un mejor desarrollo de esta propuesta didáctica.


Actividad 5 (trabajo por equipos)

En equipos de cuatro personas (de preferencia de la misma asignatura) compar-tan sus experiencias en el trabajo por proyectos.

¿Cómo ha sido su experiencia personal en el trabajo por proyectos en la clase de ciencias? ¿Cuál ha sido su mayor éxito? ¿Cuál ha sido su mayor fracaso?

¿Cuáles son los aspectos que considera más exitosos del trabajo por pro-yectos?

¿Cuáles son los problemas más frecuentes en el trabajo por proyectos?


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el mismo eQuipo de lA ActividAd Anterior Escojan dos de los proyectos referidos en la actividad anterior: uno cuyo de-sarrollo puede considerarse como un éxito y otro como un fracaso. Ahora ha-gan un análisis comparativo de las dos experiencias identificando los elemen-tos que pudieron contribuir al resultado final del proyecto y escriban su análisis en las hojas de rotafolio. Los aspectos sugeridos para el análisis de cada proyecto son:

¿Qué tipo de proyecto era? (ver el apartado “Trabajo por proyectos” del Programa de Ciencias de Secundaria).

¿Cómo surgió la idea de realizar el proyecto?

¿Cómo se vincularon los estudiantes (y otros miembros de la comunidad educativa) a los proyectos? ¿Qué motivación tenían?

¿Qué papel desempeñó el docente en su desarrollo?

¿Qué tipo de actividades se desarrollaron para cada una de las fases? (ver el apartado “Trabajo por proyectos” del Programa de Ciencias de Secundaria).

¿Cómo se integran los contenidos, habilidades, destrezas adquiridos du-rante el curso al desarrollo de los proyectos?

¿Cómo se relacionan con otras áreas del conocimiento?

¿Qué productos se obtienen?

¿Qué tipo de apoyo reciben de la administración escolar, los padres y madres de familia u otros miembros de la comunidad?

El proyecto en cuestión, ¿era de autonomía limitada, compartida o de máxima autonomía?

Con base en esta comparación:

¿Cuáles son los aspectos que contribuyeron al éxito o al fracaso del proyecto?

¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones que tiene el trabajo por proyectos?

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¿Qué sugerencias propondrían para el trabajo por proyectos en su curso?



Presenten sus resultados al resto de los equipos. La discusión debe tomar en cuen-ta los siguientes aspectos:

Las potencialidades del trabajo por proyectos en el proceso de enseñan-za–aprendizaje de las ciencias.

Las posibilidades y limitaciones que encuentran en el trabajo por proyectos.

Las sugerencias para optimizar el trabajo por proyectos en los cursos de Ciencias.



Propósito

Que los profesores y las profesoras estructuren la secuencia didáctica a partir de las actividades experimentales y el trabajo por proyectos.


Actividad 8 (trabajo en grupo)

Con su equipo de trabajo revisen su secuencia didáctica a partir de la organiza-ción de las actividades experimentales y el trabajo por proyectos. ¿Qué activida-des prácticas y experimentales van a incluir? ¿Qué nivel de indagación proponen? ¿En qué momento? ¿Cuál es su función dentro del proceso? ¿Cuál es el papel del maestro(a) en el desarrollo de estas actividades? ¿Cómo se vincula con el proyec-to de integración? ¿Cómo hacer explicita esta integración?

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¿Considera que el trabajo realizado modificó su percepción sobre las ac-tividades prácticas y experimentales y el trabajo por proyectos sugerido en el programa de ciencias de EBS?

¿Cómo evalúa las actividades propuestas en el curso?






Análisis de las actividades prácticas que se incluyen en algunos libros de texto de Ciencias y el nivel de indagación.

Análisis de las actividades prácticas y el trabajo por proyectos. Identifica-ción de aspectos que favorecen y/o dificultan su implementación en el curso de ciencias. Sugerencias para optimizar el trabajo en estas áreas.

Secuencia didáctica estructurada a partir de las actividades prácticas y el trabajo por proyectos.

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Sesión 5

Los contenidos de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria

Introducción

En las sesiones anteriores se han trabajado y discutido diversos aspectos sobre los enfoques pedagógicos en la enseñanza en educación básica secundaria. En esta sesión realizaremos un análisis sobre la organización de contenidos en los planes de estudio de las asignaturas Ciencia I, Ciencia II y Ciencias III. En él revisaremos los ámbitos que articulan los contenidos, los ejes temáticos y las continuidades en los que están agrupados los cinco bloques para cada asignatura.

Propósitos


Analicen y discutan los criterios de organización de los contenidos de los planes de estudios de secundaria.

Identifiquen y analicen los contenidos, ejes temáticos, relaciones y conti-nuidades entre los bloques de las asignaturas Ciencias I, Ciencias II y Cien-cias III.

Analicen los propósitos de los programas de ciencias por ámbitos de es-tudio.

Continúen con su trabajo de secuencia didáctica tomando en considera-ción el análisis que realicen sobre los contenidos de enseñanza de las ciencias en la educación básica secundaria.

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Materiales

Ciencias. Programas de Estudio 2006.


Plumones.

Cuaderno de Notas.

Plumas.

Hojas blancas.

Parte 1. Criterios de organización de los contenidos de los planes de estudio

Propósito

Que los profesores y profesoras analicen y discutan los criterios de orga-nización de los contenidos de los planes de estudios de secundaria.



En grupos de cuatro personas revisen de las páginas 9 a 12 del documento Ciencias. Programas de Estudio 2006 y después discutan con sus compañeros de equipo:

¿Cuáles son los cambios que ha detectado y trabajado con respecto a los programas de 1993? ¿Cómo ha abordado esos cambios en su práctica docente?

¿Cómo ha abordado los conocimientos relativos a la biología, la física y la química para que se manejen en contextos menos fragmentados y más vinculados con la vida personal de los estudiantes? Discutan un ejemplo.

¿Cuáles son los procedimientos y actitudes que ha fomentado en los estu-diantes? Escojan y platiquen un ejemplo, para ello ayúdense de la tabla de la página 10.

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¿Cómo han tratado la relación entre la ciencia y la tecnología en los cur-sos Ciencias I o Ciencias II o Ciencias III? Den un ejemplo.



En sesión plenaria, cada equipo debe comentar a los otros equipos las respues-tas a las preguntas de la Actividad 1. En la discusión reflexionen acerca de las maneras en las que la propuesta presente en las páginas 13 y 14 podría resol-ver o no las dificultades de aprendizaje de las ciencias en secundaria.


Actividad 3 (trabajo individual)

De manera individual realice en su cuaderno de notas un breve resumen de la dis-cusión de la actividad anterior.


Parte 2. La organización de los contenidos por ámbitos de estudio

Propósito

Que los profesores y profesoras analicen los propósitos de los programas de ciencias por ámbitos de estudio.



En forma individual revise el apartado “Ámbitos que articulan los contenidos del documento Ciencias. Programas de Estudio 2006”. Al hacer la revisión identifique las características más importantes de cada ámbito y escríbalas en su cuaderno.


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En esta actividad el grupo debe estar organizados en seis equipos. Cada uno de los equipos deberá revisar y analizar un ámbito. Para realizar el análisis cada equipo debe identificar la orientación, los aspectos conceptuales, procedimentales, valorales y actitudinales asociados a cada uno de los ámbitos. La información es-tará organizada en una tabla creada en una hoja de papel rotafolio de la mane-ra siguiente:

Ámbito:

Preguntas generadoras

Orientación Conceptos Procedimientos, actitudes y valores


Actividad 6 (trabajo en equipos)

En plenaria cada uno de los equipos presentará el ámbito que analizó. La discu-sión para cada una de las presentaciones deberá estar guiada por la revisión de las relaciones entre los ámbitos que articulan los contenidos. ¿Cómo se relacionan y articulan los contenidos?



Una vez concluida la discusión, realicen por equipo un resumen sobre los ámbitos que articulan los contenidos de los cursos Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.


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Parte 3. Contenidos, ejes temáticos, relaciones y continuidades entre los bloques de las asignaturas de Ciencias

Propósito

Que los profesores y profesoras identifiquen y analicen los contenidos, ejes temáticos, relaciones y continuidades entre los bloques de las asignaturas Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.


Actividad 8 (trabajo en equipos)

Organicen tres equipos entre el grupo. Cada uno de los cuales seleccionará y ana-lizará un plan de estudios (Ciencias I, Ciencias II o Ciencias III) con el propósito de construir la tabla siguiente que contendrán las características más importantes del plan y los bloques que lo componen. Para hacerlo deben utilizar el documen-to Ciencias. Programas de Estudio 2006.

Plan de estudio:

Bloque Nombre del bloque Temas Propósitos principales

Habilidades que se plantean

Ámbito con el que está relacionado

Contenidos en actitudes y

valores

Bloque I

Bloque II

Bloque III

Bloque IV

Bloque V


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Realice cada equipo la presentación del análisis de cada uno de los planes de es-tudio, comentando el nombre del bloque, temas, propósitos principales, habilida-des que se plantean, ámbito con el que está relacionado y los contenidos en va-lores y actitudes.



Discuta todo el grupo los resultados obtenidos de las actividades 8 y 9. Anali-cen cómo perciben la organización de los contenidos y la articulación de los mismos.

¿Cómo está relacionado cada uno de los ámbitos con los contenidos de las tres asignaturas Ciencia I, Ciencia II y Ciencias III?

¿Cuáles son los ejes temáticos que identificaron?

¿Cómo y cuál es la relación entre las habilidades detectadas para cada una de las asignaturas?

¿Qué relación encuentran entre el Bloque V para cada asignatura y los contenidos de los bloques anteriores a él?



Propósito

Que los profesores y profesoras continúen elaborando su secuencia didác-tica incorporando algunos elementos para trabajar los ámbitos de estudio planteados para las asignaturas de Ciencias.


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Con su equipo de trabajo revisen la secuencia didáctica que han estado elaboran-do. En ella deben analizar los ámbitos que articulan los contenidos con los que han estado trabajando. ¿Existen distintos ámbitos en su secuencia? ¿Cuáles?



Propósito

Que los profesores y profesoras identifiquen y evalúen los aspectos revisa-dos en la sesión.



Responda en el cuaderno de notas las siguientes preguntas:


¿Considera que el trabajo realizado modificó la información que tenía sobre los contenidos de las asignaturas de Ciencias en la educación secundaria?

¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los ámbitos de estudio que articulan los contenidos de las asignaturas de Ciencias?



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Cuadro de análisis de los ámbitos que articulan los contenidos.

Cuadros de los análisis de los bloques de los planes de Ciencias I, Cien-cias II y Ciencias III.

Secuencia didáctica revisada desde la organización de contenidos.

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Sesión 6

El ámbito del conocimiento científico y el de la tecnología

Introducción

Dentro de los ámbitos que articulan los contenidos se encuentran los que hacen referencia al conocimiento científico y al de la tecnología. En ellos, se incluyen as-pectos relacionados con la naturaleza del conocimiento científico y de la tecnolo-gía; su conjunción nos permite analizar las diversas relaciones que han existido entre la actividad científica, la creación de tecnología y la repercusión que éstas han tenido en la sociedad. El ámbito del conocimiento científico hace referencia a las explicaciones sobre cómo se hace y se piensa la ciencia, y el de la tecnología a hacer una reflexión acerca de la relación que tiene con el conocimiento científico, desde una perspectiva his-tórica y social.

Propósitos


Reconozcan algunos de los aspectos a los que hace referencia el ámbito del conocimiento científico y el de la tecnología.

Reflexionen sobre las formas en la que la actividad científica construye ex-plicaciones acerca de los fenómenos naturales.

Identifiquen las habilidades y las actitudes a las que hacen referencia el ámbito del conocimiento científico y el de la tecnología.

Reflexionen acerca de la relación de la tecnología con la ciencia.

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Analicen la función de la tecnología en el desarrollo de la humanidad y las repercusiones ambientales generadas por su uso extensivo.

Finalicen su secuencia didáctica integrando contenidos, habilidades y ac-titudes.

Materiales

Ciencias. Programas de estudio 2006 de Educación básica. Secundaria.

Plumones.

Hojas blancas.

Hojas de rotafolio.

Parte 1. Algunos aspectos a los que hace referencia el ámbito del conocimiento científico y el de la tecnología

Propósito

Que los profesores y profesoras reconozcan algunos de los aspectos a los que hace referencia el ámbito del conocimiento científico y el de la tecnología.



De la Actividad 5 de la Parte 2 de la sesión anterior analicen el cuadro que rea-lizaron para los ámbitos de conocimiento científico y tecnología. Discutan las si-guientes preguntas:

¿Cuál es la orientación para el ámbito del conocimiento científico y para el de la tecnología? ¿Cuáles son los conceptos fundamentales en cada uno

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de ellos? ¿Cuáles son las habilidades, procedimientos y actitudes que hace referencia cada uno de los ámbitos?

¿Cómo han abordado cada uno de los ámbitos en el salón de clase? Ana-licen y discutan un ejemplo en los miembros de su equipo.

¿Qué características le han asignado al conocimiento científico y al tecno-lógico?

¿Con cuáles obstáculos se han encontrado para abordar cada uno de los ámbitos en el salón de clase?

¿Desde su práctica docente cómo han considerado la articulación de las asignaturas de Ciencias en la educación básica secundaria?



Presenten las respuestas que discutieron a todo el grupo y elaboren unas conclu-siones generales para cada uno de los puntos anteriores.


Parte 2. Formas en la que la actividad científica construye explicaciones acerca de los fenómenos naturales

Propósitos

Que los profesores y profesoras reflexionen sobre las formas en la que la actividad científica construye explicaciones acerca de los fenómenos naturales.


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Lean el siguiente fragmento del artículo La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales de Bárbara Peisajovich (2005).


La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales

Vivimos en un mundo inundado de información científica y tecnológica que demanda ciudadanos alfabetizados en términos científicos y tecnológicos. Para lograr esta alfabetización con nuestros alumnos, los docentes debemos no sólo conocer los grandes núcleos conceptuales de la tecnología y las diferentes ramas de las ciencias naturales, sino también enseñar cómo se hace y se piensa la ciencia. Es decir, debemos enseñar los procedimientos y modos de conocer propios de la actividad científica no ya mediante su mera enunciación, sino llevando a cabo actividades que permitan que los alumnos pongan en práctica algunos de estos procedimientos.La siguiente es una reflexión en torno a estas cuestiones y una propuesta de trabajo referida a uno de los procedi-mientos propios del quehacer científico: la elaboración de modelos.

¿Qué podemos esperar de la enseñanza de las ciencias en la escuela?

Primero, es preciso tener presente el hecho de que en la escuela no hacemos ciencia, sino que sólo podemos co-nocer la realidad al modo en el que los científicos lo hacen. Esto es, formar a los alumnos en los modos de hacer y pensar en términos científicos.Esta tarea no es sencilla y demanda a los docentes diferentes tipos de saberes y destrezas que van desde los as-pectos madurativos de nuestros alumnos, pasando por los grandes núcleos conceptuales de las diferentes disciplinas científicas, hasta los aspectos metodológicos de la actividad científica. Para abordar tamaña tarea es preciso volver a preguntarnos cuál es el sentido de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela.Al ampliar o modificar las representaciones sobre el mundo natural no sólo se facilita una mayor aproximación al conocimiento científico sino que también se enriquece la visión del mundo. En este sentido, y considerando el he-cho de que la realidad no es asequible a simple vista ni su comprensión nos es dada mediante la observación di-recta de los fenómenos que en ella se presentan, cabe preguntarse qué mecanismos arbitran las ciencias para in-terpretarla y anticipar una buena parte de estos fenómenos naturales.Una de las características propias de las ciencias es su capacidad de modelización. Para interpretar la realidad, las ciencias construyen modelos que, lejos de proponerse representarla ‘tal cual es’, surgen del paradigma científico de un determinado momento y se ajustan a las necesidades de estudio del investigador.

��

En función de esto cabe destacar que la modelización es en sí misma un procedimiento a enseñar en el ámbito de las ciencias naturales. Esta capacidad ha de ser desarrollada y tomada por el área de manera tal que resulte un contenido en sí mismo.

Peisajovich, Bárbara (2005). La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales. En Correo del Maestro. Revista para profesores de

educación básica. Núm. 107, abril 2005.


En equipos discutan los puntos principales y, haciendo uso de la información pre-sente en el fragmento del artículo y de su experiencia como docentes, contesten a los cuestionamientos:

¿Consideran importante enseñar cómo se hace y se piensa la ciencia? ¿Por qué?

Consideren, analicen y discutan un ejemplo que hayan usado en el salón de clase para tratar el tema de la modelización en las ciencias. Después elaboren un cuadro con las características de dicho modelo, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Modelo escogido:

Nombre de los científicos que crearon el modelo

Fenómeno que explica el modelo

¿Cómo y cuándo fue creado el modelo?

¿Predice algo el modelo? ¿Qué?

¿Cómo fue obtenida la información para crear el

modelo?


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Actividad 5 (Plenaria)

Realicen la presentación de cada uno de los ejemplos escogidos por los equipos y, tomado como base lo mencionado, discutan las preguntas:

¿Qué diferencias y semejanzas encuentran en cada uno de los ejemplos? ¿Cómo podrían explicarlas?

A partir de los ejemplo, ¿cómo consideran que se construyen los modelos en las ciencias?

¿Qué papel juega la experimentación en la creación de modelos en las ciencias?

¿Qué papel tienen los instrumentos de medición en la creación de mode-los en las ciencias?


Parte 3. El ámbito de la tecnología

Propósitos

Que los profesores y profesoras analicen y discutan la relación de la tec-nología con el conocimiento científico.Que los profesores y profesoras analicen la función de la tecnología en el desarrollo de la humanidad y las repercusiones ambientales generadas por su uso extensivo.



Organicen su grupo en seis equipos para revisar cada una de las seis imágenes siguientes:

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Después de que cada equipo escogió una ilustración discutan las siguientes pre-guntas:

¿Cómo está presente la tecnología en cada una de las ilustraciones?

¿Qué artefactos utilizan los personajes presentes en las ilustraciones? ¿Es-tos artefactos fueron creados aplicando el conocimiento científico? ¿Cuá-les? ¿Por qué?

¿Cuáles consideran que son o fueron las repercusiones en la sociedad de cada uno de los artefactos presentes en las ilustraciones?


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Al finalizar de responder las preguntas de la actividad anterior discutan y plati-quen entre todo el grupo sus respuestas, analizando qué es tecnología, la relación existente entre el conocimiento científico y la tecnología, el papel que ésta ha te-nido y tiene en nuestras sociedades y las repercusiones en todos los sentidos (eco-nómico, ambiental, científico, etcétera).



Lea los siguientes fragmentos del texto La tecnología de Carlos Osorio (2005) y anote en su cuaderno las ideas principales de cada uno de los apartados:


La tecnología

Definir la palabra “tecnología” se ha vuelto algo complejo y sujeto a un conjunto de relaciones y de puntos de vis-ta diversos. No presenta el mismo significado en el presente que en el pasado, y no son las mismas respuestas que se dan sobre la tecnología en el uso corriente. Un empresario, por ejemplo, invocaría a las máquinas y a las herra-mientas como los testimonios de lo que es la tecnología, es decir, aparatos, mecanismos, los cuales tienen utilidad, sirven para algo. Pero si la pregunta recae en el director de un laboratorio de investigación y desarrollo, la respues-ta podría ser otra y sin embargo estamos, en principio, hablando de lo mismo, en este caso, la tecnología para el investigador sería ciencia aplicada.

Imagen artefactual sobre la tecnología

“La concepción artefactual o instrumentista de la tecnología es la visión más arraigada en la vida ordinaria. Se con-sidera que las tecnologías son simples herramientas o artefactos construidos para una diversidad de tareas” (Gon-zález, et al., 1996: 130). El desarrollo tecnológico sería lo relativo a la moderna producción y difusión de innova-ciones, representado en bienes materiales. Esta clase de definiciones corresponde a la tradicional visión de túnel de la ingeniería, al considerar que la tecnolo-gía empieza y termina en la máquina (Pacey, 1990). En la idea de la máquina, se privilegia a la utilidad como el

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principal valor tecnológico, descuidando así muchos otros valores que intervienen en la elaboración de la tecnología. Se sabe que otros valores adicionales intervienen en el hacer tecnológico, veamos: el goce existencial... “en el co-razón de la ingeniería yace una alegría existencial” (Florman, 1976); la creatividad, que no es sólo potestad de la ciencia (Staudenmaier, 1985); los factores estéticos en la realización de las obras, bajo la creencia, por ejemplo, de que si lucen bien, están bien hechos (Pacey, 1990); la idea de conquista de la naturaleza, más allá de la ex-periencia del placer estético y de la capacidad acrecentada que las personas derivan de la tecnología, se encuentra otra fuente de placer, asociada al hecho de tener bajo control propio la potencia mecánica y ser el amo de una fuerza elemental (el entusiasmo de los adolescentes por las motocicletas es un ejemplo de ello... el diseño de cier-to tipo de automóviles se orienta a este impulso); “...las metas económicas y los motivos utilitarios parecen com-pletamente insignificantes en este contexto, el imperativo tiene aquí su raíz en <valores virtuosos>, no económicos, e incluso en el impulso deportivo” (Pacey, 1990: 140).

Imagen intelectualista sobre la tecnología

El tema de la tecnología como ciencia aplicada, es también un punto de cuestionamiento […]. Primero, hereda los presupuestos que han acompañado la idea del progreso humano basado en la ciencia, desde mediados del siglo veinte: a más ciencia, más tecnología, y por consiguiente tendremos más progreso económico, lo que nos trae más progreso social (González et al., 1996). Esta ecuación es cuestionable, ya que si bien son importantes ciertos avan-ces de la investigación científico-tecnológica, no se tiene en cuenta otros productos asociados a ella: más contami-nación, más riesgo tecno-científico, más desigualdad entre ricos y pobres, incluso desempleo relacionado con los cambios tecnológicos; situación que obviamente debe ser contextualizada. Se sabe que las ciencias y tecnologías de las sociedades actuales se conciben, desarrollan y emplean primariamente por y para los intereses de los grupos sociales y de los países más fuertes, poderosos y ricos del mundo (Petrella, 1994).En segundo lugar, el enfoque de ciencia aplicada ha sido cuestionado al estudiar algunos momentos históricos de la tecnología, los cuales demuestran cierta especificidad del conocimiento tecnológico; señalan además, una relación más amplia con la ciencia y no sólo la que se deriva de ciencia aplicada. En particular, el análisis de la historiogra-fía de la tecnología realizado por John Staudenmaier (1985), muestra, por ejemplo, que en investigaciones sobre sistemas de armamentos en los Estados Unidos en 1966, se pudo concluir que solamente el 1% de los eventos se debía al desarrollo de investigaciones de ciencia básica, el 91% era de tipo tecnológico y cerca del 9% podían ser vistos como de ciencia-aplicada. Es decir, habría que cuestionar la afirmación de que la tecnología es siempre cien-cia aplicada. Tal cuestionamiento debe abogar por entender a la ciencia y a la tecnología como dos subculturas si-métricamente interdependientes.

Osorio, Carlos (2005). La participación en los sistemas tecnológicos (fragmentos). Colciencias - Universidad del Valle- OEI. Colombia.

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Después platiquen y discutan en todo el grupo las ideas principales que anotó en su cuaderno. Pueden tomar como guía para el debate los siguientes puntos:

¿Están de acuerdo de que se considere a la tecnología como aquellos ar-tefactos que utilizamos a diario? Argumente su respuesta.

¿Están de acuerdo en que la tecnología sea entendida como la aplicación del conocimiento científico? Argumente su respuesta.

¿Qué opinión tiene sobre la afirmación “a más ciencia, más tecnología, y por consiguiente tendremos más progreso económico, lo que nos trae más progreso social”? ¿Están de acuerdo con ella? Argumente su respuesta.

Tiempo estimado 25 minutos

Parte 4. Los ámbitos del conocimiento científico y el de la tecnología en los planes de estudio

Propósitos

Que los profesores y profesoras identifiquen y analicen los ámbitos del co-nocimiento científico y el de la tecnología en los programas de estudio.



Organizado el grupo en cinco equipos, de preferencia profesores que den la mis-ma asignatura, revise cada uno en los programas correspondientes a su asigna-tura los bloques en los que consideren se integran los ámbitos del conocimiento científico y el de la tecnología. Escojan uno de ellos para realizar un análisis con-siderando primero los elementos de la siguiente tabla:

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Asignatura:

Bloque:

Propósitos del bloque Contenidos temáticos Aprendizajes esperados

Después completen su análisis considerando la orientación de los contenidos del bloque y los subtemas presentes en él. Utilicen el siguiente cuadro como guía para su análisis:

Subtemas del bloque revisado

¿Se aborda historia de la ciencia y la

tecnología?¿Cuál?

¿Cómo se aborda la naturaleza del conocimiento científico?

¿Qué modelos científicos son

abordados en el bloque?

¿Cómo se establece la relación con otras

ciencias?

¿Cómo son las relaciones entre la

ciencia, la tecnología y sociedad?



Cada uno de los equipos deberá presentar ante el grupo sus cuadros elaborados. En la discusión grupal que se haga deben considerar como puntos importante de análisis y debate la articulación que logran percibir entre el estudio del conoci-miento científico y tecnológico y los contenidos del bloque. Pueden guiarse por las preguntas:

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¿Qué importancia tiene el ámbito del conocimiento científico y el de la tecnología?

¿Qué semejanzas y diferencias encontraron entre los análisis de los bloques?

¿Qué importancia tiene el tratar las relaciones entre la ciencia, tecnología y sociedad en la educación básica secundaria?



Propósito

Que los profesores y las profesoras finalicen su secuencia didáctica inte-grando contenidos, habilidades y actitudes.



Con su equipo de trabajo revisen su secuencia didáctica que han estado elabo-rando desde la Sesión 1. En ella deben analizar la forma en la que pueden in-corporar contenidos, habilidades y actitudes. En esta sesión deben finalizar su secuencia para presentarla en las Sesiones 7 y 8. Es importante que se pongan de acuerdo con su asesor para establecer el orden de las presentaciones. En el Anexo 5 pueden consultar una propuesta de evaluación de la secuencia didácti-ca y de las actividades que están realizando durante este curso.


Propósito



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respondAn en su cuAderno de notAs lAs siguientes preguntAs:


¿Considera que el trabajo realizado modificó la información que tenía so-bre los contenidos de las asignaturas de Ciencias en la educación secun-daria?

¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los ámbitos revi-sado que articulan los contenidos de las asignaturas de Ciencias?




Cuadro de análisis sobre la generación de explicaciones en la ciencias.

Cuadros de los análisis de los ámbitos del conocimiento científico y el de la tecnología de los bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.

Secuencia didáctica terminada.

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CienciasCiencias

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Sesión 7

Vida, ambiente y salud

Introducción

Como ya se ha visto en sesiones anteriores, con la reestructuración del progra-ma se busca disminuir el grado de especialización en la enseñanza de las cien-cias en la educación secundaria, sin perder la secuencia e integración entre lo que se estudió y lo que continúa en niveles posteriores. Aunque en el curso ini-cial el enfoque principal de los contenidos ambientes de los seres vivos, el am-biente y la salud, dan continuidad a los contenidos programáticos de nivel pri-maria, éstos mismos no se abandonan en los otros dos cursos y se retoman para promover el análisis del impacto de la ciencia y la tecnología en el ambiente y la salud. Así mismo, se toman en cuenta los aspectos de conocimientos por pro-cedimientos experimentales, actitudes, valores y normas sin descuidar los cono-cimientos conceptuales.

Propósitos


Analicen el significado de la estructura de su programa correspon-diente y la articulación en él de los ámbitos “La vida” y “El ambiente y la salud”.

Reconozcan los propósitos del programa que les permiten a los alumnos reconocer las características de la vida, e igualmente integrar con cono-cimientos y actitudes en el cuidado de su salud y de las repercusiones (po-sitivas o negativas) de las actividades del ser humano en el ambiente.

Reflexionen sobre el concepto que puede el alumno adquirir de ambiente, tomando en cuenta los componentes naturales y sociales.

Presenten la secuencia didáctica elaborada durante este curso.

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Materiales

Educación básica. Secundaria Ciencias. Programa de estudio 2006, México SEP 2006.

Cuaderno de notas.

Hojas de rotafolio.

Tarjetas de 3 colores (un color para cada asignatura de ciencias).

Plumones y cinta adhesiva.

Parte 1. La relación entre ámbitos

Propósito

Que los profesores y las profesoras analicen el significado de la estructura de su programa correspondiente y la articulación en él de los ámbitos “La vida” y “El ambiente y la salud”.



Organicen equipos, de preferencia profesores que den la misma asignatura. Revi-sen en los programas correspondientes a su asignatura, el título de los bloques y sus propósitos, identifiquen que bloques pueden integrarse en los ámbitos “La vida” y “El ambiente y la salud”. En las tarjetas del color correspondiente a su asigna-tura escriben el título del bloque que consideren incluye estos ámbitos. En su cua-derno anoten el propósito o los propósitos por los cuales incluyen o relacionan los bloques en los diferentes ámbitos.


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A continuación, pasen al pizarrón o rotafolio, adhieran las tarjetas con el nombre de los bloques y relacionen o agrupen las tarjetas en el ámbito que concluyeron que quedan incluidos. Pueden hacerlo como columnas, llaves o como mapa con-ceptual por ejemplo:

Bloque IILA NUTRICIÓN

VIDA AMBIENTE SALUD

Bloque IIILAS INTERACCIONES

Bloque IVFORMACIÓN DE

NUEVOS MATERIALES



Un miembro de cada equipo explique porque se incluyeron los bloques dentro de cada ámbito con una breve exposición de los propósitos y expliquen la relación de cada bloque con el ámbito relacionado.


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Analicen los temas y subtemas de cada bloque de las asignaturas de ciencias, re-visando comentarios y sugerencias didácticas. Revisen nuevamente el mapa con-ceptual o columnas y verifiquen si es necesario hacer modificaciones.



Discutan los cambios realizados al mapa y respondan las siguientes preguntas:Para una mejor interacción entre las asignaturas de ciencias y la integración de conocimientos de los alumnos ¿sería deseable que los docentes tuvieran nociones del programa anterior y posterior?¿Cómo puede el equipo docente de una escuela secundaria optimizar la integra-ción de conocimientos de los alumnos planteando la interrelación con otras asig-naturas y así mismo con los planes de estudio de las asignaturas de ciencias pre-cedentes y posteriores?

Escriban sus conclusiones en el rotafolio.


Parte 2. Las características de la vida y repercusiones de las actividades del ser humano en el ambiente y la salud

Propósito

Que los profesores y las profesoras reconozcan los propósitos del progra-ma que les permiten a los alumnos reconocer las características de la vida, e igualmente integrar con conocimientos y actitudes en el cuidado de su salud y de las repercusiones (positivas o negativas) de las actividades del ser humano en el ambiente.

Tiempo estimado: 1hora 30 minutos

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En grupos que incluyan profesores de cada curso de ciencias, discutan ¿cuál es la importancia de la caracterización de la vida en cada curso? De acuerdo al curso que dan, ¿qué aportaciones ofrece cada curso para que los alumnos caractericen y jerarquicen la importancia de la vida?

Escriban sus conclusiones en su cuaderno



Un miembro de cada equipo lea en voz alta sus conclusiones. Escuchen el resto de los equipos e identifiquen aquellas conclusiones o respuestas afines y aquellas que les parecieron importantes y que no habían contemplado. En las hojas de ro-tafolio escriban las conclusiones generales que el grupo considere adecuadas.



En equipos de docentes del mismo curso de ciencias, analicen el programa corres-pondiente a su curso, e identifiquen que bloques y que actividades sugeridas pro-mueven la reflexión en los alumnos como seres vivos que son vulnerables a las ac-tividades producto de los avances científicos y el uso de tecnologías e igualmente identifiquen si el efecto es favorable o desfavorable. Escriban sus conclusiones en forma de un cuadro sinóptico. Escríbanlo posteriormente en el rotafolio y compa-ren los enfoques para los distintos cursos de ciencias.


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Parte 3. El concepto de ambiente

Propósito

Reflexionar sobre el concepto que puede el alumno adquirir de ambiente, tomando en cuenta los componentes naturales y sociales.



De acuerdo a las actividades anteriores, docentes de los 3 cursos de ciencias, es-tablezcan, analizando los respectivos programas de ciencias, ¿qué bloques, acti-vidades, y/o proyectos pueden tener una continuidad para los 3 cursos en los que el alumno incorpore un concepto de ambiente reconociendo sus componentes na-turales y sociales?Discutan ¿cuales son los objetivos de que los alumnos reconozcan los componen-tes naturales y sociales del ambiente? ¿Qué actitudes y competencias se pretenden fomentar?

Parte 4. Secuencia didáctica. Presentación y discusión (I)

Propósito

Que los profesores y profesoras presenten al colectivo de docentes su se-cuencia didáctica y reciban retroalimentación para su entrega final.



La mitad de los equipos conformados deberán presentar su secuencia didáctica elaborada. Los elementos que deberá contener su exposición son los analizados y discutidos a lo largo de esta guía. A continuación se incluye una propuesta de puntos a revisar para este trabajo:

El tema de su producto.●

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Los propósitos.

Aprendizajes esperados.

La perspectiva de ciencia y conocimiento científico que incorporaron en su secuencia.

La exploración de las ideas previas y la generación de situaciones en las que estas ideas se confronten y el seguimiento al cambio conceptual.

La creación de situaciones o actividades en las que es susceptible encon-trar respuestas erróneas de los estudiantes y preveer estrategias para ex-plorarlas y manejarlas.

Las actividades prácticas y experimentales.

La relación con otras áreas como Español, Matemáticas, Educación Cívi-ca, Geografía e Historia.

El desarrollo de habilidades.

El desarrollo de actitudes y valores.

Las actividades y las formas de evaluación.

Después de que cada equipo termine su exposición, deberán discutir en conjun-to para el intercambio de ideas que mejoren su secuencia didáctica para la en-trega final.




Discutan cuales fueron los aspectos más importantes de la sesión y señalen los pun-tos a discutir que se hayan omitido de acuerdo a sus experiencias en clase.

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Mapa de correlación e integración de las distintas asignaturas de Ciencias (I, II y III) dentro de los ámbitos de La Vida, El Ambiente y la Salud.

Cuadro sinóptico con las actividades para cada asignatura que incluyen el concepto de vida, y de seres vivos relacionando conceptos de salud y medio ambiente.

Evaluación y análisis de la secuencia didáctica.

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Sesión 8

El cambio y las interacciones y los materiales

Introducción

Los ámbitos “El cambio y las interacciones” y “Los materiales”, son fundamentales para la comprensión, descripción y análisis de los fenómenos naturales y los pro-cesos relacionados. De esta forma los alumnos podrán analizar fenómenos en su entorno, desarrollan-do las actitudes vinculadas a la comprensión de los mismos.

Propósitos


Reconozcan los aspectos a los que hace referencia el ámbito de “El cam-bio y las interacciones” en los programas de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.

Analicen la relación entre los contenidos, habilidades y actitudes que se espera integrar en este ámbito.

Identifiquen los propósitos del ámbito “Los materiales” y la forma en que los conceptos, habilidades y actitudes se integran en torno a la pregunta ¿de qué está hecho todo?

Reflexionen acerca de las relaciones entre los ámbitos considerados en esta sesión.

Presenten y discutan la secuencia didáctica elaborada como producto del curso.

Obtengan las conclusiones generales de su trabajo en el curso.

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Materiales

Ciencias. Programas de estudio 2006 de Educación Básica. Secundaria.

Libros de texto de los cursos Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.

Productos de las sesiones 1, 2, 3, 4 y 5 de este curso.

Hojas blancas.

Hojas de rotafolio y plumones.

Parte 1. Algunos aspectos del ámbito “El cambio y las interacciones”

Propósitos

Que los profesores y profesoras reconozcan algunos aspectos a los que hace referencia el ámbito de “El cambio y las interacciones” en los pro-gramas de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.


Actividad 1 (en parejas)

Revisen en el apartado correspondiente de “Ciencias. Programas de Estudio 2006” y retomando su trabajo en sesiones anteriores, respondan las preguntas:¿Cuáles son los conceptos fundamentales que se abordan en este ámbito?¿Cuáles son las habilidades y actitudes que se pretende promover en los alumnos con este ámbito?¿Cómo se integran los conocimientos, habilidades y valores de este ámbito con los propósitos generales de la enseñanza de las ciencias?


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Actividad 2 (en equipo)

Seleccionen un bloque de una de las asignaturas de Ciencias, y analicen cómo se desarrolla el ámbito “El cambio y las interacciones”. Identifiquen los conceptos, habilidades y actitudes relacionados con este ámbito. que pueden abordarse en los temas contenidos en dicho bloque.


Parte 2. La relación entre contenidos, habilidades y actitudes en el ámbito “El cambio y las interacciones”

Propósitos

Que los profesores y profesoras identifiquen los propósitos del ámbito “El cambio y las interacciones” y la forma en que los conceptos, habilidades y actitudes se integran en torno a la pregunta ¿de qué está hecho todo?


Actividad 3 (en equipo)

Los profesores y profesoras deben elegir un tema de uno de los cursos de Ciencias en el que tienen que identificar 1) los conceptos correspondientes a este ámbito, así como las habilidades que se pretende desarrollar y 2) los ejemplos manejados para el análisis apoyados en el libro de texto.

Tiempo: 40 minutos

Actividad 4 (en plenaria)

Discutan algunas ventajas y desventajas que surgen al abordar el ámbito de “El cambio y sus interacciones” en la forma planteada por el Programa 2006. Pro-pongan algunas alternativas para su desarrollo.


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Parte 3. La integración de contenidos, habilidades y actitudes en el ámbito “Los materiales”

Propósito

Que los profesores y profesoras identifiquen los propósitos del ámbito “Los materiales” y la forma en que los conceptos, habilidades y actitudes se in-tegran en torno a la pregunta ¿de qué está hecho todo?


Actividad 5 (En parejas, de preferencia formadas por profesores que imparten el mismo curso de la asignatura Ciencias)

Tomando como ejemplo algunos temas del curso de Ciencias que imparten, discu-tan cómo se integran los contenidos, habilidades y actitudes a partir de la pregun-ta ¿de qué esta hecho? Identifiquen la forma en que se aborda la discusión de la diversidad de los materiales, su descripción y su aplicación en casos específicos.


Actividad 6 (en equipos, de preferencia formados por profesores que imparten diferentes cursos de Ciencias)

Tomando como base la actividad anterior y su experiencia docente, comparen la forma en que se integra el ámbito “Los materiales” en cada uno de los cursos de Ciencias. Retomen los resultados obtenidos en sesiones anteriores.


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Parte 4. Las relaciones entre los ámbitos “El cambio y las interacciones” y “Los materiales”

Propósito

Que las profesoras y profesores reflexionen acerca de las relaciones entre los ámbitos considerados en esta sesión.



A partir de los resultados de las actividades 1 a 6 de esta sesión, analicen las re-laciones entre los ámbitos revisados en esta sesión, considerando los conceptos, habilidades y actitudes que se incluyen en cada uno de ellos, así como su integra-ción en los cursos de Ciencias.

Parte 5. Secuencia didáctica. Presentación y discusión (II)

Propósito

Que los profesores y profesoras presenten al colectivo de docentes su se-cuencia didáctica y reciban retroalimentación para su entrega final.



Los equipos incluidos en la parte II de las presentaciones deben exponer su estra-tegia didáctica frente al pleno para su discusión.Las presentaciones deben incluir la descripción de la forma en que se aborda en la secuencia los aspectos correspondientes a:

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El tema de su producto.

Los propósitos.

Aprendizajes esperados.

La perspectiva de ciencia y conocimiento científico que incorporaron en su secuencia.

La exploración de las ideas previas y la generación de situaciones en las que estas ideas se confronten y el seguimiento al cambio conceptual.

La creación de situaciones o actividades en las que es susceptible encon-trar respuestas erróneas de los estudiantes y preveer estrategias para ex-plorarlas y manejarlas.

Las actividades prácticas y experimentales.

La relación con otras áreas como Español, Matemáticas, Educación Cívi-ca, Geografía e Historia.

El desarrollo de habilidades.

El desarrollo de actitudes y valores.

Las actividades y las formas de evaluación.

Después de que cada equipo termine su exposición, deberán discutir en conjun-to para el intercambio de ideas que mejoren su secuencia didáctica para la en-trega final.


Parte 6. Conclusiones generales y evaluación del curso

Propósito



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Responda en el cuaderno de notas las siguientes preguntas:

¿Se cumplieron los propósitos propuestos para el curso? Explique su res-puesta.

¿Considera que el trabajo realizado modificó la información que tenía so-bre los programas de las asignaturas de Ciencias en la educación secun-daria?

¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los propósitos de la enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria?

¿Considera que ahora posee una mejor comprensión de los aspectos teó-ricos y metodológicos que se contemplan en los Programas de Estudios 2006 de Ciencias en la Educación Secundaria?




Discutan con el grupo los aspectos más importantes del curso y comparen sus co-nocimientos antes del curso con lo que poseen ahora. En el Anexo 5 pueden con-sultar una propuesta para evaluar las actividades del curso.



Cuadro sinóptico para presentar el análisis de algunos temas incluidos en los ámbitos “El cambio y sus interacciones” y “Los materiales” consideran-do los contenidos, habilidades y actitudes planteados en los programas.


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CienciasCiencias

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Anexo 1

listA de frAses

La ciudad de México es la capital del país y tiene seis millones de ha-bitantes.

Si una actividad de un grupo no consigue su finalidad nominal, su persis-tencia solamente puede describirse como un caso de manipulación de subgrupos poderosos de la sociedad.

El análisis enunciativo supone que se tomen en consideración los fenóme-nos de recurrencia.

La historia de la ideas le concede de ordinario un crédito a la coherencia.

Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.

La fuerza es directamente proporcional al producto de la masa por la ace-leración.

Feliz navidad y próspero año nuevo.

La vía Canópica corría de este a oeste a lo largo de 5 kilómetros hasta la puerta de la Necrópolis.

Botas pesadas y hombres vistiendo capa de soldados inundaban la calle en esa tarde lluviosa.

Lidiar con los científicos era una tarea exigente cuando éstos estaban sa-ludables.

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Anexos

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Anexo 2

rosAlind driver (1984). dAndo sentido A lA cienciA en secundAriA. investigAciones sobre lAs ideAs de los niños.

Introducción

La construcción de las ideas científicas: consecuencias para le enseñanza y el aprendizaje

Los niños desarrollan ideas sobre los fenómenos naturales antes de que se les en-señe ciencia en la escuela. En algunos casos estas ideas están de acuerdo con la ciencia que se les enseña. Sin embargo, en muchos casos, hay diferencias significativas entre las nociones de los niños y la ciencia escolar.

Las concepciones de los niños como construcciones personales

Desde los primeros días de su vida los niños han desarrollado ideas o esquemas sobre el mundo natural que les rodea. Tienen experiencias sobre lo que ocurre cuan-do dejan caer objetos, los empujan, tiran de ellos o los lanzan, y de esta forma cons-truyen ideas y expectativas en relación con la forma en que se perciben y mueven los objetos. De manera similar, desarrollan ideas sobre otros aspectos del mundo que les rodea a través de experiencias, por ejemplo, con los animales, las plantas, el agua la luz y las sombras, las estufas y los juguetes. Un niño de nueve años se dio cuenta de que una vez apagado un tocadiscos el sonido tardaba unos segundo en desapare-cer. Debe haber millas y millas de cable ahí dentro por las que pase la electricidad, dijo para que el sonido tarde tanto en pararse. Este niño no había recibido una ense-ñanza formal de ciencias y sin embargo había desarrollado la noción de que la elec-tricidad estaba implicada en la producción del sonido, ¡de que fluía a través de cables y de que lo hacía muy rápidamente!

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Muchas de las concepciones que los niños desarrollan respecto a los fenómenos naturales proceden de sus experiencias sensoriales. Algunas concepciones o esque-mas de conocimiento, aunque influyen en la interacción de los niños con su entorno, no se pueden representar de forma explícita mediante el lenguaje. Por ejemplo, los niños que juegan al balón han desarrollado una serie de esquemas de conocimiento sobre las trayectorias que siguen los balones que les permiten lanzarlos y recogerlos con éxito. Sólo mucho después, los estudiantes tendrán oportunidades formales para representar y analizar tales movimientos: aunque, desde los primeros años de vida, ha existido un esquema de conocimiento que hace posible que el niño interactúe de forma eficaz cuando lanza y coge balones.

Las investigaciones realizadas en distintos países han identificado rasgos comunes en las ideas de los niños y los estudios evolutivos proporcionan visiones útiles sobre las formas características en que progresen estas ideas durante los años escolares. Estas in-vestigaciones han indicado que tales ideas deben considerarse como algo más que sim-ples ejemplos de información incorrecta; los niños tienen formas de interpretar los su-cesos y fenómenos que son coherentes y encajan con sus campos de experiencia aunque puedan diferir sustancialmente de la opinión científica. Los estudios indican también que, a pesar de la enseñanza formal, estas ideas pueden persistir en la edad adulta.

Rasgos comunes en las concepciones de los niños

Los estudios sobre concepciones respecto a los fenómenos naturales indicar que puede haber rasgos que aparecen muy a menudo en las nociones de los niños que es posible organizar y describir. Además, estas nociones parecen evolucionar a medida que se van adaptando a experiencias más amplias.

Un tema que ha sido bien estudiado es el de las concepciones sobre la luz y la visión. ¿Cómo entienden los niños cómo llegan a ver las cosas? ¿Relacionan luz y vi-sión? Si es así ¿cómo? Si se pregunta a niños pequeños, ¿Dónde hay luz en esta habi-tación?, se puede imaginar lo que pueden decir. De forma característica, los niños de 5 o 6 años identificarán la luz como la fuente o el efecto; podrían identificarla con este foco o con aquella mancha brillante en la pared. Más adelante los niños identificarán algo en el espacio entre la fuente y el efecto. Se enciende el interruptor y la habitación se llena con un baño de luz que permite ver las cosas. Posteriormente, durante la etapa básica algunos niños empiezan a utilizar la idea de que la luz viaja. Cuando se consi-dera la velocidad a que viaja la luz, resulta interesante el hecho de que los niños estén sugiriendo esto espontáneamente. Razonarán que la luz sale de la fuente, viaja y gol-pea a un objeto, y debido a que el objeto está iluminado se puede ver. Sin embargo,

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están menos seguros en cuanto a lo que sucede entre el ojo y el objeto. Algunos niños establecen un enlace en término de rayos visuales que van desde el ojo al objeto – un modelo que implica un papel activo por parte de quien ve; “miramontes a” las cosas o “lanzamos una mirada” a los objetos.

El diagrama típico de un libro de texto en que la luz se distribuye a partir de un objeto y una parte de ella va en dirección al ojo es, de acuerdo con la literatura, una opinión sostenida por una relativa minoría de los niños de escuela secundaria*.

Un rasgo importante es la semejanza en los modelos conceptuales que utilizan ni-ños de diferentes países y distintos antecedentes. Las concepciones de los niños sobre la ciencia no son idiosincrásicas, ni tienen en muchos casos una dependencia cultural fuerte. Se forman por la experiencia personal con los fenómenos. En escuelas que tie-nen alumnos de un amplio rango de grupos sociales y étnicos, los profesores probable-mente encontrarán que las ideas de los alumnos proporcionan una base común para la construcción de unas buenas relaciones de trabajo.

Un estudio de Nussbaum y Novak sobre las concepciones de los niños respecto a la Tierra en el espacio, reveló un conjunto de cinco concepciones o, como ellos las de-nominaron, «nociones». Progresaban desde Tierra como una superficie plana con un marco de referencia absoluto respecto a arriba y abajo, pasando por nociones interme-dias, hasta la noción científica de la Tierra como marco de referencia (ver fig. I.1).

Noción 1 Noción 2 Noción 3 Noción 4 Noción 5

Visión más egocéntrica Visión más conceptual

Fig. I.1. Concepciones de los niños respecto a la Tierra en el espacio.

Este estudio se replicó en Nepal y se identifico la misma secuencia de concepcio-nes. La figura I.2 muestra el porcentaje de niños nepalíes de 12 años que sostenían cada una de sus cinco nociones. Se compara con el porcentaje de niños norteamericanos de

* N. de la T.: Dado que los niveles educativos son diferentes en los distintos países, a lo largo del texto y para facilitar su comprensión, se utilizan en cada caso los niveles a que esas edades o cursos corresponderían en el sistema educativo español actual.

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8 niños. Como comentan los autores del artículo, “el dato destacable para nosotros no es que los niños nepalíes sean más lentos en la adquisición del concepto, sino que el desarrollo de estas ideas es similar en culturas tan ampliamente diferentes”.

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con

cada

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100

75

50

25

1 2 3 4 5

Nociones

Clave: Norteamericanos de 8 años Nepalíes de 12 años Nepalíes de 8 años

Fig. I.2. Porcentajes de niños norteamericanos y nepalíes que sostenían cada una de las nociones

respecto a la Tierra.

La construcción social del conocimiento.

Durante los últimos años se ha hecho hincapié de forma creciente en el proceso de interacción en el aprendizaje. Se reconoce que el aprendizaje sobre el mundo no tie-ne lugar en un vacío social. Los niños tienen a su disposición mediante el lenguaje y la cultura maneras de pensar y formar imágenes. Frases como, “cierra la puerta y no dejes entre frío”, o “está cayendo el roció”, porcionan, mediante metáforas, formas de representar aspectos del mundo físico.

El que las ideas de un individuo sean confirmadas y compartidas por otros, en los comentarios de clase, desempeña un papel al dar forma al proceso de construcción del conocimiento. En el ejemplo siguiente se invitó a un grupo de niños de 13 años a de-sarrollar su modelo para explicar las propiedades del hielo, el agua y el vapor, reali-zando actividades relacionadas con el cambio de estado. Después de una discusión ini-cial en la que los alumnos introdujeron la idea de moléculas y la adoptaron, un grupo empezó a prestar atención a la cuestión del enlace.

A1: ¿El agua se convirtió en hielo? Creo que probablemente se hace más fuerte el enlace.

A2: Bueno, eso no está demasiado claro, realmente.A1: Porque hoy no hicimos un experimento como ese, en realidad. Estábamos

sólo con la fusión.

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A2: No estábamos seguros, quiero decir que tenemos más o menos claro lo que ocurre al pasar de sólidos a líquidos y a gases, pero no de gases a líquidos y a sóli-dos.

A1: El asunto es, en los gases el enlace ha desaparecido totalmente.A2: Entonces ¿cómo es que el enlace aparece otra vez?A1: Supongo que funciona al revés, cuando se le calienta destruye el enlace, cuan-

do se le enfría, ya sabes, lo reconstruye.A3: Pero ¿cómo lo reconstruye? [La cuestión sobre de dónde vienen los enlaces reconstruidos continúa preocu-

pando al grupo]A2: Si los átomos están unidos, un átomo no puede convertirse en un enlace para

mantener a los otros átomos juntos ¿no?[En ese punto interviene un observador presente en la clase]E: ¿Cómo os imagináis el enlace?A4: Como una especie de cuerda entre los átomos.A1: No, no es eso. Él [refiriéndose al profesor] nos habló de magneto, magnetis-

mo. Algún tipo de fuerza.A4: Electricidad estática o algo así.A2: Sí. Eso los mantenía juntos. Y supongo que si estaba caliente entonces no es-

taba tan magnetizado o algo y cuando estaba frío se magnetizaba más. [El grupo parece haber adoptado la idea de que los enlaces se deben a un tipo

de fuerza magnética, y vuelven a considerar cómo puede esto explicar que el enlace aparentemente cambie cuando se calienta una sustancia]

A4: Cuando están calientes vibran más, por eso la electricidad estática no es fuerte.A2: Sí, ya sé, pero vibran más, y rompen el enlace y entonces al final se convier-

ten en un gas y de ahí no pasan… pero ¿cómo recupera el enlace? [enfáticamente]A2: Cuando empieza a enfriarse, no vibran tanto.A1: ¡Ah, sí! Cuando se enfrían, el enlace aumentará así que no serán capaces de

moverse tanto alrededor, esto encaja, ¿no?[Nótese aquí la comprobación obvia de la consistencia. La idea a comprobar pa-

rece ser que, debido a la mayor fuerza del enlace a menores temperaturas, las molé-culas no serán capaces de vibrar tanto debido a que están forzadas. Esta idea, sin em-bargo, sigue sin resolver la cuestión de cómo se hace más fuerte el enlace a temperaturas menores, como indica el comentario del alumno siguiente]

A2: Sí, pero la cuestión es, ¿cómo recuperamos el enlace?A4: Haciendo que vibren más despacio…

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A2: Haciendo más lentas las vibraciones.[Uno de los alumnos tiene una opinión diferente en este punto. Sugiere que la

fuerza está presente en todo momento]A4. Supongo que siempre está presente pero… si, no ha tenido oportunidad como

agarrar, agarrarlas, ya sabes y mantenerlas juntas. Bueno, donde se hace más lenta, ya sabes, podría dominar el…

A3: Un poco más fácil mantener juntas las cosas más lentas.El resultado de esta discusión es un logro considerable. Los alumnos han reunido

su conocimiento de que las partículas están en continuo movimiento y de que este mo-vimiento aumenta con la temperatura, con la idea de que la fuerza entre las partículas está presente durante todo el tiempo, para explicar la aparente formación y ruptura de enlaces. El ejemplo ilustra claramente cómo los alumnos, si se les motiva y se les da la oportunidad, pueden reunir las ideas y las experiencias previas para hacer avanzar su conocimiento.

La discusión con sus iguales puede cumplir una serie de funciones en el proceso de construcción del conocimiento. Proporciona un foro en el que ideas previamente implícitas pueden hacerse explícitas y quedar disponibles para la reflexión y la com-probación. Proporciona una situación en la que los individuos tienen que clasificar sus propias nociones en el proceso de discusión con los otros. También puede proporcionar una oportunidad para que los individuos construyan sobre las ideas de los demás con vistas a alcanzar una solución.

Howe et al.3 han investigado, en una serie de contextos científicos, en qué medi-da se favorece la comprensión conceptual de los niños respecto a la ciencia mediante la discusión en grupo. Su trabajo sugiere que el progreso en la comprensión se consi-gue mediante la oportunidad de cada individuo de organizar sus propias ideas al hablar y escuchar.

Si tienen que dar un sentido a sus experiencias en las clases de ciencias, los alum-nos necesitan suficientes oportunidades para hablar y escuchar a los demás. La atmós-fera de aprendizaje no será aquella de un aula ordenada con los alumnos trabajando en silencio; ni los alumnos deberán estar ocupados en hacer trabajos prácticos todo el tiem-po. Es probable que las charlas animadas y las discusiones sean el distintivo de las cla-ses de ciencias eficaces.

La naturalidad de la ciencia y sus consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje

El modo en que los alumnos construyen las ideas en ciencias refleja la naturaleza y el estatus de la ciencia como conocimiento público: también se construye personal y

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socialmente. Las ideas y teorías científicas son resultado de la interacción de los indi-viduos con los fenómenos. Pasan luego a través de un complejo proceso que implica la comunicación y comprobación por parte de las principales instituciones sociales cien-tíficas antes de ser validadas por la comunidad científica. Esta dimensión social de la construcción del conocimiento científico ha dado como resultado que la comunidad científica comparta una visión del mundo que implica conceptos, modelos, convencio-nes y procedimientos. Este mundo está habitado por entidades como átomos, electro-nes, iones, fuerzas, genes y especies; está provechosamente organizado mediante la unificación de ideas y procedimientos de medida y experimentación.

Las ideas científicas, que se construyen y transmiten a través de las instituciones científicas culturales y sociales, no serían descubiertas por los estudiantes individual-mente mediante su propia investigación empírica: aprender ciencia implica ser indica-do en la cultura de la ciencia. Si a los aprendices se les tiene que dar acceso a los sis-temas de conocimiento de la ciencia, el proceso de construcción del conocimiento debe ir más allá de la investigación empírica personal. Los aprendices necesitan que se les conceda el acceso no sólo a experiencias físicas sino también a los conceptos y mode-los de la ciencia convencional. El reto para los profesores reside en ayudar a los alum-nos a construir estos modelos por sí mismo, a apreciar sus campos de aplicación y, dentro de esos campos, a usarlos. Si la enseñanza consiste en llevar a los alumnos ha-cia las ideas científicas convencionales, entonces la intervención del profesor es esen-cial, tanto para proporcionar pruebas experimentales adecuadas como para hacer que las ideas y convenciones teóricas de la comunidad científica estén a disposición de los alumnos.

La relación entre teoría y datos no es sólo una importante faceta de la naturaleza de la ciencia, es también un asunto crítico en el aprendizaje de la ciencia por los niños. Del mismo modo que las teorías científicas sirven para organizar y explicar las obser-vaciones a la vez que para dar forma al progreso futuro en ciencia, las ideas de los ni-ños sobre los fenómenos naturales desempeñan un papel organizativo en su construc-ción de nuevos conocimientos y en su interpretación de nueva información.

Es importante para los alumnos saber cómo se desarrollan y evalúan las ideas científicas por una serie de razones : para que puedan apreciar la importancia de compartir y revisar las ideas; para que puedan apreciar el carácter provisional de las ideas científicas; y para que adquieran confianza el ensayar y comprobar ideas. Estas metas contrastan con las perspectivas que están implícitas en los enfoques de enseñanza que plantean el conocimiento científico como algo objetivo, no pro-blemático y fijo –la imagen que surge a menudo en los libros de texto o en las clases formales– o con los que presentan la ciencia como algo que se descubre

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mediante investigaciones empíricas individuales, una perspectiva que está implí-cita en los enfoques de proceso ingenuos o en los métodos de aprendizaje por des-cubrimiento para la enseñanza de las ciencias.

Las aulas escolares enfrentan a menudo a los estudiantes con imágenes del cono-cimiento científico como un conocimiento impersonal y sin valores. Esto puede deber-se al uso de ciertas herramientas lingüísticas de la ciencia que sirven para mantener a los alumnos a cierta distancia de la ciencia que se les enseña. Al insistir en hablar del conocimiento científico y las actividades del aula en tercera personal, y el eliminar la personificación y el lenguaje coloquial la ciencia se puede presentar como algo remo-to, difícil y autorizado. El pensamiento científico fácilmente se puede presentar como un tipo especial de pensamiento que es fundamentalmente diferente del razonamiento de sentido común, y puede ser percibido, por tanto, por muchos alumnos como inac-cesible.

La enseñanza y el aprendizaje basados en el interés por construir ideas exige de los niños no solamente hacer trabajo de laboratorio, sino también pensar sobre cómo se relacionan sus investigaciones con las ideas que están desarrollando. Los niños ne-cesitan ser conscientes de la gama de ideas diferentes que pueden tener sus compañe-ros para explicar los mismos fenómenos y deben desarrollar el hábito de evaluar estas explicaciones.

Cuando los niños observan fenómenos, el sentido que les dan estará influido por las ideas que ya tienen. Los niños centrarán sus observaciones en lo que perciban como fac-tores importantes (que pueden ser o no los que ha identificado el profesor). Muchos alum-nos no saben qué finalidad tiene la actividad práctica, piensan que hacen experimentos en la escuela para ver si algo funciona, más que para reflexionar sobre cómo una teoría puede explicar las observaciones. Hay razones para dejar entrar a los aprendices en el secreto de por qué se les pide que hagan diferentes tipos de trabajos prácticos en la es-cuela. En lugar de verse a sí mismos como receptores pasivos de información, los alum-nos necesitan verse activamente implicados en la construcción de significados aportando sus ideas previas para relacionarlas con las nuevas situaciones.

La experiencia en sí misma no es suficiente. Es el sentido que los estudiantes le den lo que importa. Si lo que los estudiantes entienden debe variar en la dirección de lo que la ciencia acepta, entonces es esencial la negociación con una autoridad, nor-malmente el profesor.

Enseñar desde esta perspectiva es también un proceso de aprendizaje: una carac-terística del profesor que trabaja teniendo presentes las ideas de los niños es la habili-dad para escuchar el sentido que los alumnos están dando a sus experiencias de apren-dizaje y responder de forma que afronten ese sentido.

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La enseñanza de las ciencias teniendo presentes las ideas de los niños

Cuando están planificando y desarrollando la enseñanza, los profesores tienen que ser conscientes de las ideas que ya tienen los alumnos, de las metas de la enseñanza y también de la naturaleza de cualquier diferencia entre ambos aspectos. El cómo puede resultar en la práctica este método se ilustra con ejemplos sobre la enseñanza de dos temas, “disolución y fusión” y “oxidación”.4

Un ejemplo para la enseñanza y aprendizaje sobre disolución y fusión

La profesora de una clase de 1er curso de secundaria ha terminado una unidad de tra-bajo sobre disolución y tiene que seguir a continuación con cambio de estado. Durante el trabajo con las disoluciones, la profesora se ha dado cuenta de que los alumnos usan los términos fusión y disolución de forma intercambiable. Esto no le sorprendió porque ya se había enfrentado antes con el problema, tanto en la enseñanza previa como en sus lecturas sobre la comprensión de la materia por parte de los niños. Decidió averiguar hasta donde llegaba la confusión planteando a sus alumnos una actividad que implicaba el uso de tarje-tas para clasificar. En las tarjetas había frases como: “jabón en el agua del baño”; “un cara-melo de menta extra fuerte en la boca”; “un cubito de hielo sobre la mesa de la cocina”.

Los alumnos trabajaron por parejas, separaron el juego de 20 tarjetas en dos mon-tones se funde y se disuelve. Luego la profesora recogió las respuestas de cada pareja en una tabla en la pizarra. Analizando esta tabla de información y pidiendo a los alumnos que justificaran sus elecciones la profesora fue capaz de “sacar a la luz” una parte de las ideas de los alumnos en esta área y de presentar la distinción científica entre disolución y fusión. Los alumnos pudieron aprender entonces a asociar a cada proceso el término adecuado y en lecciones posteriores se enorgullecían de no confundirlos.

Este breve episodio sirve como ejemplo de un intento de enseñar ciencias teniendo presentes las ideas de los niños. La profesora ideó una actividad que respondía directa-mente a un aspecto del aprendizaje de sus alumnos; permitía obtener ideas sobre su pen-samiento; era útil en el desarrollo de la comprensión de los alumnos. Además, la activi-dad de clasificar tarjetas y la posterior discusión les gustaron mucho.

Comprobación de las ideas de los niños

Para explotar las ideas de los niños sobre aspectos científicos se puede utilizar una gran variedad de técnicas. Todos los ejemplos siguientes han sido ensayados con éxito en las clases de ciencias.

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* Expresiones escritas. Se pide a los alumnos que escriban cinco expresiones que incluyan la palabra “energía”. Escriben sus frases en trozos de cartulina y luego reúnen sus ideas en pequeños grupos. Cada grupo organiza todas sus expresiones y las clasi-fica de acuerdo con sus propios criterios (Por ejemplo, expresiones relacionadas con movimiento, comida o combustibles) Presentan sus ideas al resto de la clase.

* Carteles. Se pide a los alumnos que hagan carteles para responder a la pregun-ta “¿Cómo se alimentan las plantas?”. Discuten en grupos pequeños y hacen un cartel para resumir sus ideas. Se preparan para dar un informe al resto de la clase.

* Tarjetas para clasificar. Se dan a los alumnos tarjetas que muestran ejemplos de disolución y ejemplos de fusión. Se les pide que clasifiquen las tarjetas en dos gru-pos, “se disuelve” y “se difunde”.

* Experimentos mentales. Se plantean a los alumnos problemas del tipo, “Suelto una piedra que tengo en la mano. Cae. ¿Por qué?” o “Estoy en la superficie de la Luna y suel-to una piedra que tengo en la mano. ¿Qué sucede? ¿Porqué?”. Se les pide que discutan las preguntas en grupos pequeños y se preparen para dar un informe al resto de la clase.

* Diseñar y hacer. Se pide a los alumnos que utilicen los materiales que quieran para mantener el agua de una vaso de precipitados tan caliente como sea posible du-rante tanto tiempo como sea posible.

* Explicar. Se pregunta a los alumnos “¿Qué causa el día y la noche?”. Piensan sobre ellos y escriben su explicación. Pueden utilizar diagramas si lo desean.

* Lista de control/cuestionario. Se dan a los alumnos dibujos de objetos y seres vivos. Se les pregunta. “¿Cuáles de estos son seres vivos? ¿animales? ¿plantas?”.

* Predecir y explicar. Se pregunta a los alumnos “¿Flotará una patata en el agua?” “¿Flotará la manzana en el agua?” Se les pide que expliquen sus predicciones y las pongan a prueba.

* Experimentos prácticos. Los alumnos una “bola” en un canal de plástico. Pue-den utilizar cualquier cosa que necesiten para poner a rodar la bola, y se les pide que la hagan rodar (a) con velocidad fija (b) con un movimiento acelerado. Se les pide que hagan mediciones para probar que han logrado los dos tipos de movimiento y que es-tén preparados para demostrar sus ideas.

Esta lista no es un absoluto completa. Una vez que el profesor adquiere experiencia en someter a prueba la comprensión que tienen los alumnos rápidamente le resulta evi-dentemente que en la enseñanza hay muchas oportunidades para descubrir qué están pen-sando los niños, ya sea mediante los tipos de actividades señaladas anteriormente o sim-plemente poniendo más cuidado al hacer preguntas y escuchar. Poner a prueba las ideas de los alumnos no se limita al inicio de la enseñanza, puede ser una parte integral y con-tinua de la actividad del aula y puede ser el fin principal de algunas actividades.

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Respuesta a las ideas de los niños

El descubrir cómo piensan los niños respecto a los diversos temas tratados en la clase de ciencias puede ser interesante. No es, sin embargo, el final de la historia. Los profesores de ciencias tienen la responsabilidad de iniciar a sus alumnos en la visión del mundo científicamente aceptada. Por tanto, surge la cuestión de cómo po-dría planear el profesor la ayuda a los alumnos para que vayan desde los puntos de partida identificados hacia la meta final del aprendizaje que es llegar al punto de vis-ta científico.

Lo primero que hay que hacer es considerar la naturaleza de cualquier diferen-cia que exista entre el pensamiento predominante en los niños y el punto de vista científico. Existen varias posibilidades y, por tanto, el aprendizaje de la ciencia po-dría implicar:

* Desarrollo de las ideas existentes. Por ejemplo, desde “las cuerdas de la guitarra y los címbalos vibran para producir sonidos” (donde las vibraciones son obvias) hasta “(el aire en un simple silbato vibra para producir sonidos” (donde las vibraciones no son obvias).

* Diferencias de las ideas existentes. Por ejemplo, reconocimiento de que la di-solución y la fusión son procesos absolutamente diferentes.

* Integración de las ideas existentes. Por ejemplo, reunión de las ideas sobre los materiales y sobre los seres vivos para explicar el ciclo de la materia en un contexto biológico.

* Cambio de las ideas existentes. Por ejemplo, la progresión desde pensar que los popotes funcionan por succión, a pensar en términos de presión atmosférica.

* Introducción de nuevas ideas. Por ejemplo, el aprendizaje sobre el modelo cor-puscular de la materia, o el pensar en el razonamiento como una fuerza.

Una vez que el profesor ha identifico la naturaleza de las diferencias entre las ideas de los alumnos y el punto de vista científico se hace más fácil planificar activi-dades que apoyen el aprendizaje que se pretende. Así, en el primer ejemplo con que comenzamos, la profesora se dio cuenta de que sus alumnos no diferenciaban entre di-solución y fusión y planteó la actividad de la clasificación de tarjetas para dirigirse di-rectamente a ese problema.

En situaciones en que el punto de vista científico es contrario a las ideas que tie-nen los niños podría esperarse que el aprendizaje resultara más problemático. A menu-do se da ese caso. Por ejemplo, los alumnos tienen con frecuencia dificultades para aceptar la primara Ley de Newton para el movimiento se necesita un empuje uniforme. La visión newtoniana de que para mantener un movimiento uniforme es necesario que no exista fuerza resultante es totalmente opuesta a la experiencia diaria con sistemas

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afectados por el razonamiento, en los que para mantener el movimiento se necesita un empuje uniforme. La enseñanza en esta área necesitará reconocer la diferencia funda-mental de perspectiva. Se necesitará tiempo para que los alumnos acepten la visión newtoniana y la actividad práctica en sí misma no es suficiente.

Un ejemplo para la enseñanza y el aprendizaje sobre la oxidación

Un profesor planteó y uso en práctica una forma de enseñar la oxidación que re-conoce explícitamente los puntos de partida de los alumnos y trabaja buscando unos determinados fines de aprendizaje.

Una clase de 2° curso de secundaria estaba trabajando sobre “cambios químicos” e iba a empezar con una sección sobre “la oxidación”. El profesor decidió que sus alumnos seguramente tenían una amplia experiencia respecto al fenómeno de la oxida-ción y probablemente tendrían algunas ideas sobre qué lo causa. Por tanto decidió em-pezar la nueva sección tratando cuáles podrían ser esas ideas que ya tenían.

Dos semanas antes de las clases, justo antes de las vacaciones de mitad de tri-mestre, dio a cada alumno un brillante y reluciente clavo de hierro. Los alumnos re-cibieron instrucciones para llevar el clavo a casa y ”ponerlo en un sitio donde tu creas que se oxidará mucho”. Además, se les pidió que contestaran por escrito a estas pre-guntas.

* ¿Dónde pusiste el clavo?* ¿Qué le ocurre a ese sitio para que lo pusieras allí?* ¿Por qué crees que eso hará que el clavo se oxide?* ¿Qué crees que es el óxido?

Después de dos semanas los alumnos devolvieron los clacos y montaron una ex-posición a lo largo de la pared lateral del laboratorio. Se colocaron los clavos y se si-tuaron por orden desde el más oxidado al menos oxidado.

La exposición tenía al menos dos propósitos. Proporcionaba al profesor gran can-tidad de información sobre las ideas de sus alumnos respecto a la oxidación y también ofrecía datos fácilmente disponibles respecto a las condiciones necesarias para la oxi-dación.

Prácticamente todos los alumnos pensaban que se necesitaba agua para la oxida-ción y, por tanto, colocaron el clavo en condiciones de humedad. Además algunos men-cionaban la necesidad de aire, otros pensaban que el “frío” ayudaba a la oxidación. Unos pocos se referían a la acción de la sal, otros pensaban que los ácidos podrían ayu-dar. Algunos sugerían que el óxido era como un “moho”.

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El profesor estableció unas metas de aprendizaje amplias respecto al tema de la oxidación. Esperaba que al final de las clases rodos sus alumnos apreciaran que:

* El aire y el agua son factores esenciales para que se produzca la oxidación* El proceso de oxidación es un ejemplo de cambio químicoAl observar las ideas de sus alumnos en la exposición de clavos, el profesor re-

conoció que el considerar el agua como un factor esencial para la oxidación no era pro-bable que presentara problemas a los alumnos, mientras que la necesidad de aire no era tan obvia. Se dio cuenta también de que la mayoría de los alumnos no habían relacio-nado la oxidación con su trabajo general sobre cambios químicos.

El profesor organizó grupos de alumnos para llevar a cabo experimentos controla-dos para comprobar los diversos factores que ellos habían sugerido como esenciales para la oxidación. Un grupo hizo pruebas para ver si era necesaria el agua para que se pro-dujera la oxidación, otro para ver si era necesaria la sal, etc. A partir de los resultados de estas investigaciones se establecieron los factores necesarios para la oxidación.

El profesor recordó entonces a los alumnos el trabajo previo sobre el cambio quí-mico, estableciendo paralelismo con sus observaciones sobre la oxidación. La discusión de clase se centró en saber de dónde venía el óxido y finalmente se llegó al acuerdo de que era una nueva sustancia formada sobre el exterior del clavo. Esta fue una clase interesante porque algunos alumnos sostenían que el óxido debía estar ya bajo la su-perficie del calvo, y que simplemente se mostraba durante la oxidación. El profesor ayudó a los alumnos a estudiar esta opinión sacando un clavo oxidado y haciendo cir-cular los trozos por la clase. La visión del brillante y reluciente metal supuso realmen-te un impacto para los alumnos; el óxido estaba claramente sobre el exterior del clavo. El profesor trabajó sobre esas ideas explicando que la oxidación es un cambio químico durante el cual el hierro del clavo se combina con el oxígeno del aire, en presencia de agua, para formar óxido. Después de una posterior discusión, los miembros de la clase tuvieron que volver a la exposición de clavos y utilizar sus nuevas ideas, sobre la oxi-dación como cambio químico, para explicar las diferencias que podían observarse.

Un comentario sobe la comunidad y la progresión

El enseñar ciencias teniendo en mente las ideas de los niños se apoya en una cui-dadosa planificación en la que se diseñe la continuidad del currículum para conseguir la progresión en esas ideas.

El término “progresión” se aplica a algo que sucede dentro de la cabeza de quien aprende: al pensar sobre experiencias e ideas, los niños desarrollan sus ideas. Algu-nos aspectos de este aprendizaje pueden producirse bastante rápido y fácilmente,

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mientras que otros se producen a paso muy cortos, con dificultades y a lo largo de una serie de años.

La continuidad, por otra parte, es algo organizado por el profesor: describe la re-lación entre las experiencias, actividades e ideas que los alumnos encuentran durante un período de tiempo, en un currículum que está estructurado para apoyar el aprendi-zaje. La continuidad curricular no puede garantizar la progresión. Su función es estruc-turar las ideas y experiencias para los alumnos en una forma que les ayudará a hacer avanzar su comprensión conceptual en términos científicos.

Al diseñar un currículum de ciencias, como el diseñar una clase, es importante tener presentes los puntos de partida de los niños así como las metas de aprendizaje científico que se intentan alcanzar. Se puede ilustrar esto en relación con la enseñanza sobre la nutrición de las plantas, la fotosíntesis, la respiración y la descomposición, el ciclo de la materia y el flujo de energía en los ecosistemas.

Varios estudios han aclarado los problemas que tienen los estudiantes para da sen-tido al papel de la nutrición de las plantas de la fotosíntesis, al papel de la fotosíntesis en el ciclo de la materia y al del flujo de energía en los ecosistemas. En particular, los alumnos tienden a usa analogías con la alimentación animal para explicar la nutrición de las plantas, considerando las raíces como órganos para “ingerir alimentos” a partir del suelo. Muchos alumnos piensan también que el gas dióxido de carbono y el agua son “alimento” para las plantas, puesto que “se ingieren”. Un problema en el aprendi-zaje sobre la nutrición de las plantas es el significado específico que tiene la palabra “alimento” en ciencias, puesto que es diferente de su significado cotidiano. Para muchos de los alumnos de hasta 16 años, las ideas sobre el papel de los “alimentos” tanto en plantas como en animales pueden no ir más allá de una idea de “ayuda” para procesos como el crecimiento y el movimiento. La idea de los alimentos como un substrato para la respiración, dando como resultado que la energía esté disponible para los procesos vitales, no es evidente en la mayoría de los alumnos de 16 años. La mayoría de los alum-nos en los niveles de Primaria (Key Stages 1 y 2**), y también y número significativo de alumnos de más edad, piensan que la materia puede “aparecer” y “desaparecer” en procesos como la descomposición.

Al planificar la enseñanza, es útil para los profesores pensar en términos de ayu-dar a los alumnos a dar una serie de “pequeños pasos” hacia las grandes ideas. En la secuenciación de estos “pequeños pasos” tiene que intervenir lo que se sabe sobre la

** Nota de la T.: Se refiere a los exámenes oficiales que los alumnos realizan a las edades de 7 y 11 años.

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progresión en la progresión en la comprensión de los niños. Sin embargo, es importan-te, tener presente que algunos de estos “pequeños pasos” pueden, en sí mismo, plantear dificultades a los estudiantes. Por ejemplo, el pasar desde una visión de la materia en la que las cosas pueden aparecer y desaparecer a la idea de que la materia se conserva no es un paso trivial.

Los profesores no deben sentirse obligados a llevar las explicaciones demasiado lejos con los alumnos más pequeños. El propósito de los fragmentos concretos de en-señanza es ayudar a los alumnos a dar pequeños pasos en dirección a una mayor com-prensión.

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Anexo 3

del cArmen, luis (2006). los trAbAjos prácticos. en cienciAs. AntologíA.primer tAller de ActuAlizAción sobre los progrAmAs de estudio 2006.

Introducción El término “trabajos prácticos” se utiliza con frecuencia en el ámbito anglosajón para referirse a las actividades de ense-ñanza de las ciencias en las que los alum-nos han de utilizar determinados para re-solverlas.

Estos procedimientos están relaciona-dos con el trabajo de laboratorio o de cam-po, pero en un sentido más amplio pueden englobar la resolución de problemas cien-tíficos o tecnológicos de diferentes carac-terísticas. En este capítulo se hace refe-rencia a los trabajos prácticos de laboratorio y campo [...].

Al hablar de actividades de laboratorio y campo no se hace referencia al uso de una metodología concreta, como se verá más adelante, sino a un repertorio variado de actividades, que tiene algunas caracte-rísticas en común:

• Son realizadas por los alumnos, aun-que con un grado variable de partici-pación en su diseño y ejecución.

• Implican el uso de procedimientos científicos de diferentes característi-cas ( observación, formulación de hi-pótesis, realización de experimentos, técnicas manipulativas, elaboración de conclusiones, etcétera y con dife-rentes grados de aproximación en re-lación con el nivel de los alumnos y las alumnas.

• Requieren el uso de material especi-fico, semejante al usado por los cien-tíficos , aunque a veces simplificado para facilitar su uso por los alum-nos.

• Con frecuencia se realizan en un am-biente diferente al del aula ( labora-torio, campo), aunque muchos traba-jos prácticos y sencillos pueden realizarse en el aula con mesas móvi-les.

• Encierran ciertos riesgos, ya que la

¿Cuál es la finalidad de realizartrabajos prácticos en ciencias?

¿Qué aspectos deben tenerse en cuentapara su organización y/o presentación?

¿Cuál es el papel de los alumnos duranteel desarrollo de trabajos prácticos?

Los trabajos prácticos*

Luis del Carmen

* En José Antonio Chamizo (comp.), Antología de la enseñanza experimental, México, Facultad de Química UNAM, 2004. pp. 49-65.

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manipulación de material o la reali-zación de excursiones aumenta el pe-ligro de accidentes, por lo que es ne-cesario adoptar medidas específicas para reducirlos al máximo.

• Y, como consecuencia de todo lo an-terior, son más complejas de organi-zar que las actividades habituales de aula […].

La importancia de este tipo de activi-

dades para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias se ha destacado insistente-mente ( Harlem, 1989,Reid y Hodson, 1993;Claxton, 1994), ya que:

• Pueden jugar un papel importante en el incremento de la motivación hacia las ciencias experimentales.

• Son una ayuda inestable para la com-prensión de los planteamientos teóri-cos de la ciencia y el desarrollo del razonamiento científico por parte de los alumnos.

• Facilitar la comprensión de cómo se elabora el conocimiento científico y de su significado.

• Son insustituibles para la enseñanza y el aprendizaje de procedimientos científicos.

• Pueden ser una base solida sobre la cual desarrollar algunas actitudes fundamentales relacionadas con el conocimiento científico (curiosidad, confianza en los recursos propios, apertura hacia los demás, etcétera).

A todas estas razones habría que añadir que para muchos alumnos de educación primaria y secundaria obligatoria, la única forma de motivarlos y hacerles compresi-

ble el conocimiento científico en median-te el uso frecuente de otras actividades prácticas.

A pesar de la importancia reconocida, el tiempo dedicado en los centros a las ac-tividades prácticas acostumbra ser reduci-do (Nieda,1994). Ello puede achacarse a diferentes motivos: excesivo número de alumnos, falta de instalaciones o recursos adecuados, o poca formación en relación a este tipo de actividades. Junto a estos motivos objetivos hay otros de tipo más subjetivo, ya que la realización de los tra-bajos prácticos requiere dedicar tiempo a su preparación y afrontar y tratar de solu-cionar los problemas que puedan presen-tarse en sus aplicación, y esto requiere do-sis altas de motivación por parte del profesorado, y un cierto estimulo o refuer-zo por parte del centro. Aunque la mejor recompensa es conseguir interesar a los alumnos por la ciencia, y despertar en ellos inquietudes en relación a este campo.

A pesar de las dificultades apuntadas, que no siempre existen, parece justificado apostar por un papel importante de los tra-bajos prácticos en el currículo de ciencias. Esta apuesta puede ser muy variable y abordada desde perspectivas muy diferen-tes; pero lo más importante es desarrollar un trabajo constante, aunque sea discreto, que permita ir acumulando experiencias positivas.

Este capítulo pretende ser una ayuda a todos aquellos profesores y profesoras que lo intentan. Dada su corta extensión y la complejidad de los problemas abor-dados, se ha optado por una exposición esquemática, que ayude a planificar y re-visar las experiencias realizadas, y a me-jorarlas de manera progresiva.

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En el primer apartado se analizan los principales objetivos que pueden desarro-llarse mediante los trabajos prácticos de laboratorio y campo y su relación con el enfoque dado a lo mismo; en el segundo, las relaciones entre conocimientos teóri-cos y trabajos prácticos; en el apartado tres se plantean diferentes dimensiones que permiten analizar y caracterizar los trabajos prácticos; el cuatro se dedica a comentar algunos aspectos relacionados con la organización de los recursos y las medidas de seguridad; el apartado cinco se centra en las cuestiones relacionadas con la preparación de trabajos prácticos por parte del profesor, a continuación se comentan algunos criterios a tener en cuenta en la preparación y desarrollo de los mismos con los alumnos, el apartado siete contiene algunas orientaciones sobre las actividades de síntesis y el cuaderno de trabajo de los alumnos; finalmente el apartado ocho analiza algunos aspectos a considerar en la evaluación de los alum-nos.

En las actividades finales el lector pue-de encontrar algunas propuestas para ana-lizar y revisar las actividades de laborato-rio y de campo.

En la bibliografía comentada se pre-sentan algunos libros y artículos para am-pliar la información.

Objetivos y enfoquesen los trabajos practicos

Los objetivos de las actividades de labo-ratorio y campo pueden ser muy variados. Pueden estar dirigidos a aumentar la mo-tivación de los alumnos hacia las ciencias experimentales, a favorecer la compren-sión de los aspectos teóricos, a enseñar

técnicas específicas, a desarrollar estrate-gias investigativas o a promover actitudes relacionadas con el trabajo científico.

Los diferentes objetivos apuntados no deben considerarse excluyentes sino com-plementarios, ya que todo ellos juegan un papel destacado en una formación cientí-fica básica. Pero para poder conseguir un cierto progreso en relación a ellos convie-ne destacar la orientación concreta que pretende darse a cada trabajo práctico, cuando se requieren conseguir muchos objetivos a la vez, los esfuerzos se disper-san y los resultados se acostumbran a ser pobres.

Una misma actividad puede servir para conseguir objetivos muy diferentes, según la orientación que se le dé. Por ejemplo, el cálculo del punto de fusión del naftale-no puede ser utilizado con finalidades muy diferentes:

• Para enseñar la forma adecuada de realizar la medida de la temperatura de fusión de un sólido.

• Para ayudar a comprender la constan-cia del punto de fusión de las sustan-cias puras.

• Para desarrollar actitudes de orden y presión en el trabajo de laboratorio.

• Para enseñar a diseñar un experimen-to (¿cómo podemos realizar un mon-taje experimental que nos permita medir de manera fiable la temperatu-ra de un sólido?).

• O para resolver un problema ( ¿cómo podemos saber si el naftaleno que te-nemos es puro?).

Sin embargo, sería un error pretender conseguir todos estos objetivos con un único trabajo práctico. Además el enfoque

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que debe darse en cada caso es diferente, así como también las capacidades que se ponen en juego, los aprendizajes que pue-den producirse y, en consecuencia, lo que debe evaluarse.

En el primer supuesto señalado la aten-ción se pondrá en la adquisición de unas técnicas de manipulación y observación, que deben permitir medir correctamente la temperatura de fusión.

La manipulación correcta de los instru-mentos, la pulverización adecuada del naftaleno, para que pueda rodear adecua-damente el bulbo de termómetro, la colo-cación correcta de este, y la lectura en el momento adecuado, son aspectos funda-mentales para conseguir el objetivo per-seguido. Estas destrezas son suficiente-mente atención, si queremos que sean desarrolladas para la mayoría de los alum-nos y las alumnas, como para incorporar más aspectos. Debe tenerse en cuenta, además, que las destrezas señaladas difí-cilmente se conseguirán si no hay un in-terés mínimo y un cierto orden por parte de los alumnos. Tampoco pueden olvidar-se los aspectos de seguridad relacionados con el uso de fuentes de calor y material de vidrio.

Si se pretende desarrollar la compre-sión teórica del concepto del punto de fu-sión, se deberá de partir ya de unas habi-lidades básicas adquiridas en relación con el montaje experimental. El enfoque que en este caso puede estar orientado a que realice diferentes mediciones, compruebe la constancia de las mismas, consulte re-sultados con otros compañeros y en las tablas de datos. En este caso las mas im-portante es el análisis de datos, la elabo-ración de conclusiones y la interpretación

de las posibles desviaciones. Como resul-tado del enfoque pueden sugerir algunos problemas interesantes, que llegan al ser el centro de atención de nuevas activida-des. Por ejemplo, el constatar que en las diferentes mediciones no se obtienen siempre los mismos resultados puede per-mitir al profesor plantear a los alumnos que diseñen un montaje para realizar las medidas que sea lo más fiable. El proble-ma planteado puede adquirir otra orienta-ción distinta si en lugar de analizar el di-seño experimental se cuestiona la pureza del reactivo utilizado.

Como puede apreciarse , a partir de un practica relativamente sencilla pueden po-tencializarse de características muy dife-rentes.

Pero para conseguirlo es necesario de-dicar el tiempo adecuado, centrar cada ac-tividad en pocos objetivos y secuenciarlos adecuadamente.

En el ejemplo anterior los enfoques apuntados tienen diferentes grados de complejidad. Resulta más difícil resolver el problema propuesto que aprender a leer la temperatura correcta. Pero además la posibilidad de resolver correctamente el problema presupone aprendizajes anterio-res, ya que para ello es necesario utilizar correctamente las técnicas experimenta-les, y comprender el concepto teóricos que deben utilizarse. Por ello es funda-mental establecer una secuenciación ade-cuada, que facilite que los alumnos po-sean los conocimientos necesarios para abordar el trabajo práctico con posibilida-des de éxito.

Es posible que se considere excesivo dedicar tantos esfuerzos a una sola prác-tica, sobre todo si se compara con muchos

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de los programas habituales de prácticas. En relación a esta posible valoración, con-sideramos que, con frecuencia, se espera que los alumnos aprendan mucho más de prisa las cosas de lo que parece sensato esperar. Si se piensa en los diferentes con-tenidos comentados en los supuestos an-teriores podrá apreciarse que son comple-jos, y que requieren un cierto entrenamiento y continuidad para poder ser comprendidos e interiorizados. Por ello, pretender que se adquieran en poco tiempo conducirá a resultados pocos sa-tisfactorios y fomenta una visión superfi-cial del trabajo científico (Gil, 1986).

Relaciones entre conocimientos teóricos y trabajos prácticos

A veces el plantear los trabajos prácticos de laboratorio y campo se pretende que a partir de una observación o de un experi-mento los alumnos lleguen a comprender o incluso a formular algún principio o con-cepto teórico. Así por ejemplo, podemos repartirles algunas rocas o algunas hojas vegetales, pedirles que miren como son, describan las características que tipo de roca se trata, o por que aquellas hojas pre-sentan aquellas características. Para resol-ver este tipo de tareas, no es suficiente con mirar y razonar sobre lo que se ve, ya que esto puede realizarse de maneras muy di-ferentes, no siempre coincidentes con los planteamientos científicos actuales. Los que se observa la mirar, y el tipo de razo-namiento que se pone en juego está estre-chamente relacionado con las ideas, más o menos implícitas que poseen a los alum-nos, y si no se modifican estas , la activi-dad realizada podrá tener un significado muy diferente al que pretendía dársele.

El profesor o profesora puede tener muy claro que el tamaño pequeño de las hojas, la forma acicular y la dureza son características que nos permiten suponer que el vegetal observado vive probable-mente en un sitio en donde no abunda el agua. Pero para poder realizar estas obser-vaciones, considerarlas relevantes y for-mular la hipótesis apuntada es necesario manejar unos conocimientos teóricos im-portantes (relaciones entre las caracterís-ticas morfológicas de las hoyas y el clima, fenómenos de transpiración en las hojas, relación entre superficie y evaporación, etcétera), de las muchas veces no somos conscientes porque hace años que los he-mos interiorizado y operamos con ellos. Pero no es el caso de los alumnos.

Actualmente se entiende que la posibi-lidad de dar una interpretación determina-da a una observación o experimento está directamente relacionada con las teorías implícitas o explicitas que posee la perso-na que los realiza. Esto explicaría que una misma observación o experimento puede ser interpretado de manera diferente por distintas personas. También las conclusio-nes que sacan los alumnos, distantes mu-chas veces de las perseguidas por los pro-fesores. Los objetos y los fenómenos no hablan por sí solos, hay que preguntarles. Y las preguntas que pueden formularse se derivan de las ideas e intereses que se tie-nen. Por todo ello, las relaciones entre los aspectos teóricos y los datos e informacio-nes obtenidos en el trabajo práctico son fundamentales. Y estas relaciones sólo pueden desarrollarse mediante un dialogo constante entre los alumnos, el profesor y las observaciones realizadas, cuyo objeti-vo fundamental es ayudar a interpretarlas

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de forma coherente a la luz de unas teo-rías determinadas. Este diálogo es tan im-portante como la realización de las obser-vaciones o experimentos.

A partir de estas premisas parece con-veniente superar la tradicional división entre clases teóricas y trabajos prácticos ya que, si se quieren ser consecuente con lo expuesto anteriormente, entre los dife-rentes tipos de actividades realizadas en las clases de ciencias debería de garanti-zarse una continuidad que favorezca al máximo estas relaciones. Resulta muy di-fícil para los alumnos recuperar una prác-tica un conocimiento teórico que trabaja-ron hace ya algunas semanas.

Una buena manera de abordar el pro-blema es programar conjuntamente todas

las actividades a partir de un hilo conduc-tor común que les de el sentido y facilite las relaciones entre ellas.

Un instrumento especialmente útil para ayudar a establecer estas relaciones es las que la practica planteada por Gowin (No-vak y Gowin, 1988). Esta propuesta está orientada a facilitar la representación es-quemática que relaciones los aspectos teó-ricos y metodológicos que se ponen en jue-go al interpretar los resultados de una observación o experimento. La V (hg.1) se organiza a partir de una pregunta central, que es la que trata de resolverse. En el vér-tice inferior de la V se indican los objetos o fenómenos que se observan; a la izquier-da de la V los aspectos teóricos implica-dos, y a la derecha los metodológicos.

Fig. 1 V de Gowin

ASPECTOSTEORICOS

PREGUNTACENTRAL

¿POR QUÉ SE ACELERAEL RITMO CARDIACO Y

RESPIRATORIO AL HACEREJERCICIO?

ASPECTOSMETODOLÓGICOS

PRINCIPIOSEl esfuerzo muscular requiere energía. La energía se obtiene por oxidación de la glucosa. Cuando respiramos parte del oxigeno del aire pasa a la sangre. El sistema circulatorio distribuye el oxigeno y la glucosa a todas las células del cuerpo.

CONCEPTOSRespiraciónOxidaciónGlucosaEnergíaTejido muscular

REGISTRO DE DATOSTabla de medidas realizadas.

ACONTECIMIENTOSMedida del ritmo respiratorio y

cardiaco antes y después de hacer un ejercicio físico.

JUICIO DE VALOR

Es conveniente hacer ejercicio de

manera regular.

CONCLUSIONESEl aumento del ritmo

respiratorio y cardiaco después de hacer ejercicio ed

debido al aumento de las necesidades energéticas del tejido

muscular.

Cuando se hace ejercicio de manera regular el aumento del ritmo respiratorio

y cardiaco es mayor.

TRANSFORMACIONESAumento del ritmo

respiratorio.Aumento del

ritmo cardiaco.Relación

entreambos.

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La V de Gowin puede ser utilizada de formas más diferentes: como esquema para el profesor que le permite hacer ex-plicitas las relaciones que pretende esta-blecer durante el trabajo práctico; como actividad de síntesis por parte de los alum-nos; o como actividad de evaluación, para comprobar si los alumnos han establecido las relaciones pretendidas.

Al diseñar un trabajo práctico es im-portante también definir qué relaciones se

pretende que los alumnos lleguen a esta-blecer entre los resultados del mismo y los conocimientos teóricos .

Así, un trabajo práctico puede utilizarse como base para comprobar ideas teóricas ya presentadas; para construir un conoci-miento teórico nuevo; o para aplicar un conocimiento ya adquirido a una situación nueva. En cada caso el momento y tipo de relaciones que pueden establecerse varía y debe actuarse en consecuencia.

Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico.

1. Dimensión social • ¿Los estudiantes trabajan individualmente o en peque-ño grupo?

• ¿Investigan todos la misma cuestión o aspectos dife-rentes que después ponen en común?

• ¿Han de discutir los resultados después de la prácti-ca?

• ¿Se establecen relaciones con aplicaciones sociales?

2. Conocimientos previos • ¿Qué conocimientos se necesitan para poder realizar adecuadamente el trabajo práctico?

• ¿Poseen las habilidades técnicas necesarias para su realización

3. Relación con la teoría • ¿Se considera que teoría es básica para realizar la in-vestigación?

• Es necesario encontrar una explicación teoría a las hi-pótesis?

• ¿Se pide a los alumnos que relaciones las conclusiones con la teoría?

4. Obtención de datos • ¿Cómo se obtienen los datos?: observaciones directas, indicadores, aparatos, computadora…

5. Complejidad de los instrumentos • ¿La complejidad de los instrumentos es adecuada a la finalidad que se persigue?

6. Análisis de datos • ¿Qué tipo análisis se pide?• ¿Se orienta a los alumnos sobre la forma más idónea

de expresar, presentar y comunicar los datos?

7. Tiempo • ¿El tiempo necesario para realizar el trabajo práctico justifica su realización?

• ¿Es compatible con la distribución del horario de cla-ses?

8. Aprendizaje de conceptos • ¿El trabajo práctico está pensando en enseñar un con-cepto importante?

• ¿Ayuda a superar las ideas previas de los alumnos y aproximarlas a los conceptos científicos trabajados?

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Caracterización de las actividades de laboratorio y campo

La caracterización de las actividades de laboratorio y campo puede realizarse a partir de diferentes dimensiones. De entre de las muchas clasificaciones propuestas hemos seleccionado algunos de especial interés (Tamir y García Rovira, 1992).

El inventario de dimensiones para eva-luar el trabajo práctico (LDI: The Labora-tori Dimensions Inventory) analiza ocho dimensiones expresadas en forma de pre-guntas (véase tabla 1):

El nivel de indagación en el trabajo práctico de laboratorio (ILI: The Inquiry Level Index) diseñado por Herron, es una escala sencilla para valorar el nivel de una indagación de una actividad propuesta. Se considera que una actividad práctica se si-túa en un nivel 0 de indagación si la pre-gunta planteada, el método para resolverla y la respuesta a la misma vienen ya deter-minados. En este caso el alumno lo único que debe hacer es seguir las instrucciones correctamente y comprobar que los resul-tados sean los correctos (por ejemplo: com-probar la ley de Ohm en un circuito eléc-trico de valores conocidos). En el nivel 1 se proporciona la pregunta y el método y el alumno debe averiguar el resultado (por ejemplo: calcular el valor de una resisten-cia desconocida en un circuito eléctrico aplicando la ley de Ohm). En el nivel 2 se plantea la pregunta y el alumno debe en-contrar el método y la respuesta (por ejem-plo: dada una mezcla de diferentes sustan-cias separarlas, indicando el número de sustancias puras presentes). Finalmente, en el nivel 3 se presenta un fenómeno o situa-ción ante el que el alumno debe formular una pregunta adecuada, y encontrar un mé-

todo y una respuesta a la misma (por ejem-plo: se dispone a terrarios con cochinillas de la humedad, y los alumnos deben for-mular preguntas que expliquen algún as-pecto de su comportamiento en relación a los factores ambientales).

Los análisis realizados (Tamir y Gar-cía, 1992; Hodson, 1994; Watson, 1994) muestran que en la mayoría de casos las actividades prácticas que se desarrollan en los centros se sitúan en el nivel más bajo de investigación, lo que limita los objeti-vos que pueden desarrollarse y el grado de motivación de los alumnos, ya que cuando menor es su participación menos se implican. Por ello resulta importante garantizar una gama variada y progresiva en los niveles de indagación de las activi-dades prácticas planteadas.

El inventario de habilidades para eva-luar las actividades de laboratorio (lai: Laboratory Assessment Inventory), dise-ñado por Tamir y Luneta, permite analizar de manera detallada los procedimientos implicados en las actividades prácticas.

Nivel Problema Desarrollo Respuesta

0 Definido Definido Definido

1 Definido Definido Abierta

2 Definido Abierto Abierta

3 Abierto Abierto Abierta

Los Instrumentos presentados pueden cumplir varias funciones: analizar las prácti-cas que se realizan, con el objetivo de com-probar qué contenido se trabaja; revisarlas a partir de este análisis, modificándolas o com-pletándolas en el sentido que se considere oportuno; o concretar los aspectos más des-tacados que deben ser objeto de evaluación.

10�

La organización de los recursos y la seguridad

Dos de las cuestiones que más preocupan a la hora de organizar un plan de trabajos prácticos son: la organización de labora-torio y los aspectos de seguridad.

Tabla 1. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico.

1. Planificación y diseño. 1.1. Formula una pregunta o problema que se ha de in-vestigar.

1.2. Predice los resultados.1.3 Formula hipótesis que se han de comprobar.1.4 Diseña el método de observación y medida.1.5 Diseña un experimento.1.6 Prepara los instrumentos.

2. Realización. 2.1. Realiza observaciones y medidas.2.2 Utiliza aparatos, aplica técnicas.2.3 Consigna los resultados y describe las observacio-

nes.2.4 Hace cálculos numéricos.2.5 Explica o toma decisiones sobre una técnica expe-

rimental.2.6 Trabaja según su propia planificación.2.7 Supera solo los obstáculos y dificultades.2.8 Coopera con los compañeros.2.9 Mantien el laboratorio ordenado y utiliza las normas

de seguridad.

3. Análisis e interpretación. 3.1 Recoje los resutados en formularios normalizados.3.2 Aprecia relaciones, interpreta los datos, saca conclu-

siones.3.3 Determina la exactitud de los datos experimentales. 3.4 Analisa las limitaciones y/o suposiciones inherentes

al experimento.3.5 Formula o propone una generalización o modelo.3.6 Explica los descubrimientos realizados y los rela-

ciona.3.7 Formaula nuevas preguntas o redefine el problema

a partir de los resultados.

4. Aplicaciones 4.1 Hace predicciones basándose en los resultados de la investigación.

4.2 Formula hipótesis basadas en los resultados de la investigación.

4.3 Aplica las técnicas experimentales a un nuevo pro-blema.

4.4 Sugiere ideas o posibilidades para continuar la in-vetigación.

Tabla 2. Inventario de dimensiones para evaluar el trabajo práctico

La organización y gestión del laborato-rio depende de la situación concreta de cada centro, que es muy variada. Existen centros con laboratorios bien organizados y dotados, lo que facilita mucho la prepa-ración de las prácticas y motiva por tanto

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a su uso. Pero también es frecuente que los laboratorios estén mal dotados; o lo que es peor, carentes de organización, lo que se supone un importante hándicap. Según sea la situación, el trabajo a reali-zar será más o menos sencillo, rápido y gratificante.

Para poder realizar trabajos prácticos de manera adecuada es necesario de un espacio ordenado, dotado de unas instala-ciones y recursos mínimos. Ello supone establecer criterios funcionales de utiliza-ción, compartidos por el profesor que lo use, tener un inventario de los recursos disponibles, garantizar su correcto estado y prever su mantenimiento. Esto no quie-re decir que cuando no existan buenas condiciones de partida no sea posible rea-lizar actividades prácticas. En estos casos puede ser conveniente realizar algunas ac-tividades sencillas en el aula, o acotar y ordenar alguna zona del laboratorio. Tam-bién puede contarse con la ayuda de los alumnos para realizar estas tareas que pueden proporcionar aprendizajes impor-tantes (reconocimiento del material, crite-rios de clasificación y ordenación).

Otro aspecto a tener en cuenta es ga-rantizar los equipos de material necesarios para la realización de los trabajos prácti-cos que pretenden desarrollarse. Es prefe-rible seleccionar aquellos trabajos prácti-cos para los que se pueda garantizar el número de equipos necesarios para que todos los alumnos puedan participar acti-vamente en su realización. Existen mu-chos que requieren un material sencillo y fácil de obtener. Por otra parte, puede con-tarse con la colaboración de los propios alumnos para conseguir determinados ma-teriales. Muchos de los objetos y restos

que se tiran a la basura (cajas, recipientes, cables, aparatos juguetes viejos, etcétera) pueden ser útiles para muchas experien-cias. Además, los alumnos pueden aportar también elementos naturales recogidos por ellos mismos (rocas, restos marinos, plantas, etcétera). Con ello, no solo se fa-cilita la tarea del profesor, sino que se au-menta el interés de los alumnos y se de-sarrollan actividades importantes, como la colaboración, la reutilización de materia-les o el interés por la naturaleza. Ahora bien, para que esta colaboración sea fruc-tífera es necesario que realice de una ma-nera organizada, siguiendo las orientacio-nes dadas por el profesor.

Otra cuestión importante es la prepara-ción, limpieza y recogida del material en cada sesión de trabajo. Esta tarea puede simplificarse y convertirse en una activi-dad educativa más si se cuenta con la co-laboración de los alumnos. Para ello pue-de nombrarse responsables rotativos que ayuden al profesor o profesora a realizar-las. En cualquier caso, será necesario pro-porcionar pautas concretas para que los alumnos sepan cómo debe hacerse y su-pervisarlo.

La segunda cuestión a la que se hace referencia al inicio del apartado se rela-ciona con los aspectos de seguridad. Esos son muy diferentes según se trate de acti-vidades de laboratorio o campo. A lo largo del trabajo de laboratorio que se realice, los alumnos y alumnas deberán ir familia-rizándose y poniendo en práctica algunas de las normas de seguridad fundamenta-les, para evitar riesgos y accidentes al uti-lizar el material, los reactivos, la electri-cidad o las fuentes de calor. Pero esta familiarización debe graduarse, fomen-

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tando la comprensión y participación de los alumnos en la elaboración de las nor-mas. La experiencia muestra que el faci-litar un listado con todas las normas al comienzo resulta poco útil. Es preferible introducir en cada trabajo práctico los as-pectos de seguridad relacionados con el mismo, facilitando la reflexión y elabo-rando entre todos las normas pertinentes, que pueden irse incorporando progresiva-mente y plasmarse en un cartel que sirva de recordatorio. También es conveniente dedicar algunos momentos a ejemplificar algunas situaciones de riesgo especial-mente frecuentes (rotura de material de vidrio, proyección de líquidos calientes, pequeños incendios, contacto en sustan-cias peligrosas. etcétera), e ilustrar de ma-nera práctica el comportamiento a seguir. Ello puede servir al mismo tiempo para localizar y comprobar la adecuación de los recursos de seguridad disponibles (mantas contra incendios, extintores, bo-tiquín de urgencia, etcétera).

Muy diferentes son las situaciones de riesgo en las salidas fuera del centro. Es-tas dependerán del lugar visitado y de la experiencia de los alumnos. En cualquier caso conviene tener claro que los acciden-tes son impredecibles, y que por eso la mejor medida es ir preparado. Por ello cuando se realizan salidas conviene com-probar que dispone de los seguros nece-sarios, que los padres estén informados adecuadamente, y que siempre haya más de un profesor por cada grupo de alum-nos. Además no debe olvidarse nunca el botiquín de urgencias, el teléfono y direc-ción de un centro hospitalario próximo y un coche disponible para desplazamientos imprevistos.

La preparación de los trabajos prácticos

Una vez definidos los objetivos de un tra-bajo práctico, establecidas las relaciones pertinentes con los contenidos teóricos, se hace necesario preparar de manera con-creta la secuencia de actividades que se desarrollara con los alumnos, prever el tiempo que piensa dedicársele, la forma de agrupamiento más adecuada y los re-cursos necesarios.

Cualquier trabajo práctico de laborato-rio o campo, por sencillo que sea, requie-re una pequeña secuencia de actividades de diferente tipo:

• Introducción por parte del profesor para presentar la cuestión o problema que centrará el trabajo práctico y ubi-carlo teóricamente (grupo clase).

• Explicación de la práctica propia-mente dicha y trabajo de los alumnos con el grupo de la misma (grupo cla-se y pequeño grupo).

• Comprobación por parte del profesor de si se ha comprendido y se poseen los conocimientos previos necesarios para realizarla adecuadamente (grupo clase, pequeño grupo o individual).

• Una o más actividades de laboratorio y/o campo realizadas por alumnos (pequeño grupo o individual).

• Elaboración de un resumen y conclu-siones individuales y en pequeño gru-po (individual y pequeño grupo).

• Comunicación en el grupo clase.• Actividades de sistematización y sín-

tesis (grupo clase y pequeño grupo).• Actividades de evaluación (indivi-

dual, pequeño grupo, grupo clase).

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Una secuencia de este tipo favorece la motivación de los alumnos, ayudando a encontrar un significado adecuado a la propuesta que permita que la interioricen y hagan suya. Como puede apreciarse, la mayoría de actividades pueden realizarse en el aula habitual de clase, siempre que esta permita la movilidad de mesas y si-llas, para adecuarla al tipo de agrupamien-to adecuado.

Un factor clave es la dinámica de los trabajo prácticos es el tipo de agrupamien-to que se establece para realizarlos. En ocasiones los trabajos prácticos pueden ser individuales, pero lo más frecuente es que se realicen en pequeños grupos, a ve-ces por número de equipos que se dispone o también parta favorecer el intercambio, la discusión del trabajo cooperativo entre los alumnos y alumnas. El trabajo en pa-rejas parece aconsejable en aquellas situa-ciones en la que los alumnos deben apren-der a usar instrumentos de observación (lupa, binocular, microscopio) de medida (balanza de precisión, temperatura), o rea-lizar montajes delicados o complejos. En estos casos, si hay un número de equipos suficientes, el agrupamiento en pareja permite la participación directa, y facilita por tanto que los alumnos puedan apren-der los conocimientos perseguidos. En aquellos casos en los que la discusión y el intercambio sean importantes (cuando se han de formular hipótesis, diseñar ex-perimentos o interpretar conclusiones, por ejemplo), los grupos de tres o cuatro alum-nos pueden ser más enriquecedores. Los grupos de más de cinco alumnos acostum-bran ser poco operativos para este tipo de actividades. El tipo de agrupamiento plan-teado debe adaptarse a las características

de las diferentes actividades que se reali-zan a lo largo de la secuencia del trabajo práctico.

Otro aspecto muy debatido es la con-veniencia de formar grupos homogéneos o heterogéneos. En general, los grupos he-terogéneos son más enriquecedores, y fa-vorecen la enseñanza entre iguales, lo que supone un recurso importante en estas ta-reas. Pero por otra parte, pueden favorecer un liderazgo único y excesivo. Parece conveniente que los alumnos se acostum-bren a trabajar en grupos de diferentes ca-racterísticas, ya que esto les facilita el aprendizaje social, pero es importante también que los alumnos se encuentren bien en el grupo en que están y que este tenga una cierta estabilidad para que pue-da madurar. En cualquier caso, no parece que existan formulas sencillas para abor-dar estas cuestiones, en las que la sensi-bilidad del profesorado, su capacidad para detectar estas situaciones problemáticas y orientarlas positivamente, y la adopción de criterios flexibles para adaptarse a las características y dinámicas peculiares de cada grupo resultan insustituibles.

Las previsiones del tiempo que se de-dicará a cada actividad acostumbran a ser poco precisas, especialmente si es la pri-mera vez que se realiza, pero permiten distribuir el tiempo disponible, y sirven de guía para reconducirlo posteriormente. En general, se acostumbra calcular menos tiempo del necesario por lo que se reco-mienda inicialmente ser generosos en las previsiones. Ello permitirá evitar una ten-dencia bastante negativa la de acelerar progresivamente el ritmo de realización a medida que avanza el trabajo práctico. Esto provoca fácilmente la ansiedad y el

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desánimo en los alumnos, que acaban la práctica de cualquier manera. Se pierde con ello uno de los aspectos más intere-santes de los trabajos prácticos: analizar y debatir qué se ha hecho, cómo y a qué conclusiones ha concluido.

Junto a la elaboración del programa de actividades se hace necesario, tanto en las actividades de laboratorio como en las de campo, que el profesor las realice previa-mente, y poco tiempo antes de hacerlo con los alumnos. La realización de una obser-vación o experimento es muy diferente al relato de una guía. Es muy fácil pensar, sobre todo en el caso de profesores nove-les, que una práctica de un libro no es ne-cesario realizarla previamente. Esto puede conducir a situaciones difíciles, como no saber explicar porque el punto de ebulli-ción del agua calculado no es 100°, o por qué los cálculos realizados no se ajustan a la ley de Ohm en el circuito que se está utilizado.

Además la realización de la actividad práctica por parte del profesor es necesa-ria para poder apreciar los puntos de ma-yor dificultad, las observaciones menos claras, la adecuación del material utiliza-do, y seleccionar, adaptar o elaborar una guía adecuada para los alumnos. No se pueden realizar las mismas observaciones con un buen microscopio que con uno de la casa de Enosa de primera generación (presente todavía en muchos centros). Y a veces no se tiene la precaución de realizar la práctica con el mismo material que lo harán los alumnos.

Esta preparación previa es especial-mente importante en las actividades de campo, ya que en estos casos las cir-cunstancias más son cambiantes y difí-

ciles de prever. Se puede ir a estudiar un estanque un año y encontrarlo en perfec-tas condiciones y al curso siguiente com-probar que ya no está, porque se ha de-cidido desecarlo.

Todo este trabajo de preparación resul-ta más gratificante si se realiza con otros compañeros y compañeras del propio cen-tro o de otros, como lo han hecho nume-rosos grupos de trabajo. Ello hace las ta-reas más dinámicas, facilita el intercambio y la autoformación, y permite avanzar más rápidamente en el diseño de propues-tas para el aula.

Una atención especial merecen las guías que utilizaran los alumnos para la realiza-ción de los trabajos prácticos. Existen dife-rentes opciones: desde adoptar una guía ya preparada hasta elaborada conjuntamente con los alumnos, con todas las opciones in-termedias posibles. Cuanto mayor es el pro-tagonismo de los alumnos en su prepara-ción más fácil es garantizar su comprensión e implicación en las actividades; pero tam-bién requiere más tiempo. No parece haber ningún inconveniente para que en ocasio-nes puedan utilizarse guías ya elaboradas, que parezcan correctas para los propósitos perseguidos, otras veces hacer algunas adaptaciones a guías ya existentes, y en otras elaborarlas con los alumnos.

En cualquier caso, una guía debe ser:

• Comprensible por todos los alumnos y alumnas del grupo.

• Breve.• Clara y concreta.• Esquemática.• Ilustrada con dibujos y esquemas que

faciliten su comprensión.

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La mejor manera de comprobar la ade-cuación de una guía es presentándosela a los alumnos y pidiendo que señalen las cosas que no entienden. A partir de esta actividad pueden hacerse mejoras.

Posteriormente, al finalizar el trabajo práctico podremos incorporar todas aque-llas cuestiones que en el proceso de reali-zación se haya observado que no estaban suficientemente claras. Cuando se haya re-petido este ejercicio algunas veces, tendre-mos ya una guía bastante ajustada al nivel de los alumnos con los que trabajamos.

La presentación y conducción de los trabajos prácticos

Una vez preparado un trabajo práctico, llega el momento de ponerlo en escena, fase fundamental. Una buena preparación facilita una buena puesta en escena, pero no lo garantiza.

El momento inicial de la misma tiene una gran importancia, ya que es la mejor oportunidad para captar el interés de los alumnos e interesarlos por la cuestión que es abordada. La motivación inicial se fa-vorece si:

• El tema objeto del trabajo práctico se plantea en forma de pregunta compren-sible y sugerente para los alumnos.

• Se relaciona con aspectos de la vida cotidiana que sean atractivos e inte-resantes para los alumnos.

• Se relaciona con otros trabajos ante-riores que les hayan interesado.

• Se clarifican los objetivos que se pre-tenden y lo que debe hacerse para conseguirlos.

• Se clasifican los aspectos que se valo-rán más en el desarrollo del trabajo.

• Se permite que los alumnos y alum-nas expresen y discutan abiertamente sus ideas en relación con las cuestio-nes anteriores.

• Se otorga protagonismo a los alumnos al inicio y en el desarrollo del trabajo, permitiéndoles tomar las decisiones que se consideren oportunas.

Un momento especialmente importan-te en la conducción de los trabajos prác-ticos es el de la realización de las activi-dades de laboratorio y campo por parte de los alumnos. En primer lugar, antes de ini-ciar cada actividad es conveniente realizar un pequeño recordatorio de lo que han de realizar. A partir de este recordatorio debe dejarse a los alumnos tranquilos para que inicien su propia dinámica sin estar pen-dientes del profesor. Pasado un tiempo prudencial (10 a 15 minutos) es conve-niente pasar por las mesas, para compro-bar que los alumnos y alumnas han inicia-do las tareas y no tienen especiales dificultades. Para favorecer que los alum-nos intenten resolver las dificultades por ellos mismos, no parece conveniente in-tervenir en esta primera ronda, a no ser que ellos mismos pregunten, o se observe alguna dificultad importante que nos les permita progresar. El tiempo siguiente puede dedicarse a tender a los alumnos que presenten más dificultades o se resis-ten a realizar la tarea. Finalmente, acos-tumbra ser necesaria una segunda ronda por todas las mesas, para comprobar la si-tuación del trabajo, y actuar en conse-cuencia. Debe preverse además un tiempo final para recoger, limpiar y ordenar los materiales utilizados. Por todo ello, si se quieren seguir estas orientaciones será ne-

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cesario realizar actividades que como mí-nimo sean de hora y media, y trabajar con grupos que no superen de 20 alumnos.

Para poder orientar adecuadamente las actividades prácticas es necesario cono-cer cuáles son los puntos que ofrecen es-pecial dificultad, y que problemas puedan presentarse a los diferentes alumnos. Por ejemplo, al realizar un trabajo práctico con alumnos de 4° de eso,1 en el que se plantea la observación de pequeños ani-males de la hojarasca y el humus, se apre-ciaron por parte de una profesora los si-guientes puntos de dificultad: captura de los pequeños animales mediante un pin-cel humedecido, para no dañarlos; trans-porte a un recipiente con tapa para su ob-servación; uso correcto de la lupa binocular (iluminación y enfoque adecua-do); dibujo de los animales observados, de manera que representen sus caracterís-ticas básicas. El tener claro los puntos de dificultad permite apreciar de manera rá-pida que los alumnos afrontan con éxito y cuáles no, y prestar en consecuencia la ayuda necesaria.

Las actividades orientadas que los alumnos intercambien entre ellos y valo-ren, de manera ágil, sus resultados son de gran interés para potenciar el aprendizaje entre iguales y fomentar el desarrollo de criterios de análisis y valoración. Por ejemplo, después de realizar el dibujo de una misma especie animal, observada me-diante la lupa binocular, los alumnos inter-cambian sus dibujos con los compañeros de al lado y valoran si esta correctamente realizado. O bien, después de confeccio-nar en pequeños grupos una clave dicotó-

mica, para identificar las nueve especies de árboles que hay en el patio del centro, se las intercambian para comprobar y va-lorar si funcionan correctamente.

Tan importante como atender a los alumnos con dificultades, es dar orienta-ciones a los que han resuelto más rápi-damente las tareas, para que puedan se-guir trabajando. En la mayoría de trabajos prácticos no resulta difícil tener previstas ampliaciones o actividades al-ternativas que permitan atender de ma-nera efectiva estas situaciones. En el caso anterior, por ejemplo, se puede plan-tear a estos alumnos que observen nuevo material, o que identifiquen a que grupos pertenecen los animales ya observados, mediante unas claves sencillas. Se trata de que todos los alumnos realicen unos aprendizajes básicos, pero que esto no impida que algunos puedan realizar ade-más otros aprendizajes.

Una situación delicada y frecuente-mente es la que se presenta cuando no hay tiempo suficiente para acabar adecuada-mente la práctica. En estos casos puedes ser mejor recapitular con los alumnos lo que se haya podido realizar, y retomar el trabajo en la sesión siguiente. Intentar acabar deprisa y corriendo suele ser con-traproducente para la motivación de los alumnos y puede favorecer una imagen negativa o una visión deformada del tra-bajo científico.

Las actividades de síntesis

y el cuaderno de trabajoLas actividades que cierran la secuencia de un trabajo práctico deben tener como

1 Escuela Secundaria Obligatoria [n. del ed.].

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función favorecer la elaboración de con-clusiones y el análisis y valoración por parte de los alumnos del proceso de tra-bajo seguido. Con base en todo ellos el profesor podrá sistematizar los aspectos trabajados, establecer las relaciones que consideren oportunas y formular las gene-ralizaciones pertinentes. Todo ello es ne-cesario para que los alumnos del proceso de trabajo seguido. Con base en todo ellos el profesor podrá sistematizar los aspectos trabajados, establecer las relaciones que consideren oportunas y formular las gene-ralizaciones pertinentes. Todo ello es ne-cesario para que los alumnos interioricen adecuadamente los nuevos conocimientos y puedan establecer relaciones significa-tivas que permitan su uso posterior en otras situaciones.

Este trabajo puede iniciarse como tarea individual o en pequeño grupo, ya que si los alumnos no realizan su propio proceso de análisis y elaboración de conclusiones será muy difícil que puedan asimilar adecuada-mente los conocimientos pretendidos. El cuaderno de trabajo y los guiones de prác-ticas, son los instrumentos fundamentales para facilitar estas tareas. Ya se a comentado anteriormente las características de los guio-nes de prácticas por lo que nos centraremos ahora en el cuaderno de trabajo.

Entendemos que éste debe ser un ins-trumento flexible, que permita el aprendi-zaje progresivo por parte del alumno. En él debe plasmar por escrito los aspectos más destacados del trabajo realizado y las conclusiones pertinentes. Para que esto sea posible debe evitarse su uso rutinario e indiscriminado. Cuando se plantea a los alumnos hacer un resumen de una prácti-ca es importante:

• Centrarse cada vez en pocos objeti-vos, ya que realizar un resumen ade-cuado de un trabajo práctico es una tarea compleja, que requiere múlti-ples aprendizajes (hacer resúmenes, seguir una secuencia, recoger los da-tos e informaciones relevantes, utili-zar dibujos o esquemas, redactar con-clusiones claras y coherentes con los datos recogidos, etcétera) que deben aprenderse de manera progresiva.

• Proporcionar pautas concretas de lo que se debe recoger y la forma más adecuada de hacerlo, proporcionando ejemplos.

• Revisar posteriormente los resúmenes elaborados y ayudar a los alumnos a reconocer lo que está bien expresado y lo que necesita mejorarse, propor-cionando las pautas necesarias.

Una vez elaborado el resumen indivi-dualmente o en pequeño grupo, el inter-cambio a nivel de la clase, de manera que los alumnos puedan contrastar sus expe-riencias e ideas entre sí, puede resultar enriquecedor. Esto no resulta fácil, pues con frecuencia las puestas en común se convierten en largas y aburridas exposi-ciones, muy poco útiles. Para evitar esto pueden acotarse los aspectos que serán objeto de intercambio, y utilizar formas atractivas y variadas de comunicación, lo que favorecerá además otros aprendiza-jes. Por ejemplo, después de realizar un trabajo en grupo sobre el uso de los con-tenedores selectivos de basuras en el ba-rrio, se pide a cada grupo que represente en una cartulina las conclusiones, y se hace una exposición con los carteles ela-borados. El profesor deja un rato para

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que puedan leerlos, y después plantea unas cuestiones sobe el contenido de los carteles para abrir debate.

Hasta ahora, los elementos básicos que han intervenido en las actividades señala-das son los derivados del trabajo realizado por los alumnos. Es el momento de que el profesor valore la situación, y ayude a ela-borar una síntesis que permita establecer nuevas relaciones y generalizaciones. Los resúmenes, la lectura de documentos ade-cuados, la realización de mapas concep-tuales o de la v de Gowin, son algunos ejemplos de actividades que puedan ayu-dar en estas tareas. Las síntesis elaboradas deben ser un elemento básico de referen-cia, por lo que conviene que los alumnos las tengan recogidas correctamente y de manera que puedan consultarlas cuando sea necesario.

La evaluación de trabajo realizado y su relación con otras situaciones y tareas son también elementos de gran importancia en esta fase final, para que los alumnos pue-dan comprender el carácter continuo, pro-gresivo y acumulativo del trabajo cientí-fico, ya que al final de un proceso permite constatar los logros, las deficien-cias y marcarse nuevos objetivos para el próximo trabajo.

La evaluación de los alumnosEn los tres últimos apartados ya se han co-mentado diferentes aspectos relacionados con la evaluación de los alumnos: así en el apartado “La preparación de los trabajos prácticos”, al hablar de estos trabajos se insistió en la necesidad de definir y valo-rar los conocimientos previos necesarios para poder realizar el trabajo práctico (eva-luación inicial); en el siguiente apartado se

hizo énfasis en la necesidad de identificar los principales aspectos de la práctica que podían presentar dificultad, y seguir aten-tamente el trabajo de los alumnos para po-der prestar la ayuda necesaria (evaluación formativa), y en el apartado “Las activida-des de síntesis y el cuaderno de trabajo” se ha señalado el papel clave que juegan las actividades de recapitulación y síntesis para que, tanto el profesor como los alum-nos, valoren las conclusiones a las que se ha llegado y el proceso de trabajo seguido (evaluación sumativa). Estas diferentes vías permiten hacerse una idea global y suficiente del grado en que se han conse-guido los objetivos planteados inicialmen-te. Sin embargo, se ha creído conveniente ampliar en este apartado final algunas cuestiones de especial interés.

En primer lugar, se señala una vez más la importancia de tener los objetivos de los trabajos prácticos suficientemente claros, tanto por parte del profesor como de los alumnos, para poder realizar una evaluación adecuada.

Como se ha indicado anteriormente, una de las formas más útiles para eva-luar los trabajos prácticos es la obser-vación, ya que la mejor manera de po-der verificar si los alumnos utilizan adecuadamente determinados procedi-mientos o manifiestan determinadas ac-titudes viéndoles trabajar. Para que esta observación sea posible es necesario or-ganizar las tareas de manera que se dis-ponga de algunos momentos para reali-zarla. Además es útil usar algunos indicadores que nos permitan la recogi-da rápida de las informaciones relevan-tes. Por ejemplo, si nos interesa valorar el uso de la lupa binocular podemos

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plantear los siguientes indicadores para la observación:

• Ilumina adecuadamente el objeto a observar.

• Enfoca correctamente.• Limpia la lupa después de utilizarla.

Mediante estas pautas podemos reco-ger fácilmente las observaciones utili-zando algunos números las observacio-nes utilizando algunos números para valorar el grado en que se manifiesta la pauta (0 sino lo hace nunca a no ser que se le diga; 1 si lo hace alguna vez; 2 si lo hace con frecuencia; 3 si lo hace siem-pre). Para que las observaciones recogi-das tengan cierta validez es conveniente realizarlas más de una vez.

Otra fuente importante de informa-ción son las producciones realizadas por los alumnos: carteles, dibujos, maquetas, trabajos de síntesis, exposiciones, etcéte-ra. Éstas, y otras producciones, don una fuente de gran interés para evaluar deter-minados procedimientos y actitudes. Para poder valorarlas es necesario establecer unos criterios previos, que deben ser ex-plicados y enseñados previamente a los alumnos. Si lo que evaluamos son las co-lecciones de moluscos marinos que han preparado, al inicio de la actividad debe dejarse claro qué pautas deberán seguir y cómo se valorarán. Por ejemplo, se puede plantear que los aspectos más im-portantes serán: el número de especies presentado, la información correcta de cada ejemplar, y el montaje realizado para presentar la colección. Es importan-te que estas valoraciones sean explicadas y discutidas con los alumnos, pues de

esta manera servirán para calificar mejor los criterios utilizados y afianzar los aprendizajes pretendidos.

Junto a la evaluación realizada por el profesor, la evaluación realizada por los propios alumnos, individualmente o en grupo, es un elemento fundamental, ya que facilita la apropiación de los objetivos y la toma de conciencia de su situación. No resulta difícil introducir actividades en las diferentes fases del trabajo que favo-rezcan la autoevaluación. Por ejemplo, al inicio de un trabajo práctico, que consiste en diseñar y realizar un temario adecuado para tener saltamontes en observación du-rante unas semanas, el profesor plantea el siguiente cuestionario inicial:

• ¿Qué cosas te parecen más importan-tes a tener en cuenta para que los sal-tamontes se encuentren bien en el te-mario?

• ¿Crees que serás capaz de construir un temario?

• ¿Crees que podrás encargarte de pro-porcionar cada día los cuidados que necesiten tus saltamontes durante las tres semanas que dure el trabajo?

Las respuestas a estos cuestionarios pueden revisarse por los propios alumnos al final del trabajo para que puedan valo-rar la aproximación de sus predicciones.

Es especialmente interesante el análisis final del pequeño grupo, para revisar y va-lorar lo que se ha hecho, los logros con-seguidos y las cuestiones que deberán me-jorarse en el próximo trabajo.

Un aspecto especialmente complejo es la manera en cómo se pueden plasmar es-tas informaciones y valoraciones en a ca-

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lificación global. No consideramos que sea posible expresar la riqueza de infor-maciones obtenidas a través de las activi-dades comentadas mediante una nota o palabra; pero en cualquier caso cuenta más información posea el profesor sobre los progresos de los alumnos, más funda-mentada estará la calificación otorgada.

Lo que es importante evitar es que en la misma no se tengan en cuenta los apren-dizajes que los alumnos realizan median-te los trabajos prácticos, o que queden re-ducidos a los aspectos de orden y comportamiento.

Además de evaluar los aprendizajes de los alumnos es fundamental también eva-luar el diseño y desarrollo del trabajo rea-lizado, ya que ello permitirá su mejora progresiva. Para ello invitamos al lector a realizar alguna de las actividades que se plantean a continuación.

Actividades1. Análisis de los procedimientos trabajados en algunas prácticas.

Utilizando la escala de Herron, presentada en el apartado “Caracterización de las ac-tividades de laboratorio y campo”, analice el grado de indagación de algunas activi-dades de laboratorio y/o campo que utili-ce o las planteadas en algún libro de prác-ticas.

2. Análisis de los procedimientos utilizados por los alumnos en un

trabajo práctico.Utilizando el inventario LAJ, de Tamir y Luneta, presentado en el apartado “Carac-terización…”, analice los procedimientos que los alumnos deben utilizar en algunas actividades de laboratorio y/o campo.

3. Contenidos teóricos y procedi-mientos de los trabajos prácticos.Escoja una práctica que haya realizado y elabore la V de Gowin correspondiente, utilizando como guía el ejemplo del apar-tado “Relaciones entre conocimientos teó-ricos y trabajos prácticos”.

4. Diseño de un plan de activida-des para un trabajo práctico.Siguiendo con la misma práctica escogida para la actividad anterior, elabore una guía dirigida a los alumnos para su realización y, teniendo en cuenta las orientaciones presentadas en el apartado “La prepara-ción de los trabajos prácticos”.

5. Diseño de instrumentos de eva-luación para trabajos prácticos.Diseñe algún instrumento de evaluación para el ejemplo seleccionado en las acti-vidades anteriores:

a) Elabore algunas pautas de observa-ción para evaluar a los alumnos mientras están realizando el trabajo práctico.

b) Prepare algunos criterios para valo-rar el registros de la práctica en el cuaderno del alumno.

BibliografíaAlambique, núm. 2, 1994, monográfico:

Los trabajos prácticos.

Contiene ocho artículos que anali-zan un espectro variado de temas re-lacionados con los trabajos prácti-cos de laboratorio y campo. “Los trabajos prácticos en la educación

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infantil y primaria”, Algunas minu-cias sobre los trabajos prácticos en la enseñanza secundaria”. “Trabajos prácticos para la construcción de conceptos”. “¿Qué es lo que hace di-fícil una investigación?, “El trabajo de campo y el aprendizaje de la Geo-logía”, “Los trabajos prácticos de Ciencias Naturales como actividad reflexiva, crítica y creativa” y “Di-seño y realización de investigacio-nes en las clases de ciencias”.

En todos ellos se aportan criterios para el trabajo en el aula y ejem-plos de interés. El monográficos se cierra con una útil bibliografía co-mentada.

Caballer, M.J. y A. Oñorbe, 1997, “Reso-lución de problemas y actividades de laboratorio”, en L. del Carmen (co-ord.). La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria, Horsori, Barcelona.

En este capítulo del libro citado los autores presentes una variada visión de las actividades de resolución de problemas y de laboratorio, plan-teando una tipología paralela que permite abordar a la vez situaciones en las que la resolución de proble-mas y el trabajo de laboratorio con-fluyen. Se presentan numerosos ejemplos y actividades para el pro-fesor. Contiene también una pro-puesta de lecturas acumuladas.

Claxton, G., 1994, Educar mentes curio-sas, Visor/Aprendizaje, Madrid.

Los capítulos (“Laboratorilandia y el mundo real”) y 4 (“La naturaleza de la verdadera ciencia”) de este libro son especialmente adecuados para el tema de este capítulo. En ellos se presenta una aguda y clara crítica a la forma tradicional de abordar los temas de laboratorio y se ofrecen unas intere-santes líneas de reflexión y cambio.

Del Carmen, L. y E. Pedrinaci, 1997, “El uso del entorno y del trabajo de campo”, en L. del Carmen (coord.) La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria, Horsori, Barcelona.

Este capítulo es de características semejantes al anterior, ya que for-man parte de la misma obra. A par-tir de una justificación de la impor-tancia del trabajo de campo en la enseñanza de las Ciencias Experi-mentales, se pasa revista a los prin-cipales aspectos que deben tenerse en cuenta a la hora de organizarlo y llevarlo a la práctica. En la parte final plantea actividades para el profesorado y lecturas comentadas.

Hodson, D., 1994. “Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio”, en Enseñanza de las Ciencias, 12 (3). pp. 299-313.

En este artículo el autor realiza una completa revisión de los principales aspectos y problemas relacionados con el trabajo de laboratorio, apor-tando en muchos casos orientacio-nes para su superación.

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Anexo 4

vázQuez, ricArdo (2004). lA escuelA A exAmen. Análisis pedAgógico del progrAmA oficiAl de cienciAs nAturAles y del libro de texto pArA tercer grAdo de primAriA*

Extraído de la revista Correo del Maestro Núm. 101, octubre 2004. Ricardo Vázquez Chagoyán

Introducción

En la enseñanza de las ciencias naturales es, quizá, donde se evidencia más claramente la gran tragedia pedagógica que se vive en la escuela. Se pretende que el niño desarro-lle una actitud científica ante los fenómenos de la naturaleza en ausencia de todo con-tacto con esos fenómenos. ¿Cómo conocerán o comprenderán los educandos los fenó-menos de la naturaleza encerrados entre cuatro paredes y un techo? Debemos seguir insistiendo en lo absurdo que es, a la luz de los avances de las ciencias de la educación, empeñarse en educar a los niños y jóvenes recluyéndolos en (j) aulas. En la presente entrega intentaremos mostrar cómo esta visión nos encierra irremediablemente en el eterno retorno al verbalismo, el enciclopedismo, el formulismo, la pasividad, etcétera.

Dividimos el presente artículo en dos apartados. En el primero señalamos breve-mente el equívoco que existe respecto de los propósitos de la enseñanza de las ciencias naturales y por qué conviene hablar mejor de ‘conocimiento del entorno natural’. En el segundo apartado ofrecemos algunos elementos que ilustran cómo se manifiestan los problemas pedagógicos que hemos venido señalando en el libro de texto oficial Cien-cias Naturales. Tercer grado y, por tanto, en las prácticas educativas guiadas por él. Desde luego, habría mucho más que decir al respecto, pero por las naturales limitacio-nes de espacio, sólo podemos dejar apuntados los problemas más relevantes.

I. Finalidad de la enseñanza de las ciencias naturalesLas expresiones que usamos suelen generar a menudo ambigüedades que dificultan la comprensión de las cosas. Y aunque a primera vista puedan parecer sutilezas, en reali-dad son, con frecuencia, nudos de malos entendidos que entorpecen nuestra actividad.

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Un ejemplo de ello lo encontramos en los casos que se habla de la enseñanza o el apren-dizaje de las ciencias. Cuando se habla, dentro del contexto de la educación escolar, de la enseñanza de las ciencias naturales, ¿a qué nos referimos? ¿A que los estudiantes deben aprender los conceptos y teorías más actuales de las ciencias constituidas, o a que deben aprender a conocer los fenómenos presentes en su entorno natural? La elec-ción en esta disyuntiva nos conducirá a dos situaciones radicalmente distintas.

Si lo que se quiere es lo primero, entonces seguramente nos encaminaremos hacia el diseño de planes y programas de estudio sumamente abstractos, enciclopédicos, ale-jados de los intereses y niveles de conceptuación de los educandos. Lo que se pretende en este caso es que los niños repitan verbalmente las conclusiones a que han llegado las distintas ciencias, independientemente de que ellos comprendan o no lo que dicen. Y es necesario enfatizar que para los niños y jóvenes de los ciclos de educación básica (e incluso para muchos maestros) los discursos ‘finales’ de las ciencias son palabras huecas. Paradójicamente, se pretende formar en los estudiantes actitudes y habilidades favorables para la investigación científica sin acudir a la observación ni a la compro-bación empírica, sino al adoctrinamiento. Éste ha sido el punto de vista dominante has-ta hoy en la educación escolar en general. Por ello se diseñan los planes y programas con enfoques por disciplinas, donde se incluyen los temas que interesan a los especia-listas y no los que necesitan e interesan a los educandos.

Por el contrario, si el propósito fuera que los ni-ños aprendieran a conocer los fenómenos que compo-nen su entorno natural, nos tendríamos que conducir por un camino muy distinto, sin importar que los estu-diantes lleguen o no a las conclusiones últimas de la vanguardia científica, sino para buscar que estén abier-tos al estudio continuo de su entorno natural y se invo-lucren cada vez más en ello según su propio ritmo de desarrollo cognitivo y según la inclinación natural de sus intereses.

No faltará quien argumente que este camino im-pedirá que los estudiantes lleguen a tener una com-prensión del mundo acorde con los avances de la cien-cia actual. Pero este argumento es falaz porque, en primer lugar, actualmente nadie tiene una comprensión del mundo que incluya todos los adelantos de las ciencias; en segundo lugar, pretender que los estudiantes lleguen de un salto a los resultados que a la humanidad le ha llevado milenios conseguir es ignorar las leyes que rigen los

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procesos de construcción del conocimiento, y, en tercer lugar, puesto que en los pro-cesos de construcción del conocimiento no hay un punto de inicio absoluto, ni un punto de llegada absoluto, lo que importa no es el arribo a un punto determinado, sino el proceso de avance continuo. El conocimiento no se adquiere por la conversa-ción ni por la lectura; se adquiere por la experimentación directa con los fenómenos que se desea conocer. Precisamente, lo que caracteriza a la investigación científica moderna es la exigencia de comprobación empírica de las cosas. A las prácticas con-sistentes en hacer repetir discursos a los aprendices sin preocuparse por la compren-sión se le llama ‘adoctrinamiento’ y a su resultado mental se le denomina ‘creencia’, no conocimiento.

Porque este último es resultado de una construc-

ción gradual cuyo proceso se prolonga por muchos años y nada tiene que ver con repetir verbalmente las con-clusiones a que han llegado las ciencias que, además, son siempre provisionales.

Lo cierto es que no es lo mismo querer que se aprendan ciertas formulaciones verbales de las conclu-siones a que han llegado las ciencias actuales, que bus-car una buena disposición para el conocimiento del en-torno natural; esto es, intentar desarrollar habilidades y actitudes que impulsen a los educandos a conocer cada vez mejor su entorno. En este último caso, lo impor-tante no son las conclusiones, sino el proceso de inves-tigar el entorno. Así, la selección de los contenidos de un programa no estaría en fun-ción de tales o cuales teorías o conceptos científicos ya establecidos, sino en función de ciertos fenómenos o seres del mundo natural. Es decir, lo importante aquí no sería que los estudiantes repitieran como loro las teorías o leyes de la evolución, de la rela-tividad, de la gravitación, de la genética, de la reproducción, etc., sino que observaran metódica y sistemáticamente a los seres y fenómenos de la naturaleza, y que registra-ran sus comportamientos, sus transformaciones, sus interacciones. Lo importante para una buena educación científica básica no está en el resultado final, sea cual sea, sino en el desarrollo de hábitos, actitudes y habilidades de indagación; de este modo los educandos avanzarán permanentemente hacia una cada vez mejor comprensión de los fenómenos naturales, y estarán en mejores condiciones para lograr la autonomía en su proceso de aprendizaje que, en la perspectiva de una educación verdaderamente inte-gral, es uno de los propósitos esenciales.

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¿Cuál es entonces la finalidad de la enseñanza en esta área? ¿Que los estudiantes repitan las teorías, leyes y conclusiones de las ciencias actuales o que se interesen por la investigación del entorno natural y que avancen continuamente en ese camino?

Lo más coherente con lo que hoy se sabe acerca de cómo funcionan las leyes del aprendizaje es que los niños y jóvenes se ejerciten en la investigación de los fenóme-nos de la naturaleza. Pretender que los estudiantes aprendan de entrada las teorías de la vanguardia científica es condenarlos a memorizar discursos sin significado para ellos. De ahí que advirtamos la necesidad de utilizar la expresión ‘investigación de los fenó-menos de la naturaleza’, que enfatiza el proceso de construcción del conocimiento, en lugar de ‘enseñanza de las ciencias naturales’, que pondera sólo el resultado.

Lo anterior no quiere decir que se renuncie a que los estudiantes conozcan los conceptos y teorías científicas vigentes. El problema está en creer que la verbalización es equivalente a la conceptuación o a la teorización. Las palabras no son representa-ciones ni conceptos, son únicamente signos. El conocimiento está constituido por re-presentaciones, conceptos y teorías, y por las transformaciones que el sujeto hace men-talmente con ellos, y todo esto proviene de un proceso gradual de reconstrucción interna que el sujeto hace de los componentes del mundo externo. Tal reconstrucción interna se produce a partir de la interacción sensible y motora del sujeto con esos com-ponentes del mundo externo, y no es posible la transmisión directa de ese conjunto de representaciones y conceptos de una mente a otra por medio de la palabra (sea oral o escrita). Por ello, el enfoque constructivista insiste en que cada sujeto tiene que hacer esa reconstrucción interna por sí mismo. Lo único que puede hacer el educador es fa-vorecer las condiciones para que el estudiante avance en esa reconstrucción.

Pretender entonces que los estudiantes se apropien directamente de las conclusio-nes finales de la ciencia es una torpeza pedagógica. Es iluso creer que los estudiantes desarrollarán habilidades y actitudes científicas imponiéndoles dogmáticamente las con-clusiones finales de las ciencias. Para desarrollar esas habilidades y actitudes ellos tie-nen que vivir el proceso de la investigación científica. Esto no significa que los niños y jóvenes deban prepararse en grandes laboratorios y utilizar tecnología de punta. Sig-nifica simplemente que tienen que acudir a observar e interactuar con los fenómenos en directo y de una manera sistemática. De hecho, deben aprender a ‘descubrir el hilo negro y el agua tibia’. El aprendizaje no puede comenzar en las conclusiones.

Si una teoría es un entramado de representaciones y conceptos sistematizados que conforman un modelo mental de cierto campo de la realidad, para apropiarse de una teoría los estudiantes tienen que observar el fenómeno por estudiar, actuar sobre él para conocer sus reacciones (experimentar), formularse preguntas sobre esos sucesos, for-mular posibles respuestas (hipótesis), confrontarlas con lo real sometiéndolas a pruebas

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empíricas (nuevos experimentos), etc. Las teorías son respuestas, y éstas sólo tienen sentido cuando el sujeto que aprende es capaz de formular las preguntas correspondien-tes desde sí mismo. Si el sujeto (el niño) no reconstruye cognitivamente tales teorías, y sólo memoriza verbalmente sus versiones discursivas, asistiremos exactamente al mismo fenómeno que se observa cuando un loro repite una frase. Puede verbalizar, pero no sabe lo que está diciendo, esto es, ejerce un acto mecánico que no implica el uso de la mente.

II. Elementos para el análisis del libro de texto de ciencias naturales A continuación mostraremos cómo se refleja en el libro de texto de ciencias naturales de tercer grado de primaria el enfoque que se preocupa por que los estudiantes se apro-pien de los conceptos ‘finales’ de las disciplinas implicadas, conceptos que son de in-terés para los adultos y para los especialistas, y que no toma en cuenta el nivel de de-sarrollo cognitivo de los estudiantes ni lo que a éstos puede interesar.1. El libro consta de 144 actividades que, pedagógicamente, se pueden clasificar de la siguiente forma:

a) Primero tenemos 37 (25.69%) actividades que pretenden acercar al estudiante al conocimiento a través de alguna forma de contacto con objetos o fenómenos del mundo real. De esas 37 actividades, 16 (11.11%) se pueden catalogar como de obser-vación. Ejemplos de ellas son: identificar en el salón de clases los materiales lisos y rugosos; averiguar adónde va la basura de la escuela; observar con lupa las partes de las flores; escuchar los ruidos de los intestinos de un compañero, etc. Incluimos en este rubro algunas actividades que conllevan algo más que la estricta observación, como “recoger basura en el recreo y clasificarla” o “abrir distintos frutos para ver cuáles tie-nen semillas y cuántas”; la razón es que en esos casos no se realiza una transformación experimental o una elaboración manufacturada. A diferencia de las anteriores, otras 17 (11.8%) actividades proponen lo que podría denominarse ‘experimentos simples’, como por ejemplo: elaborar una crema limpiadora, construir un modelo de aparato respirato-rio con una botella y globos, colocar flores blancas en agua con colorante, fabricar una veleta, etc. Las cuatro actividades restantes (2.77%) no caben claramente en ninguna de las dos categorías anteriores, pero en cierto modo remiten a algún objeto de la rea-lidad directa o conllevan cierto grado de acción por parte de los niños: comparar por peso y costo una papa con una bolsa de papas fritas industriales; o bien, hacer la esce-nificación teatral de un accidente y de los primeros auxilios.

b) A continuación tenemos 28 (19.44%) actividades supuestamente de ‘observa-ción’, sólo que tal observación no se hace sobre fenómenos de la realidad sino sobre dibujos o fotos de los fenómenos respectivos. En la mayor parte de los capítulos hay

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una sección que se identifica con un cuadrito donde dice “Abre bien los ojos”, y se ad-junta una foto de unos ojos infantiles bien abiertos. Cuando aparece ese cuadrito siem-pre se indica al niño que observe determinado fenómeno o cosa, o diferencias entre cosas, siempre con referencia a dibujos o fotografías que hay en el libro.

c) Finalmente identificamos 79 (54.86%) ‘actividades’ en las que se ofrece al es-tudiante información más o menos técnica (aunque pretendidamente elemental) sobre temas esencialmente de interés para los adultos o especialistas: recursos naturales re-novables o no, agua potable o no, uso del agua en el medio urbano o rural, enferme-dades, aire contaminado, desechos orgánicos o inorgánicos, formas de reproducción de las plantas, datos sobre propiedades medicinales de las plantas, fotosíntesis, posibles parásitos en la carne de puerco, la velocidad del transporte en la historia, etcétera.

2. Hay que reconocer un pequeño avance con respecto a programas anteriores, ya que en el primer grupo de actividades mencionadas se advierte la intención de que el estudiante realice alguna observación o experimento con algo concreto, real, objetivo. No obstante, el avance es más aparente que real, puesto que no se resuelve ninguno de los problemas pedagógicos principales; veamos por qué.

a) Respecto al primer grupo de actividades mencionadas (25.69%), a pesar de que se advierte la intención de que el estudiante realice alguna observación o experimente con algo concreto, real y objetivo, se puede señalar lo siguiente:

• La mayor parte de esas actividades se realizan en el interior del aula, lo cual es una tremenda limitante para la experiencia viva, real y contextualizada.

• Entre esas actividades (incluyendo las 17 que proponen experimentos sim-ples) no hay secuencia ni vinculación; son actividades aisladas, apartadas de todo contexto real, y en la mayoría de los casos cada una se agota en sí misma. Como en los casos de las otras asignaturas, las actividades están concebidas sólo como formas de ilustrar con ejemplos concretos el cúmulo de información verbalista que se ofrece en el texto, como si se tratara únicamente de reforzar un aprendizaje ya adquirido (por vía verbal).

• Se dirá que todas las actividades propuestas tienen relación con los temas tra-tados en el libro, por lo que no son actividades aisladas. Pero en realidad, el que ten-gan relación con los grandes temas del programa no elimina que sean actividades ais-ladas por cuanto que no se realiza ningún seguimiento práctico, ni se da continuidad a ninguna. Aquí subyace una concepción pedagógica verbalista y estática del conocimien-to, pues supone que éste se compone de exclusivamente de información expresada lin-güísticamente (oral o escrita) y que a través del lenguaje puede ser transmitido en su estado final. La interacción directa con los fenómenos reales del entorno (en este caso del entorno natural) es únicamente un ‘adorno’ pedagógico, totalmente prescindible.

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b) En el segundo grupo de ‘actividades’ (19.44%) se confirma la concepción epistemológica ingenua con que están diseñados los programas y los libros de tex-to. Subyace la idea de que la representación de un fe-nómeno natural en un dibujo o una fotografía es equi-valente a la observación directa del fenómeno o a la interacción real con él. La indicación “Abre bien los ojos” siempre refiere a dibujos o fotos por ejemplo: una lección habla de los materiales con que están he-chos los lápices, y se incluyen fotos de una pila de troncos y de piezas de grafito; en otra lección se ha-bla de la identificación de la contaminación del aire por ciertas reacciones de coloración en los líquenes (no se dice qué son los líquenes). Creer que a través de dibujos o fotos se puede conocer el mundo no es tan diferente del verbalismo; estamos ante lo que podríamos denominar ‘verbalismo con imágenes’ (a reserva de encontrar otra expresión más adecuada para ello), ya que de todos mo-dos el sujeto no está interactuando directamente con el mundo, sino sólo con cosas representadas en las páginas de los libros; sigue considerándose al estudiante como receptor pasivo de información.

c) En las 79 ‘actividades’ restantes (54.86%) se ofrece información escrita a los estudiantes, pero no sólo se vuelve a confirmar la concepción verbalista de la educa-ción, sino que además se muestra claramente cómo los temas tratados son ajenos al in-terés de los niños. Los temas están seleccionados con una visión adulta de las cosas. Veamos algunos ejemplos:

• En el tema de recursos renovables y no renovables, hay que preguntarse: ¿quién se interesa por el mundo en términos de recursos, los niños o los adultos? Es evidente que este tema tiene que ver con la visión economicista del mundo dominante en la vida de los adultos de hoy, quienes conciben la naturaleza como un conjunto de objetos o seres para fabricar todo tipo de objetos de consumo y lucrar con ellos. En el fondo, ver la naturaleza como ‘recurso’ es estimular el afán depredador, que es una característica del modelo de vida adulto. Los niños, antes de ser pervertidos con esta doctrina eco-nomicista, no ven la naturaleza como recursos, sino como fenómenos por explorar, como elementos para interactuar con ellos, como retos para la acción y el desarrollo de habilidades, etcétera.

• Otro ejemplo es el de la contaminación: ¿interesa auténticamente a los niños el tema de la contaminación? La contaminación es un resultado del modelo de vida con-sumista adulto, precisamente del modelo de vida depredador en el que los niños son

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víctimas, más que actores. Se dirá que es necesario crear conciencia en los niños sobre el problema de la contaminación, para que al ser mayores ellos no contaminen. Pero es muy dudoso que a partir de discursos y lecciones en libros (o poniéndolos a que cla-sifiquen la basura de la escuela) se logre realmente concientizar a alguien. Además, los niños no pueden hacer prácticamente nada para evitar la contaminación, misma que está determinada por los hábitos y actitudes consumistas de los adultos, que son trans-feridos a los infantes en todos los ámbitos de la vida cotidiana, día tras día. Es ingenuo pensar que esas actitudes se van a contrarrestar con bonitos discursos en las escuelas mientras los niños conviven con las prácticas depredadoras de los adultos, tanto fuera como dentro de esos recintos (a quienes hay que concienciar es a los adultos). Lo peor del caso es que si se plantea a los niños un problema que no pueden resolver, lo que seguramente se logrará es que ellos se acostumbren a vivir con ese problema, y eso los conducirá a asumir una actitud de ‘irremediabilidad’ (nada se puede hacer), y al llegar a la edad adulta, habiendo adquirido ya en la escuela de la vida los hábitos consumis-tas y depredadores, la contaminación será parte de su paisaje vital y difícilmente harán algo para buscar solución. Esto es un contenido del currículo social oculto que se va imbuyendo a los niños y jóvenes.

• Otros ejemplos pueden ilustrar la selección de temas no sólo con perspectiva adulta sino disciplinaria o erudita: la hidratación y respiración de las plantas, la repro-ducción de las plantas, la fotosíntesis, los parásitos en la carne de puerco, fuerza y fric-ción, funcionamiento del aparato circulatorio, enfermedades del aparato digestivo, etc. La mayoría de estos temas, aparte de ser bastante abstractos (muchos incluyen concep-tos relativamente recientes en la historia humana) y de que es dudoso que sean de in-terés para los niños, se les presentan en forma ‘descarnada’, fuera del contexto real de la vida, y sin tomar en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo, por lo que no podrán ser asimilados por ellos y, por tanto, caerán en el vacío y serán olvidados muy pronto. Por otra parte, la enorme cantidad de información ofrecida en los libros de texto indi-ca ya una visión que supone que la información es por sí misma conocimiento; no se comprende la necesidad de interacción con el medio y de organización interna de la información a través del razonamiento y la reflexión, ni tampoco las condiciones im-puestas por las leyes del desarrollo cognitivo que, entre otras cosas, establecen etapas en la construcción del conocimiento.

Resumiendo en términos cuantitativos lo arriba mencionado, tenemos que las ac-tividades del tercer grupo son meramente informativas; es decir, más de la mitad del curso (54.86%) está constituido por lecciones meramente informativas, sobre temas de interés para adultos o especialistas y, por tanto, ajenos a los niños. Si a ello sumamos el segundo grupo de actividades, en las que la observación de los fenómenos naturales

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se realiza sobre fotos o dibujos, tenemos entonces que en el 74.3% de las ‘actividades’ sugeridas la interacción real con fenómenos de la naturaleza está ausente. Otro 11.11% de las actividades sugieren la observación de ‘fenómenos naturales’ dentro del aula (¿qué fenómenos naturales es posible observar dentro del aula?), lo que agregado al 74.3% mencionado nos arroja la cantidad de 85.41%. Suponiendo que las actividades restantes efectivamente indujeran a los niños a realizar experimentos simples, tenemos que únicamente en el 14.59% de las actividades los niños interactúan con cosas obje-tivas y reales. No obstante, no debe olvidarse que estas actividades están desconectadas entre sí, además de que no tienen ninguna continuidad. Esto último muestra también que las directrices oficiales conciben a la naturaleza como algo estático, puesto que ig-noran por completo la existencia de procesos.

Es evidente, entonces, que las directrices oficiales de los programas y de los libros de texto se ven condicionadas por la estructura escolar, porque trabajan bajo el supuesto de que la educación debe hacerse en aulas, es decir, en espacios cerrados por cuatro pa-redes, donde no hay otra cosa que pupitres y pizarrón. Quienes presumen de modernistas dirán que todo esto se resolverá dotando a las escuelas con una computadora para cada niño. Pero esto, si bien será un multimillonario negocio para los fabricantes de esos elec-troplásticos, no mejorará en nada la educación de los niños, porque por perfectas que sean las imágenes y simulaciones que allí encuentren, siguen siendo objetos interpuestos entre el niño y el fenómeno real o la entidad natural que se busca conocer.

En la próxima entrega nos ocuparemos de ejemplificar cómo se manifiestan los defectos estructurales del sistema educativo escolar en el caso de la enseñanza de las ciencias sociales.

*Este artículo es el séptimo de la serie La escuela a examen, que comenzó a pu-blicarse a partir del número 95 (Año 8, abril, 2004) de Correo del Maestro.

(1) Libro para el Maestro. Ciencias Naturales Tercer Grado, SEP, México, 2001.

Bibliografía teórica básica (continuación)

SÁNCHEZ Cervantes, Alberto. “¿Qué enseñar: historia, geografía y civismo o ciencias sociales?”, Cero en Conducta, año 7, núm. 31-32, septiembre de 1992, pp. 47-54

–––, “Hacia una nueva enseñanza de la lengua en la escuela primaria”, Cero en Con-ducta, año 11, núm. 42-43, agosto de 1996, pp. 5-11, México. [El autor es profe-sor de sexto año en la escuela primaria (pública) “Julio Cortázar”].

SÁNCHEZ Martínez, Armando, Ma. Elena Hernández Castellanos y Ricardo Valdez González, “La educación en ciencias en la escuela secundaria”, Educación 2001, núm. 69, febrero de 2001, pp. 44-55.

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SANDOVAL, Etelvina, “La educación básica y la posibilidad de cambios”, El Cotidia-no, núm. 51, nov.-dic., pp. 27-30, 1992, México.

SCHMELKES, Sylvia, La calidad de la educación primaria, FCE, México, 1997.

SEP (IFCM). Teoría y aplicación de la reforma educativa, México, 1963.

SEP, “Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica” (ANMEB), 18 de mayo de 1992, México.

–––, Educación primaria. Contenidos básicos, México, sept. 1992.

–––, Plan de estudios de Educación Primaria 1987, México

–––, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, México, 1995.

–––, Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988, México, 1984

–––, Programas de estudio por asignaturas. Primer grado de Educación Secundaria, México, sept. 1992.

–––, Programas y metas del sector educativo 1979-1982, México.

SERVITJE S., Lorenzo, “La política económica y social para México 2000-2006”, Este País, núm. 109, abril de 2000, pp. 28-30, México.

SHOPENHAUER, Arthur, Pensamiento, palabras y música, EDAF, Madrid, 1998.

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Anexo 5

propuestA de evAluAción del curso lA enseñAnzA de lAs cienciAs en lA educAción básicA secundAriA.

El siguiente documento es una propuesta de evaluación para el curso. Fue elaborada durante el Taller de asesoría para el uso y aplicación de la guía del Curso “La enseñan-za de las Ciencias en la Educación Básica Secuandaria” por las maestras Alma Lucero Cobián López y Blanca Natalia García Reyes de los estados de Colima y Oaxaca, res-pectivamente. Dicho taller se realizó en la Ciudad de México los días 21, 22 y 23 de octubre de 2008.

La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria

Productos del Curso

SESIÓN PRODUCTOS EVALUABLE PUNTAJENO

EVALUABLE

1 Cuadro de las condiciones a favor y en contra de la Enseñanza de las Ciencias en México.

Parte 3Actividad 6

Lista de los factores que intervienen en la enseñanza de las Ciencias en México.

Parte 3Actividad 7


Parte 4Producto Final(Evaluación parcial)

2 Cuadro comparativo de las diferentes perspectivas de la naturaleza del conocimiento científico.

Parte 2Actividades 5 y 6

Identificación de la perspectiva de la naturaleza del conocimiento científico que se considera en los planes y programas de estudio de Ciencias en la EBS.

Parte 3 Actividad 7 y 8Recuperar la perspectiva de la naturaleza de la ciencia y el conocimiento científico (se evidencia en la secuencia)


Parte 4Producto Final(Evaluación parcial)

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EVALUABLE

3 Análisis de la forma en que se utilizan las ideas previas y el error en algunos temas de Ciencias.

Parte 1, Actividad 2.Las preguntas contribuyen al análisis de las ideas previas y el error.

Análisis de cómo se incorporan en los libros de texto de secundaria las ideas previas y el manejo del error. Listado con sugerencias didácticas para abordar estos aspectos en el proceso enseñanza – aprendizaje.

Parte 3, Actividad 4 (segunda parte). Pág. 32

Secuencia didáctica que incorpora los aspectos de exploración y confrontación de ideas previas y manejo del error.

Parte 4, Actividad 6.Producto Final(Evaluación Parcial)

Incorporan estrategias para exploración de ideas previas y uso del error.

4 Análisis de las actividades prácticas que se incluyen en algunos libros de texto de Ciencias y el nivel de indagación.

Parte 1, Actividad 2. (segunda parte)

Análisis del trabajo por proyectos. Identificación de aspectos que favorecen y/o dificultan su implementación en el curso de ciencias. Sugerencias para optimizar el trabajo por proyectos.

Parte 2, Actividad 6, (segunda parte)

Incorporar experiencias desencadenantes y el trabajo por proyectos, mito o reto.

Secuencia didáctica estructurada a partir de las actividades prácticas y el trabajo por proyectos.

Parte 3.Producto Final(Evaluación parcial)

Actividades experimentales y trabajo por proyectos

5 Cuadro de análisis de los ámbitos que articulan los contenidos.

Parte 2, Actividad 5.

Cuadros de los análisis de los bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III


Al abordar los contenidos, manejar los conocimientos conceptuales.


Producto Final(Evaluación parcial)

Incluyen ámbitos de estudio (se recuperan de la Sesión 2)

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EVALUABLE

6 Cuadro de análisis sobre la generación de explicaciones en la ciencia.


Cuadro de los análisis de los ámbitos del conocimiento científico y el de la tecnología de los bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.


La secuencia didáctica terminada.

Parte 5, Actividad 12.Producto Final(Evaluación parcial)

Incorporan ámbitos del conocimiento científico y la tecnología (se recupera la Sesión 2 y 5).

7 Mapa de correlación e integración de las distintas asignaturas de Ciencias (I, II y III) dentro de los ámbitos de Vida, Ambiente y Salud.

Parte 1, Actividad 1 y 2.





Retroalimentación considerando la propuesta de los puntos a revisar.

8 Cuadro sinóptico para presentar el análisis de algunos temas incluidos en los ámbitos “El cambio y sus interacciones” y “Los materiales” considerando los contenidos, habilidades y actitudes planteados en los programas.



PRODUCTO FINALParte 5, Actividad 8.

Presentación y discusión (Retroalimentación considerando los puntos revisados Sesión 7 y 8).

Conclusiones y evaluación del curso.

TOTAL

130

La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica Secundaria

Rúbrica

SESIÓN N° PRODUCTOS 5 PUNTOS 4 PUNTOS 3 PUNTOS

1 1 Lista de los factores que Intervienen en la enseñanza de las Ciencias en México.

Menciona al menos cinco factores.

Menciona de tres a cuatro factores.

Menciona solo dos factores

2 Esquema de la secuencia didáctica que elaborarán en el taller.

Selecciona el tema, define una estructura inicial y es congruente con la asignatura y grado que atiende.

Selecciona el tema y define una estructura inicial.

Solo selecciona el tema o solo selecciona la estructura

2 3 Cuadro comparativo de las diferentes perspectivas de la naturaleza del conocimiento científico.

Recupera las perspectivas de la naturaleza del conocimiento científico:• En el texto;• Las que son a fin a las características del conocimiento científico;• Las consideradas en los programas de educación básica.

Recuperan las perspectivas de la naturaleza del conocimiento científico en el texto; y uno de los aspectos siguientes:• las perspectivas a fin a las características del conocimiento científico; • las perspectivas consideradas en los programas de educación básica

Recupera solo las perspectivas de la naturaleza del conocimiento científico en el texto

4 Trabajo de la secuencia didáctica.

Incorpora estrategias didáctica que evidencien la perspectiva de la ciencia y el conocimiento científico

Incorpora estrategias didácticas que evidencian parcialmente la perspectiva de la ciencia y el conocimiento científico

Las estrategias didácticas que menciona evidencian la perspectiva de uno de los siguientes aspectos: • la ciencia• el conocimiento científico

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3 5 Análisis de cómo se incorporan en los libros de texto de secundaria las ideas previas y el manejo del error. Listado con sugerencias didácticas para abordar estos aspectos en el proceso enseñanza – aprendizaje. (conclusiones)

Da respuesta a todas las preguntas presentadas en el análisis a nivel transversal, a nivel tema y presenta conclusiones. (Las señaladas en la página 32)

Da respuesta a la mayoría de las preguntas presentadas en el análisis transversal, a nivel tema y presenta conclusiones

Da respuesta a algunas preguntas presentadas en el análisis transversal, a nivel tema y presenta conclusiones

6 Secuencia didáctica que incorpora los aspectos de exploración y confrontación de ideas previas y manejo del error.

Incorpora en la secuencia didáctica estrategias acordes a la exploración de ideas previas y el manejo del error

Incorpora en la secuencia didáctica estrategias poco adecuadas a la exploración de ideas previa y el manejo del error

Las estrategias que incorpora no son las adecuadas para la recuperación de ideas previas y el manejo del error

4 7 Análisis de las actividades prácticas que se incluyen en algunos libros de texto de Ciencias y el nivel de indagación.

Da respuesta correcta a todos los cuestionamientos planteados sobre los trabajos prácticos en los libros de texto e identifica el nivel de indagación(segunda parte página 37)

Da respuesta correcta a todos los cuestionamientos planteados sobre los trabajos prácticos en los libros de texto pero no identifica el nivel de indagación

Da respuesta correcta solo a algunos de los cuestionamientos planteados sobre los trabajos prácticos en los libros de texto y no identifica el nivel de indagación

8 Análisis del trabajo por proyectos. Identificación de aspectos que favorecen y/o dificultan su implementación en el curso de ciencias. Sugerencias para optimizar el trabajo por proyectos.

Identifican aspectos que favorecen y/o dificultan el trabajo por proyectos y proponen sugerencias para optimizarlos

Identifican aspectos que favorecen y/o dificultan el trabajo por proyectos y proponen sugerencias parcialmente adecuadas para optimizarlos

Identifican aspectos que favorecen y/o dificultan el trabajo por proyectos y no proponen sugerencias para optimizarlos

9 Secuencia didáctica estructurada a partir de las actividades prácticas y el trabajo por proyectos.

Incorpora en la secuencia didáctica los trabajos prácticos considerando los niveles de indagación e identifica la posible temática del proyecto

Incorpora en la secuencia didáctica los trabajos prácticos considerando los niveles de indagación pero no identifica la posible temática del proyecto

Incorpora en la secuencia didáctica los trabajos prácticos y no identifica la posible temática del proyecto

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5 10 Cuadro de análisis de los ámbitos que articulan los contenidos.

En el cuadro incorpora las preguntas generadoras, orientación, conceptos, procedimientos, actitudes y valores y es congruente con el ámbito.

En el cuadro incorpora las preguntas generadoras, orientación, conceptos, procedimientos, actitudes y valores y no es congruente con el ámbito.

En el cuadro incorpora solo algunos de los siguientes aspectos: preguntas generadoras, orientación, conceptos, procedimientos, actitudes y valores y no es congruente con el ámbito.

11 Cuadros de los análisis de los bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.

En el cuadro señala: nombre del bloque, temas, propósitos principales, habilidades que se plantean, ámbito con el que está relacionado, contenidos, actitudes, valores y conceptos, y la información es congruente con los elementos señalados anteriormente y el grado correspondiente a analizar.

En el cuadro señala: nombre del bloque, temas, propósitos principales, habilidades que se plantean, ámbito con el que está relacionado, contenidos, actitudes, valores y conceptos, y la información es congruente con los elementos señalados anteriormente y pero no con el grado correspondiente a analizar.

En el cuadro señala solo algunos de los siguientes elementos: nombre del bloque, temas, propósitos principales, habilidades que se plantean, ámbito con el que está relacionado, contenidos, actitudes, valores y conceptos, y la información es parcialmente congruente con los elementos señalados anteriormente y el grado correspondiente a analizar.

133


12 Secuencia didáctica revisada desde la organización de contenidos (conceptos, habilidades, actitudes, valores y el ámbito con el que se relaciona).

Incorpora en su secuencia didáctica, conceptos, habilidades, actitudes, valores y el ámbito con el que se relaciona y es congruente con la temática, la asignatura y el grado abordado.

Incorpora en su secuencia didáctica, conceptos, habilidades, actitudes, valores y el ámbito con el que se relaciona, pero no es congruente con la temática, la asignatura y el grado abordado.

Incorpora en su secuencia didáctica solo algunos de los siguientes aspectos: conceptos, habilidades, actitudes, valores y el ámbito con el que se relaciona y es congruente con la temática, la asignatura y el grado abordado.

6 13 Cuadro de los análisis de los ámbitos del conocimiento científico y el de la tecnología de los bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.

El bloque presentado en el cuadro integra los ámbitos del conocimiento científico y el de la tecnología; la información presentada es congruente con lo solicitado.

El bloque presentado en el cuadro integra parcialmente los ámbitos del conocimiento científico y el de la tecnología; la información presentada es congruente con lo solicitado.

El bloque presentado en el cuadro integra parcialmente los ámbitos del conocimiento científico y el de la tecnología; la información presentada es parcialmente congruente con lo solicitado.

14 La secuencia didáctica terminada.

Integra en su secuencia didáctica los ámbitos del conocimiento científico y la tecnología de una manera articulada con los contenidos que están trabajando, considerando el manejo de modelos.

Integra en su secuencia didáctica parcialmente los ámbitos del conocimiento científico y la tecnología de una manera articulada con los contenidos que están trabajando, considerando el manejo de modelos.

Integra en su secuencia didáctica parcialmente los ámbitos del conocimiento científico y la tecnología de una manera articulada con los contenidos que están trabajando y no consideran el manejo de modelos.

134


7 15 Cuadro sinóptico con las actividades para cada asignatura que incluyen el concepto de vida, y de seres vivos relacionando conceptos de salud y medio ambiente.

En el cuadro sinóptico presentado, identifica los bloques y actividades que promueven la reflexión en los alumnos como seres vivos, relacionando conceptos de salud y medio ambiente, estableciendo la correlación con los ámbitos de vida, ambiente y salud.

En el cuadro sinóptico presentado, identifica parcialmente los bloques y actividades que promueven la reflexión en los alumnos como seres vivos, relacionando conceptos de salud y medio ambiente, estableciendo la correlación con los ámbitos de vida, ambiente y salud.

En el cuadro sinóptico presentado, identifica parcialmente los bloques y actividades que promueven la reflexión en los alumnos como seres vivos, relacionando conceptos de salud y medio ambiente, pero no establece la correlación con los ámbitos de vida, ambiente y salud.

16 Evaluación y análisis de la secuencia didáctica.

La secuencia didáctica recupera todos los puntos enunciados en la sesión 7, parte 4, actividad 10 (pág. 71) e incorpora aspectos de mejora y elementos de los ámbitos vida, ambiente y salud.

La secuencia didáctica recupera la mayoría de los puntos enunciados en la sesión 7, parte 4, actividad 10 (pág. 71) e incorpora aspectos de mejora y elementos de los ámbitos vida, ambiente y salud.

La secuencia didáctica recupera algunos puntos enunciados en la sesión 7, parte 4, actividad 10 (pág. 71) e incorpora aspectos de mejora, pero omite elementos de los ámbitos vida, ambiente y salud.

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8 17 Mediante un cuadro sinóptico, presentar el análisis de algunos temas incluidos en los ámbitos “El cambio y sus interacciones” y “Los materiales” considerando los contenidos, habilidades y actitudes planteados en los programas de estudios 2006.

En el cuadro sinóptico presentado, identifica los bloques, los contenidos, habilidades, actitudes y actividades que promueven la reflexión de los ámbitos el cambio y sus interacciones y los materiales.

En el cuadro sinóptico presentado, identifica parcialmente los bloques, los contenidos, habilidades, actitudes y actividades que promueven la reflexión de los ámbitos el cambio y sus interacciones y los materiales.

En el cuadro sinóptico presentado, identifica solo algunos de los elementos plasmados a continuación: bloques, los contenidos, habilidades, actitudes y actividades que promueven la reflexión de los ámbitos el cambio y sus interacciones y los materiales.

18 Secuencia Didáctica. La secuencia didáctica recupera todos los puntos enunciados en la sesión 7, parte 4, actividad 10 (pág. 71) e incorpora aspectos de mejora y elementos de los ámbitos el cambio y sus interacciones y los materiales.

La secuencia didáctica recupera la mayoría de los puntos enunciados en la sesión 7, parte 4, actividad 10 (pág. 71) e incorpora aspectos de mejora y elementos de los ámbitos el cambio y sus interacciones y los materiales.

La secuencia didáctica recupera algunos puntos enunciados en la sesión 7, parte 4, actividad 10 (pág. 71) e incorpora aspectos de mejora, pero omite elementos de los ámbitos el cambio y sus interacciones y los materiales.

TOTAL

PUNTAJE: 90

5 PUNTOS 4 PUNTOS 3 PUNTOS

81 - 90 71 – 80 69 - 70

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La Enseñanza de las Ciencias en la Educación Básica SecundariaProductos

Nombre del docente:


EVALUABLE

1 Cuadro de las condiciones a favor y en contra de la Enseñanza de las Ciencias en México.

Lista de los factores que intervienen en la enseñanza de las Ciencias en México.


2 Cuadro comparativo de las diferentes perspectivas de la naturaleza del conocimiento científico.

Identificación de la perspectiva de la naturaleza del conocimiento científico que se considera en los planes y programas de estudio de Ciencias en la EBS.


3 Análisis de la forma en que se utilizan las ideas previas y el error en algunos temas de Ciencias.

Análisis de cómo se incorporan en los libros de texto de secundaria las ideas previas y el manejo del error. Listado con sugerencias didácticas para abordar estos aspectos en el proceso enseñanza – aprendizaje.

Secuencia didáctica que incorpora los aspectos de exploración y confrontación de ideas previas y manejo del error.

13�


EVALUABLE

4 Análisis de las actividades prácticas que se incluyen en algunos libros de texto de Ciencias y el nivel de indagación.

Análisis del trabajo por proyectos. Identificación de aspectos que favorecen y/o dificultan su implementación en el curso de ciencias. Sugerencias para optimizar el trabajo por proyectos.

Secuencia didáctica estructurada a partir de las actividades prácticas y el trabajo pro proyectos.

5 Cuadro de análisis de los ámbitos que articulan los contenidos.

Cuadros de los análisis de los bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III


6 Cuadro de análisis sobre la generación de explicaciones en la ciencia.

Cuadro de los análisis de los ámbitos del conocimiento científico y el de la tecnología de los bloques de los planes de Ciencias I, Ciencias II y Ciencias III.

La secuencia didáctica terminada.

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EVALUABLE

7 Mapa de correlación e integración de las distintas asignaturas de Ciencias (I, II y III) dentro de los ámbitos de Vida, Ambiente y Salud.



8 Mediante un cuadro sinóptico, presentar el análisis de algunos temas incluidos en los ámbitos “El cambio y sus interacciones” y “Los materiales” considerando los contenidos, habilidades y actitudes planteados en los programas de estudios 2006.

Secuencia Didáctica.

Conclusiones y evaluación del curso.

TOTAL

Alianza por la Calidad de la Educación

Dando sentido a la ciencia en secundaria

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