BRISSIAUD, R. (1993): El aprendizaje del cálculo.Más allá de Piaget y de la teoría de los conjun-tos. Madrid, Aprendizaje Visor, 233 páginas.

La obra El aprendizaje del cálculo queda to-davía más claramente definida por su títulooriginal: Comments les enfants apprennent acalculer, ya que las indicaciones que propo-ne Remi Brissiaud para la enseñanza delcálculo se fundamentan en el modo progre-sivo en que los niños adquieren los concep-tos de número y cantidad. Debemos teneren cuenta que la aplicación de su metodolo-gía hace constantemente referencia al siste-ma educativo francés, comparando las ins-trucciones oficiales sobre la didáctica delcálculo anteriores y posteriores a la refor-ma de 1970. De cualquier modo, la mayoríade las reflexiones se centran en la Educa-ción Infantil (en torno a los cuatro años) yen el primer ciclo de la Educación Primaria(correspondiente a los cursos preparatorioy elemental franceses).

El importante puesto recuperado en la úl-tima década por las actividades numéricasen la escuela infantil ha conducido a la nece-sidad de un nuevo enfoque del primeraprendizaje numérico, porque en la actuali-dad la descripción piagetiana de la génesisdel número, según una definición conjuntis-ta del mismo, es objeto de fuertes críticas; se-ñala la autora, que algunos de los conceptosde Piaget como la distinción entre las activi-dades numéricas y prenuméricas han perdi-do su fundamento teórico y es legítimo du-

11,...1 ole k.do,i(1.1t, inon. 5111 , 1994 ,. pag, 51)1 SIVA

dar de su pertinencia pedagógica. Para darrespuesta, pues, a esta necesidad, se proponeuna didáctica de las matemáticas (nueva dis-ciplina que está surgiendo en Francia en losúltimos años) en base a tres criterios: 1) Te-ner en cuenta los conocimientos actuales dela psicología. 2) Obtener resultados positivoscon una innovación llevada a cabo en unárea determinada. 3) Tener en cuenta lastécnicas profesionales antiguas.

En la estructura de la obra se hace patentela pretensión de afrontar las nuevas instruc-ciones oficiales francesas que preconizan unaprendizaje de las matemáticas por soluciónde problemas. En la escuela infantil se ha deplantear previamente el aprendizaje de losnúmeros; en éste se distinguen dos funcio-nes que dan lugar a las dos primeras partesde las tres formalmente diferenciadas en eltrabajo: a) El estudio del número como me-dio de comunicar o de retener cantidades enla memoria. b) El estudio del número comomedio de calcular. c) La tercera parte tratade situar el trabajo en relación a los principa-les marcos teóricos que existen en este cam-po de estudio (Piaget, Gelman, Fuson, Steffe,von Glasersfeld y Brosseau).

Pasaré ahora a describir alguna de lasideas fundamentales de la obra según lastres partes anteriormente citadas, para queel lector interesado pueda hacerse un esque-ma de la línea en la que se desarrolla eltema de estudio. Hemos de aclarar aquí quela gran mayoría de sus conceptos son com-

361

plementados con aplicaciones prácticas y di-bujos explicativos.

otra parte, en la acción de enumerar, la últi-ma palabra-número pronunciada representala cantidad de todos los objetos.

— Formas de comunicar cantidades: Elproblema esencial en el aprendizaje de laenumeración oral y escrita es, en un primermomento, saber cómo aprende el niño quelas cifras (símbolo escrito) y las palabras-número (numeración oral) representan canti-dades. Hay otras formas de representar can-tidades en la memoria además del número:las colecciones de muestra, en las cuales la canti-dad final se representa por todos los ciernen.tos entre los que se ha establecido la corres-pondencia al contar, y las representaciones nu-méricas, en las que la cantidad final se repre-senta por el último elemento puesto encorrespondencia, esto es, por una cifra. Paraproceder a esta última, debe existir un or-den convencional.

Es de esperar que el aprendizaje de la re-presentación de cantidades por una colec-ción de muestra sea más temprana que la re-presentación numérica. Sin embargo, la ex-periencia nos muestra que algunos niños sa-ben contar ya desde los cuatro años. ¿Signifi-ca estoque hay representaciones numéricasde grandes cantidades de forma precoz?Examinemos dos procesos de aprendizajepara buscar la respuesta:

1. Un primer proceso de aprendizaje: dela acción de contar-numerar a la acción deenumerar.

La acción de contar-numerar consiste encontar objetos de modo que cada palabra-número pronunciada se refiere únicamenteal objeto señalado. Por esta razón el últimoobjeto contado no representa también a losanteriores. Por ejemplo, si se cuenta (uno)(dos) (tres), la cantidad no está representadapor (tres), sino por la totalidad de la serie.Muchos niños pequeños realizan esta accióncomo un «ritual cultural» que satisface lasexpectativas de los padres y las «personasmayores», de forma que se aprende a contarsin relacionarlo con su interés práctico. Por

La transición de la acción de contar-numerar a la de enumerar no es fácil debidoa que el niño tiene que atribuir un nuevosignificado a la última palabra-número pro-nunciada. Debemos considerar también elobstáculo lingüístico que supone este nuevosignificado: cuando un niño cuenta «goma,estuche, bolígrafo», la última palabra pro-nunciada se refiere sólo al objeto nombradoy no a toda la lista. ¿Cómo aprende entoncesel niño que la última palabra-número repre-senta una cantidad? La autora incide 'en elpapel de la percepción global de pequeñascantidades (menos de 3) para acceder a la nu-meración, acción que es capaz de realizar elniño de modo directo en torno a los cuatroaños. Después el empleo de constelaciones(como configuraciones de puntos del domi-nó) facilitará el aprendizaje.

2. Un segundo proceso de aprendizaje: delas colecciones de muestra a la enumeración.

Un elemento fundamental para dar estepaso es la utilización de los dedos para con-tar, porque proporcionan una informaciónautomática visual y táctil. Según la idea deaprendizaje de Brissiaud, la idea general deprogresión consiste en un método mixto:que el niño construya primero el significadode la actividad de la enumeración antes deproporcionarle complejos instrumentos téc-nicos (como el silabeo) que le permitan ace-lerar el proceso de aprendizaje. En esta eta-pa, que abarca hasta los cuatro años, se tra-bajará con cantidades muy pequeñas repre-sentadas por distintas configuraciones de de-dos, evitando todavía que el niño cuente. Laautora presenta varios ejemplos para ense-ñar la cancioncilla de los números medianteconfiguraciones de dedos.

Estas acciones previas a la acción de con-tar darán sus frutos después de los cuatroarios: el aprendizaje de la cancioncilla de losnúmeros cumplirá una función mnemotéc-nica para recordar el nombre de cada canti-

362

dad. Además, gracias a que el niño ha apren-dido a reproducir cantidades pequeñas di-rectamente con los dedos, cada palabra-nú-mero representa «globalmente» la cantidadde dedos levantados, y no será sólo una eti-queta numérica puesta a cada dedo.

Podemos considerar en este momentoque la forma en que los niños aprenden quelas palabras-números no son sólo etiquetasnuméricas, sino que también representancantidades es a través de un proceso de «tra-ducción» de las palabras-número a cifras.

Conviene estar muy atento —concluye— aestimular la lectura de cifras escritas comorepresentación de cantidades, para que és-tas no sigan siendo sólo etiquetas numéri-cas un tiempo excesivo. El empleo de filasnuméricas escritas ayuda al niño al aprendi-zaje del uso de las cifras y debe estimularseal máximo la «lectura acumulada» de la filanumérica.

Finaliza aquí la primera parte de la obradedicada al aprendizaje de los númeroscomo base de la segunda parte: Calcular. Laestructura de la segunda parte es la que si-gue: los capítulos 5 y 6 tratan de describir agrandes rasgos el progreso hacia el cálculo.Del capítulo 7 al 10 se describen las activi-dades en el aula necesarias para la progre-sión.

Para comprender el progreso hacia elcálculo, primero debemos observar dos for-mas de relacionar cantidades: contar y calcu-lar. Los niños saben resolver ciertos proble-mas de suma y resta antes de que haya teni-do lugar cualquier tipo de aprendizaje delsimbolismo aritmético (los signos +, yemplean dos tipos de procedimientos:

1. Procedimientos para contar que re-quieren el uso de objetos con los que los ni-ños imitan las transformaciones descritas enun enunciado.

2. Procedimientos de cálculo: el cálculo sedefine por oposición a la acción de contar.

Se plantea, resumiendo, que la soluciónde problemas no requiere el empleo deigualdades numéricas (es decir, la utilizaciónde los signos). Por tanto, los problemas arit-méticos pueden plantearse desde la escuelainfantil sobre todo por procedimientos enlos que interviene la acción de contar cuan-do el tamaño de las cantidades permite re-presentarlas por medio de colecciones demuestra.

Los dos elementos del progreso hacia elcálculo son la mejora de la práctica de con-tar y el empleo de colecciones de muestraorganizadas. La autora destaca estos dos ele-mentos como esenciales en el proceso deaprendizaje del cálculo pensado. Gracias a lamejora de la práctica de contar, los niñosvan dejando de emplear objetos porque lossustituyen por palabras-número cuandocuentan. Se manifiesta en la obra una des-confianza hacia la enseñanza sistemáticacomo el surcomptage (contar por encima de)porque no basta con enseñar a los niños unprocedimiento sistemático que les permitaobtener el resultado de cualquier suma, sinoque hay que ayudarles a construir un siste-ma de relaciones entre cantidades utilizandoreferencias privilegiadas como los númerosdobles, relaciones que implican un 5 o 'un 10y descomposición en decenas y unidades.

Las colecciones de muestra organizadas—segundo elemento— son las configuracionesde dedos y las constelaciones, las cuales per-miten representar directamente cantidadesmás grandes de forma visual o cinestésica,facilitando asi el acceso al cálculo pensado;éste permite enunciar relaciones distintas alas de proximidad.

Tradicionalmente pueden distinguirse dostipos de ayuda al aprendizaje del cálculo: eluso de constelaciones y las regletas de colo-res de Cuisenaire. Ambos métodos son pro-fusa y gráficamente explicados y valorados.No obstante, Brissiaud propone un nuevomaterial que supere las deficiencias de aqué-llos: las regletas con tapa. Después de explicarsus usos y sus ventajas se reflexiona sobre el

363

tipo de problemas que deben emplearsepara incitar a calcular. Conviene limitarse—explica— a los problemas más sencillos yenunciarlos del modo más simple posible,para que la forma de obtener el resultadonumérico de una operación sea el objetoprincipal de la situación: calcular en vez decontar.

— La solución de problemas por procedi-mientos en los que se cuenta: los niños lo-gran resolver de modo precoz gran númerode problemas por procedimientos en los quehay que contar. Existen dos tipos de proble-mas: Aquellos en los que hay que hallar elresultado de añadir o quitar una cantidad,donde la acción de contar permite trabajarcon cantidades de gran tamaño con las quelos niños aún no saben calcular. Y aquellosmás complejos llamados «de división o demultiplicación» donde las colecciones demuestra y la acción de contar vinculada aellas no sólo sirven para hallar el resultadonumérico, sino también para representar la si-tuación descrita en el enunciado.

¿Cómo enunciar estos problemas? Debehaber una transformación de los problemasprácticos que se plantean fuera de la escuelaen problemas más escolares; es decir, enproblemas con ausencia de referentes mate-riales que obligue al niño a trabajar con re-presentaciones. La escuela debe fomentar,por tanto, el trabajo con representaciones;éste es en sí mismo una forma de esquemati-zar la realidad (por ejemplo, unas fichas re-presentan por igual pájaros, niños o pelotas).En el capítulo de referencia se muestran di.tintos ejemplos para resolver problemas me-diante una fila numérica, como sumas, parti-ciones, etc.

cativa francesa de 1970, los signos + y — seutilizaban como abreviaciones taquigráficasdel lenguaje ordinario. Desde 1970 se reco-mienda hacer una diferencia clara entre es-critura aritmética y lenguaje ordinario. Sepasó entonces a enseñar la igualdad en vezde los signos + y —, cuyo uso no se aconsejahasta el curso elemental. En definitiva, la en-señanza de la igualdad numérica trata de do-tar a los niños de un sistema de escrituraque, por tener su propia lógica, relativamen-te independiente del lenguaje corriente, per-mite esquematizar situaciones descritas en ellenguaje ordinario.

La progresión pedagógica iría desde com-pletar una igualdad incompleta mediante unprocedimiento en el que hay que contar,hasta la igualdad mediante un procedimien-to de cálculo. Se indica, además, que en elcurso preparatorio la escritura aritmética nosirve para resolver problemas concretos (losque se enuncian a partir de colecciones deobjetos) ni ayudan a la esquematizaciónmientras que la igualdad numérica es unaayuda para aprender a calcular. La enseñan-za del cálculo pensado requiere como condi-ciones previas el aprendizaje de los númerosdobles y de las relaciones numéricas corres-pondientes a 5 + x y 10 + x, así como el co-nocimiento de que en la suma el orden decomposiciones es indiferente. Por últimocomenta el paso del cálculo pensado al co-nocimiento de la tabla de sumar. En estepaso no se trata tanto de aportar nuevos co-nocimientos como de incitar a una manipu-lación distinta de conocimientos previos,mecanizarlos. En conclusión, las igualdadesincompletas (del tipo 2 + = 7) son el me-dio más económico del que disponemospara plantear problemas que inciten a cal-cular en vez de a contar.

— El simbolismo aritmético (los signos—) y la enseñanza del cálculo pensado: si-

guiendo la idea de la autora, en el curso pre-paratorio francés la utilización del símboloaritmético no es indispensable para el apren-dizaje del cálculo. Antes de la Reforma edu-

— La numeración y la suma de númerosde dos cifras: La enseñanza de la numera-ción es fundamental para alcanzar el concep-to de cantidades grandes. En el curso prepa-ratorio el niño debe aprender a utilizar lanumeración decimal y manejar «unidades

364

grandes» como la decena o centena para cal•cular una suma (esto es, saber contar de diezen diez comprendiendo que la decena repre-senta diez unidades). La autora propone en-señar primero la suma natural (forma oralde calcular de las personas no escolarizadas)en vez de la suma en columnas, debido aque esta última es una técnica escrita en laque la disposición espacial suple un posibledesconocimiento de la numeración. La sumanatural sería un caso particular del Gil< idopensado. La suma en columnas, al igual queel iurcomptage, son técnicas potentes peroque no permiten progresar hacia un concep-to mejor de cantidades.

Con la suma de números de dos cifras secierra la segunda parte del libio, en la que eldominio del campo del cálculo va ganandoterreno progresivamente al campo en el t piese cuenta hasta que definitivamente ajo enden un modo de calcular válido para números de cualquier tamaño: El cálculo pensado.Hemos visto cómo el número permite iepre-sentar cantidades, pero otros conceptos 1.110bién se relacionan con el número como elorden cronológico o la longitud, conceptosque no se construyen independientementedel uso de los números, sino que precisa-mente el uso del número ayuda a construirestos conceptos y viceversa.

La tercera parte del libro, de contrasteteórico, comienza con el abandono de la de-finición piagetiana de cantidad porque sebasa, según la autora, en un concepto erró-neo del concepto de progreso que no con-fiere la misma categoría a las representa-ciones simbólicas y, en consecuencia, a lacomunicación con los adultos. Sin embar-go, para Brissiaud, un niño que sabe utilizarun sistema simbólico como las configura-ciones de dedos para comunicarse con suentorno ya posee una primera concepciónde las cantidades.

De este modo, se propone ir más allá de lateoría de Piaget en la definición de número.Así llega a afirmar que calcular es progresaren la apropiación del número y que esta

apropiación nunca termina. Su nueva defini-ción de número se fundamenta en la dife-renciación de dos formas de determinar lacantidad, que son respectivamente de natu-valen' analógica y convencional (las coleccio-nes de muestra son los símbolos de la canti-dad y los números son sus signos). Para asen-tar su propuesta la compara finalmente conlas teorías de Gelman, de Fuson y de Steffe yvon Glaserfeld.

En el último capítulo se menciona la apa-rición de un nues o campo científico en losúltimos quince años: la didáctica de las mate-

irak. Esta disciplina estudia los procesos(le transmisión y adquisición de diferentescontenidos matemáticos, analizando y revi-sando la práctica anterior. Con el presente li-bro se ha hecho, poi- tanto, didáctica. La au-tora iniema en el luid de su obra esbozar lateoría iinplícita todo su traba p, aislandolos aspectos sistemáticos y organizándolos..La teoría didáctica pi opuesta se inspira en elmétodo instrumental de Vigotsky, según elcual, afirma que habría que hablar de unateoría del uso didáctico de sistemas simbóli-

le r t • -ir 1 • lis situacionesy no ( tu t ( (ti,dácticas (aludiendo y contitarándola con lateoría de G. Brosseau). Continúa explicandolas principales dimensiones del análisis de laspropiedades de los sistemas simbólicos (epis-temológica, naturaleza del soporte y compa-ración intrasoporte), las principales opcionesa las que conduce el análisis de los sistemassimbólicos y las principales diferencias conuna didáctica que se atiene estrictamente aun aprendizaje por adaptaciones sucesivas altratar de resolver un problema.

Concluyendo, nos encontramos ante untrabajo en el que se reflexiona al mismotiempo sobre el desarrollo de la competen-cia numérica y la enseñanza que lo favore-ce. El marco teórico se ha ido poniendo enevidencia poco a poco y sólo se ha explica-do completamente al final del libro. A lolargo de todos los capítulos se han empare-jado las actividades pedagógicas con los as-pectos del desarrollo que éstas favorecen.La oto-a es un buen instrumento de recapa-

365

citación sobre la forma de aprendizaje y en-señanza del número y del cálculo en la edu-cación infantil y primaria (desde los cuatroa los siete años aproximadamente). El con-tenido de un trabajo de esta índole puedeser especialmente valioso para los profesio-nales de los ciclos educativos mencionadosy para los estudiosos de la teoría sobre laadquisición de los primeros conceptos nu-méricos-matemáticos.

Arturo González Galán

CAIRNEY, T. H. (1992): Enseñanza de la com-prensión lectora, Madrid, Morata-MEC.

El autor pretende modificar a través deesta obra los supuestos tradicionales respec-to a la enseñanza de la comprensión lectora.Propone una serie de estrategias coherentescon una concepción de la enseñanza que nose limiJa a comprobar la habilidad del niñopara transferir la información, y que requie-re por parte del profesor el desempeño deuna serie de funciones pensadas para ayudara los alumnos a que se capaciten cada vezmás para dar sentido a la lectura.

En palabras del autor, «parece que los ni-ños aprenden mejor cuando se relacionancon personas que no sólo esperan de ellosque aprendan, sino que les estimulan yapoyan de manera activa como aprendices»(Cairney, 1989).

En un primer capitulo se fija el contextoen el que realizar un examen de la ense-ñanza de la comprensión, señalando los su-puestos relativos al lenguaje, el aprendizajey la enseñanza que han influido sobre Cair-ney en cuanto a profesor de lectura. Se des-criben también los roles del docente y delalumno en el tipo de clase de lectura dondese aplicarán las estrategias que más adelan-te se proponen.

El capítulo II pone en tela de juicio los su-puestos tradicionales respecto al proceso de

lectura y examina las teorías alternativas.También resume los principios de enseñanzaen que se fundamenta esta obra.

En el capítulo III, el autor considera el pa-pel del profesor ayudando a los alumnos aaprender el lenguaje, y señala la importanciade la pregunta como medio de estimular elautodescubrimiento y de apoyar a quienestratan de dar sentido a lo que leen.

El capítulo IV analiza pormenorizadamen-te la respuesta del lector a las diferentes ac-ciones de lectura. El autor considera que di-cha respuesta, sea espontánea o estructura-da, permite a los lectores revivir o reevaluarla experiencia de un texto, y es esencial paraayudar a construir un fundamento literariocomún.

En los capítulos V y VI se contrastan lasprácticas «tradicionales» de comprensióncon las presentadas por el autor, examinán-dose además los supuestos que subyacen acada enfoque. Cairney presenta una serie deestrategias que favorecen la creación de con-textos de enseñanza en los que se estimula lacomprensión de textos literarios.

A lo largo de los capítulos VII y VIII sedescriben una serie de estrategias paradesarrollar la comprensión de textos decontenido concreto y para estimular lacomprensión de los lectores más peque -ños a través de una serie de actividades decarácter lúdico.

En los dos últimos capítulos se presentan,a modo de recapitulación, algunos enfoquesintegrados —lectura y escritura— del desarro-llo de la comprensión lectora, detallándoselos pasos para elaborar los programas.

La lectura de esta obra abre nuevas pers-pectivas para hacer de la enseñanza-apren-dizaje de la comprensión lectora un procesoen el que el profesor ayude realmente a susalumnos en la búsqueda de significados. Lossupuestos teóricos que subyacen a la pro-puesta de Cairney son ya familiares para los

366

profesionales de la enseñanza, pues proce-den de las investigaciones sobre los procesoslectores realizadas en los últimos veinteaños, cuyos resultados han sido unánime-mente aceptados. No obstante, y a pesar dela evidencia científica, pocos cambios ha ex-perimentado la enseñanza de la compren-sión lectora en las aulas.

Las sugerencias de Cairney están basadasen su propia experiencia como profesor delectura y son absolutamente coherentes conestas convicciones, que demuestran que lalectura es un proceso constructivo, impulsa-do por una búsqueda de significados, y quetal búsqueda puede estimularse a través denuevas actividades, como la expresión plásti-ca, la dramatización o el trabajo en grupocon textos significativos completos, activida-des en las que el alumno aparece como suje-to decisivo en el proceso de construcción designificados.

Myriam González Maycas

ESCAMILLA, A. (1993): Unidades Didácticas: Unapropuesta de trabajo de aula. Zaragoza, Edel-vives.

El objetivo del libro es proporcionar unaayuda a los profesores, tanto inexpertoscomo expertos, para el desarrollo a travésde unidades didácticas del proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Tras la aprobación de laLOGSE nuestro país ha iniciado un procesode reforma educativa por la que se ha im-plantado un nuevo concepto de currículo,abierto y flexible, por el cual al profesor se leconcede mayor autonomía en el desarrollode la actividad docente y en el trabajo en elaula, y por ello, toda ayuda que se ofrezca alprofesor que le facilite su labor es poca.

El presente libro es, sin duda, un buenejemplo de esa ayuda que el profesor de-manda; no se trata de una simple exposiciónteórica de los distintos aspectos a tener encuenta para la elaboración de unidades di-

dácticas, sino que la autora, junto con ejemplos prácticos, ofrece una guía y ayuda útilpara llevar a buen efecto el trabajo docente.

Para conseguir su objetivo, la obi a se es-tructura en cuatro grandes capítulos.

El capítulo 1 tras una breve panorámicade las diversas formas de entender elcurrículo, se centra en el concépto de currícu-lo establecido en nuestro país, entendidocomo «estructura organizada de conoci-mientos, currículo como sistema tecnológi-co de producción, currículo como plan deinstrucción, currículo como conjunto de ex-periencias de aprendizaje y currículo comosolución de problemas» (p. 24), y enmarca ala unidad didáctica como forma de materia-lizar su desarrollo.

El capítulo 11 entra de lleno en el estudiode las unidades didácticas haciendo especialhincapié en cuatro puntos: el término, loscomponentes y sus relaciones, las fuentes delcurrículo y su aprovechamiento para el dise-ño de unidades didácticas.

La unidad didáctica es definida como «for-ma de planificar el proceso de: enseñanzaaprendizaje alrededor de un elemento decontenido que se convierte en eje integradordel proceso, aportándole consistencia y signi-ficatividad. Esta forma de organizar conoci-mientos y experiencias debe considerar la di-versidad de elementos que contextualizan elproceso (nivel de desarrollo del alumno, me-dio socio cultural y familiar, Proyecto Curri-cular, recursos disponibles) para regular lapráctica de los contenidos, seleccionar losobjetivos básicos que pretende conseguir, laspautas metodológicas con las que trabajará,las experiencias de enseñanza-aprendizaje, ylos mecanismos de control del proceso deenseñanza-aprendizaje necesarios para per-feccionar dicho proceso» (p. 39).

Como condicionantes del diseño de lasunidades didácticas se habla de:

— Contenidos: relativos a conceptos, actitu-des y procedimientos.

367

—Habilidades y destrezas: orientadas al des•arrollo de capacidades a cuyo logro se dirigeel tratamiento de los contenidos.

y familiar en el que los alumnos se etICUCI1tran inmersos y,

— Estrategias metodológicas: que regulan lasexperiencias de enseñanza-aprendizaje.

— Experiencias de enseñanza-aprendizaje:que materializan el conjunto de opcionestomadas.

— Técnicas de evaluación apropiadas: para elseguimiento del proceso de enseñanza•aprendizaje.

Se destacan las fuentes del currículo (psico-lógica, pedagógica, sociológica y epistemoló-gica) como decisivas en todas y en cada unade las fases del diseño y desarrollo de las uni-dades didácticas, permitiendo profundizaren el conocimiento de los rasgos esencialesque conforman la personalidad del alumno,del educador y de la relación educativa; pro-porcionar infbrmación relativa a la prácticadocente y a su lundamentación teórica; pro-porcionar infOrmadón sobre el entorno enel que se desenvuelven los alumnos, y pro-porcionar información referida a los conoci-mientos científicos que integran las corres-pondientes áreas, a su estado actual, a la evo-lución que han sufrido, a su metodología, alas vinculaciones interdisciplinares...

El capitulo III estudia las variables que ac-túan como condicionantes del trabajo docen-te, resaltando tres:

—el conocimiento del Diseño CurricularPrescriptivo (caracterizado por constituir unmarco abierto y flexible, desarrollándose endistintos niveles de concreción), y del Proyec-to Curricular (contextualiza la propuesta delDiseño Curricular Prescriptivo de acuerdocon las características que definen la identi•dad del Centro),

—el estudio de los aspectos más caracte-rísticos del entorno natural, socio ambiental

— el estudio de los elementos básicos queconforman la personalidad de los alumnosde un determinado grupo de edad, contex-tualizando los datos a partir de la observa-ción e identificación, en la medida de lo po-sible, de sus conocimientos y actitudes pre-vios.

El capítulo IV analiza los componentes delproceso programador.

Los contenidos son definidos como «formasque encarnan una selección de los elemen-tos culturales más representativos y queconstituirán el punto de referencia a partirdel cual se llevarán a efecto aprendizajes sig-nificativos» (p. 81), y tratados desde la triplevertiente relativa a conceptos (designan con-juntos de objetos, sucesos, acciones, ideas osímbolos que poseen un cierto número decaracterísticas en común), procedimientos(conjuntos de acciones que se orientan a laconsecución de una meta), y actitudes (dispo-siciones o tendencias a comportarse de unaforma determinada).

Los objetivos de una unidad didáctica «ex-presan las habilidades específicas a cuyologro queremos contribuir y deben orien-tarse al desarrollo de capacidades» (p. 104).Su formulación exige una consideraciónprevia de las capacidades marcadas en elcurrículo establecido por la Administracióneducativa y en el Proyecto Curricular, nodeben encerrarse en márgenes muy estre-chos para permitir diversas formas de ex-presión en los alumnos y, en su elabora-ción, se exige el conocimiento en profundi-dad de los contenidos del tema, para selec-cionar correctamente aquellos que poseenun mayor valor formativo y, también, el co-nocimiento de las capacidades de los alum-nos a los que van dirigidos.

La metodología se contempla desde el trata-miento de los principios de intervención

368

edil( ativa y el ,iii,ilisis de las estrategias queindican el desa uill) de las experiencias det•nseñanza-aprendizaje.

Por último, la evaluación, definida como«un proceso continuo, sistemático y flexibleque se orienta a seguir la evaluación de losprocesos de desarrollo de los alumnos y a látoma de las decisiones necesarias para ade-cuar el diseño y el desarrollo de nuestraunidad didáctica a las necesidades y logrosdetectados» (p. 145), determinando su carác-ter tres principios básicos: la continuidad(hace referencia a la necesidad de entenderla evaluación como un proceso en el que po-dremos distinguir diferentes momentos: ini-cio, proceso y fin), la sistematicidad (alude ala necesidad de plantear la forma de segui-miento de acuerdo a un plan previamentetrazado, que deberá ser llevado a cabo conrigor) y la flexibilidad (se relaciona con la po-sibilidad de utilizar en el proceso evaluador,y siempre en función de los objetivos traza-dos, diversidad de técnicas e instrumentosde registros).

Para terminar, el libro incluye un anexode una propuesta de Unidad Didáctica, «Losjuegos», en la que se materializa los distintospuntos trazados de una forma clara y con-cisa.

Inmaculada Peligros González

ESCUDERO MUÑOZ, J. M. y MORENO OLMEDI-LLA, J. M. (1992): El asesoramiento a centroseducativos. Un estudio evaluativo de los Equi-POS Psicopedagógicos de la Comunidad de Ma-drid Comunidad de Madrid, Consejeríade Educación y Cultura. Dirección Gene-ral de Educación.

Tener la oportunidad de acceder a unaevaluación resulta siempre estimulante, siademás • se centra en labores de asesora-miento, se duplica su atractivo. En el ámbi-to de la enseñanza, el asesoramiento es unapráctica peculiar que, como ya se ha dicho

en otro sitio, camina en busca de su identi-dad. Tanto las estructuras de apoyo comolos profesionales que se ocupan de esta la-bor se encuentran inmersos en procesos deedefinición de tareas y papeles. Con res-

pecto a la reflexión teórica se cuenta con'ciertas aproximaciones creadas fundamen-talmente al amparo de la innovación educa-tiva. Sin embargo, la impresión más exten-dida reclama una perspectiva interdiscipli-nar y queda por construir, lo más trascen-dental, una imagen de la labor, apropiada ala especificidad de la enseñanza. Precisa-mente esta indefinición puede tener susventajas. Sobre todo si logramos que, eneste proceso de configuración del asesora-miento como una práctica educativa conpersonalidad propia, se establezca el diálo-go entre los que construyen la labor desdela práctica y aquellos que se dedican a con•ceptualizarla. Al ser la evaluación una for-ma de indagación especialmente compro-metida con el desvelamiento de la realidad,tal y como -es percibida por las diferentesaudiencias que participan en un programao conviven en un contexto social y profesio-nal, es extremadamente sensible a la inte-racción entre puntos de vista. Algo que,como ya hemos mencionado, resulta muyútil pensando en definir recíprocamente laidiosincrasia del asesoramiento.

De modo que la obra que presentamostiene el doble valor de mostrar un marco decomprensión conceptual y de poner en evi-dencia las perspectivas prácticas. En este sen-tido cualquier estudio tiene el mérito, nosólo de ofrecer las respuestas que da, sinolos interrogantes que plantea. Máxime cuan-do, como sucede en este caso, entre otrasconclusiones, se reclama una mayor aten-ción hacia el asesoramiento como ámbito deindagación y reflexión.

El trabajo que se publica ahora tiene suorigen en un Informe de evaluación elabo-rado en diciembre de 1989 y surge tras elencargo de diseñar un estudio que permitaretratar el estado de los Equipos Psicopeda-gógicos en la Comunidad de Madrid. No

369

se trata de indagar sobre el mérito de unprograma en desarrollo, la situación de de•manda de evaluación más usual, sino másbien de diagnosticar una realidad, con la in-tención de desencadenar el replanteamien-to de las labores de asesoramiento y organi-zar la formación de los profesionales quelas asumen —esta pretensión se concretaráen 1990/1991 en un plan experimental deformación de Equipos Psicopedagógicos yOrientadores de Centro, en consonanciacon las recomendaciones facilitadas por laevaluación—. El libro recoge algunos docu-mentos que en su momento fueron temade reflexión para fundamentar la indaga-ción, como el estudio comparativo de siste-mas de apoyo que abre el documento. En elapartado de conclusiones se añaden asun-tos teóricos que no figuraban en el informeoriginal y, además, aparecen algunas pro-puestas que toman en consideración latrayectoria recorrida en el lapso de tiempoque media entre la realización de la evalua-ción y la publicación de esta edición, apro-ximadamente dos años; así que lo que ellector tendrá en sus manos no es propia-mente el Informe de evaluación. La publi-cación ha sido auspiciada por las mismasentidades que lo demandaron —la Conseje-ría de Educación y Cultura de la Comuni-dad Autónoma de Madrid y la DirecciónGeneral de Educación— y en su configura-ción ha participado personal interno quetambién tuvo responsabilidades en la eva-luación.

Como preámbulo a la descripción de laevaluación y sus hallazgos, se insertan dos es-tudios —coinciden con los dos primeros capí-tulos— que sirven de base para justificar el di-seño y las intenciones de la indagación. Enambos juegan un papel preponderante lasaportaciones de investigaciones y autores—ya clásicos como Van Velzen, Louis, Gran-dall y Loucks-Horsley— procedentes del Inter-national School Improvement Project (ISIP),un proyecto del Centro de Investigación eInnovación Educativa (CERD de la OCDEque, entre otros logros, ha servido para legi-timar el apoyo a las escuelas como campoinexcusable de reflexión.

El punto de partida es una panorámica delapoyo en diversos países de Europa (Holan-da, Inglaterra y Gales) y en EEUU, que per-mite hacernos una idea de las tendenciasque predominan en su desarrollo —convienematizar que aunque se tratan como parte dela estructura de apoyo, funciones como lainspección, su desempeño presenta diferen-cias irreconciliables con la naturaleza del ase-soramiento, por ejemplo, la relación de au-toridad y la función de control—. La tipologíade políticas educativas que se presenta en re-lación con la creación y sostenimiento de es-tructuras de apoyo, invita a hacer extrapola-ciones a nuestro contexto. La más evidente,sin duda, es la llamada de atención respectoa la estabilidad y continuidad del sistema deapoyo cuando sirve para articular la difusiónde reformas. Se incluye, además, una refle-xión acerca de asuntos claves como los facto-res contextuales, las relaciones entre la es-tructura de apoyo y los centros educativos, lacoordinación con otros servicios educativos,la formación y reclutamiento de los profesio-nales y la amplitud del sistema.

El peso de la conceptualización teórica loacapara el segundo estudio. Un vistazo a loscampos que se examinan, desde la Organiza-ción y la Utilización del Conocimiento hastael Trabajo Social, pasando por el CambioEducativo y la Psicología, pone en evidenciala necesidad de recurrir a múltiples enfoquescomo paso previo para configurar el aseso-ramiento en educación. Especialmente inte-resante resulta la aproximación al TrabajoSocial, un planteamiento de gran potenciali-dad, que se ha concretado en otros países enestrategias como el asesoramiento comuni•tario. Estas páginas se hacen eco de la diver-sidad de opciones que impregna este ámbitode estudio y que alcanza tanto a la denomi-nación como a los modelos —lo que pone demanifiesto la tarea de clarificación y delimi-tación que queda por hacer—. Sin duda unade las alternativas mejor articulada es la queproponen los autores del ISIP, que ademáscuenta con la ventaja de haber sido genera.da en un ámbito eminentemente educativo:el cambio en la enseñanza. Probablemente

370

estas dos razones han pesado al seleccionarla tipología de estrategias de apoyo y el re-trato de las funciones que van a organizarlas categorías de la indagación. Las referen-cias teóricas claves en torno a las que se vana articular los principales hallazgos son lasdos modalidades de estrategias de apoyo:centrada en contenidos y centrada en proce-sos —que se describen con mayor deteni-miento en el último capítulo—. La primera seaplica a estrategias en las que prima la de-manda externa al centro, el propósito estransferir modelos, métodos, materiales oprogramas y el agente de apoyo opera comoun experto, especialista en algún área o pro-grama. La segunda responde a demandas in-trínsecas a la escuela, el papel del agente deapoyo se construye sobre relaciones de cola-boración con los profesores y su actuación seencamina hacia la capacitación del centro yde los profesores. Interesa resaltar, como ad-vierte el autor, que la labor de asesoramien-to tiene que plantearse en un marco másamplio, en consonancia con una perspectivadel currículum, las escuelas, los profesores ylas implicaciones políticas de la educación.

El diseño de la evaluación y sus hallazgosson tratados en el Tercer Capítulo. Comoguía del diseño se toman las preguntas dela instancia administrativa que patrocina laevaluación, es decir el cliente, más lasorientaciones teóricas, ya mencionadas,para inferir el enfoque de asesoramiento.Así pues, los propósitos de la evaluaciónson la descripción y comprensión de la si-tuación, el registro de las discrepancias en-tre desarrollo efectivo de la labor y su des-arrollo en términos del deber ser y la gene-ración de propuestas de mejora. Para reali-zarla se constituyen un Equipo Interno yotro Externo. El primero se va a ocupar departicipar en la validación facial de los ins-trumentos, en la preparación de los entre-vistadores y observadores (estudiantes dePsicología y Pedagogía) y, además, una vezconocido el Informe final, organizará unasesión de puesta en común. Por su parte, elEquipo Externo se encargará de realizar elanálisis de los datos.

La evaluación recoge información de dosaudiencias, los Equipos Psicopedagógicos ylos Centros educativos, y centra la devolu-ción de información únicamente en la pri-mera. En ambas audiencias la heterogenei-dad es considerable. Los Equipos Psicopeda-gógicos incluyen a Multiprofesionales con lavariante de Atención Temprana, SOEV (Ser-vicios de Orientación Escolar y Multiprofe-sional) y Equipos Interdisciplinares de Apoyoa la Escuela en Comarcas. Estas cuatro mo-dalidades presentan diferencias en cuanto alorganismo del que dependen —MEC o Con-sejería de Educación y Cultura, al nivel enque trabajan —Primaria o Infantil— y la inser-ción en el Centro educativo. Por su parte, losCentros, además de las diferencias en cuantoa nivel, también presentan peculiaridadespor ser públicos o concertados, ser o no deintegración y tener o no aula de educaciónespecial. Tal diversidad llevará a caracterizaruna tipología de Equipos y otra de Centroscon el fin de establecer diferencias en el aná-lisis de los datos, diferencias que, no obstan-te, parece que hay que considerar con caute-la, porque las respuestas de los ítems hansido muy heterogéneas y con frecuenciasmuy bajas. Se ha trabajado con la totalidadde los agentes de apoyo: 425. Para los Cen-tros se ha realizado un muestreo proporcio-nal y se han seleccionado 227, del total (463).Aunque se han combinado diversos méto-dos de recogida de datos, el peso recae en elcuestionario, uno para Equipos, muy exhaus-tivo, y otro para los Centros. Le siguen lasentrevistas semiestructuradas realizadas amiembros de los Equipos (34) y personal delos Centros (26) y, por último, con un pesomucho menor las observaciones (II) —se hanplanteado con carácter voluntario y no hantenido continuidad—, se han realizado en se-siones de trabajo con los Claustros, los profe-sores y los padres. También se han analizadolas memorias de los Equipos (49).

Los datos se presentan organizados encuatro bloques temáticos: Funciones, Meto-dología o Enfoque Estratégico, Valoraciónglobal de los Equipos por los Centros y Es-

371

tructut a interna y relacional de los Equipossegún ellos mismos. El análisis de los datosse ha realizado por procedimientos estadísti-cos, chi cuadrado y análisis discriminante, yprocedimientos cualitativos. En la comunica-ción de los hallazgos se ha pretendido evitarla profusión de datos numéricos y facilitar elacceso a la realidad como un mapa concep-tual, sin embargo, y como suele ser habitualen este tipo de informes, tanto por el lengua-je como por la densidad y especificidad delas interpretaciones, se dirige especialmentea lectores preparados y directamente intere-sados. Sigue siendo un apartado en el quehay que intentar formas de presentaciónque inciten a su lectura y hagan accesible lainformación a colectivos más amplios.

Los Equipos han participado en el proce-so a través de representantes: Responsablesde cada uno de los distritos educativos yCoordinadores de todos los Equipos Psico-pedagógicos. Los primeros han intervenidocon propuestas sobre muestreo y recogidade datos y, una vez realizada la devoluciónde la información al Equipo Interno porparte del Equipo Externo, participaron endos sesiones de análisis de datos incluidaspara propiciar un ciclo de mejora. Con losCoordinadores de todos los Equipos Psicope-dagógicos se han clarificado los propósitosde la evaluación. En las Jornadas de Equiposde 1989 se presentó un avance de los resulta-dos para su análisis conjunto y para recibiraportaciones de_ ajuste y contraste. En di-ciembre de 1989 vio la luz el Informe final;se facilitó a todos los Equipos y se acompañóde un debate que será recogido más adelan-te en las Guías de Debate por el coordinadorde cada equipo. En febrero de 1990 el Equi-po Interno tuvo con los Coordinadores unareunión de trabajo para poner en común losdatos y explorar más a fondo algún aspectorelevante. Por último también el Equipo In-terno ha sido el encargado de hacer la sínte-sis final y de incorporar nuevas interpreta-ciones al estudio original.

Como resultado de la comunicación conlos Coordinadores de los Equipos y los Res.

ponsables de Distrito se han incorporado alanálisis explicaciones e interpretaciones pro-venientes de las sesiones de puesta en co-mún y debate que, como testimonios más vi-vos, han servido de contrapunto a los datosnuméricos. Esta información ha permitidocorroborar algunos hallazgos, clarificar otrosy mostrar discrepancias en torno a ciertosresultados procedentes del análisis estadísti-co. Puede decirse que los hallazgos arrojanluces y sombras y, en el cruce de ambas, esposible vislumbrar focos de indagación, úti-les sobre todo, desde nuestro punto de vista,para enriquecer nuestra comprensión acercade las perspectivas de los agentes de apoyo ylos Centros educativos. Veamos algunos deestos posibles focos.

— Los Equipos trabajan con un modelopráctico de actuación que, independiente-mente de los programas concretos, se sus-tenta en el diagnóstico de alumnos y en larealización de programas de intervención.La actividad que ocupa la mayor parte deltiempo es la atención a alumnos con necesi-dades educativas especiales, mientras que lasfunciones de apoyo global al Centro y de ca-pacitación de profesores son menos desem-peñadas. Esto lleva a concluir que el enfoquede asesoramiento que prevalece es el de con-tenido frente al de proceso; ahora bien, lasinteracciones observadas son calificadascomo más próximas al enfoque de proceso.Considerando las limitaciones de este proce-dimiento de recogida de datos no puede ma-nifestarse nada concluyente y esta inclina-ción es achacada al sesgo de voluntariedad.Sin embargo, pensando en nuevas indaga-ciones, sería necesario recoger más informa-ción sobre las acciones de los Equipos Psico-pedagógicos para comprobar las discrepan-cias o concordancias entre los testimoniosorales y las prácticas.

— Aunque la modalidad predominante esla de contenido, con algunos rasgos de pro-ceso, tal y como corroboran los Coordinado-res de los Equipos durante la sesión de análi-sis conjunto, al interpretar las respuestasacerca de lo que «debería ser» se evidencia

372

una tendencia más clara hacia el enfoque deproceso. Esto lleva a los evaluadores a cono-cer con más profundidad cuál es el significa-do atribuido por los Equipos a la expresiónmetodología de proceso. También en la se-sión de análisis de datos, los Coordinadoresasignan un significado poco articulado a lametodología de proceso, relacionándola conasuntos de evaluación, análisis de situacionesy planificación; lo que a juicio de los evalua-dores muestra que, no sólo predomina laorientación de contenido, sino que no se tie-ne una idea clara de lo que supone una es-trategia de proceso. Durante la validacióndel Informe final los Coordinadores mani-fiestan que ha habido bastante confusióncon la comprensión del término metodolo-gía de proceso y ello ha conducido a inter-pretaciones erróneas que pueden haber in-ducido las elecciones de los ítems del cuestio-nario. Por ejemplo, se identifica intervenciónglobal con diagnósticos colectivos a gruposde alumnos. Esta contingencia es reconocidaen el Informe al matizar que las interpreta-ciones de los datos deben ser consideradasteniendo en cuenta, por un lado, los efectosderivados de las formulaciones que ofrececada ítem y, por otro, las repercusiones de lacomprensión personal. De manera que se hapuesto de manifiesto que el significado otor-gado a categorías conceptuales empleadasen la evaluación ha respondido a la expe-riencia previa y a la cultura profesional delos agentes de apoyo y, por tanto, ha distadodel sostenido en la literatura especializada.Esto ha llevado a traducir las categorías teó-ricas a términos usados por los Equipos Psi-copedagógicos. Así, por ejemplo, se recono-ce que «Estudio de casos» es muy equipara-ble a diagnóstico de alumnos y «Asesora-miento» es una categoría que incluye orien-tación y elaboración de Programas de Inter-vención». A partir de aquí cabría plantearseformatos de indagación más permeables alas perspectivas prácticas.

— Los Equipos se comportan de diferen-te manera y también tienen una visión dife-rente de lo que debería hacerse, según laprocedencia de sus miembros y la composi-

ción. Así, SOEV y Multiprofesionales pare-cen realizar lecturas diferentes de la situa-ción y de los aspectos que deberían mejo-rar. Tal distinción se achaca a la proceden-cia de colectivos con culturas profesionalespeculiares; de manera que en el propio In-forme se plantea la necesidad de estudiosmás específicos para comprender cómo laexperiencia y la extracción profesional in-fluyen en la perspectiva de asesoramiento.Con respecto a Equipos Psicopedagógicosque trabajan en EGB y en Educación Infan-til también aparecen diferencias relativas ala metodología; no hay coincidencia en lapercepción, que tienen unos Equipos y otros,acerca de la metodología que usan. En la se-sión de validación del Informe final losCoordinadores mencionan que tales discor-dancias pueden ser debidas al cuestionario,que ha forzado la aparición de diferenciasentre equipos de EGB y de Educación Infan-til en relación con las metodologias de pro-ceso y de contenidos. El retrato de los diver-sos colectivos profesionales que participanen tareas de apoyo parece necesario.

— La postura de los Centros noi coincidecon la de los Equipos. Para estos últimos esnecesario clarificar los objetivos de la labor,definir mejor su marco de actuación y me-jorar el clima de relación profundizandomás en sus actuales líneas de trabajo. LosCentros, por su parte, con mayor nitidez,demandan una orientación de asesora-miento de diagnóstico/tratamiento, portanto, de contenido, y excluyen a los Equi-pos de tareas más comprometidas. con laorganización y la vida de la escuela, comola elaboración del Plan de Centro, el apoyoa la coordinación interna y a la evaluaciónde experiencias educativas. Desde los Cen-tros se refuerza la situación de externos delos Equipos y, seguramente por ese motivo,los Equipos se sienten incómodos y quierenuna aclaración de funciones. Dado que losCentros presentan una menor disposiciónhacia demandas más progresistas, en el In-forme se considera que tal situación estácondicionada por la influencia mutua deCentros y Equipos que tienen raíces histó-

373

ricas, contextuales y de cultura profesional.De modo que habría que plantearse la des-cripción de tales condicionantes.

peso específico—, de lectura no ligera, pero síamena y apasionante.

Como puede apreciarse la práctica delasesoramiento se presenta compleja y sujetaa variadas interpretaciones, reacia a dejarseretratar a través de un único «objetivo». Loshallazgos de esta evaluación son una invita-ción para enfocar los diversos microcosmoscon un zoom, hasta alcanzar un primer planoque registre los matices.

María Mar Rodríguez Romero

jEREZ MIR, R. (1993): Para impartir la educaciónen libertad Estella (Navarra), Editorial Ver-bo Divino.

Rafael Jerez es un filósofo. Es muchas co-sas más: profesor de Sociología de la Educa-ción de la Universidad Complutense, cate-dráticp de Instituto, autor de numerosos li-bros, etc., pero no lo puede evitar, él antetodo es un filósofo. De esos que ya quedanmuy pocos, dedicado a repensar crítica y ho-nestamente la realidad en toda su profundi-dad. O sea, dedicado a algo que los demásraramente hacemos, porque no tenemostiempo, porque _no nos interesa, porque noes una actividad muy lucrativa, porque nosabemos..., o porque nos da vértigo. Si, por-que asomarse al abismo y verlo todo, dearriba a abajo y lo de allá lejos en nebulosa ytodo cada vez más claro según se acostum•bran los ojos a esa forma de mirar..., da vér-tigo. Bueno, pues Rafael jerez ha hecho paranosotros ese trabajo. Ha dedicado muchashoras a estudiar el pensamiento de otros, areelaborarlo críticamente y a ofrecer una vi-sión global, profunda y madura de temas tanamplios y complejos como la cultura, equipohumano y morada del hombre, el hombre obra dela educación y la cultura obra de la libertad, paradespués desde esa base teórica general repen-sar la escuela y analizar el caso español. El resul-tado es un libro denso —es decir con un alto

La obra está dividida en dos partes quecorresponden a los dos propósitos señaladosanteriormente: un estudio de la cultura y laeducación en general, y un análisis de los sis-temas escolares y del caso español en parti-cular. Cada una de estas partes está, a su vez,cartesiana mente dividida en dos capítulos,dedicados a cada uno de los cuatro subtemasenunciados —cultura, educación, sociologíadel sistema escolar y cultura y escuela en Es-paña—, que son además como círculos con-céntricos, cada vez más pequeños, para irayudando a enfocar la realidad con la pro-fundidad de que hablábamos al principio.

La primera parte es un estudio de la culturaque, remontándose seiscientos millones deaños atrás, comienza por explicar la evolu-ción del mundo animal a la luz de las teoríasde Faustino Cordón. El sentido de la culturacomo «morada» y «equipo» del hombre seexplica por medio de tres claves: la interde-pendencia, o trama de relaciones socio-his-tóricas de los hombres con los hombres; losinstrumentos, máquinas o herramientas y eluso que el hombre hace de ellos, y, por últi-mo, las palabras y símbolos en tanto quecomponentes del lenguaje, forma de comu-nicación genuinamente humana. El sabio en-tretejido de estas tres dimensiones del hom-bre —homo socius, homo faber y horno loquens— dalugar a una explicación concisa del sentidode la cultura desde una perspectiva que in-tenta conciliar las visiones de la psicología yla sociología.

En la segunda parte se analiza el tema dela cultura «desde dentro» por así decir, des-de el hombre, intentando superar la antino-mia individuo/sociedad y la educación comosocialización primaria o regulación culturaldel comportamiento humano. Esta tarea selleva a cabo acudiendo a los grandes clási-cos de la sociología de la educación, paraestudiar desde distintos marcos epistemoló-gicos lo que es la construcción cultural delhombre y la dialéctica cultura /libertad. Ha-

374

blar de socialización es referirse a la formalización cognitiva, normativa y afectiva delindividuo humano. Implica también la refe-rencia a la necesidad de control y legitima-ción sociales y a la existencia de determinados mecanismos culturales psico-socioló-gicos como garantes de la internalización.El resultado es la autoconciencia y la creati-vidad. El autor da una esclarecedora expli-cación del proceso basada en Pestalozzi, vá-lida tanto para el individuo como para elgrupo social y desde este punto de vista seva refiriendo a distintos momentos históri-cos y a diversos modelos explicativos de lacultura y la educación.

La tercera parte, tras una introducción en laque se relatan los comienzos de la estructu•ración de los sistemas educativos propia-mente dichos, se centra en un estudio del sis-tema escolar desde la perspectiva de los dis-tintos modelos de la sociología de la educa-ción. Se analizan el modelo funcionalista, losmodelos neoweberianos, el modelo eclécticode Bourdieu y el de Bernstein, los modelosneomarxistas de Baudelot y Establet y deBowles y Gintis y, por último, la perspectivadialéctica de Apple, Gramsci, Freire y Gi-FOUX.

La cuarta parte es lógicamente la más ex-tensa puesto que el objetivo último del libroes comprender la cultura y el sistema escolarespañol. Se hace una historia de la educacióny de la escuela española a partir sobre todode la España Ilustrada —aunque se hacenalusiones también a la época de los Aus.trias—, enmarcándola en un análisis del con-texto social y político. Pasando por algunospasajes especialmente acertados en su a náli.sis —como es el de «la restauración eclesiás-tica y cultura escolar confesional»— se llegaal diseño del sistema escolar público de cor-te afrancesado iniciado por José Bonaparte.Por último se analiza la educación españolaa lo largo del siglo xx y en el momento ac-tual, terminando con «algunos puntos pro-gramáticos para una propuesta político-educativa alternativa».

Rafael Jerez ha realizado este largo y pro-fundo recorrido a lo largo y a lo ancho de la

historia, de la sociologí; ¿e la educación y,sobre todo, de algunos de los temas clave dela vida del hombre, como son la cultura, lasrelaciones interpersonales, la libertad o laautoconciencia, de una forma pedagógica enel mejor sentido de la palabra. Pone al alcan-ce del lector una gran cantidad de conoci-mientos, con sencillez y concisión, pero man-teniéndose en un alto nivel de rigor científi-co. Como es natural, algunas de las partesdel libro resultan más logradas que otras.Personalmente encuentro la mayor debili-dad en el análisis del sistema educativo espa-ñol actual, cosa por otro lado lógica, puestoque la cercanía y la implicación personalhace más difícil una perspectiva global yequilibrada. No obstante, eso no resta nin-gún mérito a este magnífico trabajo, quecompendia una temática imprescindible dereconsiderar para todo el que vaya a dedi-carse a la noble y difícil tarea de impartir laeducación en libertad.

Puede decirse que el autor ha logrado loque proponía como ideal en la introducción:superar la división de las ciencias y lograruna visión en profundidad, interdisciplinar yglobal de los problemas humanos. ¿No esésa la perspectiva de la filosofía?

Mercedes Muñoz-Repiso Izaguirre

ORTEGA, FÉLIX; FAGOAGA, CONCHA; GARCÍA

DE LEÓN, MARÍA ANTONIA; Rio, PABLO DEL

(1993): La flotante identidad sexual. La cons-trucción del género en la vida cotidiana de lajuventud. Dirección General de la Mujer.Comunidad Autónoma de Madrid.

Dado el largo período que la escuela hanecesitado para institucionalizarse y la rele-vancia adquirida por la misma dentro delas estrategias de normalización, no es ex.traño que la vertiente educativa del sabersociológico haya centrado sus reflexionesde manera fundamental en torno al siste-ma educativo en sentido estricto, desaten-

375

diendo o relegando así de su hacer un im-portante número de prácticas de socializa-ción que no son, en definitiva, sino prácticaseducativas. Ello no debe hacernos olvidar,sin embargo, que educación y sistema educa-tivo no son sinónimos y que, en consecuen-cia, la sociología de la enseñanza escolar noagota en modo alguno el campo de estudiopropio de la Sociología de la Educación. Lareflexión precedente resulta particularmen-te oportuna en lo que al estudio de la reali-dad sexual se refiere, ya que, al margen de al-guna que otra encuesta, escasa de referentesteóricos, el desinterés mostrado por la cien-cia social en este campo ha hecho posibleque éste siga siendo considerado como unfenómeno sujeto a leyes o determinismosextra-humanos. En este sentido, la obra queaquí reseñamos presenta, ya de partida, elvalor de inscribit el análisis de la identidadsexual dentro de los procesos de construc-ción social de los individuos, adquiriendo deesa manera no sólo la dimensión social quele es propia sino además su categorizacióncomo hecho sujeto a /y objeto de aprendiza-je, lo cual no es nada desdeñable, dados losrasgos naturalizadores que, orquestado predo-minantemente por médicos y psicólogos, ca-racterizan el discurso en esta materia.

Resultado de la investigación multidisci-'dinar en la que se hallan combinadas técni-cas diversas (fundamentalmente el grupode discusión, la encuesta y el análisis decontenido), -- la obra pretende esclareceraquello que es la identidad de género, suparticular forma de transmisión así comolos problemas o conflictos que se suscitanactualmente en nuestro país dentro de esteámbito de la realidad. Para llevar a cumplirese objetivo, el estudio se estructura en loque podríamos considerar como cuatroapartados o núcleos temáticos. El primerose destina a exponer los rasgos esencialesque caracterizan la identidad de género delos jóvenes españoles de ambos sexos a par-tir de sus propias representaciones. En elsegundo se pasa al análisis del marco socio-cultural o contextos de actividad en los quese lleva a cabo la construcción de la con-

ciencia de género. Tras ellos, un tercerapartado se ocupa del ámbito escolar entanto que espacio de socialización sexual,aspecto éste particularmente interesantepor cuanto tal vez sea en este ámbito endonde se reflejen de una manera particularlas tensiones y conflictos generados por ladinámica a que da lugar las contradiccionesentre la identidad individual y la represen-tación social en el terreno sexual. Por últi-mo, el apartado final aborda la tipificaciónsexual presente en los medios de comunica-ción de masas, particularmente en el mediotelevisivo, a través de un estudio minuciosode programas informativos y debates.

Nos encontramos ante una obra cuyorasgo más sobresaliente es su rigor y objeti-vidad, rasgos éstos dignos de destacar porcuanto el tema de la identidad de género,en las escasas ocasiones en que logra esca-par de un tratamiento psicológico, sueleverse inscrito dentro de perspectivas mili-tantes que suelen hurtar el necesario dis-tanciamiento exigible a toda labor investi-gadora. Tanto en lo que se refiere al empe-ño de esclarecer la identidad de génerocomo sus modos de transmisión, el trabajohace un recorrido minucioso a través de larica variedad de dimensiones en las que semanifiesta esa identidad: prácticas sociales,representaciones, convicciones, actitudes,así como a lo largo de los diversos escena-rios en los que transcurre la vida de los jó-venes: el hogar familiar, la institución esco-lar, el mundo laboral, el tiempo libre... Me-diante un tratamiento de este tipo, los gé-neros sexuales pierden su carácter compac-to y el tema de su diferenciación o iguala-ción su entidad absoluta, lo que permite lle-gar a conclusiones ricas en matices.

Existe un apartado que resulta particular-mente interesante desde la vertiente propia-mente ejecutiva, no sólo porque en él se tra-ta el papel específico desempeñado por lainstitución escolar en los procesos de cons-trucción de los géneros sexuales sino tam-bién porque en él queda asimismo patenteel peso específico de ésta en relación con

376

otras instituciones tales como la familia en loque a esta parcela de socialización se refiere.Nos referimos al artículo de María AntoniaGarcía de León, «La escuela, un espacio socialpara la igualdad», artículo en el que se apun-ta la paradoja de que mientras en el terrenode la educación no sólo se ha alcanzado laigualdad entre los sexos sino que inclusopuede hablarse de una situación claramenteventajosa de la mujer —permanece durantemás tiempo, alcanza mejores resultados—,ello no se traduce, sin embargo, en cambiossustanciales a la hora de convertir el éxito es-colar en créditos profesionales y, en definiti-va, en una reorganización de los espacios so-ciales. A juicio de García de León, tal estado decosas tendría su fundamento en el papel se-cundario que ocupa la escuela respecto a lainstitución por excelencia de socializaciónprimaria: la familia. Sería en ésta donde chi-cos y chicas, a través de los modelos y expec-tativas suministrados por los padres, se do-tan de una clara idea acerca de cuáles debenser las diferencias entre hombre y mujer, re-presentaciones éstas que la escuela, a pesarde su proclama y normativa igualitarista, nopodrá contrarrestar de manera importante,máxime cuando unos y otras se encuentranabocados al final de su vida académica a laocupación de ámbitos de realización fuerte-mente determinados en función de su géne-ro. La conclusión de todo ello sería que, demanera similar a lo que ocurre en el planoeconómico, la escuela no sería ni responsa-ble de las desigualdades sexuales ni podríaincidir en ellas de manera relevante. Esto eslo que brillantemente llama la autora el efec-to Penélope: la escuela teje una igualdad queotras instituciones destejen.

A semejantes conclusiones parece llegarFélix Ortega, quien, en otro interesante artícu-lo incluido en el estudio, señala que, a pesarde que en lo relativo a la definición de mo-delos de referencia y pautas de comporta-miento hoy día es la mujer la que tiene elprotagonismo, ello no es obstáculo, sin em-bargo, para que en lo que a la distribuciónde los espacios sociales se refiere, la situaciónno refleje un proceso similar. Aún cuando la

mujer haya incrementado su identidad conpatrones reservados hasta hace poco tiempoal hombre, el hogar y el escenario exterior,sobre todo si este último tiene un fuerte con-tenido de autoridad, continúan delimitandolos contornos de desenvolvimiento propiosde cada uno de los sexos, mujer y hombrerespectivamente. Ni la mayor disposición delhombre a «ayudar» en el hogar ni la mayorparticipación de la mujer en tareas profesio-nales conllevaría un cambio relevante deadscripciones o repartos entre lo público y loprivado por cuanto la mayor dedicación dela mujer a tareas extradomésticas, lejos deexpulsarla del hogar, habría supuesto paraella una expansión de las funciones tradicio-nalmente atribuidas a ella.

Tanto por su contenido como por su tra-tamiento, el trabajo comentado resulta deenorme interés para ayudar a esclarecer ladinámica actual en que se encuentran actual-mente los procesos y prácticas sociales relati-vas a la diferenciación sexual. Los datosaportados así como las reflexiones conteni-das en ella constituyen sólidos instrumentospara la apertura de un debate que escape almaniqueo reparto de papeles entre hombresy mujeres como opresores/oprimidas y sitúeeste ámbito de la realidad en el marco de las-estrategias de imposición en las que ambosse encuentran instalados. Es bastante proba-ble que, inscritas dentro de esta perspectiva,las contradicciones que los distintos coauto-res de la obra coinciden en señalar aparez-can a nuestro conocimiento como elemen-tos constitutivos de una intervención, nadainocente, de las distintas instancias de poder.La propagación de un discurso institucionaligualitarista unido a una política compensa-toria sobre aspectos secundarios así como suinhibición en otros más decisivos, bien pu-diera ser la coartada que permitiría conjugarla idea de una práctica política democráticacon la continuación e incluso el aliento desometimientos y dependencias intersexualesbasados en la complementariedad que ha-gan posible la pervivencia del hogar comomarco de moralización y disciplina y, en últi-mo caso, la continuidad de un ordenamiento

377

sexual en el que el deseo se encuentra inter-venido exteriormente. A la luz de las tesiscontenidas en la obra cabe hacerse una se-rie de cuestiones claves para comprender ladinámica de los géneros y sus relaciones: eleinteresa al poder una efectiva igualdad entrelos sexos, es decir, una efectiva indiferencia-ción social entre ellos? ¿cuál es en realidad lademarcación de la igualdad sexual procla-mada desde las instituciones? ea qué políti-cas de intervención obedece? ¿qué servi-dumbres establece?

Jesús Pérez López

TRILLA BENET, J. (1993): Otras educaciones, Ani-mación sociocultural, formación de adultos yciudad educativa. Barcelona, Anthropos.220 páginas.

jaume Trilla, profesor de la Universidadde Barcelona, publicó en los años 1985 y1986 tres obras fundamentales sobre los as-pectos menos formales de la educación: La

educación fuera de la escuela. Pedagogía del ocio yLa educación informal. Desde la publicación deesta trilogía, su autor ha sido considerado,en justo reconocimiento, como una de las fi-guras de referencia indispensable en esteámbito. De igual manera, los tres trabajosantes mencionados se han convertido en li-bros imprescindibles de consulta tanto de losprácticos como de los teóricos de las «otraseducaciones». Con éste background, la apari-ción en el mercado de una nueva obra delprofesor Trilla sobre la educación no-formale informal es una buena noticia para todoslos interesados en el campo de la educaciónno-formal e informal.

El libro que ahora comentamos, sin em-bargo, no puede ser considerado como lacuarta de las grandes obras del autor sobreel tema. Lejos de eso, la obra corresponde auna recopilación de diversos artículos y po-nencias elaboradas hace varios años y, en sugran mayoría, publicadas en libros y revistasde gran difusión. No es un libro de nuevas

ideas con un guión sistemático: es una me-

lange de obras breves con la única relaciónentre sí que el poder ser abarcados en esegeneral título de «otras educaciones».

Intentar esbozar un comentario global dela obra es una tarea harto complicada por lamultiplicidad de contenidos, propuestas, esti-los y objetivos de cada uno de los artículosque la componen. El autor los ha agrupadoen cinco grandes capítulos por su supuestacercanía: Educación Informal, Tiempo Librey Educación, Animación Sociocultural, Edu-cación de Adultos y La Educación y la Ciu-dad. En el capítulo inicial presenta cuatromateriales dispersos: en el primero, define«sistema educativo» con unos planteamien-tos tradicionales; en el segundo, compara lascaracterísticas que se producen en la comu-nicación en la educación formal y en la in-formal; a continuación, propone una sencillataxonomía de los usos y funciones de losMass-media en la educación y, por último,bajo el epígrafe «literatura infantil y educa-ción informal» presenta unas ideas «curio-sas» y quizá algo añejas sobre este ámbito.

El segundo capítulo también está formadopor cuatro trabajos de diversa temática perocon el común denominador de referirse a al-gún aspecto del epígrafe de Tiempo Libre yEducación. En el primero, de marcado carác-ter teórico, define los conceptos de ocio ytiempo libre partiendo de anteriores aporta-ciones suyas. En el segundo, plantea los valo-res y cono-avalores del tiempo libre, quizá enun esquema un poco simplificador. Pareci-dos planteamientos se siguen en los dos últi-mos trabajos donde analiza las característicasde las instituciones de Tiempo Libre.

En el tercer capítulo, dedicado a la Anima-ción Sociocultural, realiza una interesanteaportación de carácter meta teórico, analizan-do los distintos discursos generados sobre laAnimación Sociocultural. En un segundomomento, analiza las relaciones que se danentre Animación y Educación y contraponeel concepto de Animación a otros de carác-ter pedagógico como Educación Permanen-te o Educación no-formal. Finaliza el capítulo

378

con una propuesta sobre los distintos nive•les de formación del animador. Desde nues-tro punto de vista, la publicación de estosartículos que abordan discusiones supera-das en la actualidad resulta, cuando menos,anacrónico (por ejemplo, la propuesta pre-sentada sobre los niveles de formación delanimador no tiene sentido en la actualidadque ya se han regulado los mismos).

En el capítulo sobre Educación de Adul-tos el profesor Trilla ofrece dos materialessobre el tema: uno primero, que caracterizala Educación de Adultos por contraposicióna otros ámbitos educativos y un segundotrabajo, curioso pero nada original, sobre lavida y obra del gran pedagogo de nuestrotiempo: P. Freire. Dos breves comentariosal respecto: 1) ¿por qué llamarle Educaciónde Adultos cuando ya se ha extendido ladenominación de Educación de PersonasAdultas (EPA)? y 2) desde nuestro plantea-miento, la EPA, tras su reconocimiento porla LOGSE, debe ser considerada como uncomponente más del sistema educativo for-mal, por tanto no es «otra educación», esparte de «la educación».

La aportación más interesante, desdenuestro punto de vista, corresponde a laspropuestas que realiza en el último capítu-lo sobre La Ciudad Educativa, si bien partede los materiales presentados ya son cono-cidos.

Así pues, la obra se configura como unconjunto de ideas dispersas sobre la temáti-ca general de la educación no-formal e in-formal. Muchos de los artículos recopila-dos pueden ser interesantes para los alum-nos de la diplomatura en Educación Social,para los futuros Técnicos en Actividades So-cioculturales (TASOC) o para una personaprofana en el tema. Lo que en cualquiercaso no se puede considerar como la conti-nuación de la citada trilogía.

Consideramos, pues, este libro como elaperitivo con el que engañar nuestro apetitode saber, a la espera de poder satisfacerlo

con la lectura de otra gran obra del profesorJaume Trilla.

Javier Murillo

USHER, R. y BRYANT, I. (1992): La educación deadultos teoría, práctica e investigación. Eltriángulo cautivo. Madrid, Morata.

En el contexto de la educación de adultosy con el propósito de mejorar la prácticaeducativa surge de la mano de los autoresesta obra. Francisco Beltrán, autor del prólo-go, describe a los autores como profesoresen ejercicio, a la vez que teóricos de la educa.ción de adultos, y señala que es propósito desu texto el democratizar la educación.

Es en el título donde ya se revela el empe-ño general, que se desvela longitudinalmen-te en la lectura de la obra, examinar la rela-ción entre teoría, práctica e investigación eneducación de adultos. Entienden los autorestal empeño como la de construcción de éstostres componentes para lograr una compren-sión acrecentada de lo «práctico» en la edu-cación de adultos.

En el subtítulo se alude a una metáfora ex-ploratoria que tiene como fin el describircómo cada uno de estos tres elementos deltriángulo está convencionalmente represen-tado en relación con los otros y con la educa-ción. Representa el triángulo lo que se deseasometer a escrutinio crítico y desmitificador,el fundamentalismo que se establece, la rela-ción de la teoría y la investigación con lapráctica.

La obra transcurre bajo un discurso de en-foque filosófico, esencialmente pragmático ypráctico. La tesis de partida es que la educa-ción de adultos, como campo de estudio,debe situarse de un modo apropiado en laeducación de adultos como práctica. Sus su-puestos subyacentes son: la unidad entre teo-ría, práctica e investigación; la necesidad de

379

mejorar y promover la práctica desde esaunidad y a través de la reflexión crítica.

La tarea que pretende esta obra es doble,por un lado, someter a escrutinio crítico losmodelos, supuestos y paradigmas convencio-nales e indicar una alternativa más adecuaday útil, y por otro lado, examinar la naturale-za de la práctica tanto en aspectos generalescomo, más específicamente, en términos dela educación de adultos.

Este libro se estructura a lo largo deocho capítulos, presentados a continua-ción, precedidos de un prólogo al que yase hizo alusión.

El primero de los capítulos titulado «Ex-ploración del triángulo» contiene la presen-tación de la obra, en la que se anticipa unadeclaración de intenciones por parte de losautores. Concorde con el tono en el que seredacta todo el texto, es en este inicio de laobra donde se orienta al lector a la forma enque puede ser leído el libro y se le ofreceuna visión global de todo el texto a través dela presentación de un resumen de cada unode los capítulos.

El segundo capítulo —«Crítica de los mo-delos tradicionales de investigación»— co-mienza con el paradigma de las ciencias na-turales, en el que se definen las ciencias na-turales, los supuestos -básicos de dicho para-digma y las implicaciones en la investiga-ción de estos supuestos. Se presenta una crí-tica al citado paradigma, en cuanto que serefiere a la investigación como procesocontrolado y racional de indagación reflexi-va universalmente apropiado. Se muestranlas críticas que han desgarrado estos mode-los. Se describe la crítica post-empirista deKuhn, que rechaza la existencia de un mar-co universal que destaque sobre todos losdemás proporcionando una norma de con-mensurabilidad, es su objetivo una determi-nada variedad de racionalidad práctica yuna visión específica de la acción. Se expo-ne el paradigma interpretativo, que cuestio-na la utilidad de las ciencias naturales como

modelos para las ciencias sociales, ataca susrasgos positivistas y su visión del hombre. Adiferencia, retrata al individuo como partedel mundo social, dotado de conciencia. In-teresado por la interpretación y la com-prensión, atribuye especial importancia a la«acción» y a la «interacción», y redefine laobjetividad en términos de acuerdo ínter-subjetivo. Se basa la teoría en la interacciónsocial y la investigación está orientada a ge-nerar teoría que aclare y comprenda for-mas específicas de vida social. Aún así, seencuentra semejanza entre el paradigma in-terpretativo y el de las ciencias naturales enque ambos proyectan una imagen pasiva dela investigación. Por último, se destaca laimportancia del paradigma interpretativo yla comprensión hermenéutica. Se parte deque las Ciencias Sociales no pueden tenerlos mismos niveles de objetividad que lasCiencias Naturales, ya que las primeras es-tán constituidas dentro de una tradición, to-dos los modelos suponen prejuicios o jui-cios previos que son productos de una tra-dición histórica. Es en la comprensión her-menéutica donde se otorga especial impor-tancia a la versión que ofrece el paradigmainterpretativo. Se considera la comprensiónhermenéutica como una experiencia deaprendizaje que supone diálogo entre nos-otros mismos y el objeto de comprensión,es un consenso dialógico de mediación en-tre pasado y presente, entre lo extraño y lofamiliar.

Con el tercer capítulo, «El problema de lasdisciplinas fundamentales» los autores inten-tan examinar la adecuación de las disciplinasque proporcionan una base o fundamentodel conocimiento para una actividad prácticacomo la educación de adultos. Al observar lanaturaleza de disciplinas como Psicología ySociología que desafían la noción convencio-nal de un fundamento y así, el supuesto deque sea posible en algún sentido aplicar elconocimiento contenido en las disciplinas ala práctica educativa. Se confía así en demos-trar que es tan inapropiada como inútil laconceptualización de la educación de adultoscomo campo del conocimiento de una va-

380

riedad teórica o bien práctica. Se analiza laPsicología mediante un proceso de «decons.trucción» concebido para mostrar que, te.niendo en cuenta la naturaleza del conoci-miento formal de la Psicología científica,existe una incompatibilidad con todos los fi-nes de la práctica educativa. Respecto a laSociología se manifiesta que pese a la seme.lanza del discurso mantenido por sociólogosy profesores en ejercicio no puede ser trasva-sado a la práctica. Se argumenta que las for-mas de conocimiento (las disciplinas) sólopueden justificarse pragmáticamente dentrodel terreno del diálogo; se considera estocomo alternativa más útil a todos los argu-mentos en torno a si las disciplinas son o nofundamentos.

El cuarto capítulo —«Nueva conceptuali-zación de la teoría y de la práctica»— se ocu-pa del problema de la relación teoría ypráctica. Asi, comienza exponiendo el efec-to diferenciador que establecen entre teo-ría y práctica quienes operan desde el mo-delo de racionalidad técnica en educación.Los autores manifiestan que el conocimien-to práctico no puede proceder exclusiva-mente del conocimiento teórico, y la prácti-ca no es algo que se pueda aprender sólode la teoría. Consideran que la práctica selocaliza en un conocimiento práctico, quees situacional y orientado a la acción. Trasestas consideraciones se analiza el binomio,conocimiento teórico-valores en educación,a través del cual se nos conduce a la recon-sideración de la naturaleza no formal» im•plícita. Esta teoría tiene una función habili-tadora que permite a los docentes en ejerci-cio operar dentro de las situaciones en lasque se encuentran y posee otra función dereflexión en la acción que permite al do-cente sacar a la luz el conocimiento implíci-to y tácito en la acción que es entonces inte-grado en éste y con su resultado la relaciónteoría-práctica es interactiva. La teoría noformal cuenta con limitaciones como la di-ficultad para calificarla de eficaz, pues esesencialmente particular, además de que lafunción primordial de la teoría no formales eliminar problemas, más que prevenir-los, tiende a ser limitada en alcance y pro-

fundidad. Otra crítica pudiera estar en supropio enraizamiento en la práctica que po-dría derivar en un obstáculo en la reflexióny el escrutinio; y una limitación de carácterinstitucional tiene que ver con la resistenciaal cambio de los centros que tienen sus pro-pios sistemas de aprendizajes.

Las conceptualizaciones que se han ex-puesto tienen unas consecuencias para lateoría educativa, de forma, que al ayudar aresolver problemas suscitados en la prácticaeducativa, apunta la necesidad de que losteóricos se conviertan en profesores en ejer-cicio y que éstos se conviertan en teóricos,además, la consideración de que la prácticaes la que determina el valor de la teoría.

El quinto capítulo se titula «La prácticade la Investigación-Acción sobre la educa-ción de adultos en su contexto». El objetivopretendido es el análisis de algunos elemen-tos claves de la investigación sobre educa-ción de adultos. De manera introductoria seexponen las representaciones convenciona-les de la investigación, conceptualizando lainvestigación -como uno de los medios derelacionar la teoría con la práctica en unarelación triangular, en la que se asigna a lainvestigación la tarea de aclarar a través deuna experimentación sistemática aquellasrelaciones teórico/prácticas que son imper-fectamente comprendidas. En este modode entendimiento, a juicio de los autores,no se presta atención al hecho de que la in-vestigación es en sí misma la práctica situa-da en la teorización y la teorización de lapráctica. Postulan una comprensión reflexi-va de la investigación y para ello se exami-na el lenguaje de la práctica, ya que se con-sidera a éste fuerza constituyente de la mis-ma. Se revela la dependencia educativa dellenguaje, ya que parte de la investigación.como producto para el usuario, radica en elaspecto que adopta como informe y revelaun alto grado de uniformidad. Por último,se procede al análisis de lo formal y lo noformal en la investigación y en la práctica, através de Baldamus, que advierte que reali-zando una observación en la organizaciónadministrativa y en las condiciones estruc-

381

tura les que operan los profesores en ejerci-cio, lo que descubrimos es que se producendos series de actividades dentro de dosmarcos de comprensión, el formal y el noformal. Presenta un modelo para el exa-men de la producción del trabajo teórico yempírico en sus aspectos no formales y for-males. Este modelo presenta, a su vez, unamanera de localizar la investigación conrespecto a la práctica, de tal manera queconsideran dimensiones formales y no for-males de la producción del conocimiento através tanto de la investigación como de lapráctica.

«La lógica y lbs problemas de la investi-gación-acción», recibe por titulo el sexto ca-pítulo. El propósito general que se planteaes revelar el sentido de la investigación-acción. Para implementar tal propósito secomienza reflexionando acerca del crecien-te interés que la investigación-acción suscitaen la educación de adultos; se llega a la con-clusión de que esto puede deberse al prag-matismo de la financiación y a la mayor im-portancia otorgada a la necesidad de nexosmás claros y estrechos entre teoría y prácti-ca. Se realiza un acercamiento a la com-prensión educativa a través de la definiciónde investigación-acción propuesta por Eb•butt, y se subrayan algunos aspectos de lamisma, entre ellos destacan que la investi-gación-acción se realiza por docentes enejercicio, que se atribuye importancia alperfeccionamiento .de la práctica mediantela transformación de la situación práctica yque se presta interés por la reflexión sobreaspectos de las acciones. Se plantea que lainvestigación-acción es práctica reflexiva, espromesa de tal modo de investigación, launificación de la teoría y de la práctica. Espues, la exigencia educativa de la investiga-ción-acción que el investigador académicorevele en su discurso y en su acción elmodo en que se encuentran sus propiascomprensiones no formales de lo que suce-de y bajo qué condiciones discursivas y deacción están abiertas a un cambio. Por otrolado, la investigación no rechaza automáti-camente constituirse como generadora deconocimiento, sino que la clave radica en

una aceptación de la situacionalidad de to-dos y cada uno de los investigadores.

El capítulo VII —«El ego en la investiga-ción y la práctica reflexiva»— tiene comopropósito personalizar el proceso de inda-gación sobre la acción. Se plantea como ne-cesario examinar las consecuencias que po-see el ego sobre el hecho de que el investi-gador como investigador/profesor en ejer-cicio se desplace «más allá del método» yrealice lo que ha llegado a conocerse comoinvestigación del «nuevo paradigma». Lascuestiones que plantea el ego como investi-gador parece ser que presentan un especialinterés para los educadores de adultoscomo investigadores en la acción, tanto porlas formas en que se orientan hacia los «su-jetos» como educadores activos y responsa-bles, como por su preocupación por el cam-bio personal y/o social. Señalan como pro-blema fundamental de la localización delego en el proceso de investigación queconstituye un factor en la creación y de rei-vindicación del propio conocimiento. Acontinuación se presenta la investigacióndel nuevo paradigma de Reason y Rowan,en la que se plantea que la experiencia dehacer una investigación será aquélla endonde el ego que interviene junto con otrosegos se desplace a un estado de «conoci-miento entendido» a través de un continuotrabajo sobre los datos de la experiencia yse recomienda esta práctica de «lograr unsentido» o de reflexión sobre la experien-cia. Una de las afirmaciones que se estable-ce es que el proceso será educativo en cuan-to lo comprendamos, es decir, por efectuarun cambio a través del esfuerzo por enten-der, y, una de las consecuencias que se des-taca de la localización de los egos en el pro-ceso de investigación es, que los agentes deelaboración están «a prueba» con respectode la validez de cualquier afirmación del co-nocimiento que se formula o que puedasurgir didácticamente. Están a prueba bajoreglas diferentes a la investigación científi-ca sino una negociación continua y de lareflexión en la acción de todas las partesdel proceso antes, durante y después decualquier investigación.

382

El capítulo que cierra este libro—«Aprendizaje de la Investigación: conse-cuencias para el curriculum»— propone exa-minar las consecuencias de los temas hastaahora analizados respecto del currículum,tanto sobre el aprendizaje acerca de la inves-tigación, como sobre el aprendizaje para ha-cer investigación. Para llevar a cabo este pro-pósito se centran en el modo en que el estu-dio de la educación de adultos puede serconsiderado un campo práctico de conoci-miento. Eso permite proceder a una concep-tualización alternativa de la «teoría» de laeducación de adultos y así su rol en un currí-culum para la investigación.

En el estudio de la «teoría» de la educa-ción de adultos como campo de estudio seexpone que no se ha conseguido vincularsu estudio como su práctica. Tampoco seha logrado buscando un conocimiento enlas disciplinas: por tal motivo, la educaciónde adultos como campo de estudio debe lo-calizarse en lo «práctico». Se manifiesta quedestacando lo práctico hay un reconoci-miento en la conceptualización de la teoríade educación de adutos de carácter primor-dial del contexto y así de la concentraciónen la práctica educativa, considerada comoactividad informada por la teoría no formalde los profesores en ejercicio. La teoría noformal puede ser el punto de partida deuna teoría de educación de adultos, perohay que incluir también, la evaluación críti-ca de la naturaleza y de la adecuación de la

teoría formal. Las consecuencias que estotiene para el diseño y la enseñanza está enque el punto de partida no es la práctica ensí, sino los problemas de la misma. Manifie-tan como propósito primario del currícu-lum la promoción y perfeccionamiento dela práctica más que la acumulación de unconocimiento formal. Semejante currícu-lum debe permitir a los profesores en ejer-cicio que desarrollen una conciencia de lapráctica y facilitar su intervención en la pra-xis. Entienden que la investigación puedeser enseñada en un sentido, como un con-junto de técnicas, pero este currículum noatenderá las necesidades del profesor refle-xivo. Y señalan como modo alternativo deenseñar investigación el diseño de un currí-culum en torno a ejemplos prácticos especí-ficos de investigación, reflexiones en la ac-ción sobre las prácticas académicas situadasen la enseñanza y en la investigación.

A modo de conclusión, cabe señalar quees un texto que cobra especial utilidad paraaquellos docentes en ejercicio. Puede ayudaren parte a realizar un análisis y una reflexiónsobre la actuación del docente en ejercicioen la práctica, y por otro lado, para situarseen la posición en la que se encuentra respec-to a los modelos de investigación. En gene-ral, se propone para teóricos, docentes o es-tudiantes como vehículo de reflexión sobrelos distintos elementos del triángulo.

Ana Rosa Lagares Gaitán

383