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Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Secretaría de Educación Dirección General de Educación Superior

Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”

Diseño CurricularProfesorado en

Geografía

Año 2005

http://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar

Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”

Rectora: Profesora Celia Sabato Vicerrectoras: Prof. Susana Martínez,

María del Carmen Ovalle y Laura Cervelli de Vidarte

Director del Departamento de Geografía Prof. Enrique Montes

Año 2005

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Secretaría de Educación

Dirección General de Educación Superior


Diseño Curricular Profesorado en Geografía


Marco Institucional


Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” Marco Institucional

Instituto Superior del Profesorado

“Dr. Joaquín V. González”

Marco institucional desde el que se abordan los cambios curriculares

El Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” tiene una larga

trayectoria en la Formación de Docentes. Durante 100 años, esta casa de estudios ha

formado educadores para la enseñanza de nivel medio y superior, manteniéndose siempre

en la búsqueda de la excelencia académica.

Hoy, consciente del acelerado desarrollo que se ha producido en las últimas décadas en

todos los campos del conocimiento, asume la necesidad y el compromiso de revisar y

reformular sus planes de estudio, con el objeto de ofrecer una formación docente,

académica y didáctica, coherente con las necesidades reales del docente que, ahora y en el

futuro inmediato, va a desempeñar su profesión en el contexto humanístico, científico,

tecnológico, social, político y económico de nuestro país.

Los diferentes Departamentos que componen la estructura organizativa de este Instituto

se han abocado a la tarea de reformular los Diseños Curriculares de las carreras que se

imparten desde un marco institucional común que posee dimensiones históricas,

epistemológicas, pedagógicas y otras propias de las necesidades de la Institución en su

conjunto.

Desde este marco institucional común cada Departamento, en función de las

necesidades específicas que asume la formación docente en ese campo del conocimiento, y

con la participación de su comunidad educativa, presenta su propio Diseño Curricular.

Es en este contexto que, a continuación, a modo de fundamentación institucional, se

presenta el marco desde el que se abordan los lineamientos generales y comunes que

sustentan los cambios curriculares de las diferentes carreras del Instituto.


Instituto Superior del Profesorado “Dr. J. V. González” Marco Institucional

La Dimensión Histórica

Una de las dimensiones que es necesario tener en cuenta para la renovación de los

Diseños Curriculares de Formación Docente para Nivel Medio y Superior está vinculada con

el mandato fundacional y el patrimonio histórico que este Instituto posee. Esto significa que

sus orígenes y la historia de su evolución, de sus estructuras, de sus prácticas y de sus

puntos de partida teóricos son las bases sobre las que se sustentan las modificaciones de

los planes de estudio de todas sus carreras de grado. Carreras que, en la actualidad, son

quince y se hallan organizadas en catorce departamentos.

Se considera la dimensión histórica del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V.

González” por considerarla sustancial en la construcción de su fuerte identidad, su riqueza

académica, el nivel en las prácticas docentes y el aporte permanente de sus profesores.

Así, es importante destacar que en su “mandato fundacional” se da respuesta no sólo a

necesidades que tenían que ver con una problemática educativa, la formación de docentes

para el nivel medio, sino también a las necesidades sociales que ese momento histórico

presentaba.

En 1904 la problemática educativa derivaba de la necesidad de contar con

“profesionales de la educación”, para el nivel medio y superior, con una sólida formación

académica tanto en un campo especializado del conocimiento como en lo pedagógico y

metodológico. La mayoría de las personas que se desempeñaban como docentes en ese

momento eran profesionales universitarios o no titulados y la sociedad esperaba que la

formación de los docentes fuera asumida por una institución que se ocupara

específicamente de esa tarea, dado que éste era un espacio no cubierto.

Las finalidades, funciones y organización sobre las que se fundó este Instituto

proporcionaron al poco tiempo una cantidad de egresados que, a través de su inserción en

la sociedad y sus aportes a la cultura, fueron capaces de brindar a los alumnos de los

Colegios Secundarios una formación de nivel. Formación que en aquel momento se veía

amenazada y que supuso, para estos egresados, el cumplimiento profesional de una

responsabilidad social en la educación de esa juventud.

Justamente, en el decreto de Fundación del Instituto Nacional del Profesorado

Secundario, del 16 de diciembre de 1904, firmado por Manuel Quintana y Joaquín Víctor

González, encontramos algunas de estas consideraciones sobre el perfil docente, que

constituyen las huellas precisas del mandato histórico que hemos heredado:

IIhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


“(...) 3º. Que para obtener un buen profesor de enseñanza secundaria no basta que éste

sepa todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que

sepa cómo debe enseñar (...)

(…) 4º. Que la libertad de enseñar, garantizada por la Constitución á todos los habitantes

de la República, no pueden favorecer a los que no estén habilitados para ejercerla, y

que si esto no fuese así, las más grandes consecuencias se desprenderían de una

franquicia, que por su naturaleza se halla fundada en condiciones de idoneidad profesional,

imposibles de obtener sin estudios sistemáticos (…)

(...) 5º. Que una de las principales preocupaciones públicas de todo país que procure el

progreso de la educación pública, debe ser la formación del profesorado, capaz de llevar á

efecto las varias enseñanzas que la cultura actual exige ya de los profesionales ya de los

gobiernos, siendo evidente que la mayor relajación y decadencia en los estudios de los

establecimientos docentes de la Nación, han sido causadas en ciertas épocas por la

manera descuidada y sin límites con que han sido provistas las cátedras, más bien a

manera de simples empleos o ayuda de costas personales, que como un alto y noble

ministerio social y patriótico;

6º. Que esta obra de la formación del profesorado de enseñanza secundaria no es de un

día, sino de gradual y progresiva realización (…),

7º. Que con el propósito de comenzar la preparación del profesorado de enseñanza

secundaria y hacer de él una carrera garantizada por los Reglamentos, en cuanto puede

serlo dentro de las facultades que la Constitución acuerda al Poder Ejecutivo (…)”. 1

Es interesante apreciar que dentro del contexto histórico que vivía nuestro país, donde

se estaba consolidando un Estado Nacional fuerte y centralizado, el lugar que ocupaba la

educación era principalísimo y hasta la formación de sus docentes era considerada una

responsabilidad indelegable, tal como lo dice el Considerando 5º del Decreto de Fundación,

reafirmado por Wilhelm Keiper, primer Rector del Instituto, en sus memorias:

“(…) La cuestión del Profesorado secundario es uno de los más importantes problemas

nacionales, y necesita con urgencia una solución definitiva (…)” 2

El papel de esta casa de estudios se fue tornando tan importante que, en el Reglamento

Orgánico de 1910, se coloca al docente como protagonista tanto en la dirección del Instituto 1 QUINTANA y GONZÁLEZ, J. V., Decreto de Fundación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Buenos Aires. 16 de diciembre de 1904. 2 KEIPER, W., La cuestión del Profesorado Secundario. Publicaciones del I.N.P.S. 2º Edición. Buenos Aires. 1911, p. 30

IIIhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


como en el trazado de la política educativa de la formación de docentes. Esto se expresa en

el mencionado reglamento de la siguiente manera:

“Capítulo I

Artículo 1º. La dirección del Instituto estará á cargo de un Rector, asesorado por el Consejo

de Profesores (…)

Artículo 4º. Corresponde al Consejo de Profesores (…):

6º Proyectar los planes de Estudio

7º Proponer al Ministerio la reglamentación de la docencia libre (…).

9º Proponer al Ministerio medidas tendientes á la mejora de la enseñanza y al progreso de

la institución, que no estén dentro de sus atribuciones3.

La importancia de la participación de docentes y cuerpo directivo en las cuestiones

pertinentes a la formación se remarca aún más en el Reglamento Orgánico de 1913, cuando

dice:

“(…) Art. 1º. El Instituto Nacional del Profesorado Secundario funcionará bajo la

dependencia del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, y bajo la vigilancia del Sr.

Inspector General de Enseñanza Secundaria, Normal y Especial.

Art. 2º Corresponde al Inspector General:

1º. Inspeccionar en persona el Instituto para enterarse de su marcha.

2º. Elevar con su informe las notas que el Rector dirige al Ministerio.

3º. Presidir las sesiones del Consejo cuando asista a ellas.

Art.3º.El Rector del Instituto formará parte del Cuerpo de Enseñanza Secundaria y del

Consejo Consultivo de la Inspección General, como Asesor Técnico, y estará obligado a

facilitar al Inspector General todos los informes que éste le pidiera sobre cuestiones

generales de la enseñanza secundaria, como planes de estudios, programas, reglamentos,

etcétera (…)

(…) Art. 5º. Los profesores titulares estarán obligados a ayudar al Rector con sus informes

sobre cuestiones especiales relacionadas con su asignatura, y a formar parte de

comisiones temporarias que nombre el Inspector General, para estudiar asuntos

determinados, concernientes a la enseñanza secundaria (…)”4

3 FIGUEROA ALCORTA- NAÓN, Reglamento para cursos del Profesorado Secundario. Instituto Nacional del Profesorado secundario. Buenos Aires. 1910.Pp. 5 y 6 4 PLAZA – GARRO, J. M., Reglamento Orgánico del Instituto Nacional del Profesorado secundario. Decreto de fecha 10 de febrero de 1913. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Buenos Aires. 1926. Pp. 3/4

IVhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


Como se señala en el Reglamento Orgánico de 1913, la relación con el Inspector

General no involucra una dependencia sino un vínculo por el cual el Instituto se relaciona

con la superioridad. Esto permitió poner al Instituto en estrecha relación con el Ministerio, lo

que facilitó un contacto directo con la Dirección de Enseñanza Secundaria y la posibilidad de

influir en las decisiones educativas para el nivel para el cual se formaban docentes. También

se puede suponer que esta relación tuvo una mayor incidencia en la toma de decisiones

para la formación de docentes, puesta de manifiesto a través de la injerencia del Rector, el

Consejo y los Docentes en la elaboración de planes de estudios y reglamentos.

En este Reglamento se destaca una estructura organizativa en Departamentos o

Secciones, que caracteriza a esta casa desde sus orígenes y aún hoy, se sostiene, en una

línea de continuidad. Al respecto, el primer Rector señala:

“(…) los Departamentos son los sitios donde se concentra la vida natural del Instituto, en su

forma más eficaz, es decir, centros de enseñanza, investigación y administración, dentro de

su especialidad.

Allí se reúnen los intereses comunes de los profesores y alumnos que enseñan y estudian

la misma rama científica, se forman estrechos vínculos de amistad entre el profesor y sus

alumnos (…)”5

A fines del siglo XIX, y comienzos del XX se hace sentir en nuestro país la influencia de

corrientes europeas del pensamiento como el positivismo y el funcionalismo social, por el

cual se considera que la educación cumple una función social. Estas se manifestaron

fundamentalmente en la conformación del sistema educativo, incluida la formación docente,

a través de una organización académica jerárquica y una estructura administrativa

burocrática sustentadas en ideas como las de “orden” y “progreso”. A estas ideas las

encontramos expresadas en el decreto de fundación: :“(…) Que una de las principales

preocupaciones públicas de todo país que procure el progreso (…)”

También se percibe la influencia del funcionalismo social a través del papel que le asigna

a la educación W. Keiper en sus memorias cuando dice:

“(…) No obstante ser el propósito de la instrucción pública adaptar al individuo al ambiente

social y nacional, no debe oprimirse su libre personalidad, pues los estados más poderosos

se forman con ciudadanos de pensamiento independiente y firmeza de carácter (…)”6

5 INSTITUTO NACIONAL DEL PROFESORADO SECUNDARIO, Origen, desarrollo y organización. 1905 a 1915. Establecimiento Gráfico de T. Palumbo. Buenos Aires. P. 14.

Vhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


En los Reglamentos citados, como así también en los de 1935 y 1953, si bien se resalta

la importancia del docente y de su formación, se van profundizando los aspectos asociados

con la estructura jerárquica administrativa.

No obstante, es importante aclarar que lo que queda plasmado con mucha fuerza en

estos decenios es la impronta de las bases fundamentales sobre las cuales se debía afirmar

la formación de los profesores. Desde las ideas del primer Rector en adelante, se advierten

con insistencia tres pilares fundamentales:

a) la formación especializada para el profundo conocimiento sobre lo que se ha de

enseñar

b) la formación pedagógica y filosófica para fundamentar la enseñanza y

c) en palabras del propio Keiper “(…) el dominio perfecto de la técnica de la enseñanza.

Faltando uno de estos requisitos, el profesor resulta incompetente ó diletante (…)”

Estos pilares, con las variaciones propias de cada momento histórico, se han mantenido

hasta la actualidad. Y estas variaciones han puesto mayor énfasis en un pilar o en otro

según el contexto político y la corriente de pensamiento predominante en cada uno de los

períodos por los que ha transitado nuestro país, de los cuales esta casa de estudios no se

ha mantenido al margen.

Retomando la línea histórica de análisis, en el Reglamento Orgánico de 1961, sobre la

misión y funciones del Instituto Superior del Profesorado7 se plantea lo siguiente: “(…) Art. 1º.- El Instituto Superior del Profesorado es un establecimiento de enseñanza y cultura

superior cuyas finalidades son:

a) Formar profesores especializados de enseñanza media y superior de acuerdo con

las necesidades educativas del país (…)

Art. 2º.- La misión fundamental del Instituto Superior del Profesorado consistirá en la formación de

profesores especializados (…). Se ajustará a las siguientes bases:

a) Asegurar la adquisición del saber, capacidad y técnicas propias de cada sección

del Instituto sin menoscabo de la cultura general del fututo docente.

b) Proporcionar la formación pedagógica teórica y práctica que requiere el profesor

(…)

c) Afirmar las condiciones morales, patrióticas indispensables en todo docente.

Art. 3º.- El Instituto Superior del Profesorado es autónomo en cuanto atañe a su régimen interno

establecido en el presente reglamento (…)”8

6 KEIPER,W., Ob. Cit. P 26. 7 Este cambio de nombre se debe al Decreto Nº 10466/59 firmado por Frondizi - Mac Kay

VIhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


En este Reglamento encontramos nuevamente los tres pilares a los que hacíamos

referencia, integrando la cultura general y los valores morales y patrióticos. Además, es

interesante resaltar que en él se habla explícitamente de la formación de “profesores

especializados en enseñanza media y superior”. La inclusión de la formación para el nivel

superior, formulado hace cuarenta y tres años y reafirmado en el último Reglamento

Orgánico de 1994, es un antecedente histórico importante a tener en cuenta para la

elaboración de nuestros nuevos Diseños Curriculares.

En esta mirada a nuestra institución, desde una dimensión histórica, un aspecto

interesante lo constituyen los cambios en la denominación del Instituto. Así, por ejemplo, por

Decreto Nº 6.112 del 29 de julio de 1965 firmado por Illia - Alconada Aramburú se establece

el nombre de Instituto Nacional Superior del Profesorado y se fundamenta en lo

siguiente:

“(…) Considerando:

Que en la denominación que actualmente usa se advierte la ausencia del calificativo Nacional

que lo debe distinguir como Instituto oficial de formación de profesores;

Que actualmente existen muchos institutos privados en cuya denominación figura la palabra

superior y que es conveniente distinguir a éstos de aquél; por ello (…)

El Presidente de la Nación Argentina

Decreta:

Artículo 1º. Sustitúyase la actual denominación del Instituto Superior del Profesorado, por la

de Instituto Nacional Superior del Profesorado (…)”

Nuevamente encontramos, como en sus comienzos, el papel que asume el Estado

Nacional con respecto a la Formación de sus docentes. Lo más importante era reafirmar

esta responsabilidad indelegable ante el avance y crecimiento del sector privado en la

educación. Recordemos que lo que permitió este crecimiento fue la llamada “Ley

Domingorena”, de 1958.9

8 INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO. Reglamento Orgánico del Instituto Superior del Profesorado. Decreto Nº 8736, 3 de octubre de 1961. Aprobado por Frondizi – Mac Kay. Apartado de “Anales de Legislación Argentina”. En Boletín Nº 4, año 1962. Buenos Aires, p.1 9 Esta ley permitía otorgar títulos con validez nacional a las instituciones privadas. Justamente, uno de nuestros egresados, el filósofo Risieri Frondizi, por entonces Rector de la Universidad de Buenos Aires, fue uno de los que opuso mayor resistencia a esta ley.

VIIhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


Un cambio posterior de denominación lo constituye la Resolución Nº 234, del 10 de

0ctubre de 1974, firmada por Oscar Ivanissevich, Ministro de Cultura y Educación. En este

caso se le agrega el nombre de “Dr. Joaquín V. González”, quedando entonces como

Instituto Nacional Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” hasta 1994,

momento en el que por Ley de Transferencia Nº 24.049/91 pasa a depender de la entonces

Jurisdicción Municipal, hoy Gobierno Autónomo de la Ciudad de Buenos Aires, con el

nombre de Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”.

Es importante aclarar que, después de la dictadura militar, el proceso de

democratización interna de la institución tardó diez años. Recién en 1993, por Resolución

Ministerial Nº 621/93 y Disposición Nº 722/93, se autorizó la elección de autoridades

constituidas por el Rectorado y el Consejo Directivo elegidos democráticamente. La primera

misión de ese Rectorado y de ese Consejo Directivo (formado por representantes de los

cuatro claustros: docente, estudiantil, graduado y administrativo) fue redactar el nuevo

Reglamento Orgánico y plebiscitarlo en el término de un año.

Así fue como llegamos al Reglamento Orgánico de 1994, que rige actualmente a la

Institución, aprobado por unanimidad en la sesión de Consejo Directivo del día 25-09-94 y

plebiscitado en la comunidad educativa, y que fue elaborado en base al Reglamento

Orgánico de 1961.

Luego de este recorrido por la historia del Instituto y retomando los aspectos que nos

comprometen a la reformulación de los planes, es importante aclarar que la última reforma

de planes de estudios data de 1971. La misma se efectúa a propuesta del Rectorado y es

aplicada con carácter experimental por Resolución Nº 1159 del 27 de abril de 1971, firmada

por el Ministro de Cultura y Educación José Luis Cantina. A continuación, se citan los

considerandos que dan cuenta de las características que poseen los planes vigentes:

“(…) Que se trata de un plan flexible, organizado por materias en lugar de estarlo por años

de estudio (…)

Que contiene un núcleo de asignaturas esenciales comunes a todos los profesorados que

garantizan una adecuada formación docente;

Que al formularlo se han tenido en cuenta las conclusiones de recientes simposios y las

tendencias actuales tanto científicas como metodológicas,

VIIIhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


Que su aplicación no implica gastos adicionales en 1971 ni afecta la situación de revista del

personal titular (…)

Por ello,

El Ministro de Cultura y Educación

Resuelve

1º) Aprobar con carácter experimental para su aplicación progresiva a partir de 1971 (…)”

En esta Resolución se establece la aplicación gradual de los nuevos planes de estudio

permitiéndose la inscripción por materias en el primer año, en tanto que a partir del segundo

la inscripción se haría teniendo en cuenta el régimen de correlatividades. El Consejo

establece el número de materias mínimas por carreras, teniendo en cuenta las asignaturas

que progresivamente se van a ir incorporando.

Con algunas variantes y cambios provenientes de las prácticas cotidianas, éste es el

plan que tenemos en vigencia. Sustancialmente esta reforma se basó en dos pilares: un

tronco de “materias comunes”, las llamadas pedagógicas, existentes hasta la actualidad,

más Expresión Oral y Escrita, y las “materias propias de cada uno de los profesorados”.

Esta perspectiva histórica de la formación docente se actualiza en el presente. Nuestra

situación actual es de crisis: crisis política, económica, social, de valores y, por lo tanto,

educativa. Esto nos compromete a cuestionarnos profundamente acerca de cómo abordar

los cambios en la formación de docentes, reconociendo que la misma está atravesada por

este marco en el cual se hace difícil, pero no imposible, encarar los nuevos caminos que la

misma realidad institucional nos plantea.

Así nuestras primeras preguntas han sido:

¿Qué docente formar?

¿Qué cuestiones son las fundamentales en la formación de docentes para un

mundo convulsionado?

¿Por dónde comenzar?

En esta dimensión histórica, que brevemente recorrimos para extraer de allí los

elementos, las bases más genuinas y sólidas sobre las cuales sustentar los cambios, están

algunas de las respuestas. En especial, los pilares sobre los cuales construir los nuevos

IXhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


planes de estudio se encuentran en el último Reglamento Orgánico y en nuestra Propuesta

Institucional. Dentro de los mandatos encontramos:

“(…) Artículo 2.- El Instituto Nacional Superior del Profesorado es un establecimiento de

enseñanza y cultura superior cuyas finalidades son:

a) Formar profesores especializados con capacidad para investigar, integrar y

producir conocimientos de acuerdo con las necesidades educativas del país.

Para ello deberá:

1.- dar a sus alumnos una formación libre y responsable comprometida con la

realidad del país;

2.- afirmar y difundir las expresiones culturales orientándolas a las necesidades

nacionales y extender su acción a la sociedad;

3.- promover el respeto mutuo y el trabajo cooperativo entre los docentes, no

docentes, estudiantes y graduados;

4.- preservar el espíritu democrático, el respeto y defensa de los derechos humanos y

de las libertades individuales, contribuyendo a la confraternidad y paz entre los

pueblos y al uso adecuado de los recursos para el mejoramiento de la calidad de

vida;

5.- perfeccionar el nivel académico, las técnicas y métodos de la enseñanza con

vistas al mejoramiento permanente de la calidad de la educación.

Artículo 3.- La Misión fundamental del Instituto Nacional del Profesorado consistirá en la

formación de profesores especializados para la enseñanza Media y Superior...

a) Asegurar la adquisición de conocimientos, las capacidades y técnicas propias

de cada carrera del Instituto Superior.

b) Proporcionar la formación pedagógica, teórico práctica que requiere el

profesor de la enseñanza media y superior.10

Como puede advertirse, en el Art. 2 se incluye la dimensión social de la formación

docente. Por ello, en el marco mencionado, es necesario precisar qué perfil docente puede

fortalecer en sus alumnos el desarrollo de “...una formación libre y responsable

comprometida con la realidad del país...”

10 INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “Dr. J. V. GONZÁLEZ” Reglamento Orgánico. Res. 135-01. Secretario de Cultura. Municipalidad de Buenos Aires. 19-01-95, pp. 1 y 2. En Propuesta Institucional. Comisión de Proyecto de Actualización Curricular del Consejo Directivo. Buenos Aires. 1999, pp.2 y 3

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Según nuestra concepción, esta expectativa la podrá lograr aquel docente que en su

propia formación de grado haya podido desarrollar:

Capacidad para reflexionar sobre su propia práctica e incorporar en ella los

condicionamientos externos que la atraviesan.

Capacidad para cuestionar y cuestionarse, para dudar, conmocionarse, para

enseñar y, simultáneamente, aprender de los otros.

Capacidad para fundamentar su práctica y sostener su pensamiento crítico tanto

en lo macro (su inserción en la sociedad); como en lo micro (su práctica en el

aula y en la institución).

Capacidad para construirse como un formador autónomo, es decir, un docente

que tome sus propias decisiones a partir de una relación equilibrada con los

demás.

Respecto de esta última competencia, coincidimos con María Saleme cuando dice:

“... la ausencia del accionar en el docente se revierte en la falta de acción de sus alumnos.

...cuando docentes y alumnos no se reconocen con derecho a tomar decisiones responsables

externas les sobreviene paulatinamente la imposibilidad de tomar decisiones internas...” 11

Esta autonomía, es fundamental en el plano operativo, en la toma de decisiones, pero

también debe abarcar los aspectos intelectuales y afectivos. Por eso, la formación docente a

la que apuntamos a través de esta mirada, desde una dimensión histórica, tiene en cuenta

estas cuestiones.

Y así, de manera similar a la de aquel que ingresa a esta profesión portando su propia

historia escolar, que le pertenece como sujeto, y a partir de la cual construirá su propia

formación, el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, para esta

construcción de sus Diseños Curriculares, resignifica la dimensión histórica sintetizada en

estas páginas como uno de sus puntos de partida fundamentales, a partir de los cuales será

factible concretar la formación de verdaderos transformadores de la realidad y no meros

transmisores de conocimientos, incluso en momentos de crisis y convulsión como los que se

viven actualmente12 .

11 SALEME, MARÍA, Democracia – Autoritarismo, un abismo salvable. Ministerio de Educación y Justicia. 1988, p. 16. En Comisión de Actualización Curricular del Consejo Directivo. Ob.Cit. 12 INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “Dr. J.V.GONZÁLEZ” Propuesta Institucional. Comisión de Proyecto de Actualización Curricular del Consejo Directivo. Julio de 1999, pp. 2 y 3.

XIhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


La Dimensión Epistemológica

En la Propuesta Institucional, del año 1999, habíamos comenzado a delinear los puntos

de partida necesarios para sustentar los cambios en nuestros planes de estudios para la

formación docente de nivel medio y superior.

Decíamos entonces:

“(…) Es preciso ahora, esclarecer la relación teoría – práctica”

Esta afirmación nos impulsa a tratar de esclarecer, también, algunas cuestiones que

inciden en la relación entre el conocimiento y la realidad por ser otra de las preocupaciones

centrales en la formación del futuro docente.

Si partimos de aceptar que conocimiento y acción son dos aspectos inseparables de la

actividad humana, debemos entonces analizar cómo se manifiestan las representaciones

sociales que, acerca de la teoría - práctica, tienen los institutos de formación docente.

Algunos docentes se aferran a la idea de que la teoría es una “lenguaje” Incomprensible

que nada tiene que ver con los problemas cotidianos, por lo que se visualiza lo teórico como

una mera especulación intelectual ajena y contrapuesta a la práctica. Otros asocian la

práctica con los criterios de “verdad” y “realidad”. Mientras tanto, el propio sistema educativo

destaca la división entre teoría y práctica: los investigadores son los productores del

conocimiento y los docentes sus comunicadores. Como señala agudamente W. Carr:

“teoría y práctica están separadas en la estructura social y, en la división general del trabajo

de la enseñanza, es como si tuviéramos una versión propia de la distinción entre trabajo

manual e intelectual... Pero tanto la teoría como la práctica son actividades sociales

concretas que se desarrollan en medios sociales concretos y, a la vez, de creencias y de

valores también concretos...Teoría no es sólo palabras y práctica, mudo comportamiento,

sino que son aspectos constitutivos uno del otro...” 13

Nuestras Instituciones Educativas se verán enriquecidas cuando el cambio de roles sea

posible dentro de ellas, es decir, cuando el teórico, el que tiene asignado elaborar teorías,

ejerza la práctica (la tarea de profesor) y el profesor pueda elaborar teorías. Más que una

posibilidad este doble rol del docente-teórico y del teórico-docente debería ser una realidad.

13 En BADANO ROSARIO., Una Perspectiva de la Teoría y la Práctica en la formación docente”Ponencia presentada en el encuentro de Formador de Formadores. Dirección de Enseñanza Superior. Entre Ríos. 1998, p 70. En Propuesta Institucional. Ob. Cit. P.5

XIIhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


Teoría y práctica son parte constitutivas una de la otra, porque las teorías adquieren una

significación histórica, social y material cuando se practican y las prácticas cobran sentido

cuando se teoriza sobre ellas, se reflexiona e investiga.

En términos de conocimiento y realidad, es indudable que la construcción de

conocimientos adquiere sentido cuando su relación con la realidad es transformadora. ¿De

qué sirve el conocimiento si no es para ponerlo a disposición del mejoramiento de la calidad

de vida de toda la humanidad? ¿De dónde se nutre el conocimiento, sino del estudio de la

realidad en el más amplio de los sentidos?

¿Cómo plantearnos la formación de un docente que no solo sea transmisor de

conocimientos sino transformador de su propia realidad?

Para contestar estos interrogantes una de las cuestiones importantes a tener en cuenta

son las dificultades con las que nos vamos a encontrar ante esta necesidad de integrar

conocimiento y acción. Según José Contreras Domingo:

“(…) es que la práctica teórica, la práctica investigadora, se produce en un contexto

institucional específico que establece sus propias condiciones para lo que se considera una

práctica investigadora y un conocimiento legítimos. (…)”.14.

Es en este contexto institucional donde se debe trabajar. De ahí la necesidad de ser

concientes de que esto también debe ser una construcción colectiva que supere las

diferentes posturas que nos identifican. Esta tarea será producto de una profunda reflexión

sobre las actuales líneas epistemológicas, que actúan como facilitadores de la interpretación

de la formación docente concebida como una construcción dinámica que se verifica en el

marco de un determinado desarrollo social, político, económico y cultural.

Esta mirada de las diferentes dimensiones sobre las cuales centrar la formación docente

que necesitamos ya se indicaba en la Propuesta Institucional elaborada en 1999:

“(…) Consideramos las afirmaciones realizadas hasta aquí como punto de partida para

cualquier propuesta de cambio posible en la Institución. Sólo una mirada cuidadosa de la

propia realidad institucional nos permitirá pensar en modificaciones debidamente

fundamentadas. Ningún cambio puede ignorar la construcción de la propia historicidad: la

organización, las estructuras y las prácticas educativas en la formación de docentes. De la

misma manera, cualquier cambio deberá tener en cuenta el desarrollo del conocimiento y

las transformaciones políticas, económicas y sociales (…)”

14 CONTRERAS DOMINGO, JOSÉ., Proyecto Docente. Barcelona. 1997, p. 30

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Por último, desde esta perspectiva, resulta interesante puntualizar algunos aspectos

referidos a la Enseñanza y al Aprendizaje. Estos procesos, objetos de estudio de la

didáctica, son también importantes puntos de partida dentro del marco institucional que

sustenta los cambios curriculares que se realizan. Postura que también fue definida en la

citada Propuesta Institucional, pero que vale la pena retomar para reafirmar y ampliar lo que

se decía entonces.

Para todo el que enseña está claro que debe haber una relación entre el enseñar y el

aprender. Pero muchas veces no se sabe definir dónde, cómo y cuándo se relacionan estos

procesos. No siempre que el docente enseña, el estudiante aprende. Si consideramos estos

términos como procesos, dichos procesos no tienen una relación mecánica. En cada uno de

ellos, por el hecho de considerarlos procesos, hay maneras, ritmos, acciones, que no

siempre se relacionan favorablemente para que en este binomio se establezca la dinámica

del enseñar y del aprender.

Se supone que siempre que se habla de la enseñanza, ésta conlleva el aprendizaje,

pero al no considerarlas como relación mecánica de causa y efecto, el aprendizaje no

siempre es el “resultado” lineal de lo que el docente enseñó. Siguiendo el análisis de José

Contreras y ubicándolo en la institución educativa, con todos sus condicionantes, es fácil

pensar que el término aprendizaje:

“(…) vale tanto para expresar una tarea como un resultado de la misma, es fácil mezclarlos

y decir que la tarea de la enseñanza es lograr el resultado del aprendizaje, cuando en

realidad tiene más sentido decir que la tarea central de la enseñanza es posibilitar que el

alumno realice las tareas del aprendizaje (…)”.15

El aprendizaje es el resultado de asumir y desempeñar el papel y las tareas de alumno,

en el contexto de una institución educativa, y el de saber desenvolverse no sólo en los

aspectos académicos sino en todo lo que tiene que ver con la Institución. En el caso de la

formación docente este aprendizaje es mucho más complejo porque involucra un más claro

encuadre epistemológico acerca de cómo se construyen determinados conocimientos, cómo

se aprenden y de qué diferentes maneras es posible enseñarlos.

15 CONTRERAS DOMINGO, J., Enseñanza, Currículum y Profesorado. Ed. AKAL. 2º Ed.. Madrid. 1994, p 22

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La Dimensión Pedagógica

Desde los orígenes de esta Institución, la dimensión pedagógica quedó definida como

uno de los pilares fundamentales en la formación de docentes para la enseñanza media.

Situación que aún hoy se mantiene pues es impensable formar a docentes sin tener en

cuenta todos los aportes de la Pedagogía, entendida en el sentido más amplio, como ciencia

fundante del hecho educativo.

Por lo tanto, es necesario destacar, aunque sea brevemente, los aportes fundamentales

que brinda esta dimensión en la formación de docentes.

Una reflexión filosófico-histórico-sociológica acerca de:

La Institución, su inserción en el sistema educativo y su papel en la sociedad;

la educación en los distintos períodos históricos y en los distintos espacios;

la educación y su relación con el Estado en los distintos períodos históricos.

Fundamentos Psicológicos científicos acerca de:

La problemática del adolescente en la actualidad, sus procesos de

pensamiento, sus códigos de comunicación (el lenguaje), su afectividad, su

inserción social.

Las teorías del aprendizaje ubicadas históricamente para comprender su

relación con el surgimiento de los diferentes modelos didácticos.

Reflexión sobre los problemas y fundamentos de la didáctica para:

Interpretarla no solamente desde su accionar en el aula sino en sus relaciones

con la institución, el sistema educativo y la política educacional, como así

también desde sus fundamentos teóricos.

Comprenderla como instancia que posibilita obtener las herramientas acerca

del cómo enseñar que resignifican el aprender.

Para concluir, es en esta dimensión donde se vinculan todos los puntos de partida que

mencionábamos anteriormente, ya que deben contestarse los para qué, por qué y cómo se

enseña como así también los para qué, por qué y cómo se aprende. Esto supone que el

futuro docente realice un esfuerzo para relacionarse comprometidamente con el

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conocimiento y los métodos, con el qué y con el cómo. El formador de formadores, desde

esta perspectiva, alcanza una relación de compromiso, al componer para él y para los otros

(sus alumnos) la tan mentada autonomía en una relación equilibrada entre su propia

afirmación y la de los demás.

La Dimensión Ética y Social

En la breve reseña histórica del Instituto presentada, se advierte la importancia social

que tuvo la formación de docentes desde el momento que cubrió y ocupó un lugar que la

sociedad misma requería. Por ello, resulta importante agregar unas palabras acerca de la

dimensión ética y social vinculada con la formación docente que queremos perfilar en estos

Diseños Curriculares.

¿Cuál es la situación actual del Instituto en cuanto a ese requerimiento social? ¿Cuál es

la repercusión que tiene en la sociedad? ¿Cómo se da la inserción de los egresados en esta

sociedad? ¿Qué función cumplen en ella a través de las instituciones en las cuales

trabajan?

Algunas de estas preguntas ya han sido contestadas y, además, existe una importante

cantidad de testimonios de egresados que brindan numerosas respuestas a ellas. Sin

embargo, en esta fundamentación, parece adecuado explicitar algunas de las implicancias

del rol docente en cuanto a su función social.

En primer lugar consideramos a la función docente como un compromiso ético que

involucra a quien la realiza en su práctica cotidiana. Ético, porque a partir de esas prácticas

se genera un compromiso humano que se da en un marco institucional. En efecto, en el

accionar del docente, la coherencia entre el decir y el hacer es fundamental porque

constituyen modelos que se vuelcan y reflejan en el propio accionar del alumno.

Este compromiso caracteriza uno de los aspectos más sustantivos de la formación, que

debe ser tematizado, porque existen valores controvertidos y en crisis en nuestra realidad y

entorno inmediato.

XVIhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


En segundo lugar, la docencia es una función social porque su accionar se proyecta en

lo institucional; y las instituciones, en mayor o menor medida, son parte de la sociedad. La

acción del docente puede, por lo tanto, contribuir a establecer relaciones de trabajo

solidarias o autoritarias en una institución y, a partir de ello será el carácter de su proyección

en la sociedad.

Uno de los desafíos más difíciles, por las condiciones ya descriptas en que se encuentra

nuestro país, es la construcción de canales de entendimiento, reconocimiento de derechos,

de obligaciones, de trabajo cooperativo entre los distintos actores que transitan las

instituciones. El Instituto no es una excepción en este tema. Si nuestro objetivo es formar

docentes no sólo “transmisores de conocimientos sino transformadores de la realidad”

debemos comenzar por transformar la propia.

Esta es una tarea que se debe potenciar en lo inmediato y es también una de las bases

fundamentales sobre las cuales implementar los cambios que nos interesan llevar a cabo.

Los Documentos Institucionales que avalan las Propuestas Curriculares

Para poder interpretar los Diseños Curriculares es necesario tener en cuenta algunos

documentos elaborados en esta Institución, en los últimos años, en los que se han

establecido los puntos de partida para cualquier transformación sobre los planes de estudio,

en una línea de trabajo que ha mantenido su coherencia a lo largo de los años.

En el año 1998, con motivo de recibir, desde la Dirección General de Educación

Superior, un documento titulado “Lineamientos curriculares para la formación docente de

grado. Avances en la estructura curricular”, cada director de carrera se reunió con la

comunidad educativa de sus respectivos Departamentos para su discusión y análisis. A

partir de dicha discusión se elaboró un documento que fue elevado a la Dirección General

de Educación Superior. Algunas de las conclusiones emanadas de este documento fueron:

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“(…) A propósito se plantea que el I.S.P. “Dr.J.V.González” debería tener libertad de acción

para definir sus estructura curricular dado que tiene tanto un reglamento Orgánico que lo

define como autónomo como una larga trayectoria académica que lo respalda. En este

sentido surge con claridad la necesidad de encarar un análisis del currículo institucional

desde dentro del profesorado, para lo que se decide solicitar al Consejo Directivo el

nombramiento de una Comisión de diseño Curricular. (…) En cuanto al Trayecto de Formación centrado en la enseñanza del área o la disciplina (…), se nota con

preocupación una desvalorización de lo disciplinar (…)”16

En el mismo Documento se reitera

“(…) Con el respaldo de una larga y prestigiosa trayectoria académica, sostenemos que el

Insituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” debe seguir teniendo libertad de acción para definir su estructura curricular. Si bien existe acuerdo en la

institución con respecto a que es necesaria una actualización curricular, se considera que

las IFD (…) deben ser protagonistas de dicho proceso, no como meras consultoras sino

como generadoras tanto de los planes de estudio como de los diseños curriculares (…). El

análisis cuidadoso de dichas propuestas revela una alarmante desvalorización de lo

disciplinar (…). Creemos que es necesario construir una concepción integral e

integrada de la disciplina en la que se especializan los futuros docentes (conceptos, principios, generalizaciones, teorías, leyes, procedimientos, etc.), lo cual requiere un

tratamiento de las disciplinas que sea profundo y extendido en el tiempo, sin por ello restar

relevancia a la formación pedagógica (…) En síntesis, los docentes y estudiantes de los

catorce departamentos del I. S. P. “J. V. González” entienden que el proceso de análisis y

posible reformulación de planes de estudio, diseños y estructuras debe comenzar en las instituciones, surgir de ellas(…).”17

En julio de 1999, la Comisión de Proyecto de Actualización Curricular del Consejo

Directivo, formada por docentes y estudiantes de ese Consejo, elabora la Propuesta Institucional donde se realiza un primer diagnóstico de la Institución, se establecen puntos

de partida y se dejan planteados posibles caminos para una transformación curricular

gradual. Algunas de sus afirmaciones, coherentes con los documentos elaborados en el

año anterior, decían: “(…) Sólo una mirada cuidadosa de la propia realidad institucional nos permitirá pensar en

modificaciones debidamente fundamentadas. Ningún cambio puede ignorar la construcción

de la propia historicidad: la organización, las estructuras y las prácticas educativas en la

16 I.S.P.”Dr. J. V. GONZÁLEZ” Resumen del trabajo respecto de la discusión sobre el documento “Lineamientos curriculares para la formación de docentes de grado. Avances en la estructura curricular”. DGES. (Versión setiembre 1998) Anexo 1 Dic/ 1998 17 Insituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” Ob. Cit. Anexo 3. Dic./1998

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formación de docentes. De la misma manera, cualquier cambio deberá tener en cuenta el

desarrollo del conocimiento y las transformaciones, políticas, económicas y sociales (…)”

En marzo de 2000 se realizó una convocatoria a los profesores de Metodología de la

institución ante el pedido de la Dirección de Currículum de reunir a los profesores de

Metodología de la casa con los de otras instituciones formadoras de docentes. Nuestra

institución propuso realizar el trabajo en dos etapas: una con los profesores de la casa y la

otra, con profesores de las demás instituciones. Es importante señalar que nuestros

docentes de Metodología de las quince carreras, entre las conclusiones elaboradas

propusieron: “(…) Lo importante no es romper con las estructuras existentes sino mejorarlas a partir de

lo que tenemos (…) no se busca la creación de una nueva cátedra sino la implementación

de una articulación que integre los distintos niveles de conocimiento, saberes, disciplinas

con aproximaciones a la realidad, lo que sería llevado a cabo por un coordinador (…)”.

En el documento interno presentado al Consejo Directivo, en noviembre de 2003, sobre

“Avances del borrador del diseño curricular general para presentación de los planes de

estudio” se plantean los acuerdos logrados por los profesores de materias generales y por

los distintos departamentos. Dicho documento está precedido por el mandato fundacional y

algunos de los puntos de partida planteados en la Propuesta Institucional. Además presenta

algunas conclusiones sobre lo delineado para el cambio curricular.

En lo que respecta al perfil del egresado, ya planteado a través de nuestro Reglamento

Orgánico y la Propuesta Institucional, es interesante destacar que para sustentarlo y

garantizarlo se estructuran los nuevos diseños curriculares sobre la base de tres ejes que

serán el soporte que entrelace todas las instancias curriculares. Así estos ejes son:

• El eje disciplinar, denominado así porque privilegia una formación académicamente

sólida en la especialidad.

• El eje de formación común de docentes, que direcciona la formación pedagógica y

cultural común a todas las carreras.

• El eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente, que incluye una

aproximación más temprana y gradual a la realidad donde deberá desempeñarse el

futuro docente y a las prácticas e involucra una articulación horizontal con los ejes

anteriores.

Si se trabaja con más de un eje, como en nuestro caso, es necesario pensar en

articulaciones entre ellos para evitar un paralelismo que conduce al aislamiento disciplinar.

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Es por esta razón que en el gráfico adjunto, se muestra el mapa curricular general a

partir del cual cada Carrera elabora su propio Diseño. Se representa de esta manera a fin de

mostrar la articulación entre los tres ejes de una forma simple, comprensible e integrada.

Mapa Curricular General

eje de formación común de

Expresión oral y Escrita I y II Introducción a la Filosofía Pedagogía Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje Didáctica general Estado, sociedad y Derechos humanos Historia social de la Educación Política educacional y legislación escolar

Instancias curriculares

propias del campo

disciplinar de la

carrera Trabajo de Campo I

Trabajo de Campo II

Otras instancias curriculares, vinculadas con la práctica, propias del Departamento

Didáctica Específica I y Trabajo de Campo III

Didáctica Específica II y Residencia

eje disciplinar

eje de aproximación a la

realidad y de la práctica docente

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¿Por qué la denominación de eje?

Se reemplaza la denominación de trayecto y se apela al concepto de eje porque se lo

considera como columna vertebradora alrededor de la cual se estructuran con sentido y

dirección todas las instancias curriculares (materias o disciplinas, seminarios, talleres,

trabajos de campo, etc.), conformadas por los conocimientos, procesos del pensamiento,

herramientas y prácticas centrales que constituyen el plan para cada carrera.

Acerca del eje de formación común de docentes18

“…Desde la fundación del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”,

el mismo ha desarrollado una formación docente común para todos los profesorados que

se cursan en la Institución. Este mandato fundacional, reconocido y respetado por los

docentes que conforman el plantel actual, demanda de la elaboración de una propuesta

que, respetando las singularidades de cada campo disciplinar, permita configurar una

formación docente sólida, de cara a los problemas de nuestro sistema educativo…”19

Este se plantea como eje vertical y horizontal, articulador de los ejes disciplinar y de la

práctica docente. Contribuye a la conformación de una base cognitiva que permite a los

alumnos introducirse en el proceso educativo, en el rol docente, en las instituciones que

conforman el sistema educativo (especialmente de nivel medio y superior), en la realidad

presente y pasada de la educación, en las políticas educacionales, en las teorías de la

educación, en su fundamentación filosófica, histórica y social, en el sujeto que aprende, en

las teorías del aprender, como así también en los aspectos didácticos, procesos de

enseñanza, de evaluación y sus distintas concepciones o modelos que tienen que ver con

su accionar en el aula y en la institución.

Esta base de conocimiento se apoya en una serie de disciplinas seleccionadas a fin de

que posibiliten la articulación conveniente para su relación con los otros ejes. Cada una de

ellas figura con su fundamentación, sus contenidos mínimos, su contribución a la formación

y su articulación con los otros ejes en cada una de las carreras. Estas instancias son las

señaladas en el mapa curricular y fundamentadas en la dimensión pedagógica.

18 Las instancias curriculares de este eje son comunes a todas las carreras. Queda a cargo de cada una de ellas la articulación con los otros dos ejes de acuerdo a las particularidades de las mismas. Así también puede darse el caso que una o más de estas instancias correspondan al eje disciplinar como por ejemplo en la carrera de Ciencias de la Educación con las asignaturas Pedagogía, Psicología del Desarrollo, etc. 19 BARCO, S., Ob. Cit.

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El eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente De acuerdo a la tendencia mundial en formación de profesores, cuestión también

planteada desde la Propuesta Institucional en julio de 1999, el acercamiento más temprano

a las prácticas docentes mediante lentas y graduales aproximaciones a la realidad permite al

futuro docente una posibilidad de aprendizaje donde pueda resolver paulatinamente ese

abismo entre teoría y práctica, entre conocimiento y realidad que hemos analizado en la

dimensión epistemológica.

Es este eje el que articulará horizontalmente el eje Disciplinar con el de la Formación

Común de Docentes a medida en que se vaya desarrollando, a través de los llamados

Trabajos de Campo, como graduales aproximaciones a la realidad educativa donde se

desempeñará el futuro docente.

Desde el segundo cuatrimestre de primer año se han delineado y acordado con los

Departamentos tres espacios de Trabajo de Campo, en los que cada una de las carreras

organizará y seleccionará, de acuerdo a sus propias necesidades, las características y

problemas que se abordarán tratando de articular lo disciplinar con el eje de formación

común. Es importante en el primer y segundo trabajo de campo el acercamiento a las

instituciones para observar sus entornos, su dinámica, su organización, sus características,

los actores, cómo aprende el adolescente actual, cuáles son sus problemáticas, sus

intereses, sus dificultades. También cómo se conjugan los qué, para qué y los cómo se

enseña con los qué, para qué y cómo se aprende. Recoger estas prácticas escolares, estas

experiencias, para cotejar teorías y conocimientos con esa realidad en la que se ha de

desempeñar. Esto supone un trabajo de observación, reflexión, análisis, elaboración e

integración. Estos trabajos de campo se realizarán con la orientación de uno o más

coordinadores según lo crea conveniente y necesario cada carrera.

En el Trabajo de Campo III, inserto en la Didáctica Específica I, se amplía esta

perspectiva y se continúa con esa paulatina inserción en las prácticas docentes del nivel

medio y superior a través de las observaciones de clases en distintas realidades y de las

primeras experiencias en las prácticas docentes. Prácticas que, andamiadas por todo el

trabajo realizado, alcanzan su más alta expresión en la Residencia (Didáctica Específica II).

Estas últimas instancias se organizarán de acuerdo a las características, particularidades y

necesidades de cada carrera.

Al llegar a esta etapa y ya apropiado de una experiencia previa integradora de disciplinas

pedagógicas con los conocimientos específicos y con una revisión dinámica de teorías

puestas a prueba, de conocimientos cotejados con la realidad, es uno de los aspectos

centrales del proceso formativo donde se sintetizan teoría-práctica y conocimiento- realidad.

XXIIhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


El Eje Disciplinar Históricamente éste ha sido un sólido soporte en la formación académica de nuestros

egresados. El eje incluye las instancias que colaboran en la imprescindible preparación

disciplinar, fundada científicamente, y en la actualización coherente con el grado de avance

del conocimiento en las últimas décadas en ese campo del saber. Todo cambio en los

planes de cada carrera se realiza de acuerdo a este criterio y a lo que cada carrera

considera necesario.

También cada carrera presenta y fundamenta las instancias curriculares que lo

componen, sus contenidos mínimos, correlatividades, sistema de evaluación y articulaciones

con los otros ejes u otras Carreras. En este marco es importante destacar que en cada una

de sus instancias se fundamenta el aporte a la formación docente porque en ningún

momento se pierde de vista que la especificidad de esta casa de estudios es la formación de

profesionales para la docencia media y superior.

A fin de no ser reiterativos con respecto al eje disciplinar, ya que es abordado

ampliamente desde cada carrera, sólo nos queda agregar que en todas ellas está

profundamente arraigado el mandato fundacional donde dice: “…que para obtener un buen

profesor no basta que este sepa todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar,

sino que es necesario que sepa cómo ha de enseñar…”20

Por último deseamos aclarar que no se incluyen cuadros discriminando horas

presenciales y no presenciales y/o cantidad de horas de trabajo autónomo por parte de los

alumnos. Estos trabajos están incluidos en las distintas instancias curriculares desde el

primer año en casi todas las carreras acrecentando el grado de dificultad y desarrollo de los

mismos según sea el momento e instancia por la que esté cursando el alumno. Esta es una

práctica instalada en la institución como cuestión principal en la formación de docentes y se

expresa desde la elaboración de trabajos prácticos hasta las monografías o trabajos de

investigación según sean los niveles alcanzados en la carrera y las particularidades de cada

instancia curricular.

Esta aclaración se fundamenta en coherencia con el perfil de docente que aspiramos

formar. Sólo si se desarrollan y ponen en juego procesos del pensamiento tales como la

observación, el análisis, la experimentación, comparación, relación y síntesis, los futuros

docentes estarán en condiciones de elaborar conclusiones propias y fundamentadas que

20 QUINTANA, M – GONZÁLEZ J.V. Ob. Cit.

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hacen a la construcción de un pensamiento crítico necesario para un docente autónomo y

transformador de su propia realidad.

Instancias extracurriculares de formación

A partir del proceso de democratización institucional se han ido organizando en la

medida de las necesidades y posibilidades presupuestarias, instancias extracurriculares de

formación que fortalecen, complementan y enriquecen el quehacer del fututo docente y la

proyección institucional hacia la comunidad. Creemos fundamental continuar desarrollando

estos aspectos, en esta etapa institucional que inauguramos con los nuevos Diseños

Curriculares, ya que la experiencia obtenida en estos años ha sido muy fructífera y ha

cubierto diferentes necesidades. Estas acciones extracurriculares no inciden directamente

en la reformulación de los Diseños Curriculares pero parece adecuado hacer un breve

resumen de las mismas dada su significatividad dentro de la institución.

Para la organización de estas instancias se han tenido en consideración diferentes

criterios que han generado variadas acciones institucionales.

Los criterios utilizados se vinculan, en primer término, con la necesidad de generar

espacios de intervención que encuentren solución a algunas de las dificultades que suelen

presentar los estudiantes tanto en su ingreso a la institución como durante la cursada. Estas

dificultades fueron detectadas a partir de diversos diagnósticos que se realizaron en la

institución, tanto en ingresantes como en alumnos cursantes. Por ejemplo, la creación de

los cursos de nivelación destinados a los ingresantes, realizados en cada carrera con el

objeto de realizar un diagnóstico de sus aprendizajes previos, orientarlos con respecto a su

inserción en la Institución, vincularlos con su futuro rol docente e introducirlos en

problemáticas fundamentales de su disciplina.

En segundo lugar, las instancias extracurriculares están asociadas con la posibilidad de

enriquecer la formación de los futuros docentes con actividades complementarias, no

formales y abiertas a la comunidad. Consideramos que esta es una tarea ineludible en los

institutos de formación de docentes, por la extraordinaria riqueza que conllevan las acciones

que en este marco se generan.

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En función de estos criterios se han organizado diferentes acciones institucionales cuya

implementación se ve dificultada por el tipo de financiación, “horas institucionales”, lo que

suele limitarlas, impidiendo cumplir en ocasiones con todos los requerimientos que explicita

la misma comunidad educativa.

Entre ellas:

Cursos de nivelación para todos los Departamentos.

Talleres de normativa gráfica y de expresión oral y escrita. “(…) Los propósitos

de estos talleres son los siguientes: 1.- Concientización del fututo docente, de la

necesidad de ampliar su competencia comunicativa, en general, y ligüística –

especialmente en normativa gráfica- en particular. 2.- Superación de los obstáculos

de lectura y de escritura (obstáculos epistemológicos, que tienen que ver con una

relación insuficiente con el objeto de conocimiento, y epistemofílicos, nacidos de

dificultades afectivas ante el objeto de conocimiento). 3.- Revisión, apropiación

reflexiva y práctica de las normas gráficas del castellano (…)”21.

Gabinete de atención psicológico institucional: Tiene como propósito la

orientación de alumnos con problemas de orden afectivo y/o cognitivo, diagnóstico

inicial, orientación y derivación de casos a Instituciones adecuadas para su

asistencia, asesoramiento a docentes acerca de casos planteados por ellos,

orientación general en torno a conflictos planteados en el aula.

Gabinete de atención fonoaudiológica: Para estudiantes y profesores. Se realizan

prácticas respiratorias, articulares y expresivas, es decir, el mejoramiento vocal en su

totalidad.

Talleres de lecto-comprensión en Inglés, Francés e Italiano.

Taller de coro, donde se enseñan también técnicas de respiración o se introduce a

los asistentes a una práctica artística y cultural, de alto contenido creativo y

expresivo.

Taller de teatro y técnicas teatrales. Actividad sumamente importante para la

formación docente porque constituye un recurso de gran riqueza. En estas

actividades se han destacado tanto el nivel de las actuaciones como la calidad de la

escenografía, preparada artesanalmente.

Cursos y seminarios variados, con temas de interés y con un seguimiento continuo

por parte de los que concurren.

Actividades de investigación didáctica.

21 INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO “Dr. J. V. GONZÁLEZ”. Guía para el Análisis Institucional. Elementos para un Diagnóstico Institucional. Buenos Aires. Agosto de 1999., p.70

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Actividades de extensión interinstitucionales.

Con respecto a estas dos últimas acciones es importante aclarar que las actividades de

investigación se crearon para dar oportunidades de investigación a nuestros docentes y

alumnos acerca de problemáticas que tienen que ver con la práctica docente en las distintas

áreas de conocimiento con enfoques interdisciplinarios. Para ello contamos con la Unidad Interdepartamental de Investigaciones (U.I.D.I.) creada por Resolución del Consejo

Directivo el 11-10-95. En esta nueva etapa pensamos potenciar este tipo de acciones,

aunque por razones presupuestarias la institución está muy limitada con respecto a la

realización e implementación de mayor cantidad de investigaciones, lo que permitiría una

mayor participación de docentes, estudiantes y graduados.

Como ya lo hemos manifestado y está explicitado en nuestro Reglamento Orgánico, la investigación es una parte esencial en la formación de docentes. Por lo tanto esta tarea

debe incrementarse en la institución pues ¿cómo pensar en formar docentes que sean

reflexivos, críticos y transformadores de su propia práctica y de la realidad si no le damos la

posibilidad de reflexionar e investigar en forma más sistemática?

En lo que concierne a las actividades de extensión interinstitucionales, se crea un área

que permite articular los distintos niveles del sistema brindando a nuestros alumnos y

docentes oportunidades de vincularse en forma sistemática con el nivel medio. En este

marco, por ejemplo, se están organizando tareas de apoyo a docentes y estudiantes de

escuelas medias y de intercambio con docentes de algunas Escuelas Normales.

XXVIhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


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de Currícula. Lineamientos curriculares para la formación docente de grado. Trayecto de

Formación General. ( Noviembre).

XXIXhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar


2000: Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad. Dirección de Currícula. Trayecto de

construcción de las Prácticas Docentes. Aspectos Relevantes en la Formación Docente para

la Educación Media y Superior. Bs. As. (Abril)

2000: Insituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”., Informe del Equipo de

Profesores de Metodología y del Rectorado. Posición ante la Cuestión Curricular. Buenos.

Aires. 28 de setiembre de 2000.

2003: Insituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”., Avances del borrador del

diseño general para la presentación de planes de estudio. Buenos Aires.( Noviembre)

XXXhttp://institutojvgonzalez.buenosaires.edu.ar

Diseño Curricular

Profesorado en Geografía


Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” Diseño Curricular del Profesorado en Geografía

2

Índice Página A modo de introducción

3

Fundamentación

3

Finalidad formativa general de la carrera

5

Información general de la carrera

8

Estructura Curricular

12

Características Generales de la carrera

13

Cuadro de articulaciones entre los ejes

18

Cargas horarias parciales y totales para los estudiantes

19

Cuadros que resumen las características generales del Diseño

21

Cargas horarias parciales y totales para los docentes

22

Cuadro de Secuencias y simultaneidades

25

Régimen académico

27

Evaluación y acreditación

28

Eje disciplinar

30

Características del eje disciplinar

31

Descripción de las instancias curriculares

34

Eje de formación común de docentes

90

Características del eje de formación común de docentes

91


93

Eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente 107 Características del eje

108

Descripción de las instancias curriculares Talleres y Seminarios optativos

108

125 ANEXOS

Cuadro de Correlatividades

129

La metodología de trabajo utilizada en la elaboración de este Diseño Curricular

133

Bibliografía de Consulta 137



3

A modo de introducción

Fundamentación

En el marco institucional desde el que se abordan los cambios curriculares en el

Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”, y en función de la experiencia

acumulada a lo largo de las últimas décadas, el Departamento de Geografía estima

necesaria la implementación del Diseño Curricular que se fundamenta y describe en este

documento para la formación de Profesores en Geografía.

Desde su decreto fundacional del 16 de diciembre de 1904, este Instituto ha orientado

su actividad formadora de docentes según lo expresado en el texto:

“...Para obtener un buen profesor de enseñanza secundaria, no basta que este sepa

todo lo que debe enseñar ni más de lo que debe enseñar, sino que es necesario que

sepa cómo ha de enseñar ...”

“....Una de las principales preocupaciones públicas de todo país que procure el

progreso de la educación pública, debe ser la formación del profesorado...”

“... Siendo evidente que la mayor relajación y decadencia de los estudios en los

establecimientos de la nación, han sido causadas en ciertas épocas por la manera

descuidada y sin límites con que han sido provistas las cátedras, más bien a manera de

simple empleos o ayuda de costas personales, que como un alto y noble ministerio

social y patriótico...”

“... Esta obra de formación (...) no es de un día, sino de gradual y progresiva realización

(...) disponiendo la vía de los estudios profesionales a los que en adelante aspiren a

desempeñar cátedras y procuren consagrarse a ellas, con exclusión de otros oficios u

ocupaciones que los distraen de la tarea docente...”1

En este marco, el Departamento de Geografía, que ha desempeñado un importante

papel en la evolución de la formación docente impartida en este Instituto, presenta un

Diseño Curricular de cara a las necesidades de formación docente que los profesores

evidencian en la actualidad. Esto significa formar profesores especializados en Geografía,

autónomos, creativos y transformadores, con capacidad para investigar, integrar y producir

conocimientos de acuerdo con las necesidades educativas del país, los cambios en el

campo del conocimiento y en el área educativa y social. 1 QUINTANA, M y GONZÁLEZ, J.V., Decreto de fundación del Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Buenos Aires, 16 de diciembre de 1904



4

Cambios significativos en dos campos distintos imponen la necesidad de un cambio

curricular que refleje y aún anticipe las necesidades de la comunidad educativa y de la

sociedad en términos amplios.

Por un lado, durante los años noventa se produce una transformación completa del

sistema educativo nacional. Como resultado de la aplicación de la Ley Federal de Educación

24.195/92 y de los acuerdos alcanzados en el seno del Pacto Federal educativo (1993) se

rediseña la organización y estructura del sistema y se definen los nuevos contenidos,

conceptuales, procedimentales y actitudinales para los nuevos ciclos propuestos: EGB 1, 2 y

3; Polimodal y Formación Superior Docente y Técnica. Los bloques y los nuevos CBC

plantean una organización distinta de los contenidos y la afirmación de nuestra disciplina en

el área de las ciencias sociales.

Por otro lado, en la marcha de la disciplina académica, se han producido cambios

significativos en relación con la construcción y el abordaje de su objeto de estudio, “el

espacio construido y organizado por las sociedades en sus diversas escalas”.

Los “contenidos” del espacio geográfico/territorio, así como las perspectivas de análisis

utilizadas para abordarlo han ido cambiando con el tiempo, alimentándose de los aportes de

disciplinas tales como la Historia, la Filosofía, la Sociología, la Lingüística, etc. En el campo

de las ciencias sociales, el reconocimiento mutuo de los aportes disciplinares ha llevado a

considerar la necesidad de alcanzar la “comprensión” de los procesos sociales en el

espacio-tiempo. Esta trilogía constituye una unidad de análisis indisoluble en las ciencias

sociales contemporáneas. Así, el “espacio geográfico” se revela como un territorio

multidimensional que comprende: el espacio socialmente producido -constituido por la

materialidad físico-natural y los “artefactos” creados por la sociedad-; el espacio de vida de

los individuos -el de los itinerarios cotidianos-, se solapa con el espacio vivido -aquel que

refleja la subjetividad y la afectividad- y con el de las representaciones -aquel que incorpora,

entre otras, las dimensiones políticas e ideológicas-.

La Geografía académica propone hoy una mirada crítica a las configuraciones

espaciales que han resultado de los sistemas de producción y de las relaciones sociales y

un examen de las ideologías que las sostienen. Se entiende al espacio social como espacio

producido por la sociedad y como factor interviniente en la producción de las sociedades: la

sociedad existe, se desarrolla y se transforma en, sobre, con y por su espacio. 2

Los nuevos enfoques e la disciplina y las herramientas didácticas adecuadas permitirán

elaborar una propuesta que responda a los requerimientos actuales de la sociedad.

2 Di Méo, G. (2000) Géographie sociale et territoires. Paris: Nathan .



5

Finalidad Formativa General de la Carrera

Para la elaboración de este Diseño Curricular fue necesario repensar nuestro

Departamento, el de Geografía, recuperando y teniendo en consideración, el conocimiento,

las vivencias y las experiencias que hemos ido atesorando a lo largo del tiempo, en un

contexto de realidad. Nuestra misión es que los estudiantes, futuros profesores, puedan

desarrollar competencias asociadas con un “saber enseñar geografía”. Saber que involucra

no sólo un manejo acabado de los contenidos disciplinares específicos, consensuados

socialmente, y de otros campos del conocimiento que son complementarios, sino, también,

un reconocimiento de las problemáticas que emergen desde la práctica pedagógica y un

marco metodológico que permita interpretar la actividad de la clase, su programación y

diseño, la toma de decisiones ligadas con la enseñanza y con el marco institucional en la

que ésta se desarrolla.3

Repensar la misión del Departamento implica también tener presente el encuadre desde

el que se encara, hoy, la enseñanza de la Geografía. Es decir tener presente que:

El carácter de ciencia social de la Geografía surge de una doble exigencia: la que

impone la naturaleza del espacio social que estudia la geografía, y la que deriva del objeto

de una disciplina moderna, capaz de responder a las necesidades de la sociedad

contemporánea...(p.540)4 Esta sociedad siempre cambiante, en la que procesos globales se

entralazan con procesos locales, coexistiendo con ritmos y fuerzas desiguales. Esta propia

concepción de sociedad impulsa, a la Geografía y a las prácticas pedagógicas, a una

revisión crítica y constante.

La naturaleza social del espacio impone a la geografía su condición de disciplina social,

por razones epistemológicas. El objetivo de la geografía en el mundo actual, como reclaman

y señalan numerosas voces de geógrafos, son los problemas que afectan al espacio. La

geografía se perfila como una disciplina social orientada al análisis, y a la solución de

problemas de carácter espacial, que tienen relevancia social. (p.541)5 La construcción social

del espacio genera conflicto permanente, y destierra la concepción naturalizada de

territorios en cuestión, sean estos estados, regiones, etc.

3 Feldman, D. (2000) Didáctica y currículum. Aportes para el debate curricular Secretaría de Educación. Dirección de Educación Superior. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 4 ORTEGA VALCÁRCEL, JOSÉ (2000) Los horizontes de la Geografía. Teoría de la Geografía. Editorial Ariel. S.A. Barcelona. 5 Ibídem.



6

Construir su objeto no tiene como finalidad acotar un área excluyente de la realidad,

respecto de otras disciplinas, preocupación esencial en el caso de la comunidad geográfica

inicial, a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. (p. 311)...6 En otras palabras,

...pensar un espacio para la geografía, desde la perspectiva teórica y epistemológica, no

significa levantar límites respecto de otras disciplinas (Massey y Jess, 1999). Esta es la

concepción que ha faltado en la Geografía desde sus inicios. Se trata, más bien, de hacer

posible una elaboración teórica y metodológica con el fin de hacer inteligible –más

inteligible- una parcela del mundo en que vivimos.

Toda la disciplina es una representación convencional del mundo –de una parte de él-

destinada a facilitar su inteligibilidad. Es decir, permitir integrar la multiplicidad –por lo

general caótica- de las apariencias y de nuestras observaciones en un esquema racional de

explicación. (p. 512)7 Desde esta perspectiva, tanto desde la propia disciplina como desde

enseñanza de la misma, se logra un enriquecimiento para la percepción y para el análisis,

con el aporte conceptual y metodológico, y se superan antiguos miedos en cuanto a las

pertenencias temáticas exclusivas.

Desde postulados teóricos contrapuestos existe coincidencia en que el espacio debe ser

entendido como una dimensión de las relaciones sociales. La sociedad humana se

desarrolla como espacio. Éste es una de sus formas o componentes. (p. 512)8

“En relación con la escala de análisis (local, regional, nacional, continental, mundial), los

contenidos seleccionados involucran elementos naturales y socioeconómicos, actores

sociales y relaciones que se manifiestan en las diferentes escalas. La relación que existe

entre el nivel local y el nivel global se resolverá en este interjuego de escalas, permitiendo

una mayor comprensión de los fenómenos y procesos.” (p.23)9

La interacción entre los procesos globales y los regionales y locales, la inserción de

éstos en la escala mundial, la dinámica oscilante que presentan, aparecen como fenómenos

de creciente interés. En este contexto adquiere sentido la reflexión geográfica y la búsqueda

de herramientas para la interpretación de estos fenómenos, la elaboración de una

representación o modelo capaz de ayudar a entender el mundo en que vivimos ...( p.508). 10

Entre lo local y el espacio terrestre, el espacio geográfico se configura como instancias o

sistemas de relaciones cambiantes. En su materialidad, las denominamos sistema-mundo, 6 Ibídem. 7 Ibídem. 8 Ibídem. 9 GUREVICH, R; BLANCO, J; FERNÁNDEZ CASO, M. V.; TOBÍO, O. (1998) Notas sobre la enseñanza de una Geografía renovada. Editorial Aique, serie Transformación. B.A 10 Ortega Valcarcel (2000) Soja, E. (2004) "De la Ciutat a l'Urbà". Àmbits de Política i Societat, N°. 29, pág. 62-75.



7

“mercado mundial, Estados, regiones, lugares, terrazgos, ciudades, mercados locales,

lugares centrales, periferias, áreas industriales, centro urbano, city, suburbio, barrio, aldea,

ciudad dormitorio, conurbación, megalópolis, entre otros muchos términos, que definen la

trama conceptual de la Geografía (Brunet, Ferras y Théry, 1993). Constituyen la

materialidad del discurso geográfico y son los elementos, el material con el que construimos

la imagen compuesta del espacio geográfico como un “conjunto de conjuntos” o clases que

se interpenetran, tanto en “horizontal” como “vertical”. (p. 509)11

Son los procesos sociales, en su dimensión espacial, como expresión directa del

cambio, más que la situación temporal o estado espacial, el objetivo que se propone para la

Geografía. La Geografía no debe detenerse, tanto en la configuración o instantánea del

espacio como en lo que les mueve y transforma. (p. 516)12.

Esta perspectiva invita a considerar la doble incertidumbre -natural y social- que afecta

al territorio, tanto los fenómenos naturales con sus propias leyes, como el comportamiento

de los actores y agentes sociales contribuyen a crear situaciones de incertidumbre que

deben ser consideradas a la hora de estudiar el espacio geográfico.13

Por lo antedicho, para formar a los profesores sobre la disciplina y su enseñanza, su

construcción, su historia y su estado actual, se proponen un conjunto de criterios básicos

que se tendrán en cuenta a lo largo de todo el Diseño:

Promover en todas las asignaturas, el debate epistemológico y conceptual de los tópicos

que la comunidad científica ha acordado y los que aún no ha acordado.

Trabajar las instancias curriculares disciplinares desde las grandes áreas que las

estructuran y les dan coherencia.

Instalar la duda propia de los saberes provisorios de las disciplinas del campo de las

ciencias sociales.

Garantizar que el análisis de la relación sociedad–naturaleza como núcleo del

conocimiento disciplinar esté presente en la mayor parte de las asignaturas del Diseño.

Cualquiera sea el recorte territorial que organice la asignatura, articular las diversas

escalas de análisis espacial.

11 Ibídem. 12 Ibídem. 13 Kollmann, M. (2005) “Una revisión de los conceptos de “territorios equilibrados”y “región”. Procesos de construcción y reconstrucción”. Revista Théomai, Nº11.



8

En todas las instancias incluir la realidad como problema y a la vez, problematizar la

enseñanza, para generar estrategias que favorezcan en los estudiantes el discurso

explicativo y argumentativo.

Incorporar en el enfoque de las cátedras la idea de proceso, la perspectiva múltiple y la

causalidad múltiple.



9

Información general de la carrera Título de Egreso Profesor en Geografía

Descripción del Perfil de Egreso

El perfil del egresado del Profesorado en Geografía, que podrá desarrollar sus tareas

profesionales en el nivel medio o superior, involucra:

Una formación disciplinar

Una formación pedagógica y de la enseñanza de la disciplina

Una formación que integre los saberes disciplinares y didácticos

En efecto, el egresado del Profesorado en Geografía, para desempeñar su tarea como

docente en la enseñanza media o superior, debe dominar no solamente los contenidos

científicos de la Ciencia Geográfica, sino que también tiene que poder interpretar los marcos

teóricos generales que le permitan comprender la realidad educativa e intervenir

didácticamente en situaciones de enseñanza de la Geografía, en diferentes contextos.

La formación docente, que se potencia desde este Diseño, vincula el conocimiento

científico de la Geografía con los saberes escolares y la vida cotidiana, atendiendo

entonces, tanto al qué enseñar como al cómo enseñar y de qué manera, por qué y para qué

evaluar. En consecuencia, el futuro docente, debe construir las herramientas conceptuales,

analíticas, metodológicas y prácticas para comprender la realidad social mediata e inmediata

en lo relativo al espacio geográfico y para realizar la correspondiente trasposición didáctica

desde el saber científico al saber enseñado.

Dado que las sociedades fueron construyendo la ciencia según su contexto,

conocimientos, deseos, necesidades y responsabilidades, entonces, tal como sostiene la

especialista en didáctica de la geografía Pilar Benejan:

“entendemos la ciencia como el conjunto de respuestas que da la comunidad

científica a los problemas en cada momento y, por lo tanto, la ciencia es un

producto histórico, un producto en construcción y un producto en cambio. Esta

forma de entender el saber hace posible la duda, la crítica e implica entrar en el

campo de preferencias y valores que rigen o iluminan la acción”.



10

Es por ello que el egresado del profesorado de Geografía, que estamos potenciando a

través de este Diseño, debe darle valor a la postura epistemológica disciplinar en la que se

sustenta su trabajo y su práctica en el aula, ya que la Geografía ha sufrido, como las

ciencias sociales en su conjunto, profundos cambios en la última mitad del siglo XX.

Por otra parte, la apertura al análisis de la totalidad de los fenómenos sociales y la

expansión de la revolución científico-tecnológica, entre otras cuestiones, ha generado una

nueva organización del territorio y del sistema de relación internacional y ha modificado la

valoración de los recursos y del ambiente. Lo que se consideraba inmutable se concibe,

ahora, como una construcción cultural sometida a las variaciones espaciales.

La formación docente en Geografía que debe poseer el egresado se apoya en los

criterios básicos de rigurosidad científica, que le permitan abordar el tratamiento de

problemas relevantes para la disciplina científica, y de significatividad social, que le

posibiliten generar interés en sus propios alumnos y brindarles herramientas para la

comprensión de la compleja realidad de la Argentina y del mundo actual. Esta formación

docente debe permitirle, además, ser capaz de proyectar su práctica, dotarla de

racionalidad, fundamentarla e imprimirle una direccionalidad coherente con los propósitos

actuales de la enseñanza y del aprendizaje en este campo disciplinar.

La enseñanza involucra la selección, sistematización y comunicación significativa de

conceptos, procedimientos y actividades propios de la asignatura que se enseña con el fin

de posibilitar en el alumno un aprendizaje significativo basado en la construcción de sus

propias estructuras cognoscitivas y el desarrollo de las habilidades que le permitan

comprender el objeto de estudio y actuar en forma responsable, cooperativa y comprometida

en el correspondiente ámbito escolar y social.

Para que lo explicitado sea posible, en la formación pedagógica se deben conocer e

interpretar los distintos modelos de enseñanza, para poder seleccionar aquellos que facilitan

la organización de secuencias de contenidos y actividades, la selección de recursos y

estrategias de evaluación específicas, el diseño de acciones apropiadas para la articulación

interdisciplinaria y el tratamiento de temas transversales con las otras Ciencias que se

enseñan en la Escuela Media.

Esta meta supone que la validez de la selección y organización temática efectuadas

dependen de la significatividad lógica, psicológica y social que los contenidos adquieran.

La significatividad lógica se alcanza cuando los contenidos de la enseñanza constituyen

cuerpos de conceptos interrelacionados a partir de ejes organizadores y la medodología

científica se convierte en objeto de estudio e instrumento para la apropiación de los



11

contenidos. La significatividad psicológica se logra cuando la enseñanza promueve la

integración de los nuevos contenidos en la estructura cognoscitiva preexistentes.

Finalmente, la significatividad social remite a la correspondencia entre los conocimientos, las

habilidades y las actitudes que la asignatura promueve en los estudiantes y las necesidades

y demandas sociales con respecto a esa temática.14

Por último, la Geografía presenta hoy cambios significativos que inciden en su objeto de

estudio y en la enseñanza del mismo, cambios para los cuales el egresado debe estar

preparado. Estos cambios, fundamentalmente, se refieren a:

la relación hombre-medio,

el redimensionamiento de esta relación, que requiere considerar las posibilidades

tecnológicas que se desarrollan hoy;

la perspectiva que brinda la globalidad en un mundo en donde la inmediatez es tal

que se ha producido una compresión tiempo-espacio;

la especificidad geográfica que adquieren los principales problemas del mundo

contemporáneo, desde la explosión demográfica hasta la contaminación o el

agotamiento de recursos, el surgimiento de las nacionalidades, las migraciones15,

fenómenos que se manifiestan en la diversidad de las configuraciones espaciales.

Para la formación del Profesor en Geografía, este Diseño Curricular ha previsto tres

grandes ejes formativos, que se describen a continuación en la Estructura Curricular. Uno de

ellos, el eje disciplinar, por todo lo señalado en este perfil del egresado, involucra tres grandes áreas disciplinares (referidas a la relación sociedad naturaleza, a las

configuraciones espaciales y a la infraestructura de la información geográfica). Este eje

articulado con los otros dos (el de formación común de docentes y el de la aproximación a la

realidad y la práctica docente) permiten la construcción, paulatina, de la formación de los

futuros profesores en Geografía, que los requerimientos de la práctica profesional concreta

reclaman en la actualidad.

14 Sobre ideas tomadas del DOCUMENTO DE TRABAJO. CUESTIONES REFERENTES A LA FORMULACIÓN DE PROGRAMAS (sobre la base de un trabajo de Diana Marinis, Ester Motrel y Marta Marucco). UBA - Carlos Pelegrini, 1994 15 MORENO JIMÉNEZ, A. y MARRÓN GAITE, M.J. (1996) Enseñar Geografía. De la teoría a la práctica. Espacios y sociedades. Serie general nº 3. Editorial Síntesis. Madrid. (46-47)



12

Estructura Curricular



13

Estructura Curricular Características Generales de la Carrera

En función del diagnóstico de situación y del perfil de egresado indicado, en el que se

presentan las competencias profesionales que es necesario ir construyendo,

paulatinamente, durante la formación de los futuros profesores, relacionadas con los

requerimientos de la práctica profesional concreta, el Diseño Curricular del Departamento de

Geografía adopta la estructura organizada a través de tres ejes formativos, consensuados y

aprobados por todos los Departamentos del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín

V. González”.

Los ejes formativos

Tal como se ha aclarado en el Marco Institucional, se reemplaza la denominación de

trayecto, indicada en la Res. Nº 1230 de la Secretaría de Educación, y se apela al concepto

de eje porque se lo considera como columna vertebradora alrededor de la cual se

estructuran con sentido y dirección todas las instancias curriculares (materias, seminarios,

talleres, trabajos de campo, etc.), conformadas por los conocimientos, procesos del

pensamiento, herramientas y prácticas centrales que constituyen el plan en cada carrera.

Los ejes formativos y organizadores de este Diseño Curricular son los siguientes:

El eje disciplinar, el que, desde las problemáticas que emergen del propio campo de la

Geografìa y de otros campos del conocimiento científico, se presenta como una experiencia

de formación que brinda sólidos sustentos académicos, que aseguren la posibilidad de

interpretación de los avances científicos de este siglo.

Resulta indiscutible que el conocimiento de los contenidos a enseñar, asociados con la

relación sociedad naturaleza, las configuraciones espaciales y la infraestructura de la

información geográfica, los procesos involucrados y los modos de producción de estos

conocimientos, son un bagaje imprescindible en la formación personal y profesional de un

profesor en Geografía.

La lógica y deseable evolución del conocimiento, las dificultades intrínsecas de la ciencia

en general16, y de la ciencia geográfica en particular, los cambios de paradigmas que se van

16 De Pro Bueno, A. (1998) El análisis de las actividades de enseñanza como fundamento para los programas de formación de profesores. En Alambique N° 15. Barcelona, España. Editorial Graó.



14

sucediendo, obligan a sostener una formación disciplinar jerarquizada en la que, además, se

acceda a la construcción de una metodología de trabajo científico que favorezca en los

alumnos la capacidad de poder apropiarse, en forma autónoma, de los nuevos contenidos

que se vayan produciendo en este campo de conocimientos.

El eje de la formación común de docentes, que tiene la intencionalidad de ir

conformando una base cognitiva, muy fuerte en los primeros años de la carrera y de

incidencia paulatinamente menor en los restantes, que permita a los alumnos introducirse en

la realidad del sujeto que aprende, iniciarse en la comprensión de las teorías de aprendizaje,

comenzar el análisis de los sustantivos aspectos pedagógicos, didácticos, filosóficos,

instrumentales, históricos, asociados con la necesidad de adquirir niveles de comprensión,

cada vez más complejos, acerca de la realidad educativa que deberán afrontar.

Este eje implica una construcción teórico - práctica acerca del rol docente, los procesos

de enseñanza y de aprendizaje, las concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje y la

evaluación que subyacen en la tarea del aula. La paulatina consolidación de esta base

cognitiva, que se apoya en el corpus teórico que brindan las diferentes asignaturas que en él

se incluyen, favorece la construcción de una serie de conocimientos que se articulan con los

otros ejes, fundamentalmente con el de aproximación a la realidad y de la práctica docente.

El eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente, que aparece en el

primer año de la carrera y se posiciona, cada vez con más fuerza, a lo largo de la misma.

Este eje comienza con un temprano acercamiento a la realidad institucional y a la práctica

docente a través de las cátedras del Trabajo de Campo, se va fortaleciendo con las

Didácticas específicas y desencadena la práctica pedagógica concreta de los alumnos. En

él, se van articulando progresivamente los otros ejes indicados porque, este eje, se

encuentra asociado con el “saber enseñar Geografía” al que aspiramos.

Este saber enseñar implica reconocer tanto la diversidad de realidades institucionales

como la interpretación de los problemas de enseñanza y aprendizaje que se plantean en

una clase, comprender y analizar los modelos didácticos que impregnan la práctica,

diferenciar los momentos didácticos de una práctica determinada y empezar a adquirir

experiencia en estrategias didácticas adecuadas, diversas y beneficiosas para el

aprendizaje de sus futuros alumnos.

Por ello, es que en este eje se articulan e interaccionan los aportes construidos desde

los otros ejes, tanto el disciplinar como el de la formación común.



15

Las instancias curriculares que integran el Diseño Curricular

A continuación, en este encuadre general, se presentan y organizan las diferentes

instancias curriculares que constituyen el plan de estudios propuesto.

La denominación utilizada para cada una de estas instancias curriculares tiene la

intencionalidad de marcar algunos rasgos que las definen. Por lo tanto, en general, es

posible describirlas de la siguiente manera:

Materias. Con esta denominación se incluyen instancias curriculares que competen a

un recorte de un campo del conocimiento de naturaleza disciplinar o pedagógico en los

que se trabajan contenidos, códigos, lenguajes, procedimientos, procesos. En estos

espacios en los que se prioriza la caracterización del objeto de conocimiento, se

verifica el tratamiento de los enfoques, las teorías y problemáticas que se encuentran

en debate dentro de ese campo, las categorías y saberes de referencia articulados con

otros espacios, necesarios para fortalecer conceptual y procedimentalmente la

formación profesional, de cara a las expectativas puestas en la formación de un

docente que va a enseñar geografía.

Seminarios. Estas instancias surgen con la intención de profundizar algunos aspectos

disciplinares y didácticos involucrados en la enseñanza de la Geografìa, a través de un

tratamiento que desarrolla y fortalece la capacidad de investigar, de indagar, de

hipotetizar y de abordar en forma intensiva un cierto tema o una problemática, formando

parte, además, de un grupo de aprendizaje activo.

Talleres. Se trata de instancias con la dinámica aula-taller.

En ellos los estudiantes de esta carrera vivencian y adquieren experiencia en el

manejo de grupos; asumen la dinámica de taller como un ámbito de enseñanza y de

aprendizaje en el que se participa como sujetos totales con el sentir, el pensar y el

hacer; experimentan la evolución dinámica del grupo, no como una suma de miembros

sino como una estructura que emerge de la interacción de los individuos que

participan; recrean diferentes estrategias asociadas con el trabajo docente, acordes

con los modos de producción del conocimiento científico y el modelo didáctico

compatible con la actual concepción de Ciencia; diseñan, ponen en marcha, evalúan y

reformulan acciones innovadoras que sirven de sustento para la enseñanza de la

geografía.



16

Trabajos de campo. Se trata de espacios de realización de actividades en terreno

que tienen como propósito la aproximación gradual y paulatina a la realidad

institucional y del sujeto que aprende y al conocimiento y acumulación de experiencia

sobre las múltiples tareas que constituyen el desempeño profesional.

En estos trabajos de campo, desde el primer año de cursado de la carrera elegida, el

estudiante se aproxima mediante diferentes actividades, a las instituciones educativas,

a sus entornos, a los intereses de los sujetos concretos que pueblan las escuelas.

Recorta problemas; reconoce la complejidad psicosocial en la que ha de desarrollar su

trabajo docente; revisa su propia biografía pedagógica y la enriquece, mirando hoy con

otros ojos a las instituciones y a sus actores; interactúa con docentes y estudiantes

fuera del aula, acercándose a los problemas que viven y, fortalecido con estas

experiencias, vuelve al Instituto para analizar junto con sus pares y docentes la trama

compleja de lo recogido y contrastarla con las teorías que provienen de marcos

interdisciplinares o pluridisciplinares.

Existe una tendencia mundial en la formación de docentes, corroborada por nuestras

propias experiencias, acerca de la necesidad de producir un acercamiento temprano a

la realidad institucional y a las prácticas docentes. Este acercamiento (en su sentido

más amplio, no reducido a la enseñanza en el aula, pero que la va incluyendo

gradualmente) procura evitar los efectos que se pueden desencadenar cuando los

estudiantes entran en contacto con la realidad educativa, solamente en el último tramo

de la carrera.

Por lo expuesto, el Trabajo de Campo, que se empieza a desarrollar en el primer año

de la carrera, en el Segundo cuatrimestre, es parte del eje de aproximación a la

realidad y de la práctica docente, eje que se va posicionando, cada vez con más

fuerza, a lo largo de la carrera.

Prácticas de la enseñanza. Dentro del proceso de aproximación paulatina a la

realidad escolar ocupan un importante lugar las prácticas de enseñanza. Constituyen

los primeros desempeños del futuro rol docente. Comienzan por ser sencillos ensayos

al interior de diferentes instancias curriculares (de diferentes ejes) y van

transformándose en oportunidades concretas de aprendizaje de la tarea de enseñar

porque desencadenan la observación como objeto de estudio, y como fuente de

información a ser analizada, y la entrada al aula de Geografía en instituciones



17

escolares. Involucran la construcción gradual y progresiva del conocimiento

profesional que, para la práctica pedagógica, necesita el futuro profesor.

Residencia. Es la etapa de trabajo concreto en las instituciones escolares como

profesor en Geografía, es decir que involucra asumir plenamente las actividades

profesionales docentes. Estas prácticas se realizan en el contexto de la materia

Didáctica Específica II. En la residencia, los futuros docentes se hacen cargo de

muchos de los aspectos que integran la tarea docente en un tiempo determinado que

incluyen no sólo la planificación de las clases y su desarrollo sino también, por

ejemplo, la revisión y evaluación de los temas tratados.

El tránsito por la residencia favorece la inserción plena del futuro profesional en

diferentes instituciones educativas, asumiendo la responsabilidad total de la tarea

docente y contribuye a la adquisición de competencias ligadas a la planificación y

ejecución de estrategias de enseñanza de contenidos de Geografía. Los residentes,

además, se fortalecen a través de reuniones de intercambio con pares y docentes en

las que se analizan, revisan e interpretan las diferentes experiencias recogidas.

Instancias curriculares acreditables: Se trata de los prerrequisitos que los

estudiantes podrán acreditar en algún momento de su carrera, cuando así lo estimen

conveniente o bien acceder a algunas de las instancias de formación que se generan

en el Instituto para estos fines. Estos prerrequisitos son el dominio de una lengua

extranjera y el uso de herramientas informáticas.



18

Articulaciones entre los ejes que conforman el Diseño Curricular

del Departamento de Geografía

Prerrequisitos

eje de formación común de docentes

Expresión oral y Escrita I y II Introducción a la Filosofía Pedagogía Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje Didáctica general Estado, sociedad y Derechos humanos Historia social de la Educación Política educacional y legislación escolar

Posicionamiento espacial y Geomático Información geográfica I

Dinámica de los procesos climáticos Dinámica de la superficie terrestre I

Geografía de la Población Introducción a la Geografía Economica

Historia mundial Información geográfica II

Dinámica de la superficie terrestre II Ecología y Biogeografía

Geografía Social Geografía Política

Geografía Económica mundial Geografía de América y Antártida Historia Americana y Argentina Geografía de África y Oceanía

Geografía de Asia Geografía de Europa

Geografía Urbana y Rural Geografía de la Rep. Arg. I (ambiental)

Geografía de la Rep. Arg. II (sociales-econ.) Teledetección Geográfica

Seminario de investigación geográfica Geografía Rep. Arg.III (regional)

Recursos naturales–amb.y sociedad Epistemología e Historia

de la Geografía

Trabajo de Campo I

Trabajo de Campo II


Talleres optativos Seminarios optativos

Didáctica Específica II y

Residencia

eje disciplinar

eje de aproximación a la

realidad y de la práctica docente



19

Cargas horarias parciales y totales para los estudiantes

Eje disciplinar modalidad Hs/cat. semanales

Hs/cat. totales

Posicionamiento espacial y geomático anual 4 128 Información geográfica I anual 3 96 Dinámica de los procesos climáticos anual 6 192 Dinámica de la superficie terrestre I (Geología y Paleontología)

Anual 3 96

Geografía de la Población anual 3 96 Introducción a la Geografía Económica anual 3 96 Historia mundial Cuatrimes. 4 64 Información geográfica II anual 3 96 Dinámica de la superficie terrestre II (Geomorfología)

anual 4 128

Ecología y Biogeografía anual 3 96 Geografía social anual 3 96 Geografía política anual 3 96 Geografía económica mundial anual 4 128 Geografía de América y A: Espacios y sociedades anual 5 160 Historia Americana y Argentina Cuatrimes. 3 48 Geografía de África y Oceanía: Espacios y sociedades

anual 3 96

Geografía de Asia: Espacios y sociedades anual 3 96 Geografía de Europa: Espacios y sociedades anual 3 96 Geografía Urbana y Rural anual 3 96 Geografía de la Rep. Arg. I (procesos ambientales) anual 4 128 Geografía de la Rep. Arg. II (procesos sociales y económicos)

anual 5 160

Teledetección Geográfica anual 3 96 Seminario de investigación geográfica anual 4 128 Geografía de la República Argentina III (análisis regional)

anual 3 96

Recursos naturales – ambiente y sociedad anual 3 96 Epistemología e Historia de la Geografía anual 4 128

Total de horas de la carrera para el eje disciplinar 2832 (63,21 % del total)

Eje Aproximación a la realidad y

Práctica Docente

Modalid

Hs/cát seman

Hs/cát totales

Trabajo de Campo I Taller cuatrim y Tr de campo

2 hs x 6 semanas 2 hs x 10 semanas

32

Trabajo de Campo II Taller anual y Tr de campo


96



20

Seminario Didáctico - Disciplinar de Geografía

Sem anual 3 96

Didáctica Específica I y Trabajo de Campo III (Observaciones, trabajos y prácticas de enseñanza)

Mat anual -------- Taller

presencial Observac y

práct

3 hs x 32 semanas -------

3 x 16 semanas 3 x 16 semanas

96

96


Mat anual -----------

Taller presencial Residencia

4 hs x 32 semanas --------


128

128

Taller optativo Taller cuatrim 3

48

Seminario optativo Seminar cuatr 3

48

Total de horas de la carrera para el eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente: 768 hs (17, 14 % del total)

Por año se ofertará un taller y un seminario cuatrimestrales y optativos, abiertos a los

egresados. Si la demanda es mayor que la oferta se podrán implementar en cada uno de

los cuatrimestres. La obligación para los alumnos será cursar dos de estas instancias a lo

largo de su carrera, en el momento que así lo decidan. Se incluyen en el eje de

aproximación a la realidad y de la práctica docente porque involucran articulaciones entre

éste y los otros ejes.

Eje de Formación Común de docentes

Modalid

Hs/cát seman

Hs/cát totales

Taller de Expresión Oral y Escrita I Taller anual 2 64 Pedagogía General Mat anual 3 96 Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje Mat anual 4 128 Didáctica General Mat anual 3 96 Estado, Sociedad y Derechos Humanos Mat anual 3 96 Introducción a la Filosofía Mat anual 3 96 Política Educacional y Legislación Escolar Mat cuatr 3 48 Historia Social de la Educación Mat anual 3 96 Taller de Expresión Oral y Escrita II Taller anual 2 64 Lengua extranjera (prerrequisito acreditable) Taller acreditación

obligatoria cursado opcional

3

48

Informática (prerrequisito acreditable) Taller acreditación obligatoria cursado

opcional

3

48

Total de horas de la carrera para el eje de formación común de docentes: 880 hs (19,64 % del total)

El total de horas es de 4480



21

Cuadros que resumen las características generales del Diseño

Porcentajes de la carga horaria total que corresponden a cada eje

63%17%

20%

eje disciplinar

eje deaproximación a larealidad y de lapráctica docenteeje de formacióncomún dedocentes

010

2030

40

anuales cuatrimestrales

Duración de las instancias curriculares

0

10

20

30

40

materias talleres seminarios trabajos decampo

residencia

Tipos de instancias curriculares



22

Carga horaria para los docentes El Departamento de Geografía posee 3 comisiones, dos en el turno tarde y una en el

turno noche. Se consigna la carga horaria para cada una de las comisiones.

Eje disciplinar

Modalidad Hs. cát.

sem. Posicionamiento espacial y geomático anual 4

Información geográfica I anual 3

Dinámica de los procesos climáticos anual 6

Dinámica de la Superficie Terrestre I (Geología y

Paleontología)

anual 3

Geografía de la Población anual 3

Introducción a la Geografía Económica anual 3

Historia Mundial Custrimest. 4

Información Geográfica II anual 3

Dinámica de la Superficie Terrestre II (Geomorfología) anual 4

Ecología y Biogeografía anual 3

Geografía Social anual 3

Geografía Política anual 3

Geografía Económica Mundial anual 4

Geografía de América: Espacios y Sociedades anual 5

Historia Americana y Argentina Cuatrimest. 3

Geografía de África y Oceanía: Espacios y Sociedades anual 3

Geografía de Asia: Espacios y Sociedades anual 3

Geografía de Europa: Espacios y Sociedades anual 3

Geografía Urbana y Rural anual 3

Geografía de la República Argentina I (procesos

ambientales)

anual 4

Geografía de la República Argentina II (procesos

sociales y económicos)

anual 5

Teledetección Geográfica anual 3

Geografía de la República Argentina III (análisis

regional)

anual 3

Recursos Naturales – Ambiente y Sociedad anual 3

Epistemología e Historia de la Geografía anual 4

Seminario de Investigación Geográfica anual 4



23

Profesor auxiliar de Trabajos Prácticos

anual 8


anual 8


anual 9

Se mantienen los siguientes cargos, ya existentes: - Ayudante de trabajos prácticos, cargo de 18 horas cátedra. - Profesora a cargo de trabajos prácticos, cargo de 9 horas cátedra.

Eje de la Formación Común de Docentes

Modalidad Hs. cát. seman.

Expresión Oral y Escrita

Taller anual

2

Pedagogía General

Materia anual

3

Psicología del desarrollo y del aprendizaje

Materia anual

4

Didáctica General

Materia anual

3

Estado Sociedad y Derechos Humanos

Materia anual

3

Historia Social de la Educación

Materia anual

3

Introducción a la Filosofía

Materia anual

3

Política Educacional y Legislación Escolar

Materia cuatrimestral

3

Lengua extranjera (nivel I ) (prerrequisito acreditable)

Taller cuatrimestral

3

Informática (prerrequisito acreditable)

Taller cuatrimestral

3

Eje de Aproximación a la Práctica Docente

Modalidad

Hs. cát. seman.

Trabajo de Campo I (docente del eje disciplinar) Trabajo de Campo I (docente del eje de formación común)

Taller cuatrimestral y

Trabajo de Campo

2 2

Trabajo de Campo II (docente del eje disciplinar) Trabajo de Campo II (docente del eje de formación común)

Taller anual y

Trabajo de Campo

3

3 Didáctica Específica I para Nivel Medio y Superior y Trabajo de Campo III (Observaciones, trabajos y prácticas de enseñanza)

Materia anual Taller presencial Observ y práct.

6



24

Didáctica Específica II para Nivel Medio y Superior y Residencia

Materia anual Taller presencial

Residencia

12

Seminario Didáctico anual 3

Taller optativo Taller cuatrimestral

3

Seminario optativo

cuatrimestral

3

Coordinador carrera, responsable del seguimiento y evaluación, a cargo de los dos turnos (T y N)

anual 12

Profesor auxiliar para Trabajos de Campo, cada diez alumnos

anual

3

Profesor auxiliar para Residencia

anual

8

En el Trabajo de Campo I: Las funciones serán cubiertas por docentes provenientes de los Ejes

Disciplinar y de la Formación Común de Docentes, según distribución establecida por la POF. Cada

uno de estos profesores atenderá a no más de 15 alumnos.

En el Trabajo de Campo II: Los profesores a cargo de este espacio realizarán el seguimiento y

evaluación de las actividades de enseñanza en las escuelas de hasta 15 alumnos.

Para matrículas superiores, por cada 10 alumnos que excedan las cantidades indicadas se

nombrará a un profesor auxiliar.



25

Cuadro de secuencias y simultaneidades A continuación se indica una posible alternativa de secuencia, factible, para la cursada de

los diferentes espacios. En ella se incluyen 4 espacios cuatrimestrales para posibles

acreditaciones y para los talleres y seminarios optativos.

I

II

III

IV

Cuatrim.1

Cuatrim. 2

Cuatrim. 1

Cuatrim. 2

Cuatrim. 1 Cuatrim. 2 Cuatrim. 1 Cuatrim. 2

Eje de formación común de docentes

Expresión Oral y Escrita I

(2) 64 horas

Didáctica General

(3)

96 horas

Introd. a la Filosofía

(3)

96 horas

Polít.

Educac. y Leg. Esc

(3) 48 horas

Pedagogía General

(3) 96 horas

Estado, Soc. y Der.

Hum. (3) 96 horas

Expresión Oral y

Escrita II (2)

64 horas

Psic. del Des. y el

Ap. (4) 128 horas

Prerequi- sito

Idioma (3)

48 horas

Prerequi-sito

Informática (3)

48 horas

Hist Soc. de la

Educ (3)

96 horas

Eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente

Didáctica Específica II

y Residencia (8)

256 horas

Seminario Didáctico (3)

96 horas

Trab.

Campo I (2)

32 horas

Trab. Campo II

(3)

96 horas

Didáct. Específ. I y

Trab. Campo III (6)

192 horas

Taller didáctic optativo

(3) 48 horas

Seminario didáctico Optativo

(3) 48 horas



26

Cuatrim.

1

Cuatrim. 2

Cuatrim. 1

Cuatrim. 2

Cuatrim. 1

Cuatrim.2 Cuatrim.1 Cuatrim. 2

Eje disciplinar

Posicionamiento espacial y geomático

(4) 128 horas

Información Geográfica II

(3) 96 horas

Geografía de África y Oceanía: Espacios y

sociedades (3)

96 horas

Teledetección Geográfica

(3) 96 horas

Información Geográfica I

(3) 96 horas

Dinámica de la superficie terrestre

II (4) 128 horas

Geografía de Asia: Espacios y sociedades

(3) 96 horas

Geografía Social (3)

96 horas

Dinámica de los procesos climáticos

(6) 192 horas

Geografía Política (3)

96 horas

Geografía de Europa: Espacios y

sociedades (3) 96 horas

Seminario de Investigación Geográfica

(4) 128 horas

Dinámica de la Superficie Terrestre

I (3) 96 horas

Geografía Económica Mundial

(4) 96 horas

Geografía Urbana y Rural

(3) 96horas

Geografía de la República Argentina III

(3) 96 horas

Geografía de la Población

(3) 96 horas

Ecología y Biogeografía

(3) 96 horas

Espacio de la República Argentina I

(4) 128 horas

Recursos naturales – Ambiente y sociedad

(3) 96 horas

Introducción a la Geografía Económica

(3) 96 horas

Geografía de América y Antártida:

Espacios y Sociedades

(5) 160 horas

Geografía de la República Argentina II

(5) 160 horas

Epistemología e Historia de la

Geografía (4)

128 horas

Historia Mundial

(4) 64 horas

Historia América.Argenti- na (3)

48 horas

35

33

34

37

35

35

37

34

1088

1136

1120

1136

Total 4480 horas



27

Régimen Académico

El régimen académico del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”

consiste en las diferentes instancias organizativas departamentales que garantizan un

adecuado nivel académico en función del objetivo final: la formación de profesores en

Geografía y su posterior perfeccionamiento, integración y actualización. Es el sistema que

define el currículum desde el punto de vista de la experiencia formativa, del espacio y el rol

de los estudiantes, tanto en la carrera en sí cuanto en la institución formadora como un todo.

El Departamento de Geografía se rige por una Junta Departamental presidida por un

Director de Carrera y formada por 6 miembros: 3 docentes (representantes del claustro

docente) y 3 alumnos (representantes del claustro estudiantil), con sus respectivos

suplentes. La Junta se expide en cuestiones del departamento mediante disposiciones y sus

funciones están establecidas en el Reglamento Orgánico del Departamento.

El mandato del Director de Carrera y de los docentes de la Junta Departamental se

renueva cada 2 años, mientras que los representantes de los alumnos lo hacen anualmente.

La elección de los miembros docentes y estudiantiles de la Junta se lleva a cabo

democráticamente en forma secreta, directa, obligatoria, por claustro y se define por

representación proporcional.

Para garantizar una fluida comunicación entre docentes y alumnos la Junta

departamental se reúne periódicamente y da a publicidad, mediante diferentes mecanismos,

los temas tratados. Además se convocan, todas las veces que sea necesario, a todos los

profesores del departamento y representantes estudiantiles, dejando asentadas dichas

reuniones en actas que son expuestas en cartelera.

Las normas aquí explicitadas figuran en los diferentes artículos que conforman el

Reglamento Orgánico del Departamento de Geografía, en coherencia con el Reglamente

Orgánico del Instituto.

Antes de iniciarse el ciclo lectivo se dicta un curso de nivelación para los aspirantes a

primer año; para ello se realiza un concurso de propuestas presentadas por uno o más

equipos docentes. Las propuestas deben versar en torno a los grandes temas de la

Geografía. En el mismo curso se solicita la presentación de las normativas del régimen

académico vigente y de las que refieren al propio sistema educativo.



28

Evaluación y Acreditación

Una de las preocupaciones básicas de la formación docente que se encara en todo el

ámbito del Instituto, y por lo tanto en el Departamento de Geografía, lo constituyen, sin

duda, la evaluación y acreditación de los aprendizajes que van realizando los futuros

docentes. Sin embargo, es obvio que la evaluación debe estar presente a lo largo de toda la

tarea, en cada momento, porque constituye un integrante natural de este y de cada uno de

los Diseños Curriculares de esta casa, en el marco de las concepciones de enseñanza y de

aprendizaje que potenciamos, dado que representa la retroalimentación imprescindible que

necesita tanto la enseñanza que desarrollamos como el aprendizaje que nuestros

estudiantes construyen.

Por ello, la clarificación de la intencionalidad de la evaluación que estamos proponiendo,

al interior de las diferentes instancias curriculares de este Diseño, es parte fundamental de

la formación docente, porque permite vivenciar y comprender la necesidad de su inclusión

en diferentes momentos de la práctica docente que los estudiantes de esta carrera van a

desarrollar en el futuro. Así, no presentan la misma intención una evaluación diagnóstica

que pretende indagar qué es lo que saben los alumnos, que una evaluación formativa, en

proceso, o una evaluación sumativa.

Respecto de las formas variadas que puede asumir la acreditación, o momento de la

evaluación sumativa que determina la promoción de los estudiantes, a continuación se

señalan los rasgos característicos que asumen en las distintas instancias curriculares:

Las instancias curriculares denominadas Materias, comprendidas en los diferentes

ejes, se podrán aprobar con examen final o con promoción sin examen final.

Efectivamente, en el instituto del Profesorado, a partir de la Resolución 02/90, existe

un doble sistema de promoción, con examen final y sin examen final.

En la promoción sin examen final, que supone una asistencia no inferior al 75 % y la

elaboración y aprobación de determinados trabajos prácticos y de dos o tres parciales,

se tendrá en cuenta fundamentalmente el criterio de evaluación continua, como

proceso, que implica el seguimiento permanente del estudiante mediante exámenes

parciales, resolución de trabajos prácticos y elaboración de trabajos monográficos

según sean las particularidades de las instancias curriculares y las exigencias de la

cátedra. El Departamento, a través de la participación de docentes y alumnos,

determina la cantidad máxima de alumnos por curso y la cantidad de materias que

pueden ser cursadas simultáneamente con este régimen, dentro de las instancias



29

curriculares que así se oferten. Se recomienda a los estudiantes hacer una cuidadosa

selección porque este tipo de promoción requiere un significativo esfuerzo y

dedicación.

La promoción con examen final, es el tipo de promoción que se viene ofertando en

el Instituto, para las denominadas materias, desde su fundación. Esta alternativa

existe para todas las materias, tengan o no habilitada la posibilidad de la promoción

sin examen final. En este tipo de promoción los estudiantes deben poseer el 60% de

asistencia a las clases, haber aprobado los parciales y trabajos prácticos que la

cátedra determina para esta modalidad, con un mínimo de 4 puntos, y aprobar un

examen final con un Tribunal examinador especialmente constituido en los llamados,

fechas y horarios que el Instituto fija a comienzos de cada año. La nota de aprobación

es de 4 puntos o más.

Los Trabajos de Campo I, II y III se evaluarán a través de los informes de

observación, de trabajos de reflexión, elaboración, integración y de las producciones o

prácticas de clase que los profesores a cargo de los mismos consideren necesarios.

Los Talleres se aprobarán mediante la producción o elaboración de variados trabajos

prácticos y un trabajo final integrador o un coloquio, según las características propias

del Taller, que se tomará en la última semana del cuatrimestre o, si el taller es anual,

en la última semana de clases.

Los Seminarios, se aprobarán a través de la presentación de un trabajo de

investigación, una monografía, etc.

Residencia: La acreditación se realiza a partir de la aprobación de determinados

períodos de prácticas, en escuelas medias.



30

Eje Disciplinar



31

Características del Eje Disciplinar

Los criterios que tuvimos en cuenta para seleccionar las instancias curriculares de este

eje, sus contenidos y actividades, se vinculan con el carácter de ciencia social de la

Geografía que, como ya hemos indicado, surge de una doble exigencia: la que impone la

naturaleza del espacio social y la que deriva del objeto de una disciplina moderna, capaz de

responder a las necesidades de la sociedad contemporánea.

De este modo, en la actualidad, la geografía se perfila como una disciplina social

orientada al análisis, y a la solución de problemas de carácter espacial, que tienen

relevancia social.

Es en este enfoque que las instancias curriculares del eje disciplinar se han agrupado en

tres grandes áreas:

La relación sociedad naturaleza (procesos ambientales y sociales) Las configuraciones espaciales La infraestructura de datos geográficos.

Estas áreas constituyen construcciones conceptuales que surgen al interior de un

hábeas teórico disciplinar, con el bagaje de procedimientos, tradiciones y conceptos

centrales de la Geografía17 y en las que se relacionan dos o más variables.

Las instancias curriculares que integran estas áreas se vinculan con la necesidad de un

sólido marco académico pero también con importantes experiencias de trabajo que,

articuladas con los otros ejes, faciliten la comparación, las relaciones, el análisis y síntesis,

la integración, la aplicación y las posibles recreaciones que la problemática en estudio

permite en el nivel medio. El tratamiento pedagógico de las instancias curriculares del eje

disciplinar compromete un trabajo espiralado con los contenidos, apostando a un trabajo

gradual que permite ir consolidando un mayor nivel de autonomía profesional.

Las áreas propuestas como grandes directrices del Plan de Estudios de Geografía son

las siguientes:

17 (Tobío, Omar. Ejes articuladores: algunos problemas implicados en su construcción. UBA-UNSM (educación en ciencias Sociales, vol n3, 1999)



32

Área de la relación sociedad naturaleza Los procesos ambientales como eje de estudio en la relación sociedad-naturaleza

Dinámica de los sistemas climáticos (6 horas)

Dinámica de la superficie terrestre I (geología y paleontología) (3 horas)

Dinámica de la superficie terrestre II (geomorfología) (4 horas)

Ecología y biogeografía. (3 horas)

Recursos naturales, ambiente y sociedad. (3 horas)

Geografía de la República Argentina I (procesos ambientales) (4 horas)

Los procesos sociales como eje de estudio en la relación sociedad-naturaleza. Geografía de la Población (3 horas)

Introducción a la Geografía Económica (3 horas)

Geografía Política (3 horas)

Geografía económica mundial (4 horas)

Geografía Urbana y Rural (3 horas)

Geografía Social. (3 horas)

Geografía de la República Argentina II (Procesos sociales y económicos) (5

horas)

Epistemología e Historia de la Geografía (3 horas)

Seminario de investigación Geográfica (4 horas)

Área de las configuraciones espaciales Procesos históricos mundiales.

Procesos históricos de América y Argentina.

Geografía de América: Espacios y sociedades (5 horas)

Geografía de África y Oceanía: Espacios y sociedades (3 horas)

Geografía de Asia: Espacios y sociedades (3 horas)

Geografía de Europa: Espacios y sociedades (3 horas)

Geografía de la República Argentina III (Análisis Regional de la República

Argentina) (3 horas)

Área de la infraestructura de datos geográficos Posicionamiento espacial y Geomática (4 horas)

Información geográfica I (3 horas)

Información geográfica II (3 horas)

Teledetección geográfica (3 horas)



33

NIVELES

Procesos ambientales

Dinámica de los sistemas climáticos Dinámica de la superficie terrestre I (Geología y Paleontología)

Ecología y Biogeografía Dinámica de la superficie terrestre II (Geomorfología)

Recursos naturales – Ambiente y sociedad. Geografía de la Rep. Argentina I (procesos ambientales)

ÁR

EA

I La relación

sociedad-naturaleza

Procesos sociales

Geografía de la Población Introducción a la Geografía Económica

Geografía Urbana y Rural Geografía Política Geografía Económica mundial Epistemología e Historia de la Geo.

Geografía Social Geografía de la Rep. Arg. II (procesos sociales y económicos) Seminario de Investigación Geografía.

GEO

GR

AFÍA

DE LA

REPÚ

BLIC

A A

RG

ENTIN

A

ÁR

EA

II

Las configuraciones

espaciales

Procesos históricos Mundiales Procesos históricos de América y Argentina

Geografía de América-A: Espacios y sociedades Geografía de África y Oceanía: espacios y sociedades Geografía de Asia: espacios y sociedades Geografía de Europa: espacios y sociedades

Geografía República Argentina III (análisis regional)

ÁR

EA II

I La infraestructura

de datos geográficos

Posicionamientos espacial y Geomática Información Geográfica I

Información geográfica II




34


Área de la relación sociedad naturaleza

Fundamentación General del área

En el debate teórico contemporáneo de las ciencias sociales/humanas existe pleno

reconocimiento de la función que desempeña la “dimensión espacial” en los problemas de la

sociedad. A partir de esta situación, la Geografía adquiere renovada importancia ya que,

desde sus orígenes como área disciplinar, se ha abocado a producir conocimientos que

sirven para explicar el comportamiento del Hombre en el espacio y para analizar sus

implicancias.

Partimos de considerar a la Geografía como la “ciencia social del territorio”, preocupada

por la comprensión de dos problemas-clave formulados con variantes a lo largo del

desarrollo histórico de la disciplina en los ámbitos científicos y académicos. Por un lado, se

han desarrollado las temáticas que privilegian el análisis de “la interacción de fenómenos

físicos y humanos” o las relaciones “hombre-medio”, “sociedad-naturaleza”, “sociedad-

territorio”; por otro, los vinculados con el estudio de la “compleja unidad y diversidad de la

superficie del globo terrestre” o la “diferenciación del espacio en la superficie terrestre”.18

Como en muchas otras disciplinas científicas, encontramos en la Geografía gran

variedad de temáticas y metodologías de trabajo que justifican una cierta diferenciación en

campos: social, ambiental, natural, epistemología de la disciplina, etc.

En el área de la relación sociedad-naturaleza, la perspectiva ambiental constituye,

desde un enfoque histórico y objetivo, un patrimonio fundamental del legado geográfico.

“Los procesos sociales necesariamente tienen un sustento material que incluye la naturaleza

18 Capel, H. Filosofía y ciencia en la geografía contemporánea. Barcelona: Barcanova, 1981. Capel, H. “Una geografía para el siglo XXI”. Scripta Nova, Nº 19, abril 1998. De Koninck, R. La monde à la carte. Québec/Canadá: Presses Inter. Universitaires, 1999. Gómez Mendoza, J. y otros. El pensamiento geográfico. Madrid; Alianza, 1982. Klein, J:L: y S. Laurin. L education géographique. Québec. Presses de l Université du Québec. 1999. Mérenne-Schoumaker, B. “Compétences el saviors terminaux en géographie. Rélexions et propositions”. Cahiers de Géographie du Québec, Vol 43, Nº 120, décembre 1999.



35

y ésta resulta transformada (socializada) constantemente por el trabajo de la sociedad.” (p.

26) 19

De aquí que el espacio no puede abordarse como un “inventario de objetos”, sino como

el espacio de representación y como la representación de los espacios que esta

materialidad exige, según expresa Lefebvre.

Recursos naturales, riesgo, deterioro ambiental, preservación, cambio climático,... son

algunos de los conceptos-problemas del área ambiental que se plantea la sociedad actual.

Forman parte del espacio que se produce socialmente, por tanto, tienen que ser abordados

desde esta perspectiva social . La supuesta unidad de la Geografía sólo puede postularse a

partir de la unidad del objeto de la disciplina, y esa unidad identifica una geografía vinculada

al espacio geográfico como producto social. (p.544)20

En esta misma área sociedad-naturaleza, la perspectiva social, por su parte, desde un

enfoque moderno (geografía social crítica contemporánea) considera prioritariamente el

estudio a distintas escalas del espacio socialmente construido (territorio/espacialidad) a lo

largo del tiempo, sobre bases naturales (ambiente), pleno de artefactos (productos

materiales de la vida social creados en los procesos de producción y trabajo), portadores de

cargas simbólicas (productos de procesos de “ideación” individuales y colectivos) y llenos de

subjetividad (productos de las “vivencias” individuales y colectivas). Todas estas

dimensiones están atravesadas por relaciones de poder que manifiestan la capacidad de

negociación diferencial de los actores para colocar sus demandas. Así configurado el

territorio (la espacialidad) se concibe como un factor interviniente (no neutro) en las

relaciones Sociales.21

El estudio del territorio puede plantearse a partir de un conjunto de interrogantes básicos

que apuntan a revelar los núcleos problemáticos que deben considerarse:

La pregunta ¿quién? permite caracterizar a los grupos sociales que ocupan el

espacio desde la perspectiva de sus concepciones y valores.

¿Qué? remite a las producciones de los grupos, tanto de carácter económico como

social.

19 Gurevich (1998) 20 Ibídem. 21 Bédard. M. “Étre géographe par-delá la modernité. Cahiers de Geographie du Québec. Vol. 44, Nº 122, septembre 2000. Kollmann, M. Una propuesta para la comprensión de la realidad social desde la espacialidad. Su aplicación en Arquitectura, Geografía y Letras. Buenos Aires, 2003 (en prensa). Léfèbvre,H. La Production de l espace. Paris: Antrophos. 1986. Santos, M. A naturaleza do Espaco. Sao Paulo: Hucitec, 1996. Soja, E. Geografias pós modernas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1993. Idem, ThirdSpace, journeys to Los Ángeles an other real and imagines places. New York: Blackwell Publishers, 1996.



36

¿Dónde? aborda la cuestión de la localización como expresión de las decisiones

tomadas por las sociedades.

¿Por qué? y ¿cómo? sirven para revelar los objetivos de los individuos y los grupos y

las relaciones de poder que los atraviesan,

¿Cuándo? permite integrar la dimensión temporal, insoslayable en el análisis de los

problemas geográficos

Procesos ambientales y procesos sociales constituyen, entonces, los dos grandes

lineamientos que conducen esta área de la relación sociedad – naturaleza.

Dinámica de los sistemas climáticos

Contribución a la formación

Nuevos enfoques derivados de propuestas teóricas renovadas, han impulsado un

cambio sustancial en algunas de las disciplinas “físicas” El enfoque sistémico introduce una

forma de aproximación al medio que integra los diversos elementos o factores físicos, desde

el clima, el relieve, los suelos, hasta la acción antrópica y permite hablar del sistema

climático ya que supone el análisis de una dinámica que se desarrolla, particularmente,

entre los fluidos que componen el sistema tierra-atmósfera, (atmósfera e hidrósfera) en un

intercambio permanente de energía.

Para intensificar este enfoque, uno de los progresos que se aprecian como positivos es

la tendencia al desarrollo de la Geografía Física en torno a problemas geográficos que se

relacionan con la transformación social de la naturaleza.22 Ante este enfoque renovado

surge como recomendación que...“La Geografía no debe detenerse tanto en la configuración

o instantánea del espacio como en lo que les mueve y transforma”23

La Geografía Física adquiere valor en la medida en que facilita el análisis de la

incidencia social en los procesos físicos y como una plataforma para la adecuada

descripción de los efectos de los procesos sociales sobre la configuración física terrestre, en

el marco del estudio de los principales problemas que afectan a la sociedad

contemporánea.(pág.544)24. En este sentido, resulta fundamental el análisis de los actores

sociales que participan con su propia intencionalidad en las problemáticas que surgen.

22 Tomado de Ortega Valcárcel (op.cit) p. 379, 386-388. 23 Ibídem. (pág. 516)



37

Por ello el desarrollo más reciente y significativo de la climatología geográfica está en

relación con los nuevos enfoques que vinculan los fenómenos físicos con problemas de

carácter social y con la creciente sensibilidad social respecto de las consecuencias o efectos

de los procesos naturales... y respecto de la incidencia de la propia sociedad en los

equilibrios físicos.25 El interjuego de escalas de análisis permitirá lograr una mayor

comprensión de los fenómenos y procesos de estudio.

Finalmente, la propuesta incluye brindar herramientas, que se requieren en la tarea

docente, para lograr una formación pedagógica que posibilite realizar la transferencia de los

contenidos y acrecentar permanentemente la propia formación científica y pedagógica.

Objetivo general

Estudiar los procesos que se verifican en la atmósfera en interrelación dinámica de

energía con la hidrósfera, a fin de comprender los problemas geográficos que se relacionan

con la transformación social de la naturaleza.

Los propósitos

El tratamiento de los aspectos sustantivos de Dinámica de los sistemas climáticos,

involucra propósitos referidos a que los alumnos puedan:

Aplicar la idea de multicausalidad y el interjuego de escalas espaciales de análisis,

en la interpretación y explicación de los procesos climáticos e hidrológicos.

Construir diferentes tipos de gráficos y mapas que contribuyan a la interpretación

estadística de los elementos y factores climáticos.

Realizar prácticas que permitan a los alumnos ir logrando cierta habilidad para

comunicar sus conocimientos, a fin de realizar la transferencia de los contenidos del

saber científico hacia la cotidianeidad del aula.

Contenidos Mínimos

Composición, propiedades y dinámica de los fluidos:

La atmósfera y la hidrósfera como componentes del sistema climático. Propiedades y

dinámicas propias.

Radiación y calentamiento del sistema Tierra – Atmósfera.

Procesos relativos.

Circulación atmosférica:

25 Tomado de Ortega Valcarcel (op.cit) p. 381.



38

Presión atmosférica, masas de aire. Vientos planetarios, vientos locales y vientos periódicos.

Hidrometeoros:

Fenómenos y condicionantes de estos meteoros.

La circulación de la hidrósfera:

Distintos tipos de circulación y su relación con procesos atmosféricos. Otros factores

intervinientes.

Variabilidad climática y el hombre:

Variabilidad climática a corto, mediano y largo plazo.

Clasificaciones climáticas alternativas. Los climas y los fenómenos climáticos en relación

con la actividad humana. El recurso del agua y la sociedad. Riesgo, vulnerabilidad y

catástrofe en distintos ambientes. Estudios de caso. Clima urbano y contaminación.

Procesos globales:

El cambio climático global actual y su relación con períodos anteriores.

El ozono atmosférico. El efecto de invernadero. El fenómeno del Niño.

Selección y secuenciación de contenidos para reelaborar para el aula.

Dinámica de la superficie terrestre I: Geología y Paleontología


En el Profesorado de Geografía, la Geología debe actuar como ciencia auxiliar, con toda

la importancia que este carácter reviste ya que debe apuntalar al alumno en la comprensión

de ciertos aspectos del paisaje físico natural.

La gran mayoría de los contenidos a desarrollar son nuevos para el alumno y encierran

cierto grado de complejidad, además de ir acompañados por la adquisición de un léxico

específico que no siempre es conocido. Cada aspecto de los contenidos a desarrollar se

relaciona con los temas ya tratados o con los que se van a dar; entonces, este proceso de

internalización sólo es posible en un dosificado trabajo anual.

El concepto de proceso impregna al conjunto de los contenidos a desarrollar en este

nuevo enfoque de la asignatura ya que es de esta manera como los hechos se producen en

la naturaleza.



39

Para reforzar este enfoque es importante hacer hincapié en ejemplos argentinos, junto a

los mundiales. Este hecho permite al alumno tomar conciencia de que todos esos

contenidos que va analizando, existen en su país, esto lo lleva a una dimensión más

inmediata.

Se considera importante la toma de conciencia de que los fenómenos estudiados no son

fenómenos aislados en sí mismos, sino manifestaciones distintas y particulares de grandes

procesos de alta complejidad que suceden globalmente, como ocurre, en general, en la

Geografía Física.

Objetivo general

El objetivo de los contenidos de la asignatura es brindar los conceptos elementales

extraídos de la Geología, orientados a servir al alumno del Profesorado en Geografía como

instrumentos para poder entender y explicar aquellos fenómenos que se producen sobre la

corteza terrestre, referidos a las geoformas resultantes, a los materiales que las integran y a

los agentes que intervienen en los procesos.

Propósitos

El desarrollo de los contenidos de esta asignatura supone que los alumnos puedan:

Lograr la mejor comprensión y explicación de muchos de los hechos geográficos que

constituyen el eje de la carrera, a través de la selección y priorización de los

contenidos que recibe de la Geología, incorporando, particularmente a partir de ella,

los conceptos de vida y tiempo.

Descubrir el alto grado de interconexión que existe entre los diferentes procesos que

se desarrollan dentro de la dinámica interna de la litósfera y su interrelación con la

mayor parte de los paisajes que presenta la corteza.

Incorporar los fenómenos estudiados al contexto geográfico a través de la

localización de los diversos hechos resultantes.

Contenidos Mínimos

Presentación de la ciencia geológica.

Su campo de estudio desde el enfoque de la Geografía Física.

La estructura interna de la Tierra:

Características de cada capa. Composición y comportamiento. Métodos de estudio.

Los materiales más abundantes que componen la litósfera.



40

Los minerales y sus características más destacables. Especial referencia a la sílice y las

diversas formas en que se presenta. Los minerales radiactivos. El magma y la lava. Los

materiales sedimentarios provenientes de los procesos de erosión mecánica y alteración

química de los terrenos.

Importancia de la tectonósfera en la formación del relieve exterior de la corteza.

La teoría de la tectónica de placas y la deriva continental consecuente. Ubicación de sus

procesos en el mundo y localización particular en Argentina. Riesgo y catástrofe frente a

procesos que acompañan a los grandes ciclos diastróficos resultantes de esta tectónica y

que conforman sus fases: procesos sísmicos, de fallamiento, orogénesis, magmatismo y

vulcanismo, metamorfismo relacionado con cada uno de estos procesos. Rocas resultantes

de cada proceso y sus principales características. Observación y descripción de los

ejemplos más comunes.

La vida como creadora de rocas.

Los fósiles, diferentes tipos y los procesos de fosilización y conservación. Las eras

geológicas y la evolución de las masas continentales debido a los procesos que

conformaron los diferentes ciclos diastróficos. Las glaciaciones. La aparición de la vida y el

proceso de su evolución a lo largo del tiempo geológico. Las diferentes formas que fueron

resultando a partir de la plasticidad evolutiva de los grandes grupos de animales y vegetales.

Las extinciones.

Dinámica de la superficie terrestre II: Geomorfología


En esta área , la materia aporta, fundamentalmente, sólidos sustentos académicos, que

intentan introducir a los estudiantes en la interpretación de los avances científicos vinculados

con los contenidos del campo de la Geografía Física, articulado con lo anteriormente visto.

Es un hecho indiscutible la carencia de contenidos de Geografía Física que subyacen

en la Geografía de nuestro Sistema Educativo Formal. La experiencia recogida a partir del

trabajo con los futuros docentes de Geografía, en el Nivel Medio o en el Polimodal, permite

establecer la necesidad de una articulación, que fortalezca, entre estos campos de

conocimiento, la estructuración didáctica y el enfoque sistémico. En la enseñanza de la

Geografía, en líneas generales, adquieren relevancia ciertas conceptualizaciones como el



41

enfoque sistémico, la importancia de los procesos naturales en la evolución de los paisajes,

la influencia del medio en el hombre y de este en el medio, las catástrofes de origen natural

originadas por el mal manejo del medio natural, o los modelos interpretativos acerca de la

dinámica de los subsistemas, que conllevan a establecer continuas vinculaciones con otras

disciplinas científicas.

Por ello, esta propuesta intenta fortalecer el tratamiento de la Geografía Física,

resignificando su inclusión en el campo disciplinar geográfico y abriendo, simultáneamente,

un espacio para la reflexión y discusión acerca de su importancia en la formación de un

ciudadano culto y científicamente actualizado.

Las expectativas de logros de la formación docente, para este campo del conocimiento,

presuponen no sólo el manejo de un conocimiento actualizado de los procesos de la

dinámica de la superficie terrestre, desde una estructura fuertemente disciplinar, construido

a partir de una mayor formalización y de conceptos trabajados en años anteriores y de otros

contenidos que se anexan en este nivel, sino también una reflexión sistemática sobre los

procesos de evolución del pensamiento científico que sustentan este campo y una reflexión

acerca de las dificultades y beneficios que pueden producirse en la adaptación de estos

contenidos a la realidad del aula del Nivel Medio o Polimodal e incluso de otros niveles.

Su tratamiento debe fortalecer, en los futuros docentes, la construcción de una visión

que complete aspectos de la Historia Social de las Ciencias, desarrollados en otras

disciplinas, a través de la cual pueda desentrañar el desarrollo histórico de diversos

conceptos científicos analizados en sus propios contextos de producción, así como las

consecuencias sociales que ese desarrollo implicó, el análisis de los alcances y límites de

las Ciencias y de los diferentes paradigmas que se fueron aceptando y descartando a lo

largo de su desarrollo.

Objetivo general

El objetivo conductor es educar la mirada del futuro docente de Geografía, sobre los

procesos geomorfológicos que intervienen en la formación de los paisajes, de tal forma que

la organización de las diversas tramas conceptuales desde la Dinámica de la Superficie

Terrestre fortalezcan el perfil del docente en Geografía al que aspiramos.

Propósitos

Entre los propósitos, están los que se plantean desde la perspectiva netamente

disciplinar y los que competen a la formación docente.



42

Fortalecer la idea de la Tierra como un sistema abierto y dinámico, que intercambia

constantemente con el exterior energía y materia, integrado por varios subsistemas

que experimentan interacciones y cambios naturales y otros de origen

antropogénico, todo lo cual genera una permanente evolución de los procesos

naturales ambientales.

Valorar la importancia que los procesos de la dinámica de la superficie terrestre

tienen sobre la actividad humana y que esta los modifica constantemente.

Revisar las estructuras teóricas fundamentales del campo de las Ciencias en General

y de la Geografía Física en particular, y sus vínculos conceptuarles, en un contexto

histórico-social.

Comprender la necesidad de posibles prácticas concretas que den cuenta de las

interacciones Ciencia-Tecnología-Sociedad, y un mejor manejo de su futuro rol de

divulgador científico de su comunidad.

Contenidos Mínimos

Geomorfología. Conceptos fundamentales. Campo que abarca. La Geomorfología Climática

y aplicada. Las nuevas orientaciones.

Geomorfología Estructural. Los grandes ciclos orogénicos y los relieves creados. Procesos

vinculados, vulcanismo y fallamiento. Evolución del territorio argentino según las teorías

actuales.

Geomorfología Dinámica. El meteorismo y la remoción en masa.

Geomorfología de las Aguas Subterráneas. Mantos de aguas subterráneas. El proceso

kárstico. Su importancia para el hombre.

Geomorfología de las Aguas Superficiales. Evolución de las corrientes fluviales. Formas de

erosión y acumulación. Su vinculación con la actividad humana. Su utilización.

Geomorfología Glaciaria. Formación del hielo. Balance glaciológico. El paisaje glaciario.

Influencia de los cambios climáticos.

Geomorfología de las Zonas Áridas. Las grandes zonas desérticas de la superficie terrestre.

El papel del agua y del viento en la formación del paisaje.

Geomorfología Litoral. Dinámica de las aguas oceánicas. Factores del modelado litoral,

formas resultantes. Clasificación de las costas, su importancia para el hombre.

Geomorfología y Acción Biótica. La acción de vegetales y animales. Acción antrópica.

Ruptura del equilibrio natural por acción humana, sus consecuencias.



43

Geomorfología y Cambio Climático. Causas de las oscilaciones climáticas en el Cuartario

Superior. El clima futuro y el efecto invernadero. Evolución de los paisajes.



La Antropósfera se halla incluída en la Biósfera. Para sostener su vida, el ser humano

debe respirar y alimentarse y, por lo tanto, insertarse en los procesos productivos de la

Naturaleza, por más tecnología que se emplee. La Ecología y la Biogeografía son las

ciencias que nos permiten comprender el funcionamiento de la biósfera y la distribución de

los recursos naturales sobre los que se basa la humanidad: el suelo y los seres vivos (hoy

los domésticos, ayer los naturales).

La Ecología estudia las relaciones de los seres vivos con su ambiente. Es un objetivo

amplio, pero la extensión de miras y la conceptualización sistémica son las características

sobresalientes del enfoque ecológico.

La Biogeografía es la parte de la Geografía que estudia la biósfera, los biomas y los

efectos del hombre sobre las plantas y los animales. Más rigurosamente, la Biogeografía

estudia las características florísticas y faunísticas de paisajes y regiones; la evolución y

dinámica actual de las áreas de distribución de animales y plantas y las relaciones

recíprocas entre dichas áreas y la especie humana.

Pese a las indudables buenas intenciones de sus abanderados, los claros conceptos de

“ecología”, “conservación de la Naturaleza” y “cuidado del medio ambiente” han sufrido una

vulgarización de tal envergadura que se han transformado en palabras privadas de su

verdadero significado, de las que se apoderan desde líderes políticos hasta vendedores de

combustibles, pasando por ecologistas y gestores del medio ambiente.

La misión de las ciencias es ampliar el conocimiento y ponerlo a disposición de la

humanidad para mejorar la vida de todas las personas. Los docentes deben nutrirse en las

ciencias para poder ayudar a descubrir sus contenidos a las nuevas generaciones. Para

acceder al conocimiento científico se requiere de permanentes y exhaustivos análisis y de la

reflexión.



44

Objetivo general

Proporcionar los conocimientos – con un criterio científico - que permitan abordar la

Geografía desde un enfoque sistémico y que tenga en cuenta los principios del

funcionamiento de la biosfera.

Propósitos

El trabajo de análisis y reflexión que se desarrolla a través de esta asignatura plantea,

para los alumnos:

Lograr la integración de los conocimientos adquiridos en la cátedra con otras

instancias curriculares, en una interacción tan enriquecedora como necesaria para

evitar que dichas instancias se conviertan en compartimientos estancos.

Disponer de un marco conceptual para el análisis de propuestas compatibles con un

mundo sustentable.

Adquirir algunas experiencias a nivel del trabajo de campo con la intención de

integrar aspectos teóricos con la realidad.

Con respecto a lo procedimental, abrir un camino metodológico para posibilitar la

continua formación a lo largo de la futura tarea docente.

Contenidos Mínimos

Elementos básicos

Ecología y ecosistema. Biogeografía y biósfera. Sistemática elemental de los seres vivos.

Nociones de materia, energía, sistemas y modelos. Ecosistema. Factores limitantes.

Características y procesos del suelo.

Evolución:

Teoría de la Evolución. Reinos biogeográficos.

Autoecología

Fotosíntesis y respiración. Nicho ecológico. Acción de los factores ambientales sobre los

seres vivos.

Ecología y biogeografía de poblaciones

Concepto de población. Áreas. Modelos de crecimiento. Estrategas de la “r” y estrategas de

la “K”. Regulación del crecimiento poblacional.



45

Ecología y biogeografía de comunidades

Composición de la comunidad. Cadenas alimentarias y redes. Pirámides ecológicas.

Relaciones interespecíficas. Sucesiones y clímax. Diversidad.

Ecología y biogeografía de ecosistemas

Flujo de energía. Principios de la Termodinámica. Ciclos de materia. Equilibrio. Estabilidad.

Producción bruta y neta. Explotación de los sistemas naturales por el hombre.

Biomas

Concepto de bioma. Principios de clasificación de las regiones biogeográficas.

Productividad de los diferentes biomas. Biomas arbóreos. Biomas herbáceos. Biomas de

transición. Biomas subclímax y disclímax. Desierto. Tundra. Montañas. Ríos y lagos. Mar y

océano. Manglar. Ecosistemas coralinos. Estuarios. Pantanos. Turberas. Islas.

Recursos Naturales – Ambiente y Sociedad


La valoración histórico-social de los recursos naturales y las modalidades de

aprovechamiento que han implicado estos cambios de valoración, han dado por resultado

distintas problemáticas de carácter ambiental, cuyas dimensiones van, desde lo local hasta

lo transnacional (pasando por lo regional y estatal).

Algunos conceptos resultan claves para delimitar el campo disciplinar que pone marco

teórico para interpretar las lógicas que mueven el aprovechamiento de los recursos. Entre

estos conceptos sobresalen el de sustentabilidad ambiental, impacto ambiental, deterioro de

los recursos, agotamiento, contaminación trasnacional, ...

Los estudios de casos resultan una estrategia sumamente útil, tanto para el desarrollo

del contenido disciplinar como para el logro de la trasposición didáctica. A través de la

profundización de los casos, se logra un abordaje desde múltiples aspectos, se analiza la

interrelación entre los distintos actores sociales, según las racionalidades que los movilizan

y su distinto poder de negociación. El interjuego de escalas espaciales de análisis constituye

un criterio permanente que atraviesa la variedad de estudios de caso para lograr

comprender la incidencia de los múltiples factores que intervienen: económicos, sociales y

políticos.



46

Una noción de los distintos paradigmas que han atravesado y que atraviesan hoy la

temática ambiental contribuye a esclarecer distintas alternativas y políticas planteadas con

respecto a la cuestión ambiental.

Las herramientas brindadas apuntan a lograr una formación sólida, crítica y

comprometida con una real sustentabilidad ambiental en pos de lograr una formación

disciplinar y pedagógica de carácter permanente.

Objetivo general

Como objetivo transversal se propone desarrollar un marco conceptual para el análisis

de propuestas compatibles con un mundo sustentable, a fin de construir una actitud crítica y

reflexiva para la evaluación de las grandes problemáticas ambientales que surgen de la

compleja relación sociedad- recursos.

Propósitos:

El objetivo transversal antes señalado involucra, en lo que refiere a los alumnos:

Internalizar marcos conceptuales alternativos para el estudio de distintas

problemáticas resultantes de la relación sociedad – recursos en el contexto de sus

diversas escalas espaciales de análisis.

Interpretar distintas problemáticas ambientales a la luz de la revisión de conceptos

en el marco del interjuego de escalas de análisis.

Incorporar al análisis crítico: criterios como el de multicausalidad, proceso histórico –

social, escala espacial de análisis; conceptos básicos (ambiente, recurso,

sustentabilidad,..) y fuentes diversas de información para el estudio de casos.

Resolver situaciones y problemas aplicables al campo científico y al contexto de la

enseñanza del nivel medio.

Realizar prácticas de investigación que permitan a los alumnos ir logrando cierta

habilidad para construir su conocimiento de forma continua y fundamentada.

Contenidos Mínimos

El marco conceptual:

El medio ambiente. Los recursos naturales. Conservación y sustentabilidad. Políticas

ambientales. Marco legal nacional e internacional. Contaminación e impacto ambiental.

Ecuación población – recursos. Trasposición de contenidos ambientales para nivel medio.

El recurso suelo:



47

Procesos de degradación y contaminación. El uso del suelo. Prácticas sustentables.

Marco jurídico. Estudios de casos en la Argentina y en el mundo.

El recurso agua:

Los límites del recurso agua. Escasez y degradación. Problemas de contaminación. Marco

jurídico. Los ambientes acuáticos y los seres vivos. Estudios de casos en la Argentina y en

el mundo.

El recurso aire:

La trasnacionalidad de las problemáticas. Polución atmosférica. Contaminación nuclear.

Estudios de casos en la Argentina y en el mundo.

Los recursos vivos:

El límite de los recursos vivos y la sustentabilidad. El envenamiento de los sistemas. Las

riquezas oceánicas. Especies en extinción. Distintas estrategias de conservación. Estudios

de casos en la Argentina y en el mundo.

Geografía de la República Argentina: Procesos ambientales Contribución a la formación

Dentro del eje de los Procesos ambientales en la relación sociedad – naturaleza,

Espacio de la República Argentina (los procesos ambientales) se plantea como un enfoque

vertebrador, explicativo y problematizador de la enseñanza.

Respecto de la escala de análisis, consideramos que son adecuadas la nacional,

regional y local, ya que favorecen la aplicación de enfoques epistemológicos renovados de

la disciplina. Se propone, entonces, una secuencia de contenidos lo suficientemente

actualizados y con una profundización, de manera tal que contribuya a la sólida formación

de los alumnos y futuros docentes, y al reconocimiento de nuestro propio territorio con una

visión que integre contenidos de materias básicas- generales y que logre profundidad

explicativa.

Mediante el desarrollo de los contenidos se promueve la construcción y consolidación de

los conceptos estructurantes de la disciplina sugeridos por los C.B.C (Contenidos Básicos

Comunes del nivel medio), tales como espacio geográfico, marco natural, ambiente, recurso

natural, espacio urbano-rural, población, etc.. Con ello se brindará a los alumnos elementos



48

que les permitan construir propuestas didácticas organizadas en relación a distintos ejes

temáticos o problemáticos.

La aplicación de “Estudios de caso” permitirá profundizar y actualizar algunas temáticas

seleccionadas sin apartarse del núcleo temático y ajustándose a la dinámica de la realidad

social.

Objetivo general:

Se propone, en términos generales, lograr la comprensión de los procesos ambientales

que se observan en el territorio argentino, entendido como un recorte territorial inserto en

dinámicas que trascienden sus propios límites. Para lograrlo se propone un adecuado

manejo cartográfico y la lectura e interpretación de bibliografía básica y complementaria.

Propósitos:

La comprensión de los procesos ambientales, supone, para los alumnos:

Conocer los procesos geológicos y geomorfológicos que formaron el territorio

argentino, en relación a los recursos naturales.

Reconocer las diferentes cuencas hidrográficas en relación con el asentamiento

humano.

Explicar los procesos climáticos que caracterizan el clima en la República Argentina.

Interpretar y manejar adecuadamente la cartografía de nuestro territorio a diferentes

escalas espaciales.

Participar del análisis y diseño de experiencia científico-didácticas aplicables a la

enseñanza de la Geografía.

Contenidos Mínimos

Organización del territorio:

El proceso histórico y socio-económico para la conformación del territorio. Límites y

fronteras.

Dinámica de la superficie terrestre en la Argentina.

Diferenciación de relieves, orogénesis y procesos geomórficos de la República Argentina.

Grandes relieves montañosos del oeste, grandes planicies del este.

Sistemas climáticos en la Argentina.



49

Dinámica ambiental en el contexto general. Dinámicas locales. Regiones climáticas

resultantes. La Argentina húmeda y la Argentina árida. Problemáticas recurrentes:

inundaciones y sequías, desertificación de los suelos...Estudios de caso.

Ambientes en la Argentina

Grandes conjuntos ambientes que constituyen la República Argentina. Factores naturales y

oferta de recursos. Aprovechamiento de los recursos. Algunas problemáticas. Estudio de

casos.

Tratamiento de los contenidos aplicables a nivel medio.


Contribución a la formación.

La Geografía de la Población ha sido definida tradicionalmente como el estudio sintético

de la relación entre la sociedad y la superficie terrestre, orientándose a describir y

comprender la distribución de la población en el espacio y los movimientos y procesos de

diferenciación que esto genera.

Se requiere la utilización de procedimientos rigurosos y el empleo adecuado de los

conceptos básicos tanto para el análisis demográfico como para el análisis de la

organización espacial de la población.

El aporte de la Geografía de la Población resulta fundamental para poder explicar y

comparar las desigualdades en la distribución de los diferentes grupos sociales y en la

composición y estructura resultante de la población, fenómenos éstos de interés geográfico

al permitir establecer relaciones con su proyección en el espacio.

A través del adecuado empleo de los conceptos y procedimientos específicos, más

arriba considerados, es posible dar cuenta de las grandes problemáticas de base

demográfica que condicionan y a su vez son condicionadas por las diferentes modalidades

de organización espacial.

Objetivo general

El objetivo general es el de analizar y comprender la posición que ocupa la Geografía de

la Población en el interior de la Ciencia Geográfica, y ubicar así, a la Geografía en el marco

de las Ciencias Sociales.



50

Propósitos

Para lograr el objetivo general, es necesario que los alumnos logren:

Delimitar el campo específico de los estudios de población dentro de la Geografía.

Adquirir las nociones fundamentales para poder analizar problemáticas

demográficas, desde la perspectiva geográfica.

Reflexionar sobre la posibilidad de aplicación de los contenidos tratados, en el

desarrollo de la futura práctica docente.

Contenidos Mínimos

Población, espacio y sociedad:

La Geografía Humana y las Ciencias Sociales. El espacio de la Geografía de la Población.

Orientaciones. Enfoques.

Principales problemáticas en un mundo globalizado.

Distribución geográfica de la población mundial:

Distribución espacial de la población, grandes conjuntos demográficos contemporáneos.

Factores explicativos. Procesos históricos.

Dinámica natural de la población:

Mortalidad, fecundidad, natalidad. Factores explicativos. Desigualdades regionales.

Movilidad espacial de la población:

Migraciones: concepto, criterios de clasificación. Factores explicativos. Las migraciones

internacionales en la actualidad.

Estructuras demográfica y económica de la población:

Estructura por sexo y edad. Índices de masculinidad y de dependencia potencial y real.

Estructura económica de la población.

Población económicamente activa. Problemas de desocupación.

Crecimiento de la población:

Grandes etapas en la evolución de la población mundial. Pobreza y desigualdades

regionales. Doctrinas y políticas demográficas.

Introducción a la Geografía Económica.



51


La Geografía Económica, cuyo objetivo es analizar la organización de los espacios

económicos, necesita incluir aquellos principios básicos que permiten establecer el juego de

interrelaciones necesarios para conformar el complejo sistema de hechos y procesos

económicos que intervienen en cada espacio económico. Estos espacios se organizan en

relación con los agentes, tanto naturales como humanos.

La incorporación de contenidos, tanto de economía como de otras ciencias sociales,

historia, derecho, sociología, permiten enriquecer el análisis espacial propio de la Geografía.

En este primer curso se incluyen principios básicos de microeconomía y

macroeconomía, que aportan aquellos conceptos propios de la Economía necesarios para

explicar las características y condicionantes de la organización de los espacios económicos

a estudiar en los cursos siguientes.

Objetivo general

A través de la comprensión de los principios básicos de la economía se propone, como

objetivo general, explicar los distintos procesos económicos que se desarrollan y construyen

el espacio geográfico, a partir de la incorporación de los múltiples factores que convergen.

Propósitos.

Para explicar los procesos económicos, es necesario que los alumnos logren:

Alcanzar la comprensión de los principios básicos de la Economía aplicados a la

Geografía.

Conseguir un manejo de conceptos y la aplicación del vocabulario específico

económico en la explicación de los procesos.

Establecer relaciones de causalidad y multicausalidad para comprender la

organización de los espacios económicos.

Comprender y explicar de los procesos de la actual proceso de globalización.

Contenidos Mínimos

La Geografía Económica: bienes y circuito económico.

Definición, objeto de estudio e importancia de la Geografía Económica. Relaciones con otras

ciencias. Bienes económicos. Noción de utilidad y valor. El circuito económico. Factores de

producción. Actores y agentes económicos.

La Geografía Económica y los sistemas económicos:



52

Evolución del sistema económico en el siglo XX. Capitalismo y Colectivismo, caracteres. El

nuevo sistema económico mundial: desarrollo y subdesarrollo.

Conceptos básicos de Microeconomía y Macroeconomía:

Microeconomía, el mercado. Tipos de competencia. Oferta, demanda, precio. La empresa.

Estructura interna de U.T.E. (Unión Transitoria de Empresas). Costos. Estrategias

empresariales.

La moneda y los bancos:

Moneda: tipos, características y funciones. Patrones monetarios. Bancos: tipos. Sistema de

Reserva Federal. Organismos internacionales financieros. Flujos financieros e inversiones

extranjeras directas. Paraísos fiscales.

Los intercambios comerciales:

El comercio Mundial. Balanza comercial y de pagos. Proteccionismo y librecambismo.

Aduanas y zonas francas, derechos aduaneros. Régimen de draw-back. Fletes y seguros:

modalidades F.O.B. y C.I.F.

Los intercambios comerciales en la economía actual.

Integración y cooperación económica: definición y formas. Organismos internacionales de

comercio: del G.A.T.T. a la O.M.C. Bloques regionales.

La Globalización:

Características de la globalización. Ventajas comparativas y competitivas. Consecuencias

en la organización del espacio.

Geografía Política


La Geografía Política ha renovado la utilidad de su aporte desde un marco de referencia

teórico global, procedente del análisis de los sistemas mundiales.

Este hecho no deja de lado el estudio de los Estados en particular, pero ahora

considerados como un elemento más del contexto espacio- temporal que se analiza y no

como referente central.

Los contenidos se organizan entorno a la relación espacio – poder, en todas las escalas

geográficas de análisis posibles. Se trata de indagar el modo en que el espacio actúa como

factor incidiendo en las diferentes estructuras y procesos políticos. De este modo en cada



53

escala se ponen en evidencia la superposición de intereses y proyectos que presentan los

diferentes poderes o instancias de poder, lo que permite encuadrar el análisis de los

múltiples conflictos resultantes.

Objetivo general

El objetivo fundamental de la asignatura es el de analizar la relación poder-espacio

como estructurante en la construcción del espacio geográfico en el sistema mundo.

Propósitos.

Para ello, será necesario que los alumnos puedan:

Comprender la articulación entre espacio y poder a diferentes escalas.

Reflexionar sobre la aplicación de los contenidos tratados a lo largo de la materia, en

el desarrollo de la futura práctica docente.

Contenidos Mínimos

El surgimiento de la Geografía Política:

Presentación de los principales aportes, desde la Geografía, para el estudio de las

relaciones de poder en el espacio.

La organización político-espacial a escala mundial:

Espacio y poder. Economía, política y organización territorial. Consecuencias espaciales de

la globalización.

El territorio político:

El estado-nación su origen y su vigencia. Vínculos y conflictos territoriales.

Geografía Política de las relaciones internacionales:

Organismos, relaciones y conflictos internacionales. Internacionalización de los espacios

conflictivos.

Geografía Social


El avance epistemológico de la Geografía, permite en la actualidad considerar a la

Geografía Social como una nueva orientación teórica y metodológica a partir de la

tradicional Geografía Humana. Son numerosos los cambios producidos en su estructura

conceptual, tanto por la redefinición de algunos conceptos claves como por el empleo de



54

otros nuevos. Esta situación exige retomar las relaciones entre Ciencias Sociales y

Sociedad, entre espacio y espacialidad y entre estructura y estructuración espacial.

En este marco es que surgen como núcleos temáticos los relacionados con el estado de

la cuestión en la Teoría Social hoy y el lugar que la Geografía Social ocupa entre las

diferentes Ciencias Sociales.

Del mismo modo, completando el análisis del campo social crítico, es que se considera

la articulación de relaciones físicas, sociales y subjetivas, que generan el proceso

estructurante de toda configuración espacial a través del tiempo y en diferentes escalas

espaciales.

Objetivo general

Se propone comprender la articulación entre sistemas de estructuras, relaciones y

procesos sociales y espaciales.

Propósitos

Para comprender la articulación señalada, es preciso que los alumnos logren:

Considerar las situaciones conflictivas como esenciales para la comprensión de la

dinámica social y espacial.

Reflexionar sobre la posibilidad de aplicación de los contenidos tratados, en el

desarrollo de la futura práctica docente.

Contenidos Mínimos

El espacio geográfico:

El espacio como producto social: rasgos que lo caracterizan. Relaciones entre formas

espaciales, y estructuras y procesos sociales.

Las Ciencias Sociales:

El conocimiento de la realidad social: ciencias que lo abordan. El lugar de la Geografía en el

conjunto de las Ciencias Sociales. Interdisciplinariedad.

La Geografía Social:

Fases en la conformación de la Geografía Social: autores y enfoques. Principales

problemáticas.

La Sociedad:



55

Interrelaciones de estructuras sociales y formas espaciales. Estructura social. Grupos

sociales e instituciones. Las clases sociales en la sociedad capitalista contemporánea.

Grupos geográficamente significativos:

Formas y procesos de organización espacial, su relación con la propagación, vinculación y

expansión de las actividades humanas.

Cambio social:

Procesos de cambio. Conflicto. Las dimensiones espacio - temporal y ético - normativa del

cambio social.



Desde la mirada de la Geografía renovada la Geografía Económica estudia la

transformación que provoca la actividad económica en la organización espacial del territorio,

la lógica que anima esta transformación y los vínculos que se establecen entre los territorios

en transformación.

En este contexto de cambios, se hace necesario renovar nuestra observación y

descripción de los espacios económicos, buscando algunas regularidades y claves

explicativas que permitan comprender la complejidad de estos espacios en un marco de

referencia global. Esos marcos explicativos permiten dotar de sentido las transformaciones

espaciales que ocurren en diferentes lugares de la superficie terrestre y a distintas escalas;

a su vez, deducir tendencias a futuro y orientar acciones destinadas a enfrentar algunos

problemas actuales de nuestra sociedad.

Los contenidos elegidos, agrupados en ejes, retoman temáticas tradicionales de valor

teórico y didáctico, pero incorporan numerosos aportes de la Geografía Económica actual.

Entre ellos, el análisis que conlleva la lógica espacial del capitalismo global, como

explica Ricardo Méndez (1997).26

Se propone, como una de las estrategias didácticas, el estudio de caso, para

poder aplicar el manejo de los contenidos de la asignatura, con el fin de profundizar algunas

problemáticas económicas y así, generar en los alumnos, la necesidad de construir

conocimientos que les permitan llevar a la práctica el rol de docente investigador.

26 Méndez Molinero (1997) Geografía económica. La lógica espacial del capitalismo global. Editorial Ariel – Geografía. Barcelona.



56

Objetivo general

La asignatura tiene por finalidad proporcionar a los alumnos los marcos

teóricos-conceptuales y metodológicos que les permitan analizar y comprender los

procesos económicos que se desarrollan en base a las múltiples articulaciones entre la

economía, la sociedad y el espacio geográfico.

Propósitos

Entre lo propósitos que se destacan, se pueden señalar para los alumnos:

Identificar y comprender interrogantes y problemas claves que vinculan la

dimensión económica con los hechos sociales y la organización territorial.

Reconocer la configuración que originan los procesos económicos en los espacios

geográficos, empleando, para ello, cartas y mapas.

Desarrollar la participación comprometida y la capacidad de análisis a través de la

reflexión individual y del debate grupal.

Desarrollar diferentes actividades que conduzcan a la investigación sobre

problemáticas locales.

Contenidos mínimos.

El Espacio geográfico de las actividades económicas primarias:

Localización espacial de las actividades agrícola, forestal, pesquera,

minera. Sus problemáticas El mercado mundial de alimentos y materias primas

agrarias. Los circuitos productivos de cada una de las actividades económicas

primarias en los espacios geográficos de centro y de periferia. Estudio de

caso.

El Espacio geográfico de las actividades económicas secundarias:

Los distintos procesos industriales en tiempo y espacio en el escenario geográfico

mundial. El proceso de globalización. Localización y organización industrial del territorio en

la actualidad: áreas industrializadas en declive. Los circuitos productivos en los espacios

geográficos de centro y de periferia. Estudio de caso.

El espacio geográfico de las actividades terciarias y cuartarias:

Localización del espacio geográfico de los transportes y las comunicaciones.

El comercio y su dinámica. Principales flujos comerciales en el mundo.

Diversificación del sector servicios. Localización del sector cuartario de servicios

especializados. Servicios a las empresas. Estudio de caso.



57



En la actualidad, complejos procesos socioterritoriales generan configuraciones

espaciales de gran diversidad. Así, en algunos casos, se manifiestan tendencias que

señalan una progresiva eliminación de las formas de vida, producción y organización

puramente urbanas y rurales; en otros, se observa una clara persistencia de las formas

tradicionales diferencialmente afectadas por los nuevos procesos. Estas diferencias se

atribuyen a procesos de diversa índole entre los que se destacan las posibilidades de

acumulación de capital, los niveles de desarrollo económico, las trayectorias tecnológicas, la

diversidad cultural, la especificidad de los procesos políticos, etc. Esta complejidad plantea

desafíos importantes en torno a los problemas de identificación y delimitación de

configuraciones concretas.

La Geografía Urbana proporciona el conocimiento de los problemas fundamentales que

plantea en la actualidad la pauta predominante de distribución de la población sobre la tierra:

la vida en áreas urbanas de dimensiones y complejidad variadas. Lo urbano se estudia en

dos escalas: la ciudad como fenómeno localizado y como organizadora de un espacio

regional, o formando parte de los espacios complejos de la economía global mundial, es

decir, constituyendo sistemas urbanos regionales y mundiales.

Los cambios contemporáneos que se asocian con la globalización (crisis y redefinición

de los modelos de organización de la producción y del trabajo; nuevas tecnologías –

informática, telemática y comunicaciones-; redireccionamiento de los flujos de bienes,

personas y capitales; nuevos contextos políticos; profundización de las brechas, etc.)

impactan de manera notable en la geografía de las ciudades que lideran las

transformaciones -las llamadas “ciudades globales”-; a la vez que los sistemas urbanos se

flexibilizan redefiniendo sus nodos y relaciones configurando “redes urbanas” en

permanente transformación. En estos contextos cabría prestar especial atención a las

“ciudades intermedias”, aquellas que concentran la mayor proporción de población y

presentan los crecimientos más relevantes.

La Geografía Rural remite a la consideración de la configuración de los espacios rurales

a partir de sus características más significativas, tales como la organización de las

actividades productivas del sector agropecuario, el análisis de las estrategias de los

productores, las transformaciones actuales de las estructuras agrarias a escala mundial,

regional y local. La particularidad de los problemas que se generan en América Latina



58

imponen el análisis de los problemas vinculados con la nueva ruralidad y los fenómenos de

exclusión social en los medios rurales.

Las problemáticas generales se recuperan en el estudio de los procesos de

configuración socioespacial del Área Metropolitana de Buenos Aires, para el período siglo

XIX y XX.

Objetivo general

Como objetivo general se plantea comprender los problemas fundamentales que plantea, en la

actualidad, la tendencia hacia una lenta eliminación de las formas de vida, producción y

organización puramente rurales o puramente urbanas.

Propósitos

Para el análisis de estos proceso se propone que los alumnos logren:

Conocer y valorar la complejidad creciente de la urbanización moderna; las desigualdades

que dicho proceso asume a escala mundial y cómo esas desigualdades se reproducen a

escalas regionales y locales;

Conocer y valorar la magnitud de los cambios recientes en las áreas rurales que

profundizan las brechas entre los ámbitos productivos tradicionales y los modernos, para

entender conflictos sociales y políticos;

Identificar la aplicación diferentes técnicas de investigación en ciencias sociales, para el

estudio de algunos procesos de valorización del espacio en un ámbito concreto, para

ejercitar hábitos rigurosos de observación, selección, análisis y síntesis de materiales de

diversa índole: estadísticos, censales, cartográficos, bibliográficos, etc.

Ejercitar el razonamiento con problemas tomados de la realidad con el propósito de

fomentar el juicio valorativo personal.

Contenidos Mínimos

Geografía Urbana Proceso de urbanización:

Crecimiento urbano y urbanización. Ciudad, metrópoli, área metropolitana, ciudades

globales y megaciudades.

Problemática general sobre la definición y delimitación de localidades:



59

Definiciones teóricas y censales de localidad, diversidad de criterios. Las localidades en los

censos argentinos.

Sistemas de Asentamientos:

Distribuciones de Rango-Tamaño. Base económica urbana. Teoría del lugar central, jerarquía

urbana y áreas de influencia. Procesos de desarrollo y reestructuración espacial.

Organización interna del espacio urbano:

Sitio, posición tipo de trazado urbano. Modelos de usos del suelo urbano. Los enfoques

económicos en el análisis de los usos del suelo urbano. Patrones de densidades urbanas.

La estructuración espacial urbana. Infraestructuras del transporte urbano, su importancia en

la estructuración espacial de la ciudad. Procesos y actores sociales urbanos la lógica del

mercado y la producción de la ciudad, la producción no mercantil de la ciudad. Los actores

estatales. El gobierno en las áreas metropolitanas.

Geografía Rural El Espacio Rural:

Definiciones; espacio rural y espacio agrario. Espacio rural y patrones de desarrollo

económico, social y tecnológico. PD y PSD actuales.

Factores ambientales y sociodemográficos en la producción rural:

Factores ambientales, socioeconómicos y técnicos (diferenciación de la producción) en el

espacio agrario. Población rural, características demográficas y sociales, movimientos

migratorios en ámbitos rurales. Expansión territorial y frontera agraria. La dinámica del

cambio rural. La competencia rural-urbana

Factores socio-jurídicos en la producción rural:

Propiedad y explotación. Régimen de tenencia de la tierra. Estructura agraria: definición,

componentes y tipos. Los módulos de tenencia y explotación. Fragmentación y

concentración de la propiedad rural. Las reformas agrarias.

Organización técnico-económica del espacio rural:

Las revoluciones agrarias. Características y tipos de producción agraria. Aspectos técnicos

de la organización de la producción. Proporciones diversas de tierra, trabajo y capital, en

los procesos de producción agropecuarios.

Modelos de sistemas agrarios en el mundo:

Países templados europeos. Países tropicales. La agricultura científica y mecanizada:

plantaciones, producción masiva de cereales.



60

Tema Especial: Trayectorias de las economías regionales argentinas

Geografía de la República Argentina II:

procesos sociales y económicos


El conocimiento de la realidad humana y económica argentina es esencial para la

formación de los futuros docentes de Geografía, y para lograrlo se requiere un detallado

estudio de las relaciones hombre - medio.

Es fundamental que desde su desarrollo conceptual del mundo globalizado y de la

diversidad en relación con la organización del espacio argentino, el futuro docente de

Geografía pueda fortalecer la concepción acerca de la conciencia nacional a partir de la

comprensión de especificidades regionales y provinciales. Para incentivar la capacidad de

pensar cuestiones globales a los efectos de analizarlos en diversos contextos, se considera

relevante un primer conjunto de contenidos relacionados con el marco demográfico a nivel

nacional, sobre la base de un análisis social, cultural, político y económico. Un segundo

conjunto de contenidos estará referido a la producción de materias primas.

Un tercer conjunto está destinado a abordar los distintos procesos energéticos e

industriales en el marco de un desarrollo científico-tecnológico con los correspondientes

cambios que generan en la organización de las actividades económicas en su conjunto y en

la configuración de la economía global, para finalizar con los procesos de circulación y

producción a partir de la aplicación de herramientas conceptuales para la comprensión de la

dimensión social involucrada en las dinámicas económicas, con especial referencia al

crecimiento con equidad.

En todos los casos se considerará el impacto de los medios productivos en el ambiente

natural, los problemas ambientales con especial énfasis en la concientización social y en el

fortalecimiento de la “conciencia nacional” gestada a partir de la diversidad regional.

Objetivo general

Se plantea, entonces, identificar los marcos teóricos conceptuales y metodológicos que

permiten analizar y comprender los procesos que se desarrollan en base a las múltiples

articulaciones entre la sociedad-la economía-el territorio.

Propósitos.

Para lograr este objetivo, los alumnos deberán:



61

Adquirir las herramientas para la interpretación de procesos sociales en constante

transformación.

Analizar los procesos productores de materias primas y su incidencia en los procesos

industriales.

Analizar la implicancia del desarrollo de los medios de comunicación, comercio y

servicios.

Respetar el pensamiento ajeno y valorar el intercambio de ideas en la elaboración

del conocimiento científico.

Tomar de conciencia de las problemáticas ambientales y su impacto social.

Contenidos Mínimos

Geografía política. División política, provincializaciones. Historia económica: evolución,

ciclos económicos.

Geografía de la Población. Evolución de la población, su crecimiento. Procesos migratorios.

Composición y distribución de la población.

Geografía Agrícola, ganadera, forestal, pesquera, minera. Formas y lógicas de identificación

que adquieren los espacios de transformación respectivos.

Geografía Industrial. Historia. Situación actual, como resultado de un proceso consecuente

de políticas internas y de la globalización del mercado mundial. Ramas y distribución.

Geografía del transporte y circulación. Red vial y medios de transporte. Su evolución.

Impacto de las políticas estatales.

Geografía comercial. Evolución y tendencias. Políticas comerciales. Tratados, convenios.

Uniones comerciales y económicas, el MERCOSUR.

Epistemología e Historia de la Geografía


Toda disciplina que tiene su campo y objetos de conocimiento y sus metodologías de

trabajo para abordarlos, forma parte de un cuerpo mayor de conocimientos, la ciencia. La

diferenciación en disciplinas se ha producido con el transcurso del tiempo y la acumulación

de conocimientos. Todas las disciplinas comparten aspectos comunes al conocimiento

científico y poseen caracteres específicos que las diferencian. Los contenidos



62

epistemológicos proporcionan un espacio para la reflexión sobre las especificidades de la

disciplina, permiten pensar ¿qué es la ciencia que estudiamos, en la que investigamos, o

que enseñamos?, ¿cuáles son sus objetos de estudio, cuáles sus metodologías?, ¿qué

relaciones guarda con otras disciplinas, comparte su objeto, usa métodos propios o no?,

¿cómo han cambiado a lo largo del tiempo, los enfoques de los temas y los propios temas

que son objeto de estudio de la disciplina?

En el campo científico, el proceso de acumulación de información y de complejización

creciente de las interpretaciones produjo una diferenciación creciente de los campos,

objetos y metodologías y llevó a la aparición de las disciplinas. Desde fines del siglo XIX y

sobre todo durante el siglo XX, la diferenciación y la especialización fueron el rasgo

característico.

El campo científico de las ciencias sociales que se consolidan a partir de la segunda

mitad del siglo XIX, es el de los problemas del hombre y de la sociedad, sus objetos son

muy complejos e imponen necesariamente la interdisciplinariedad. Muchas críticas se

formulan a este grupo de disciplinas, relacionadas con el método de trabajo, con la validez

de sus elaboraciones, con la libertad del hombre en relación con la acción y la imposibilidad

de predicción, con la relación del sujeto y el objeto del conocimiento (que incluye al propio

objeto). Después de los años 70, con la plena irrupción de la interpretación marxista y

posteriormente de la teoría de la acción; en las ciencias sociales, se toma conciencia de la

enorme complejidad de los procesos sociales que no pueden ser explicados

satisfactoriamente desde el campo de una sola disciplina. Hoy, se vuelve a hablar de

ciencias sociales, del campo social, se vuelve a valorar una explicación holística de los

procesos, en donde se necesitan los conocimientos de varias disciplinas para abordar un

problema.

Si bien a lo largo de la historia disciplinar se han planteado controversias en torno a su

clasificación dentro del campo de la ciencia, en torno al campo y al objeto de estudio que le

son propios, en torno a las metodologías válidas para el trabajo científico; la Geografía se

ha ocupado desde sus orígenes del estudio del “espacio geográfico”. Los contenidos del

mismo y las perspectivas de análisis utilizadas para abordarlo han cambiando a lo largo del

tiempo, incorporando los aportes variados de diversas disciplinas del campo de las

humanidades. En las ciencias sociales, se ha avanzado en la consideración de la

necesidad de alcanzar la “comprensión” de los procesos sociales en el espacio-tiempo. La

trilogía sociedad-espacio-tiempo constituye una unidad de análisis indisoluble en las

ciencias sociales contemporáneas. De acuerdo con estos puntos de partida, el “espacio

geográfico” se configura como un territorio que incorpora variedad de dimensiones.



63

En esta asignatura se exploran los proyectos académicos que la Geografía como

disciplina científica desarrolla, a partir de la construcción de teorías interpretativas de los

fenómenos que analiza y de la aplicación de diferentes metodologías de trabajo.

Objetivo General Que los alumnos conozcan y valoren las distintas dimensiones de análisis de las

problemáticas que enfoca la geografía a lo largo del desarrollo de su historia disciplinar,

considerando sus diversas corrientes/tradiciones, rescatando la visión global e

integradora

Propósitos

El tratamiento de los contenidos de la materia involucra propósitos referidos a que los

alumnos puedan:

Conocer los problemas y las críticas vinculadas a la definición de las disciplinas que

componen el campo de estudio de las Ciencias Sociales, en general y de la Geografía,

en particular.

.Reconocer la complejidad creciente de los problemas relacionados con los cambios

socioeconómicos modernos; las desigualdades y la fragmentación social a las que

conducen algunas modalidades de este proceso mundial de cambio, que se reproduce

a escalas regionales y locales;

Conocer y saber aplicar diferentes técnicas de investigación en geografía, para el

estudio de algunos procesos de valorización del espacio en un ámbito concreto, para

ejercitar hábitos rigurosos de observación, selección, análisis y síntesis de materiales de

diversa índole: estadísticos, censales, cartográficos, bibliográficos, etc.

Contenidos Mínimos La Ciencia, las Ciencias Sociales y la Geografía: definiciones, objeto, problemáticas.

Una perspectiva histórica de los diferentes enfoques/tradiciones en la Geografía

La Geografía antes del siglo XIX

Los precursores de la Geografía moderna

El positivismo en Geografía: la relación Hombre-Medio

El historicismo en Geografía: el enfoque regional

El neopositivismo en Geografía



64

Las geografías críticas: pluralidad de alternativas

En cada proyecto/enfoque se tendrán en cuenta:

* los aportes teóricos de diversas disciplinas al pensamiento geográfico, * el objeto de

estudio de la disciplina, * los núcleos conceptuales y conceptos básicos propuestos para el

estudio del objeto, * el método científico y las herramientas utilizadas para abordar el objeto

de estudio, * la concepción del espacio y la consideración de la dimensión histórica, * la

relación entre el sujeto (investigador) y el objeto de estudio, * los autores destacados de

cada período, * los contextos históricos (sociales, políticos y económicos) en los que se

insertan los proyectos científicos.

Seminario de investigación geográfica


La Geografía ha contemplado desde sus orígenes el estudio del “espacio geográfico”.

Los contenidos del mismo así como las perspectivas de análisis utilizadas para abordarlo

han ido cambiando a lo largo del tiempo, alimentándose de los aportes variados de

disciplinas tales como la Historia, la Filosofía, la Sociología, etc. En el campo de las

ciencias sociales, el reconocimiento mutuo de los aportes disciplinares ha llevado a

considerar la necesidad de alcanzar la “comprensión” de los procesos sociales en el

espacio-tiempo. Esta trilogía constituye una unidad de análisis indisoluble en las ciencias

sociales contemporáneas. Partiendo de estas premisas, el “espacio geográfico” aparece

como un territorio multidimensional que incorpora variedad de dimensiones. La materialidad

físico-natural y los “artefactos” creados por la sociedad constituyen el espacio socialmente

producido; el espacio de vida de los individuos -el de los itinerarios cotidianos-, se solapa

con el espacio vivido -aquel que refleja la subjetividad y la afectividad- y con el de las

representaciones -aquel que incorpora, entre otras, las dimensiones políticas e ideológicas-.

La Geografía como disciplina científica desarrolla sus actividades a partir de la

construcción de teorías interpretativas de los fenómenos que analiza y de la aplicación de

diferentes metodologías de trabajo que le permiten comunicar sus productos a la

comunidad científica y a la sociedad. Ambas, teorías y metodologías han variado a lo largo

de la historia y se han identificado, unilateralmente, con uno u otro proyecto disciplinar. En

la actualidad, la comunidad académica reconoce la pluralidad de enfoques y la diversidad

de metodologías para abordar el objeto de estudio.



65

Objetivo general

En general se propone conocer y valorar las distintas dimensiones de análisis de las

problemáticas sociales que enfocan las diversas disciplinas que componen el campo de

estudio de las ciencias sociales, conservando una visión global e integradora.

Propósitos

Proporcionar a los alumnos un marco teórico general referido a los marcos de

investigación en ciencias sociales, en general, y a las características de la investigación

en la geografía, en particular.

Desarrollar una reflexión crítica sobre los sobre la dimensión e interdependencia de

fenómenos y procesos que involucran a la relación población-territorio / sociedad-

naturaleza.

Desarrollar una experiencia de investigación centrada en problemáticas relevantes para

la disciplina o en el estudio de un espacio concreto (escala local y período acotado).

Desarrollar una capacidad crítica y operacional para el tratamiento de las temáticas

abordadas a través del análisis crítico de información bibliográfica, del manejo de

fuentes cuantitativas y cualitativas y del manejo de material cartográfico para expresar

resultados del conocimiento.

Adquirir habilidad en la utilización de técnicas experimentales propias de la

Investigación Geográfica.

Contenidos Mínimos

Cuestiones epistemológicas: ciencia, la explicación científica (vía deductiva y vía inductiva);

orígenes del conocimiento científico, revoluciones y paradigmas.

Las ciencias sociales, aspectos críticos, la explicación en ciencias sociales;

La Geografía: descripción y explicación; ciencia nomotética y ciencia idiográfica; el enfoque

inductivo y el enfoque deductivo; el lugar de la teoría, materialismo histórico, acción y

actores en la teoría de la estructuración.

Formulación y diseño de una investigación en Geografía: la elección del tema; la

formulación de objetivos; el marco teórico; la formulación de hipótesis (las respuestas

tentativas a las preguntas que plantea el tema). Desarrollo de la investigación: organización

formal del trabajo de investigación (introducción, antecedentes, desarrollo de la

problemática, conclusiones, confirmación o refutación de las hipótesis generales y

específicas), normas generales de presentación del informe de investigación.



66

Cuestiones Metodológicas: fuentes de información primarias y secundarias; encuestas. El

tratamiento de los datos. La cartografía. La bibliografía. Bibliotecas especializadas y otros

repositorios.

Área de las Configuraciones Espaciales

Fundamentación general del área

En el marco de la formación docente especializada en Geografía se considera necesario

y válido sostener como criterio la escala continental de análisis espacial a fin de ofrecer a

los estudiantes un marco referencial para poner en juego los contenidos de las materias

básicas-generales con diversos eje temáticos. Desde ese referente podrán los futuros

docentes realizar los recortes que les impongan los diseños curriculares de cualquier

jurisdicción, así como seleccionar los estudios de caso pertinentes para abordar y

ejemplificar los ejes teóricos y conceptuales que propongan los diversos diseños, en

particular el de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

El recorte continental podrá estar articulado con otras escalas como la regional de base

cultural (como es el caso de África Árabe y Subsahariana, de América Latina y Anglosajona,

etc.) o aquella referida a los bloques económicos y regionales (MERCOSUR, Unión

Europea, etc.). A la vez se articulará permanentemente con la escala global, para

comprender la exclusión de un espacio del mundo informacional global o los cambios

político-territoriales surgidos a partir del fin de la Guerra Fría.

El abordaje de los contenidos de las cátedras Espacios y sociedades de América,

Europa, Asía, África y Oceanía propone un enfoque explicativo y problematizador de la

enseñanza. Proveerá a los estudiantes de un marco teórico sólido que otorgue herramientas

para sostener, organizar y seleccionar conceptos y contenidos que los habiliten a construir

propuestas didácticas organizadas en torno a distintos ejes temáticos o problemáticos aplicables en la diversidad de propuestas que caracteriza la actual autonomía de las

escuelas de las diversas jurisdicciones educativas.

La propuesta de enseñanza del estudio de caso permitirá profundizar algunas temáticas

seleccionadas, aplicar los marcos referenciales de la disciplina y actualizar

permanentemente los contenidos en función de la dinámica de la realidad social. Para ello la



67

selección del caso de estudio se ajustará a los problemas socioterritoriales más relevantes

de cada ciclo lectivo.

Siguiendo a Méndez y Molinero (1998) las configuraciones territoriales no se explicarán

como regiones fisiográficas cerradas en sí mismas, sino que, se considerarán las

interrelaciones que vinculan los distintos componentes de un territorio, generando una red

de flujos a partir de la cual se forma una singular estructura espacial, y en particular,

considerando las interrelaciones de los territorios con el sistema mundial, que en el actual

proceso de globalización capitalista, inciden de manera creciente en la configuración y

ordenamiento de los territorios. En la línea del planteo de Gurevich (2005)27 esta geografía

estaría disponible para tomar los principales temas y problemas referidos a las nuevas

configuraciones de las sociedades y los territorios, atendiendo a su dinámica local – global.

Se enfatizará una visión integrada en la que las dimensiones: social, económica,

ambiental, histórica, cultural, política se plantean de manera interrelacionada como base

explicativa necesaria para abordar con idea de proceso la organización dinámica del

territorio.

Para lograr un mejor acercamiento a la idea de proceso, se introduce, como parte de

esta área disciplinar la Historia de los procesos mundiales y la Historia de los procesos

americanos y argentinos, aportes que serán fundamentales, también para el área de la

relación sociedad-naturaleza.

El análisis de la organización de las configuraciones territoriales permitirá reflexionar

acerca de la creciente artificialización de la naturaleza, la trama urbana, los nuevos modos

de organización del trabajo, las redes de comunicación e información y acerca de cómo se

conforman en la actualidad las identidades personales y sociales en el ámbito local y

regional.

Geografía de América y Antártida: Espacios y sociedades Contribución a la formación

El enfoque está centrado en el análisis comparativo de la organización de los territorios

en América Latina y Anglosajona a partir de la contrastación de sus respectivos procesos de

poblamiento y ocupación del espacio. Se analiza la herencia de estos procesos en las

27 GUREVICH, R. (2005). Compiladora. Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.



68

estructuras económicas y sociales y en las diversas modalidades que adquiere la

organización espacial actual.

El análisis de la diversidad ambiental de América y la oferta de recursos naturales

permiten comprender los problemas ambientales que genera la sobreexplotación de los

mismos.

El estudio de casos que permiten integrar las diversas dimensiones de la realidad,

determinará el abordaje de problemas socioterritoriales a escala regional y local. El estudio

de los procesos de integración de los territorios americanos en bloques económicos y

regionales (en particular el MERCOSUR) permitirá el análisis de sus logros y dificultades.

Se analizan las configuraciones territoriales de áreas centrales, semiperiféricas y

periféricas y la dialéctica desarrollo – subdesarrollo. Se aborda el proceso de ocupación del

espacio y los estilos de desarrollo que asumieron las sociedades de América Latina y

Anglosajona.

Se consideran las transformaciones que el actual proceso de globalización genera en

los territorios, en particular los cambios en la lógica de localización en los espacios rurales e

industriales.

Se analiza el espacio urbano en América Latina y Anglosajona, teniendo en cuenta las

características de las ciudades, sus articulaciones locales – globales, los problemas

ambientales, etcétera.

Los contenidos de América se transfieren de manera masiva a la práctica docente, ya

que aparecen de manera recurrente en los contenidos curriculares de nivel medio de esta y

otras jurisdicciones..

La asignatura incluye una unidad de análisis referida a las Tierras Polares, en particular

se analiza la Antártida en su dimensión física, ambiental y política. A la vez se consideran la

postura de la Argentina y su pretensión de soberanía sobre el sector reclamado.

Objetivo general

Como objetivo general se propone integrar las diversas dimensiones de la realidad

socio-territorial, a escala regional, local y global que implica conocer las diversas

configuraciones territoriales en América.

Propósitos

Para ello, es necesario que los alumnos logren



69

El conocimiento de los problemas socioterritoriales americanos y de los principales

procesos de integración regional.

El interés por comprender la complejidad de la realidad social y por expresar y

comunicar eficazmente ideas, experiencias y valoraciones.

La adquisición de tramas conceptuales que permitan analizar problemas a diferentes

escalas de análisis geográfico.

El desarrollo de una actitud participativa y responsable de la conservación del ambiente

y de reconocimiento y respeto por la diversidad sociocultural.

Un adecuado e intensivo manejo de los contenidos y la lectura obligatoria de abundante

bibliografía actualizada.

Contenidos Mínimos

EL espacio geográfico americano.

Las sociedades y los espacios geográficos americanos: desigualdades económicas y

desequilibrios espaciales. La organización política de los territorios. La diversidad ambiental.

Los procesos de integración.

América Latina.

Los procesos de poblamiento y ocupación del espacio. Población y calidad de vida. La

estructura y dinámica demográfica. El espacio urbano y el rural. El espacio industrial.

América Anglosajona.

Colonización, poblamiento y ocupación del espacio. Población y calidad de vida.

El espacio urbano. Las redes de transporte y la integración territprial. El espacio rural y los

uso del suelo. El dinamismo industrial. El sector terciario de la economía.

Antártida.

El marco físico-natural. El impacto de los cambios globales en los ambientes polares. La

vida cotidiana en las bases. La dimensión política, el Tratado Antártico. La presencia y los

reclamos de la Argentina.

Geografía de África y Oceanía: Espacios y sociedades.




70

En relación con África el estudio se focaliza en los complejos procesos de construcción

de territorios derivados del colonialismo y neocolonialismo. El caso de África favorece el

análisis de las características estructurales del subdesarrollo y la exclusión de un área del

sistema mundo en el actual proceso de globalización capitalista.

En lo que se refiere a Australia y Nueva Zelandia se analizan como territorios coloniales

que utilizaron sus lazos de dependencia para generar cierto tipo de despegue económico y

alta calidad de vida, manteniendo, sin embargo, la vulnerabilidad económica de áreas

semiperiféricas.

Los contenidos se abordan desde un enfoque crítico que concibe al espacio como una

construcción social dotada de historicidad. El análisis de la dimensión espacial se sustenta

en la idea de proceso y en los principios explicativos de la realidad social: multicausalidad,

multiperspectividad, globalidad, intencionalidad y conflicto.

Comprender la complejidad de las etnias y culturas africanas favorece el respeto por la

diversidad y el reconocimiento del otro como diferente.

El estudio de las sociedades y espacios geográficos de África y Oceanía posibilitarán a

los futuros docentes realizar la transposición didáctica de los problemas socioterritoriales de

estas áreas y de diversos estudios de caso que se presentan en las propuestas de nuevos

contenidos de esta y otras jurisdicciones.

Para las configuraciones territoriales analizadas, los ejes temáticos los constituyen: la

inserción del área en el sistema mundo, la herencia del colonialismo en la organización del

espacio, el proceso de construcción de la identidad social y cultural, los condicionantes

naturales, la oferta y la valorización de los recursos naturales.

Diversos estudios de caso permitirán profundizar las tramas conceptuales que organizan

los contenidos. Los mismos integrarán las dimensiones ambiental, social, cultural,

económica y política. A la vez abordarán distintas problemáticas tales como: la conflictividad

étnica, los procesos de degradación ambiental, la construcción de una nación, etcétera.

Objetivo general

En el desarrollo de la asignatura se incentivará el desarrollo de un enfoque crítico que

conciba al espacio como una construcción social dotada de historicidad, en especial

contextualizada en los complejos procesos de construcción de territorios derivados del

colonialismo y neocolonialismo de África y de Oceanía.

Propósitos



71

Se espera que los alumnos alcancen

El conocimiento de los problemas socioterritoriales de África y Oceanía.

El reconocimiento de las distintas formas de inserción de los países de África Árabe y

Subsahariana y los de Oceanía en el sistema económico mundial.

El interés por comprender la complejidad de la realidad social y por expresar y

comunicar eficazmente ideas, experiencias y valoraciones.



El desarrollo de una actitud de reconocimiento y respeto por la diversidad sociocultural.


África

El continente africano

África en el contexto de la actual globalización capitalista. La diversidad ambiental. Las

condiciones históricas de la organización espacial. Población y calidad de vida.

Grandes divisiones étnico-culturales:

África árabe

El mundo árabe islámico: tradición y cambio. El mundo del Magreb y del Machreb.

Transformaciones en la organización rural. El espacio urbano: la ciudad “árabe”

norteafricana. Conflictos. La emigración y el dilema cultural de los norteafricanos en Europa.

África subsahariana

El ambiente tropical africano. La organización del espacio rural tropical africano. Sociedad,

cultura, natalidad y alimentación. Las enfermedades endémicas. La organización del espacio

urbano; la ciudad factoría colonial – puerto primario exportador. Los recursos naturales.

Oceanía.

El espacio insular

Un continente fragmentado e insular. Posición y situación. Grandes conjuntos insulares.

Origen y estructura de las islas. Los marcos naturales. El status político. El género de vida

insular. El impacto del colonialismo y el neocolonialismo. Las transformaciones recientes.



72

Australia y Nueva Zelanda

De territorios coloniales a países desarrollados. Marcos naturales diferentes, organización

espacial similar. El dilema de los pueblos originarios. La distribución espacial de la

población. Estructura demográfica. El sistema urbano. La explotación de los recursos

naturales, el despegue industrial y la sustitución de importaciones.

Geografía de Asia: Espacios y sociedades.


El análisis de la escala continental asiática está estructurado para comprender los

diferentes modelos de organización del espacio geográfico y contrastar la diversidad

ambiental y cultural.

Los contenidos son abordados desde un enfoque crítico que concibe al espacio como

una construcción social dotada de historicidad. El análisis de la dimensión espacial se

sustenta en la idea de proceso y en los principios explicativos de la realidad social:

multicausalidad, multiperpectividad, globalidad, intencionalidad y conflicto. De tal manera

que la construcción de una trama conceptual –colonialismo y neocolonialismo, guerra

preventiva, desarrollo y subdesarrollo, vulnerabilidad, recursos, global y local, entre otros-

permite interpretar los cambios y permanencias que registran las rugosidades de este

espacio continental en el marco de un proceso mundial en el siglo XXI. En esa línea, el

interjuego de escalas de análisis posibilita que los contenidos presenten múltiples

perspectivas en las relaciones entre diversos actores sociales y adquieran una dinámica

única.

Además, se facilitan herramientas conceptuales para comprender la complejidad de las

etnias y culturas asiáticas favoreciendo el respeto por la diversidad y el reconocimiento del

otro como diferente.

El estudio de las sociedades y espacios geográficos de Asia permitirán a los futuros

docentes realizar la trasposición didáctica de los problemas socio territoriales de estas áreas

y de diversos estudios de caso que se presentan en las propuestas de nuevos contenidos

de esta jurisdicción.

Para las configuraciones territoriales analizadas, los ejes temáticos son: la inserción del

área en el sistema mundo, la herencia del colonialismo – neocolonialismo en la organización



73

del espacio, los problemas de la Guerra Preventiva, el proceso de construcción de la

identidad social y cultural, los condicionantes naturales, la oferta y la valorización de los

recursos naturales.

Objetivo general

A lo largo de la asignatura se incentivará el desarrollo de un enfoque crítico que conciba

al espacio como una construcción social dotada de historicidad, en especial contextualizada

en los complejos procesos de construcción de territorios derivados del colonialismo y

neocolonialismo en Asia y Oceanía.

Propósitos

Se espera que los alumnos alcancen

El conocimiento y análisis de grandes problemas socioterritoriales en Asia, desde

múltiples perspectivas y causalidades.

La capacidad de elaborar los contrastes observados en la configuración territorial, como

parte de la diversidad natural y social.




El espacio geográfico asiático.

Asia en el conjunto de las transformaciones espaciales del sistema-mundo. Las

desigualdades económicas y los desequilibrios espaciales. Las bases naturales del

continente. El mosaico étnico. La organización territorial y los problemas geopolíticos.

Los modelos de organización espacial.

China un país, dos sistemas. El espacio y la sociedad en desarrollo. Las transformaciones

del mundo rural. La cambiante política demográfica. El fuerte progreso industrial. La nueva

organización urbana.

El modelo de crecimiento Japonés. El proceso de crecimiento económico: del milagro

japonés a la crisis asiática. Los espacios de concentración de capital y aglomeración urbana.

La tecnópolis: innovación y descentralización territorial. El retroceso del medio rural.

Los desequilibrios espaciales y los recursos: el mundo árabe islámico. Los recursos

energéticos y las consecuencias económicas de su explotación. Los oasis intensivos y la

ganadería nómade. Los problemas de integración político-social.



74

Asia meridional y el sudeste asiático. Los desequilibrios sociales y territoriales. Cambio y

permanencia en el medio rural. Espacios urbanos e industriales. El éxodo rural Los NPI y su

modelo de crecimiento.

Geografía de Europa: Espacios y sociedades.


El estudio del espacio europeo permite tomar contacto con la complejidad espacial de un

continente dinámico que ocupa una posición central en lo político, social y económico a

escala global y regional. Se trata de promover la construcción y consolidación de los

conceptos estructurantes de las disciplina, tales como: espacio geográfico, marco natural,

ambiente, recurso natural, urbano y rural, población, proceso, territorio, globalización,

regionalización entre otros, en el contexto europeo.

Además, la propuesta de enseñanza del estudio de caso ajustada a los problemas

socioterritoriales más relevantes, permite profundizar algunas temáticas seleccionadas,

aplicando los marcos referenciales de la disciplina y actualizando permanentemente los

contenidos en función de la dinámica de la realidad social.

Objetivo general

El propósito central es que los alumnos comprendan la complejidad de este espacio

continental, enmarcado en el proceso de globalización capitalista y que genera aceleradas

transformaciones en las sociedades, los espacios geográficos, las economías, las culturas y

los territorios.

Propósitos

Se espera que los alumnos logren

La profundización de los procesos de construcción de los Estados Europeos.

El reconocimiento de las distintas formas de inserción de los países Europeos en los

procesos de Integración Regional.

La adquisición de conceptos estructurantes de la disciplina, que permitan analizar

problemas a diferentes escalas de análisis geográfico.


El espacio geográfico europeo.



75

La individualización del espacio. El “mosaico” geográfico: sus condiciones físicas y

naturales. La variedad de regiones naturales. El carácter marítimo.

Los procesos de poblamiento y organización del espacio.

La dimensión política y social.

Organización territorial. Evolución del mapa político europeo. Población y calidad de vida. La

estructura y la dinámica demográfica. La problemática migratoria a partir de la década del

70.

El espacio urbano Europeo.

Localización y estructura de las áreas urbanas e industriales. El espacio industrial. Tipos de

áreas. La urbanización y los modelos históricos de ciudad. Desarrrollo de las

aglomeraciones metropolitanas.

El espacio rural europeo.

Procesos generales de la transformación del medio rural. Regiones agrarias en la Europa

preindustrial. Nuevos espacios agrarios: hacia una agricultura industrializada. Modelos de

reforma. Urbanización y desarrollo del medio rural.

Cambios, transformaciones y desafíos.

El turismo como actividad integradora.

La tendencia a la integración: La Unión Europea. Procesos de integración.

La caída del “muro de Berlín”, sus consecuencias en las transformaciones políticas y

territoriales. La reunificación alemana. El surgimiento de nuevos estados. Rusia y la

Comunidad de Estados Independientes, del modelo territorial a comienzos del siglo XX a la

organización actual. El caso de los Balcanes. Otros conflictos.

Geografía de la República Argentina III: análisis regional.

Aportes a la formación

El conocimiento de la realidad de nuestro país resulta fundamental en todo currículum

escolar, por lo cual ocupa un lugar destacado en todo plan de estudio del Profesorado en

Geografía.

En principio, es necesario hacer un análisis sobre el origen y evolución del concepto de

región y los criterios de delimitación empleados para dividir el territorio argentino en los

distintos momentos históricos, de acuerdo con los paradigmas vigentes.



76

El concepto de región supone hoy, un abordaje de las lógicas económicas y sociales que

animan los territorios, por lo que implica la necesidad de considerar diferentes recortes

territoriales, en constante redefinición. Por tanto, el estudio de las implicancias sociales y

económicas que marca esta división territorial del espacio, permite lograr, hoy, una

aproximación a las realidades regionales de nuestro país.

La realidad socio- territorial argentina es, en gran parte, producto de las

transformaciones demográficas y económicas, lo que ha originado fuertes diferencias en la

calidad de vida de la población. El estudio de casos es una estrategia que permitirá

profundizar diferentes problemáticas que reflejan dicha realidad y la idea de proceso

histórico, de multicausalidad, de interjuego de escalas espaciales de análisis serán

conceptos necesarios para abordar el mismo.

Objetivo general

Se pretende que los alumnos participen con actitud crítica y reflexiva en el análisis de las

complejas realidades sociales y territoriales de nuestro país, a partir de la revisión de

conceptos en el marco de diferentes recortes territoriales.

Propósitos

Se propone, para los alumnos:

Interpretar la configuración regional argentina, como resultado de complejos

procesos socio-territoriales, y por tanto, histórica y cambiante.

Lograr un análisis multicausal de problemáticas regionales, a partir de la inserción en

las distintas escalas espaciales de análisis.

Incentivar la búsqueda de información en fuentes bibliográficos y periodísticos, a fin

de aportar distintas perspectivas de análisis.

Favorecer el reconocimiento de diferentes realidades socio-territoriales de país.

Contenidos mínimos

Marco teórico: evolución del concepto de región y regionalización, hasta la actualidad.

Marco histórico-espacial: etapas del desarrollo económico en el país. Desequilibrios

regionales resultantes. El rol del estado en el proceso de estructuración espacial.

Espacio pampeano:

Caracterización ambiental del espacio. Poblamiento. Caracteres demográficos actuales.

Formas de organización de la producción en la región. Eslabones, actores sociales,



77

unidades de producción. Inserción en el contexto estatal e internacional. Estudios de caso:

complejos productivos agroindustriales, complejos industriales, servicios...

Problemas ambientales en la región pampeana.

Áreas metropolitanas: procesos sociales y económicos. Estudio de caso.

Espacio extrapampeano:

Caracterización ambiental de las regiones que componen el espacio extrapampeano (región

Noroeste, región del Nordeste, región Patagónica, Región de Cuyo, Región de las Sierras

Pampeanas). Poblamiento. Caracteres demográficos actuales. Formas de la organización

de la producción. Consecuencias sociales. Circuitos productivos, componentes y factores.

Economías de enclave (nuevos emprendimientos). Estudios de caso.

Problemas ambientales en las regiones del espacio extrapampeano.

El rol de las ciudades intermedias en la organización regional.

Historia de los procesos mundiales

Aportes a la formación El conocimiento de los grandes procesos históricos en los que se articulan aspectos

económicos, sociales, políticos y culturales, de forma integrada, constituye un soporte

fundamental para complementar la dimensión espacial, propia de la Geografía, con la

dimensión temporal que ésta implica en la comprensión de la construcción de los espacios

geográficos.

El conocimiento de los procesos históricos permite desarrollar una mirada comprensiva y

crítica sobre procesos actuales. Los procesos históricos, vistos desde la perspectiva de los

sujetos sociales, muestran relaciones conflictivas propias de los agentes de cambio.

El eje conductor que se propone transita desde el surgimiento y maduración del

capitalista, su consiguiente expansión, hasta las expresiones históricas del capitalismo

global hoy dominante.

Objetivo general

Brindar una perspectiva histórica para comprender los procesos que intervienen en la

configuración del espacio geográfico, generadores de conflicto y transformación.



78

Propósitos

Conocer los procesos históricos que marcan las etapas que conducen al capitalismo

global actual.

Comprender el origen de los diferentes conflictos históricos que enfrentan hoy los

estados y territorios.

Integrar aspectos sociales, políticos y culturales en una visión integradora de los

procesos histórico-espaciales.

Contenidos mínimos

La transición del Feudalismo al capitalismo. La segunda revolución agraria en Inglaterra.

La primera Revolución Industrial, proceso y factores desencadenantes.

El contexto ideológico del siglo XVIII. La Ilustración Liberal. La Revolución Francesa.

Las ideologías del siglo XIX La división del liberalismo, los socialismos, el anarquismo.

Consolidación del poder de la burguesía. El proletariado, movimientos obreros, su

organización. La doctrina social de la Iglesia.

La expansión imperialista a partir de 1870. El reparto de África, conflictos en Oriente, Medio

Oriente.

La división internacional del trabajo. Conformación de los mercados mundiales.

Consolidación del capitalismo.

La Primer Guerra Mundial. Período de Posguerra.

La crisis del liberalismo clásico (1919-1939). El crecimiento de los socialismos.

La Segunda Guerra Mundial.

La Guerra Fría. La bipolaridad. La coexistencia pacífica.

El neoliberalismo. La globalización / capitalismo global. Procesos actuales.

Historia de los procesos americanos y argentinos




79

El conocimiento de los procesos históricos permite desarrollar una mirada comprensiva y

crítica sobre procesos actuales que estudia nuestra disciplina. Vistos desde la perspectiva

de los sujetos sociales, los procesos históricos, muestran relaciones conflictivas propias de

los agentes que pueden producir los cambios.

El conocimiento de los grandes procesos históricos en los que se articulan aspectos

económicos, sociales, políticos y culturales, de forma integrada, constituye un soporte

fundamental para complementar la dimensión espacial, propia de la Geografía, con la

dimensión temporal que ésta implica en la comprensión de la construcción de los espacios

geográficos.

El eje que se propone remite al estudio del surgimiento y maduración del capitalismo, su

expansión y las expresiones particulares del capitalismo global actual.

Objetivo general

Brindar una perspectiva histórica para comprender los procesos que intervienen en la

configuración del espacio geográfico, generadores de conflicto y transformación.

Propósitos

Conocer los procesos históricos que marcan las etapas que conducen al capitalismo

global actual.

Comprender el origen de los diferentes conflictos históricos que enfrentan hoy los

estados y territorios de América y Argentina

Relacionar aspectos sociales, políticos y culturales en una visión integradora de los

procesos espacio-temporales.

Contenido mínimos

Los modelos y el legado colonial: América Española, Brasil, América Anglosajona

El contexto ideológico del siglo XVIII. La Ilustración Liberal. La Revolución Francesa.

Crisis de la independencia y ruptura de las estructuras coloniales.

Los nuevos estados americanos: problemas fundacionales (1810-1880)

Las ideologías del siglo XIX.

El orden neocolonial y la hegemonía británica y norteamericana

La división internacional del trabajo. Conformación de los mercados mundiales. Las

economías agroexportadoras latinoamericanas (1870-1930)



80

La crisis del liberalismo clásico (1919-1939).

Proyectos industrializadores, populismos y desarrollismo.

Procesos dictatoriales en América Latina y proyectos económicos.

El neoliberalismo. La globalización / capitalismo global. La conformación de bloques

regionales y las nuevas identidades locales.

Otros procesos actuales (crisis de políticas neoliberales, nuevos proyectos de integración,

conflictos y terrorismo internacional)

Países de interés: Estados Unidos, México, Brasil y Argentina



81

Área de la Infraestructura de Datos Geográficos

El desarrollo de la Tecnología de la Información y de las Comunicaciones, permitió el

cambio acelerado de las formas de obtención, representación, interpretación y aplicación de

los datos geográficos.

Asoman en nuestro horizonte los estudios en Ingeniería Geomática, los postgrados en

Geomática, las diferentes definiciones e interpretaciones de este vasto campo.

"Quizás hay una simple respuesta para la pregunta ¿qué es geomática? Geomática es

geografia aplicada" (Organización Geomatics, Reino Unido. 2001). Geomática es la

informática aplicada a la geografía" (Academia de Nice, Francia. 2000).

"Geomática es un campo de actividades que, usando una aproximación sistémica,

integra todos los medios para adquirir y manejar datos espaciales requeridos como parte de

actividades científicas, administrativas, legales y técnicas que se preocupan de la

producción y manejo de información espacial” (Instituto Canadiense de Geomática, Canadá.

2000).

"Ingeniería Geomática es un campo de actividades que integra la adquisición,

procesamiento, análisis, despliegue gráfico y manejo de información espacial" (Colegio

Universitario de Londres, Inglaterra. 1999).

La Tecnología Geomática es aquella que la Geografía utiliza para sus estudios y cuya

herramienta básica es la informática.

Es, evidentemente, un campo enorme, con un tercer denominador común: precisión

sistemática en la ubicación de los datos.

Como los sistemas de información geográficos y astronómicos son las nuevas formas de

representación dinámica del espacio, se considera de gran valor su presencia en la

formación académica del futuro profesor de Geografía.

La necesidad de emplear la moderna infraestructura de datos geográficos en la tarea

cotidiana para la enseñanza-aprendizaje, presenta un renovado desafío para la

instrumentación de la Geomática.

Dado el progreso observado en la industria cultural del libro de texto escolar de

Geografía, para introducir este material geomático como ilustración y aplicación de



82

contenidos, se debería reflejar más su instrumentación en la tarea cotidiana del trabajo en el

aula del sistema Educativo Formal, tanto en el Nivel Medio como en EGB y Polimodal.

Por tal motivo, consideramos una prioridad la capacitación de los futuros profesores en

el manejo de la técnica, puesto que esta información se difunde ampliamente en los medios

de comunicación más accesibles para los jóvenes, como es la televisión e internet.

Viendo la vigencia de los sistemas de información digitalizados que dominan el campo

de las ciencias y de la tecnología a partir del proceso de globalización, es necesario la

inclusión de esta área en el plan de estudios del futuro profesor de geografía, para que se

puedan:

Actualizar los contenidos de las materias con un renovado perfil geomático, en

consonancia con el marcado y creciente empleo de las computadoras en el aula.

Reasignar contenidos, buscando su progresiva integración al conocimiento del área y

a su adecuada síntesis con los conocimientos geográficos generales.

Alentar y posibilitar la aplicación de los contenidos en las estrategias metodológicas

de la futura tarea docente y en los estudios geográficos que nuestros alumnos

realicen.

Posicionamiento espacial y Geomática.


En el campo de la Geodesia, las precisiones logradas nos permiten dar coordenadas

espaciales a la punta de una aguja, o al pajar que la contiene. Incluso nos permiten

visualizar cómo uno o ambos datos se mueven con la placa continental que ocupan, instante

a instante, si ello fuese de nuestro interés.

Esa misma precisión, en el campo de la Astronomía, ubica a nuestro hogar celeste en el

sistema solar que habitamos, a nuestro barrio estelar en la galaxia que ocupamos y a

nuestra isla blanquecina en la inmensidad del universo en el que vivimos.

Creemos innecesario recordar el origen común de ambas ciencias y sus permanentes

aportes al conocimiento geográfico, que lejos de agotarse, reverdecen en nuevas

perspectivas geomáticas.

Hoy, los campos de acción de la Geodesia y la Astronomía están claramente definidos.

Pero sin embargo permanecen “ligadas” por algunos relevantes temas científicos de interés



83

común, sin respuesta final todavía y que ambas necesitan controlar con precisión: el tiempo

y la gravedad.

Albert Einstein rompió todos los esquemas al explicar la relatividad de ambos

parámetros y su condición de inseparables. Nos conmueve pensar que la vida se acorte o

se prolongue, en función de la aceleración con la que nos movemos en el universo.

Otro aspecto común de ambas ciencias, es que permiten con su diaria labor, que otros

geomáticos apliquen su arte, su ciencia y su tecnología para los despliegues digitales de los

espacios.

Los sistemas de información geográficos crecen aún separados de los sistemas de

información astronómicos. Pero estos últimos, en breve, sin duda lograrán mayor presencia

entre nosotros. Tal vez terminemos simplemente hablando de sistemas de información

geográfica internos y externos.

Objetivo general

Obtener una visión geomática e integradora, de los conocimientos geodésicos,

astronómicos y astronáuticos, aplicados al posicionamiento espacial, necesario para los

estudios geográficos.

Propósitos

En función de este objetivo general, se propone:

Conocer la evolución de la idea de la forma y dimensiones de la tierra, desde la

antigüedad hasta nuestros días.

Estudiar nuestro planeta como astro del sistema solar y sus relaciones con los

astros vecinos y el universo.

Conocer las nociones principales de la medida del tiempo, de su conservación y de

aspectos asociados, tanto con fines prácticos como científicos.

Estudiar la incidencia del campo gravitatorio y del campo magnético, en la vida de

nuestro planeta.

Adquirir conocimientos básicos del posicionamiento astronómico, geodésico y

satelital, esenciales para la infraestructura de datos geográficos.

Estudiar las nociones elementales de mecánica orbital, que derivan en los distintos

sistemas satelitales empleados por el hombre.



84

Contenidos mínimos

La Geomática Diferentes definiciones e interpretaciones. El aporte de la geodesia, la

Astronomía y la Astronáutica.

La Tierra. Forma esférica, elipsoide de revolución y geoide. Su campo de gravedad y su

campo magnético. Sistema de coordenadas geográficas. Los movimientos importantes y sus

consecuencias.

El sistema solar. Su posición relativa, movimientos y características generales. Leyes de

Kepler, Newton y Bode. Estudio detallado del sol y la luna.

La esfera celeste. Definición y elementos fundamentales. Diferentes esferas según la

posición geográfica del observador. Sistemas de coordenadas astronómicas (locales y

absolutas).

Estrellas y galaxias. Idea general del universo y de su evolución. Estrellas, galaxias,

cúmulos estelares, nebulosas y materia interestelar. La radioastronomía.

El tiempo y su medida. Su importancia en los conocimientos geodésicos, astronómicos y

astronáuticos. Unidades naturales y artificiales. Diferentes escalas de tiempo. El calendario.

Los estudios geodésicos. Las distintas ramas geodésicas: su finalidad, metodología y

aplicaciones. Posicionamiento geodésico (sistemas de coordenadas básicos). El sistema

geodésico argentino.

Los estudios astronáuticos. Evolución de las sondas y los viajes espaciales. Nociones de

mecánica orbital. Diferentes sistemas satelitales. Plan espacial argentino.

La geodesia satelital. Sus ventajas y limitaciones. El efecto Doppler. Coordenadas

geocéntricas. El sistema GPS y Galileo: características y procedimientos de medición.

Probable evolución.



Resulta imprescindible conocer la lectura e interpretación de los productos cartográficos

tradicionales, como paso previo al conocimiento de las representaciones geomáticas

actuales. Con dicha finalidad, se presentarán los diversos productos cartográficos,

indicando sus virtudes y limitaciones.



85

Otro aspecto importante, es el conocimiento y empleo de las pequeñas herramientas

cartográficas disponibles (escalímetros, curvímetros, planímetros, brújulas, etc.),

desarrollando ejercitaciones y trabajos prácticos desde lo más simple a lo complejo,

alentando un progresivo desarrollo en la obtención de datos y en la interpretación del

espacio geográfico.

Debe establecerse con claridad, la vinculación de la cartografía moderna con los

ordenadores, los sistemas de información geográfica y con el nuevo gran desafío: la

infraestructura de datos geográficos.

Es recomendable la aplicación inicial del “mapa mental”, con el fin de mostrar la

necesidad y naturalidad que adquieren los mapas en la configuración espacial de cada

persona. Se propone, en general, una intensa actividad práctica acompañada de materiales

cartográficos de propiedad de los alumnos y proporcionados por el profesorado y la cátedra,

solicitados con anticipación a instituciones como el IGM o CONAE para dicha finalidad.

Objetivo general

Iniciar a los alumnos en la lectura e interpretación de cartas y mapas, que constituyen

medios de expresión gráfica imprescindibles para el análisis e investigación geográfica y de

otras ciencias.

Propósitos

Para concretar el objetivo general de la materia, se propone:

Instalar el concepto del dato geográfico, su obtención y representación.

Conocer las normas, convenciones y técnicas empleadas en la actividad

cartográfica.

Estimular la interpretación y utilización del documento cartográfico y de otras salidas

informáticas, en la enseñanza de la geografía.

Contenidos mínimos

Cartografía. Su evolución e importancia. Distintas formas de obtención y representación del

dato geográfico. La cartografía oficial argentina.

Clasificación de la cartografía. Diferentes posibilidades. Concepto de carta básica y

temática, de líneas y de imagen. Medición de distancias y superficies.

Cartas básicas y temáticas usuales en nuestro país. Sus principales características.

Nociones elementales de la carta inteligente y la carta de riesgos ambientales.



86

Lectura de coordenadas. Medición de latitud y longitud geográfica. Lectura de coordenadas

planas. Estudio de las precisiones en función de la escala.

Planimetría. Los signos cartográficos. La rotulación de mapas. Normalización de la

toponimia. Norte geográfico, magnético y de cuadrícula.

Altimetría. Sistemas de representación altimétrica. Distintos tipos de pendientes y perfiles.

Nociones básicas de modelos tridimensionales del terreno.

Datos geográficos, gráficos y diagramas. Su importancia. Diferentes representaciones. El

empleo de ordenadores. Idea de infraestructura de datos geográficos.



El desarrollo de la materia deberá completar los conocimientos cartográficos y

geodésicos brindados en Información Geográfica I y Posicionamiento Espacial y

Geomática.

El fin es llegar al desarrollo de un aspecto geomático central: la transformación de

coordenadas del dato geográfico y las modificaciones de los sistemas de proyección de las

representaciones espaciales, que hacen posible la movilidad de información entre distintos

sistemas y documentos digitales geográficos.

La diversidad de productos temáticos que hoy nos brinda la cartografía, como la relativa

simplicidad de su elaboración apoyada en representaciones preexistentes, imponen un

adecuado conocimiento de las formas y medios de producción, tanto manuales como

digitales.

Por ello es conveniente la aplicación de los conceptos adquiridos a la enseñanza y los

estudios geográficos, alentando su producción artesanal y geomática para cada caso

particular.

Otro aspecto importante es el conocimiento, elaboración y empleo de las cartas del

medio ambiente, en particular la nueva cartografía de riesgos, como elemento de

planificación indispensable en el tema de las catástrofes naturales o antrópicas.

En relación a los sistemas de información geográfica y la infraestructura de datos

geográficos, será importante incrementar e integrar los conocimientos específicos.



87

Destacando las facilidades geomáticas disponibles y las dificultades que paralelamente

subsisten, tanto en el orden nacional como internacional.

Objetivo general

El objetivo general es brindar conocimientos fundamentales referidos a la obtención,

validación, representación, interpretación y utilización del dato geográfico temático.

Propósitos

Para alcanzar el objetivo general, se propone

Conocer los principales sistemas de referencia y de proyección utilizados

actualmente, acorde con el proceso de globalización que impera en las disciplinas

geográficas.

Ampliar los conocimientos sobre cartografía temática, analizar las posibilidades de

su elaboración y orientar hacia la utilización del medio informático.

Facilitar la integración de los conocimientos relativos a la infraestructura de datos

geográficos.

Contenidos míminos

Producción digital de documentos geográficos. Las etapas de las diferentes líneas de

producción. Bases de datos cartográficas: su gestión y utilización práctica.

Proyecciones cartográficas. Diferentes posibilidades. Características de las proyecciones

más empleadas. Usos más importantes.

Proyecciones Gauss-Krüger y UTM. Análisis de su intensivo empleo. Similitudes y

diferencias. Posicionamiento en cartografía nacional e internacional.

Elaboración de cartografía temática. Procesos manuales y digitales. Sistemas de edición

para computadoras personales. Su aplicación a los estudios geográficos y la enseñanza.

La carta del medio ambiente. Su origen e importancia. La cartografía de riesgos. El concepto

de comunidad resistente. Sistemas de emergencias en nuestro país y en el mundo.

Sistemas de información geográfica. Su origen, características e importancia. Información

digital rasterizada y vectorizada. La evolución a nivel local, regional y mundial.

Infraestructura de datos geográficos. Las coordenadas como vínculo del dato geográfico.

Aspectos técnicos y políticos. El rol de la Organización de las Naciones Unidas.



88

Teledetección geográfica.


Esta materia se presenta como un espacio de integración de los conocimientos

geográficos y geomáticos, a través de la interpretación de productos de teledetección aérea

y satelital.

Es recomendable realizar un diagnóstico de los conocimientos previos que los alumnos

traen (conceptos y habilidades adquiridas previamente) y recoger también inquietudes que

presenten en relación con estos conocimientos.

Se propone una intensa actividad práctica acompañada de materiales proporcionados

por la cátedra, solicitados con anticipación a instituciones como el IGM o CONAE para dicha

finalidad.

Se orientará sobre el uso de herramientas informáticas que permiten el manejo de

imágenes en su formato digital, desde lo más simple a lo complejo, alentando un progresivo

desarrollo en función de las posibilidades personales.

Se expresará además, la vinculación de los contenidos con los sistemas de información

geográfica y con el nuevo gran desafío: la infraestructura de datos geográficos.

Se facilitará el conocimiento de las Instituciones que avalan los conocimientos en

Geomática, tales como el Instituto Geográfico Militar y la Comisión Nacional Aero Espacial.

Objetivo general

Fundamentalmente se acuerda brindar los conocimientos para que el alumno

interprete fotografías aéreas e imágenes satelitales.

Propósitos

Para lograr el objetivo general se propone

Brindar los contenidos necesarios para utilizar los diferentes productos y formatos

disponibles, transmitiendo sus cualidades y limitaciones.

Posibilitar la aplicación de los conocimientos de la materia en trabajos de investigación

geográfica, en la elaboración de cartografía temática elemental y en la práctica docente.

Alentar la profundización y actualización permanente de los contenidos, teniendo en

cuenta su particular dinámica y el valor que agregan a los conocimientos geográficos

generales.

Contenidos mínimos



89

Fotointerpretación. Los orígenes y la evolución histórica de la fotogrametría y la

teledetección. Los aportes de la fotointerpretación al conocimiento científico.

Fotografías aéreas Análisis de los fotogramas. El plan de vuelo. Los documentos

aerofotográficos. Instrumental.

Imágenes satelitales. Análisis de las imágenes. Proceso digital. Programas y plataformas.

Productos derivados

Características y obtención de fotografías e imágenes. Procesos para obtener los productos.

Escalas. Proveedores y materiales disponibles. Costos.

Proceso de interpretación. El dato geográfico y la información geográfica: cuestiones para su

hallazgo. La automatización de las tareas, el trabajo de campo y el SIG.

Aplicaciones geográficas y educativas. La interpretación geográfica aplicada a distintas

ciencias de la tierra. Proyectos de articulación intra y extra departamental.



90

Eje de Formación Común de Docentes



91

Eje de la formación común de docentes

El eje de la formación común de docentes ha sido trabajado y acordado

oportunamente, con algunas variantes según las distintas especificidades, para todos los

Departamentos que integran la formación de grado en el Instituto. Este eje recupera la

experiencia que se viene atesorando en estos 100 años y fortalece la identidad y sentido de

pertenencia a esta casa.

“Desde la fundación del Instituto Superior del Profesorado Joaquín V. González,

el mismo ha desarrollado una formación docente común para todos los

profesorados que se cursan en la Institución. Este mandato fundacional,

reconocido y respetado por los docentes que conforman el plantel actual,

demanda de la elaboración de una propuesta que, respetando las singularidades

de cada campo disciplinar, permita configurar una formación docente sólida, de

cara a los problemas de nuestro sistema educativo y sin perder de vista el perfil

de egresado sostenido por nuestra institución” .28

En efecto, para la elaboración de los nuevos Diseños Curriculares fue necesario

repensar nuestra institución, “el Joaquín”, rescatando y teniendo en consideración, el

conocimiento, las vivencias y las experiencias que hemos ido atesorando a lo largo del

tiempo, en un contexto de realidad.

Un “volver a mirarnos” crítico, que puso en evidencia nuestra preocupación acerca de la

construcción del rol docente, sostenido responsablemente por toda la comunidad docente.

Para esta tarea de reformulación sobre el eje, denominado anteriormente de formación

general, se tuvieron en cuenta todos los materiales producidos en los últimos años29,

haciendo hincapié en que el compromiso y preocupación de la Institución no sólo involucra

el qué enseñar sino, también, y muy fuertemente el cómo hacerlo.

Es por todo ello que, a la hora de diseñar este eje, se tuvo en cuenta la necesidad de

fortalecer en los alumnos, futuros docentes, la construcción de una formación que les

proporcione sólidos sustentos académicos, que aseguren la posibilidad de interpretación de

los avances del conocimiento en este siglo, pero también la de una formación común a

todas las carreras que les permita indagar, analizar y comprender las problemáticas

28 Barco, S. (2003) Documentos de apoyo para el I.S.P. “Dr. Joaquín V. González”. 29 (1999) Propuesta institucional. Análisis de los lineamientos curriculares para la formación docente de grado. Comisión de Actualización curricular del Consejo Directivo. Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González”.



92

centrales de la realidad educativa vinculadas con su futura práctica y el enriquecimiento de

su propia experiencia cultural, para poder, luego, como docentes, ampliar las experiencias

educativas de sus propios alumnos, así como también para desarrollar su sensibilidad en

relación con los procesos y expresiones sociales y culturales en los que éstos se

desenvuelven30 y que condicionan y atraviesan la práctica educativa.

El eje de la formación común de docentes tiene la intencionalidad de ir conformando una

base cognitiva, que permita a los alumnos introducirse en la realidad del sujeto que aprende,

iniciarse en la comprensión de las teorías de aprendizaje, comenzar el análisis de los

sustantivos aspectos pedagógicos, didácticos, filosóficos, instrumentales, históricos y socio -

políticos, asociados con la necesidad de adquirir niveles de comprensión, cada vez más

complejos, acerca de la realidad educativa que deberán afrontar. Implica una construcción

teórico - práctica acerca del rol docente, los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de

evaluación y las variadas concepciones que, sobre la enseñanza, subyacen en la tarea del

aula.

La paulatina consolidación de esta base cognitiva, que se apoya en el cuerpo teórico que

brindan las diferentes asignaturas que en él se incluyen, favorece no sólo la construcción de

una serie de conocimientos que se articulan con los otros ejes, fundamentalmente con el de

aproximación a la realidad y de la práctica docente sino, también, una formación en los

aspectos vinculares que tienen que ver con el ejercicio del rol.

Este eje se plantea como un importante articulador de los ejes disciplinar y el de la

aproximación a la realidad y de la práctica docente. Además, a través de la propuesta que

se ha recreado, proporciones importantes herramientas para los espacios denominados

Trabajos de Campo. En efecto, en esta propuesta, desde el primer año de cursado de la

carrera elegida, munido con una nueva mirada direccionada por el tratamiento brindado en

las instancias curriculares de este eje, el estudiante se aproxima mediante las actividades

del trabajo de campo, a las instituciones educativas, a sus entornos, a los intereses de los

sujetos concretos que pueblan estos espacios.

Las instancias curriculares que conforman este eje son las siguientes:

Eje de Formación Común de docentes

Taller de Expresión Oral y Escrita I

30 Lineamientos curriculares para la formación docente de grado. (nov 1999) Documento de trabajo. Secretaría de Educación. Dirección de Educación Superior. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.



93

Pedagogía General

Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje


Didáctica General

Taller de Expresión Oral y Escrita II

Estado, Sociedad y Derechos Humanos


Política Educacional y Legislación Escolar *

En todas estas instancias curriculares se abordará una formación en contenidos

relacionados con recortes coherentes con las problemáticas actuales del campo de la

pedagogía y de las otras ciencias, favoreciendo las vinculaciones con otros campos del

conocimiento, que brindan un sólido andamiaje a la formación profesional.




Caracterizan al conocimiento, en el actual contexto, la creciente especialización y

complejidad, la diversidad de perspectivas, la velocidad de su difusión y, simultáneamente,

la complejidad de sus relaciones con el conjunto de la sociedad, la amplitud de la brecha

entre las comunidades de expertos y el ámbito público en general. Se ha señalado la

incidencia negativa de esta situación en el desarrollo de sociedades democráticas, que

alienten una ciudadanía participativa y responsable.

En tal contexto, la inserción de Introducción a la Filosofía en la formación de los

docentes de Geografía nos parece un ámbito adecuado a la promoción y desarrollo de las

actividades de reflexión, discusión y elaboración de puntos de vista autónomos y fundados

respecto de los temas del conocimiento y la educación. La filosofía se ha constituido

históricamente como interrogación acerca de las presuposiciones habituales en la vida

cotidiana y de crítica y depuración de las herramientas conceptuales y metodológicas del

quehacer científico. A través de su ejercicio puede contribuir a la claridad de distinciones de



94

niveles de elaboración de las creencias y los saberes (empírico, científico, epistemológico) y

de sus respectivos ámbitos de aplicación. Y, puesto que su tarea revierte sobre la faz

práctica, tanto social como individual, de la experiencia humana, está orientada a promover

en los futuros docentes actitudes responsables respecto de cuestiones relevantes en el

contexto actual, como lo son la educación en el respeto por las diferencias, la calidad de

vida, el cuidado del medio ambiente, entre otras.

Propósitos

Analizar la práctica docente y sus cualidades y reflexionar sobre ello.

Analizar la práctica científica, sus características y cualidades y considerarlas

críticamente.

Analizar los resultados de dicha actividad (condiciones, estructura y procedimientos

de justificación y evaluación de los conocimientos). Reflexionar sobre ello.

Contenidos mínimos

1. Eje ontológico-metafísico: Distinción de los niveles ontológico, gnoseológico y semiótico.

Distintas concepciones ontológicas. Problemática ontológica en la actualidad.

2. Eje gnoseológico- epistémico: Las estructuras lógicas, su función. Aspectos reales y

formales del saber: creencia, verdad, justificación. Conocimiento: principales problemas

filosóficos y las posiciones respectivas. Conocimiento científico: características; niveles;

contextos. Clasificación y metodología de las ciencias.

3. Eje ético-político: La filosofía práctica: ética y política. Distintas concepciones de la ética y

la política y su articulación en la historia de la filosofía occidental y en la actualidad.

Ética aplicada. Sociedad y política.

4. Eje cultural: La problemática antropológica, sus dimensiones. Filosofía y cultura.

La problemática de la educación. Pensamiento argentino.



95

Pedagogía General

Esta disciplina pertenece al eje de formación común de docentes sugerida para el primer

año de la carrera y como tal tiene la intencionalidad de ir conformando una base cognitiva

que permita a los alumnos iniciarse en la comprensión, el análisis y la reflexión de los

aspectos sustantivos de la realidad educativa que deberán afrontar, vinculados con su futura

práctica.


La propuesta de trabajo consiste en primer abordaje no libresco de los contenidos de la

pedagogía, de modo que brinde a los futuros docentes la posibilidad de descubrir e

interpretar supuestos teóricos, así como de revisar críticamente modelos pedagógicos,

tomando conciencia de sus características en función del rol que deberán asumir. Para ello

se partirá de la Educación como una variable interdependiente, resultante de diferentes

procesos sociales, culturales, políticos y económicos y de las transformaciones científicas y

técnicas que fundamentan la labor de la docencia institucionalizada.

La construcción del conocimiento del encuadre teórico se abordará desde el análisis

crítico-reflexivo de las variables intervinientes en el proceso educativo. Si bien los

fundamentos teóricos sustentan la práctica docente, la teoría no será aquí una formulación

general sino un vínculo de la propuesta con la práctica (construcción teórico-práctica acerca

del rol docente) remarcando la necesidad de relacionar la reflexión teórica con la realidad

educativa actual. Desde esta perspectiva se propiciará la realización de acciones educativas

que susciten la reflexión sobre las mismas, para consolidar en el futuro docente una postura

crítica y comprometida respecto de su responsabilidad como educador.

Propósitos

Proporcionar categorías que permitan descubrir e interpretar supuestos teóricos..

Desnaturalizar la cotidianeidad educativa en función de aportar a la construcción de

una práctica reflexiva.

Contenidos Mínimos

• El debate en Pedagogía. La educación como objeto científico y su relación con la

estructuración de las Ciencias Sociales en los siglos XIX y XX.



96

• Noción de paradigma. Supuestos paradigmáticos en la modernidad. Debates actuales.

• Las Teorías y Corrientes en la Educación.

• La función social de la educación: función política y función económica.

• La educación sistemática y la institucionalización de la enseñanza en la Modernidad.

Agentes socializadores. Diversidad y homogeneidad. Igualdad y desigualdad. Culturas y

educación: subculturas, pluralismo.

• El sujeto pedagógico. Constitución del sujeto pedagógico en la dialéctica social. La

infancia y la adolescencia como sujetos sociales y pedagógicos.

• La institucionalización de la tarea pedagógica: la escuela como producto histórico.

Dispositivos escolares y procesos de subjetivación. La institución escolar como

dispositivo de socialización y disciplinamiento en el marco de la Modernidad.

• La especialización en la tarea de enseñar: Rol Docente. La formación docente en

Argentina.

• Debates pedagógicos actuales. Educación y pensamiento. Posmodernismo.

Talleres de Expresión Oral y Escrita I y II

Expresión oral y escrita, con actividades nucleares basadas en lectura, escritura y

comunicación oral, apunta a generar un ámbito de reflexión sobre el lenguaje, sobre las

variedades lingüísticas y sobre los registros de la comunicación, que permita a los estudiantes

valorar los propios usos lingüísticos y, a partir de dicha valoración, desarrollar las otras

actividades cognitivas y comunicativas que este nivel demanda.

Por esta razón, consideramos que estos talleres recorren transversalmente los tres ejes

que sustentan los Planes de Estudios: el de Formación Común de Docentes, el de

Aproximación a la Realidad y de la Práctica Docente y el Disciplinar.


Los talleres de Expresión Oral y Escrita I y II forman parte de las materias generales,

comunes a todos los Departamentos. El Taller I se cursa en el primer año de la carrera. En el

marco de una institución dedicada a la formación de formadores, tiene un importantísimo valor

instrumental, pues trata de posibilitar la capacitación de los alumnos para acceder a una



97

comunicación adecuada, clara y eficiente, objetivo imprescindible en el egresado de carreras

docentes y en el de todo aspirante a encarar estudios superiores.

Lectura y escritura son las prácticas de mayor presencia en el nivel superior. Sin

embargo, sabemos que uno de los obstáculos que debe sortear el alumno es, precisamente,

el que implica adquirir el hábito de la lectura y aprender a expresar sus ideas con cohesión,

coherencia y adecuación a la situación comunicativa.

Las actividades de diagnóstico realizadas desde la asignatura revelan que alrededor del

80% de los alumnos ingresantes manifiesta serias dificultades en el momento de

expresarse tanto por escrito como oralmente: incoherencia textual resultante de la falta de

cohesión estructural, inadecuación de la forma discursiva a las intenciones del emisor y al

contexto, limitaciones en el vocabulario, predominio de registros informales y espontáneos,

problemas ortográficos, entre otras.

Los alumnos -en su mayoría- son conscientes de estas limitaciones y las consideran

consecuencia de una deficiente formación previa. Además, manifiestan preocupación con

respecto a su incremento no sólo en el momento de producir los tipos de escritos que

demanda el nivel al que han ingresado -parciales, trabajos prácticos, monografías,

informes- sino también cuando deben exponer en forma oral y –específicamente- cuando

tienen que cumplir con sus prácticas docentes.

Aunque Expresión oral y escrita aborda las problemáticas mencionadas, su tarea

resulta insuficiente. Como sabemos, cada disciplina requiere, y a la vez promueve, la

adquisición de recursos de lectura y escritura propios. Estudiar cada discurso,

comprenderlo, discutirlo y producirlo son competencias que no se logran espontáneamente

ni por la reflexión acerca de una práctica. Por el contrario, se precisa la guía de un

académico formado para que los estudiantes dominen estas estrategias y puedan seguir

aprendiendo en forma independiente a lo largo de la vida.

Por ello, este Taller se articula con todas las instancias curriculares del plan, para que

cada docente del Departamento, desde su tarea específica, contribuya con acciones

manifiestas para que sus alumnos se entrenen en el manejo de las estrategias de lectura y

escritura -procedurales y discursivas- propias de su dominio cognoscitivo.

La inclusión de un nivel más, el taller de Expresión oral y escrita II, en el plan de

estudios intenta complementar en forma espiralaza el trabajo realizado en el taller anterior y

fortalecer una práctica esencial en la carrera docente: la de la oralidad.



98

Propósitos

Expresión oral y escrita se propone:

Proveer a los futuros docentes de los instrumentos lingüísticos que les permitan un

uso adecuado de su lengua.

Proporcionar las estrategias básicas para elaborar los géneros académicos propios de

su carrera y de la profesión.

Contenidos mínimos del Primer Nivel

• Comprensión de textos. Acercamiento a diferentes formatos discursivos: texto

informativo, narrativo, descriptivo, explicativo, argumentativo. Características de cada

uno. Actividades de prelectura, lectura y poslectura. Procesos y estrategias de

comprensión según los diferentes formatos.

• Normativa gráfica. Reglas generales y especiales de tildación. Uso de algunos

grafemas. Reglas de puntuación.

• Normativa morfosintáctica. Verbos regulares e irregulares. Correlación de modos y

tiempos verbales. Usos del gerundio. Verbos impersonales. Voz Pasiva cuasi-refleja. El

verbo en el discurso referido. Concordancia entre Sujeto / Verbo y entre Sustantivo /

Adjetivo: casos generales y especiales. Régimen correcto de sustantivos, adjetivos,

adverbios, preposiciones y verbos.

• Aspecto léxico – semántico. Sinonimia. Antonimia. Polisemia. Eufemismos. Dudas

frecuentes en algunos usos léxicos.

• Aspectos fónicos del español rioplatense. Seseo. Yeísmo.

• El discurso oral. Particularidades. Características.

• Producción escrita. Textos breves de comentario y opinión.

Contenidos mínimos del Segundo Nivel

• El texto. Propiedades fundamentales: coherencia y cohesión.

• La escritura y sus formas discursivas: narración, descripción, resumen, argumentación.

El texto explicativo.

• Producción de textos. La escritura como proceso. Planificación, puesta en texto, revisión.

Escritura de tipos textuales relacionados con el ámbito institucional académico: solicitud,



99

informe, monografía. Elaboración de consignas didácticas relacionadas con cada

carrera.

• Comprensión de textos. Revisión de estrategias de lectura de textos informativos,

narrativos, descriptivos, explicativos, argumentativos.

• El discurso oral. Diferencias entre oralidad y escritura. Registro académico. Los códigos

de la oralidad. Microhabilidades de la expresión oral. Miedos. Auditorio. Planificación del

discurso oral. Exposición, dramatización, debate. El discurso pedagógico.

Historia social de la educación


Esta instancia curricular tiene la intencionalidad de colaborar en la formación del futuro

docente en Geografía favoreciendo, en él, la construcción de ideas suficientemente claras e

integradoras de la función de la educación en los diferentes períodos históricos, desde la

Edad Media hasta la actualidad. Este encuadre permite tener un amplio panorama de la

evolución de la Historia Social de la Educación y de la influencia que las ideas de la Edad

Media tuvieron, en los siglos posteriores, tanto en Europa como en América y en particular

en Argentina.

Si bien ésta es una materia del eje común de formación de docentes, su tratamiento

supone también una sustantiva vinculación con lo disciplinar, mediante su relación con la

Historia de las Ciencias y en particular con la Historia de la Geografía. En cuanto a los ejes

de formación común y de aproximación a las prácticas posibilita, de parte de los estudiantes,

una mayor comprensión de la realidad política, económica, social y educativa actual para su

mejor desempeño.

Propósitos

Que el futuro docente:

comprenda el carácter histórico del proceso educativo a partir de la interrelación de

los diversos componentes socio-culturales de los diferentes períodos y espacios,

reconozca en el presente histórico los factores que lo enlazan con el pasado

inmediato y mediato, tomando en cuente rupturas y continuidades,



100

interprete más adecuadamente la realidad en la cual deberá desempeñar sus

funciones de profesor en Geografía.

Contenidos mínimos

Los contenidos mínimos se desarrollan a través de una serie de núcleos didácticos

que, sintéticamente, pueden enunciarse de la siguiente forma:

El Mundo Medieval y la Transición hacia el Mundo Moderno

• Europa (siglos XI al XVI). El contexto histórico y educativo

• América y Europa.

El Mundo Moderno. (S. XVII y XVIII)

• Contexto Histórico y Educación

• América y Europa

El Mundo Contemporáneo (S. XIX, XX y XXI)

• Contexto Histórico y Educación

• Europa y América. Argentina.

Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje


Esta es una instancia curricular, con el formato de materia, que permite que el futuro

docente acceda a la problemática adolescente, trabajada desde distintos encuadres

teóricos, contextualizada históricamente, a la vez que amplía sus conocimientos a través de

los procesos de aprendizaje, planteados desde distintas teorías en el encuadre de la

Psicología educacional. En la formación de formadores, este tratamiento es ineludible

porque es imposible pensar en un docente de nivel medio o superior que no haya tenido una

formación teórico - práctica en este campo.

Esta materia, además, articula sus contenidos con Pedagogía General, cursada

simultáneamente y encara con ésta la experiencia del Trabajo de campo I, pensado para el

2do cuatrimestre de este 1er. Año, como iniciación en tareas de observación y entrevistas a



101

los actores de la educación (adolescentes y docentes), articulándose, de esta forma con el

Eje de la aproximación a la realidad y la práctica docente.

Propósitos

El tratamiento y los contenidos que se desarrollan responden a una serie de propósitos

vinculados con la necesidad, de los estudiantes, de poder llegar a:

Acceder al conocimiento de la Psicología como disciplina y entender a la Psicología

del desarrollo y educacional como campo singular.

Analizar y comprender la problemática adolescente en su proceso psicoevolutivo en

contextos socio-históricos y diversidad cultural en los cuales se desarrolla y

abordados desde diferentes miradas teóricas.

Reconocer la características de la escuela actual (articulando con Pedagogía), como

escenario del proceso de aprendizaje del sujeto de la educación.

Abordar el proceso de aprendizaje desde diferentes teorías, en un encuadre teórico-

práctico, con problemáticas concretas a situaciones áulicas que lleven a una

reflexión crítica de la práctica docente y su compromiso social, con el adolescente de

hoy.

Contenidos mínimos

Los contenidos mínimos se desarrollan a través de una serie de núcleos didácticos que,

sintéticamente, pueden enunciarse de la siguiente forma:

• El objeto epistemológico de la Psicología. Ubicación de la Psicología del desarrollo y de

la Psicología educacional. Diferentes paradigmas.

• Personalidad, conducta y Educación. Los aportes del Psicoanálisis.

• La teoría del vínculo y su carácter fundante en la construcción de la subjetividad.

Principales modelos explicativos del aprendizaje: asociacionismo y estructuralismo.

Conductismo, Neoconductismo. El constructivismo: Jean Piaget y los estadíos de la

inteligencia.

• La escuela de hoy con adolescentes de hoy “aprendiendo”. Significación educativa de

las teorías estudiadas.

• El período adolescente: características evolutivas.



102

• El contexto familiar y social: agentes socializadores y su complejidad (articulación con

Pedagogía)

• Adolescentes y adolescentes en la postmodernidad.

Didáctica General


El tratamiento de Didáctica General permite que el futuro docente acceda a la

problemática de la teoría de la enseñanza, partiendo de la formación que los estudiantes

tuvieron a través de Pedagogía y de Psicología del desarrollo y del aprendizaje. Esta

instancia curricular se centra en el análisis del proceso de enseñanza en la institución

escolar, en el estudio del Currículum en sus aspectos teóricos generales en cuanto a diseño,

niveles de análisis, tipos de currícula, que es el resultado de las Políticas de Estado a nivel

nacional y jurisdiccional. Pone en contacto al futuro docente con la planificación didáctica a

nivel institucional y áulica y con la discusión crítica del ejercicio del rol. También permite el

acceso al estudio normativo de la metodología y los recursos para la enseñanza y, además,

a la naturaleza de los diferentes significados y procesos de evaluación. Esta materia en el

Departamento de Geografía colabora, simultáneamente, con el Trabajo de Campo II, del eje

de aproximación a la realidad y de la práctica docente, y es la correlativa necesaria de la

Didáctica Específica I y Trabajo de Campo III.

Propósitos



Acceder a la problemática de la Didáctica general y su diferenciación con las

Didácticas específicas, relacionadas a lo disciplinar, abordando conceptos teórico-

prácticos sobre el proceso de enseñanza, articulando con lo estudiado en las dos

materias correlativas anteriores, en cuanto naturales del hecho educativo, teoría del

aprendizaje y características de la población adolescente.

Conocer qué es el Curriculum, su diseño, componentes, niveles de análisis

entendiéndolo como decisión político educacional.



103

Un mayor conocimiento de la institución escolar como el lugar socialmente instituido

en el cual se lleva a cabo la tarea de enseñar, a través de la planificación de los

contenidos, de las metodologías y los recursos, a nivel institucional y áulico.

Adquirir significativos conocimiento acerca del proceso de evaluación.

Reflexionar críticamente sobre el rol docente en el ejercicio de la práctica de la

enseñanza, la planificación didáctica, la responsabilidad social de su tarea y las

nuevas demandas en la escuela de hoy.

Contenidos mínimos



• Enseñanza y aprendizaje. Marcos teóricos. El aprendizaje escolar. Teorías

asociacionistas y constructivistas.

• El curriculum escolar. Conceptos, niveles de especificación: Nacional, Jurisdiccional,

Institucional y de aula. El diseño curricular y los documentos curriculares de la

Jurisdicción. El Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Plan Anual y la unidad

didáctica.

• La escuela como escenario de operaciones didácticas. El Profesor como planificador.

Diseño de la enseñanza: objetivos, contenidos y actividades a nivel institucional y áulico.

Los contenidos: del contenido científico a los contenidos a enseñar. La transposición

didáctica. Competencias. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• Recursos y Metodologías en la enseñanza.

• Evaluación: Historia y desarrollo del concepto de Evaluación. Las funciones de la

Evaluación en distintos niveles de decisión: sistema, instituciones y aula. Instrumentos

de evaluación. Los procesos de meta evaluación.



Esta instancia curricular debe su inclusión a la necesidad de formar un docente en

Geografía interiorizado sobre las problemáticas referidas a la conformación del Estado, a las

relaciones que se establecen entre el ambiente social, la naturaleza humana y su historia,



104

los factores que las condicionan, y los nuevos derechos humanos que hoy, en nuestro país,

es necesario sostener desde las relaciones vinculares, el aula y la institución escolar.

Propósitos



Revisar y ampliar sus conocimientos acerca de las problemáticas vinculadas con el

Estado, la sociedad y los Derechos Humanos.

Reconocer el campo posible de intervención docente en función de problemáticas

específicas que se plantean en la práctica pedagógica.

Contenidos mínimos



• El Estado. El Estado Moderno. El Estado a través de la historia. Los Estados Nacionales

en el Mundo actual. Fenómeno de Globalización y el Estado. La Integración

Latinoamericana. El poder mundial en factores de regionalización.

• La Democracia política, derechos de sus protagonistas. Derechos y deberes de los

habitantes. Los Derechos Sociales. La Seguridad Personal. Los derechos humanos. Su

historia. Teorías sobre los derechos humanos.Tratados internacionales. Los Derechos

Humanos en la Sociedad Argentina, hoy. Ciudadanos y Partidos Políticos. Los Nuevos

Derechos y Garantías en la Constitución Nacional.

• La Sociedad. Complejidad y elementos de la sociedad. Relación entre ambiente social,

naturaleza humana e historia. Relación entre Sociedad Civil y Estado. Cultura, grupos e

instituciones. Comunidad y asociaciones. La Nación, el Estado. La institución educativa.

Sociedad y realidad política. El fenómeno de la globalización.

Política Educacional y Legislación Escolar


Se trata de una instancia curricular cuatrimestral que recupera e integra los saberes

generales trabajados en Pedagogía, Historia Social de la Educación y en Estado, Sociedad



105

y Derechos Humanos, con el objeto de profundizar los contenidos trabajados en ellas y

avanzar en el análisis de la complejidad de las diferentes problemáticas que se

desencadenan desde el macrosistema a la unidad escolar.

Propósitos



Revisar y ampliar sus conocimientos acerca de las problemáticas vinculadas con la

Política Educacional y la Legislación Escolar que se encuentra en vigencia.

Reconocer el campo posible de intervención docente en función de problemáticas

específicas que se plantean en la práctica institucional.

Contenidos mínimos



• Evolución histórica de la disciplina en Argentina

• Estado. Política y poder. Estados Nacionales y Sistema Educativo.

• La educación en el marco de las Políticas Públicas y Sociales

• Análisis de los contextos en los que se concretaron las diferentes Políticas

Educacionales y Educativas en el país 1880 - 2003.

• La legislación como expresión normativa del diseño y ejecución de las políticas educativas

desde el Estado.

• La información como recurso para lo toma de decisiones

• El financiamiento educativo

• La unidad escolar en el marco de las políticas educativas. El equipo de conducción. El

proyecto educativo institucional.



106

Lengua extranjera (prerrequisito acreditable)

Este prerrequisito, que los alumnos podrán acreditar en algún momento de la carrera,

está destinado a posibilitarles el acceso a la literatura técnica específica en idioma

extranjero, como fuente de información y actualización imprescindible en la formación de un

docente en Geografía. El objetivo es fortalecer el hábito del manejo de fuentes bibliográficas

originales, necesarias para encarar la problemática de la investigación geográfica y para la

elaboración de diferentes monografías.

Aquellos alumnos que necesiten apoyo, en forma optativa, podrán asistir a los talleres

de francés, italiano o inglés que el Instituto ofrecerá.

Informática (prerrequisito acreditable)

Este prerrequisito involucra el uso de herramientas informáticas, consideradas como un

recurso didáctico de actualidad. La intencionalidad es la de aproximar a los estudiantes a las

diversas modalidades de utilización didáctica de la informática, como así también al uso de

equipos y dispositivos que le permitirán enriquecer la oferta de actividades para el aula.

En algunas de las instancias curriculares el uso de la informática es fundamental para la

interpretación y diseño de mapas y gráficos, realización de informes, simulación de

situaciones, trabajos de laboratorio, búsquedas en Internet, apertura y uso de correo

electrónico, etc. Estas competencias enriquecen el perfil del futuro egresado.

Aquellos alumnos que necesiten apoyo, en forma optativa, podrán asistir a los talleres

de informática que el Instituto ofrecerá.



107

Eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente



108

Eje de Aproximación a la realidad y de la práctica docente

Características del eje

Este eje está planteado desde el propio Marco Institucional como un acercamiento más

temprano a la realidad, donde el futuro docente se ha de desempeñar, y a la práctica

docente. Dicho acercamiento se ha de realizar mediante aproximaciones graduales al

conocimiento de las instituciones educativas, sus problemáticas, a sus entornos, a los

intereses y dificultades de los sujetos concretos con los que han de trabajar.

Estas aproximaciones deben posibilitar nuevos aprendizajes que le permitan al futuro

docente poder resolver paulatinamente ese abismo entre conocimiento y realidad, entre

teoría y práctica, culminando con la Residencia donde se comprometen todas las

responsabilidades docentes.

Este eje articula horizontalmente el eje Disciplinar con el de la Formación Común de

Docentes a través de los llamados Trabajos de Campo que implican una complementación

entre el trabajo que los estudiantes desarrollan en las Instituciones educativas del nivel para

el cual se forman y las elaboraciones en creciente grado de dificultad que se abordan desde

la institución formadora, mediante talleres e instancias curriculares correspondientes.

Descripción de las instancias curriculares Las instancias curriculares que componen el eje de aproximación a la realidad y de la

práctica docente son las siguientes:

Eje Aproximación a la realidad y de la Práctica Docente

Trabajo de Campo I

Trabajo de Campo II



Seminario didáctico-disciplinar

Talleres optativos

Seminarios optativos



109

Trabajos de Campo I, II y III

Aspectos generales

Esta instancia curricular, dividida en tres períodos diferentes, Trabajos de Campo I, II y

III, pertenece al eje de aproximación a la realidad y de la práctica docente porque implica

un acercamiento gradual a la realidad de las instituciones y sus actores, desde el segundo

cuatrimestre del primer año de cursado de la carrera. El estudiante se aproxima mediante

las actividades del trabajo de campo, a las instituciones educativas, a sus entornos, a los

intereses de los sujetos concretos que pueblan estos espacios. Recorta problemas;

reconoce la complejidad psicosocial en la que ha de desarrollar su trabajo docente; revisa su

propia biografía pedagógica y la enriquece, mirando hoy con otros ojos a las instituciones

que vivenció en algún momento; interactúa con docentes y estudiantes fuera del aula,

acercándose a los problemas que viven y, fortalecido con estas experiencias, vuelve al

Instituto para analizar la trama compleja de lo recogido y contrastarla con las teorías que

provienen de marcos interdisciplinares o pluridisciplinares.

Como ya aclaramos, existe una tendencia mundial en la formación de docentes,

corroborada por nuestras propias experiencias, acerca de la necesidad de producir un

acercamiento temprano a la realidad institucional y a las prácticas docentes. Este

acercamiento (en su sentido más amplio, no reducido a la enseñanza en el aula, pero que la

incluye gradualmente) procura evitar los efectos que se pueden desencadenar cuando los

estudiantes entran en contacto con la realidad educativa solamente en el último tramo de la

carrera.

El Trabajo de Campo constituye el nexo ideal para la articulación entre el eje de la

formación común de docentes y el disciplinar, por lo que los Trabajos de Campo I y II

estarán coordinados por dos docentes provenientes de cada uno de esos ejes. Uno de ellos,

el que proviene desde el eje disciplinar deberá acreditar amplia experiencia en la enseñanza

de la Geografìa, en las características del sujeto que aprende y en las problemáticas propias

de la institución escolar. El que proviene del eje de la formación común, para el caso

específico del Trabajo de Campo I, deberá tener una formación y experiencia vinculada con

la Pedagogía General y la Psicología del Desarrollo y Educacional. En el caso del Trabajo

de Campo II su formación y experiencia pueden estar vinculadas con los campos de la

Didáctica General o del Estado, Sociedad y Derechos Humanos.

El núcleo temático que articula los Trabajos de Campo I y II, será Vida Cotidiana

Escolar, el que será abordado en ambos con niveles de amplitud y profundidad diferentes.



110

El Trabajo de Campo III, que recupera los trabajos realizados en los anteriores tramos

ampliando la panorámica institucional a contextos específicos asociados con la enseñanza

de la Geografìa, está coordinado desde la Didáctica Específica I.

Para que todos los Trabajos de Campo, de los diferentes Departamentos del Instituto

Superior del Profesorado "Dr. Joaquín V. González", mantengan una coherencia académica

general y respondan al espíritu con el que fueron diseñados se planifica un fuerte

asesoramiento y un continuo seguimiento de las acciones que permita las reformulaciones

que sean necesarias. Estas tareas están a cargo de un Coordinador Institucional que ya ha

sido convenientemente seleccionado.

Trabajo de Campo I

Trabajo de Campo I, que se desarrolla en el primer año de la carrera en el segundo

cuatrimestre, en el marco de un primer acercamiento a la realidad de los actores

institucionales, constituye una primera etapa en la cual se presentan herramientas de trabajo

que facilitan la reflexión y la elaboración de sencillas guías para la observación y las

entrevistas a docentes y alumnos. Este tratamiento involucra dos tipos de actividades en

forma simultánea. La reconstrucción, por un lado, de la visión y valoración de docentes en

ejercicio, de su propia trayectoria profesional, y por otro, aproximarse a la visión y valoración

que tienen los adolescentes de su experiencia como estudiantes.

Para dar cumplimiento a las expectativas enunciadas se realiza un sencillo trabajo

exploratorio utilizando la entrevista semi - estructurada como técnica de recolección de la

información. En conjunto, con el grupo total, se formulan criterios para seleccionar los casos

a entrevistar, que se concretan fuera de la institución escolar, y permiten así ciertas

comparaciones, que facilitan la formulación de algunas conclusiones. El curso total se divide

en grupos de trabajo (alrededor de cinco alumnos en cada uno) y a la manera de una

muestra por cuotas se seleccionan docentes y alumnos según cumplimiento de ciertos

requisitos que se consideren relevantes.

Contribución a la Formación docente

La inclusión de este espacio proviene de reconocer la necesidad de ir insertando al

futuro docente, desde el comienzo de su formación de grado, en la vivencia y resignificación

de la realidad. Su ubicación en el 2º cuatrimestre implica que el alumno ha tenido ya un



111

acceso inicial a la problemática de las materias Pedagogía y Psicología del desarrollo y

Educacional, las que efectúan significativos aportes a la hora de aproximarse al sujeto que

aprende. El propósito central de este Trabajo de Campo será tomar un primer contacto con

docentes en ejercicio en la escuela media y con adolescentes escolarizados, a quienes

entrevistarán. A través de los relatos de estos actores se facilita la indagación sobre las

experiencias favorecedoras y obstaculizadoras de los procesos de enseñanza (en los

docentes) y de aprendizaje (en los adolescentes), como un primer acercamiento al núcleo

temático común “Vida cotidiana escolar”.

Propósitos

Iniciar, en forma sistemática, un acercamiento temprano y gradual a la vida cotidiana

escolar a través la recolección de información sobre las variables elegidas.

Conocer y aplicar técnicas de recolección de información y tratamiento de la misma,

a partir de encuadres teórico-epistemológicos específicos.

Aproximarse al clima institucional, a los códigos y la dinámica de la Escuela a través

de los relatos de adolescentes y docentes.

Acceder a las representaciones de las experiencias de aprendizaje de los Sujetos

que aprenden en la escuela Media.

Acceder a las representaciones de los docentes sobre el desempeño del rol

Elaborar informes de avance y un informe final con lecturas teóricas de conclusiones.

Contenidos mínimos

• Elaboración del encuadre teórico con el cual se seleccionará e interpretará la

información recolectada durante el desarrollo del Trabajo de Campo I.

• Conocimiento y aplicación de técnicas de observación, entrevistas, definición de

muestras de población, análisis e interpretación de datos. Elaboración de informes.

• Los adolescentes en su rol de estudiantes (el sujeto que aprende): representaciones, a

través de relatos, de experiencias de aprendizaje, su relación con el objeto de

conocimiento, con especial referencia a los contenidos y procedimientos propios de la

Geografía, su relación con la escuela, con sus pares, con los docentes, con las

autoridades, con otros actores institucionales, con su tiempo libre.



112

• Los docentes y su desempeño del rol declarado: representación de la valoración de su

formación profesional, de su experiencia en la docencia: factores facilitadores y

obstaculizadores, su relación con los alumnos, con sus pares, con la escuela, con las

autoridades, con los padres, sus proyectos a futuro.

La percepción de la institución escolar a través de la representación de adolescentes

y docentes.

Trabajo de Campo II


Trabajo de Campo II, instancia anual que se desarrolla en el segundo año de la carrera,

involucra un primer acercamiento a la realidad de la escuela media. Implica una vuelta a la

institución en la cual el estudiante de la carrera del profesorado completó sus estudios

secundarios (u otras similares) pero, ahora, con una mirada diferente que le facilite

comprender relaciones institucionales entre los actores, la resignificación de las relaciones

vinculares, la observación crítica de las condiciones edilicias donde se desarrollan los

aprendizajes, el contexto escolar integral y un diagnóstico, más elaborado que en Trabajo de

Campo I, sobre esos protagonistas.

El Trabajo de Campo II implica un mayor conocimiento de la realidad institucional, una

confrontación entre la teoría trabajada en las diferentes instancias curriculares del eje de

formación común de docentes, y la práctica, el análisis de las conductas del adolescente y

de sus maneras de aprender que pueden ser, ahora, interpretadas a la luz de las teorías de

aprendizaje ya tratadas. Mantiene una continuidad temática y metodológica con el Trabajo

de Campo I y los saberes previos brindados por Pedagogía y Psicología del desarrollo y

educacional. En él se articulan las problemáticas de Didáctica General (del Eje Formación

común) y de algunas del eje disciplinar como Información Geográfica I o con Dinámica de

los Procesos Climáticos que los alumnos habrán cursado en el período anterior y con los

segundos cursos de esas instancias que, posiblemente, cursan en ese momento.

En esta instancia, los alumnos profundizarán y ampliarán la aproximación a la realidad

iniciada el año anterior, acercándose a la institución escolar en la cual cursaron sus estudios

de enseñanza media o modalidades similares. Centrarán su atención en la dinámica interna

de la institución escolar, entendida como un marco regulador del comportamiento, es decir,

como un conjunto de expectativas, normas, valores, pautas de acción que atribuyen



113

sentidos, marcan el espacio social posible, son externas a los sujetos y éstos las internalizan

y las transforman a través del proceso de socialización.

Desde esta posición, las escuelas serán analizadas como organizaciones particulares

que expresan, con diversidad de matices, las tendencias de sentido de una época, por lo

tanto configuradas como construcciones sociales históricamente situadas. Ubicar a la

escuela como una red de significaciones sociales permite advertir sus conexiones con

proyectos éticos, políticos, económicos y científicos que enmarcan y condicionan sus

funciones pedagógicas.

En esta instancia curricular, Trabajo de Campo II, el futuro docente irá realizando un

relevamiento de la institución, buscando y organizando información que permita analizar con

criterio técnico y mirada crítica la dinámica de la institución. Deberá familiarizarse con el

“territorio escolar” tanto empírico como simbólico, describir los diversos espacios

institucionales, el espacio físico y su distribución, los actores institucionales que lo habitan y

las funciones que cumplen, las relaciones de adolescentes y docentes con la institución, con

las autoridades, con los preceptores y otros si lo hubieren, identificar la circulación

comunicacional que facilite la comprensión de los aspectos simbólicos relacionados con el

ejercicio de la autoridad, los mecanismos de control, las formas de resistencia a la autoridad,

las alianzas, las fuentes de tensión o conflicto, las relaciones de los alumnos con su propio

aprendizaje y la de los docentes con el ejercicio del rol, la relación de la escuela con la

familia, con la comunidad. Todo este análisis institucional supone además, contextualizar a

la escuela en el entorno socioeconómico en el cual se inserta y con el cual constituye su

población escolar.

En este Trabajo de Campo II se pretende arribar a un mayor nivel de profundidad,

respecto del Trabajo de Campo I, en el conocimiento y la resignificación de la vida cotidiana

escolar. En este sentido, la información obtenida será el resultado de la triangulación de

diversas técnicas de recolección, conocidas y nuevas, y el aporte de los distintos actores

institucionales (docentes, alumnos, autoridades, preceptores, etc.). A esto se le sumará la

lectura y análisis comparativo realizado por los alumnos en cada una de las instituciones

visitadas.

Propósitos

Algunos de estos propósitos tienen una formulación similar a los planteados en el

Trabajo de Campo I por razones de articulación, diferenciándose en el nivel de profundidad

de estudio de las variables seleccionadas.



114

Continuar sistemáticamente el acercamiento temprano y gradual, iniciado en el

Trabajo de Campo I, a la vida cotidiana escolar, a través de la recolección de

información sobre las variables elegidas.

Profundizar y ampliar el conocimiento aplicación de técnicas, ya conocidas y

nuevas, de recolección de información y tratamiento de la misma, a partir de

encuadres teórico-epistemológicos específicos.

Conocer, más profundamente, el clima institucional, los códigos y la dinámica propia

de la escuela, a partir de la aproximación iniciada en el Trabajo de Campo I.

Profundizar el análisis de las representaciones de las experiencias de aprendizaje de

adolescentes que cursan la escuela media/o polimodal

Profundizar el análisis de las representaciones de los docentes sobre el desempeño

del rol.

Elaborar Informes de avance y un informe final.

Contenidos mínimos

De manera similar, algunos contenidos tienen una formulación similar a los planteados

en el Trabajo de Campo I por razones de articulación, diferenciándose en el nivel de

profundidad de estudio de las variables seleccionadas.

• Encuadre teórico con el cual se encarará el Trabajo de Campo II.

• Técnicas de Observación, Entrevistas, Cuestionarios. Definición de muestras de

población, análisis e interpretación de datos. Informes

• La Escuela. Sus diferentes dimensiones de análisis. Aspectos organizacionales:

estructura y dinámica: uso del espacio y del tiempo, poder y autoridad, clima

institucional, canales de comunicación y participación. Convivencia escolar. Proyectos

Institucionales (PEI). Aspectos socio-comunitarios: relaciones con la familia y la

comunidad. Aspectos pedagógicos: concepciones explícitas e implícitas sobre

enseñanza, aprendizaje y evaluación

• Los adolescentes en su rol de estudiantes. Visión y valoración a través de relatos de

experiencias de aprendizaje, su relación con el conocimiento, con la escuela, con sus

pares, con los docentes, con las autoridades, con otros actores institucionales, con su

tiempo libre.



115

• Los docentes y su desempeño del rol asumido y declarado. Visión y valoración de su

formación profesional. Su experiencia en la docencia: factores facilitadores y

obstaculizadores. Su relación con los alumnos, con sus pares, con la escuela, con las

autoridades, con los padres. Sus proyectos a futuro.

Las Didácticas específicas para nivel medio y superior Contribución a la Formación docente

Didáctica Específica I y II para Nivel Medio y Superior pertenecen al eje de Aproximación

a la realidad y de la práctica docente y están incluidas en el 3ro y 4to año de la carrera del

profesorado en Geografía.

La intencionalidad es la de poner en contacto las bases cognitivas y la fundamentación

científica requerida para el tratamiento de las problemáticas de aproximación a la realidad y

el consiguiente desarrollo de las prácticas docentes. Asimismo se busca favorecer el análisis

de situaciones de aprendizaje referidas a las características del sujeto que aprende y del

contexto social en el que se actúa.

Por otra parte, en la Didáctica Específica I se encuentra inserto el Trabajo de Campo III,

en el que se recupera lo trabajado en años anteriores y se complementa y fortalece desde

los aspectos teórico - prácticos propios del campo de la Didáctica. En este contexto se

profundiza la observación y reflexión de los procesos del aprender y del enseñar como así

también la participación activa de los estudiantes en los diversos quehaceres vinculados con

la tarea del aula.

Todo este tratamiento prepara el camino para el desarrollo de la Didáctica Específica II

para Nivel Medio y Superior, que incluye a la Residencia. En esta instancia curricular el

estudiante debe cumplir plenamente todas las tareas del trabajo docente, desde tener a su

cargo la responsabilidad de un curso en el cual desarrollar sus clases hasta vivenciar e

interpretar las relaciones vinculares que se establecen en la institución en la cual se

desempeña.



Esta materia, requiere de todos los saberes ya construidos desde el campo del

conocimiento de la Geografía, de los provenientes de la Didáctica General y de las vivencias



116

recogidas durante los Trabajos de Campo I y II. Como ya se indicó, prepara el camino para

el desarrollo de la Didáctica Específica II, en la que se desencadena la práctica pedagógica

concreta de los alumnos a través de la denominada Residencia.

El diagnóstico de situación respecto de la enseñanza de la Geografìa da cuenta de la

necesidad de generar una práctica docente que propicie un mayor acercamiento al

conocimiento de la didáctica específica y una mirada crítica sobre los procesos de

enseñanza y de aprendizaje.

Por este motivo resulta imprescindible fortalecer los niveles de intervención docente,

comenzando por la propia formación de los futuros profesores en geografía. Y es este

espacio, dedicado a la Didáctica Específica I, el más adecuado para incidir en la formación

integral de los estudiantes del Profesorado en Geografìa. Es esta disciplina la que,

formalmente, sistematiza los aportes provenientes del eje disciplinar y del eje de la formación

común, con el objetivo de perfilar ese “saber enseñar geografìa” al que aspiramos.

La propuesta de trabajo consiste en un primer abordaje de los contenidos de la Didáctica

destacando, en especial, los aspectos asociados con el para qué, el qué y el cómo de la

enseñanza de la Geografía. Abordaje que se refuerza en el Trabajo de Campo III porque es

el momento en el que los futuros docentes se instalarán en la escuela desde un lugar de

observador-participante, superando la etapa de diseño y uso de los instrumentos de

indagación para llegar, a través de los datos obtenidos y resultados relevados, a resolver

críticamente situaciones escolares, proponer soluciones nuevas, identificar problemas,

diseñar acciones pedagógicas concretas, entre otras posibles actividades en la institución y

en las aulas.

Respecto de la práctica concreta de la enseñanza de la Geografía se propone hacer

hincapié en la entrada al aula y a la observación como objeto de estudio y como fuente de

información a ser analizada. Involucra la construcción gradual y progresiva del conocimiento

profesional que, para la práctica pedagógica, necesita un futuro profesor, asociado con una

más adecuada interpretación de las problemáticas que emergen desde la Didáctica

específica, la generación de espacios de reflexión sobre los modelos de intervención

docente, propios y de otros estudiantes, la valoración de la experiencia de profesores en

ejercicio y especialistas, la generación de vivencias personales y un primer acercamiento a la

práctica de enseñanza en contextos escolares variados y concretos.

Con las actividades del Trabajo de Campo III, se recuperan los trabajos realizados en los

anteriores tramos y se focaliza la panorámica institucional en torno a contextos específicos

asociados con la enseñanza de este campo disciplinar. Este Trabajo de Campo III, involucra



117

tanto la organización, preparación y evaluación de salidas didácticas, como la colaboración

en instituciones educativas, oportunamente seleccionadas, de diferentes niveles del Sistema

Educativo en las que se enseña Geografía. En estas tareas participan también docentes de

los otros ejes. Esta instancia abarca las primeras experiencias prácticas de la enseñanza.

Propósitos

Formarse en el campo específico de la enseñanza de la Geografía a través de una

reflexión sobre la teoría y la práctica que le permitirá seguir durante el año el proceso de

enseñanza de un docente a cargo de un curso y asimismo el proceso referido al

aprendizaje de los alumnos.

Adquirir la terminología de la disciplina a través del estudio de la bibliografía y de

trabajos prácticos orales y escritos.

Desarrollar habilidades específicas para la observación de clases de docentes y pares a

través de guías de trabajo y el intercambio continuo de ideas.

Posibilitar la participación activa en el aula a fin de realizar las primeras experiencias de

clase.

Contenidos mínimos

• Aspectos epistemológicos, psicológicos y sociológicos de los procesos del enseñar y el

aprender.

• Teorías del aprendizaje más difundidas. Evolución de la metodología de la enseñanza de

la Geografía.

• Las prácticas del lenguaje en la clase de lengua extranjera.

• El currículo: principales elementos constitutivos. El diseño curricular de la Geografía en

la Ciudad de Bs. As. Comparación con otros diseños curriculares.

• Construcción de materiales didácticos aplicados a la enseñanza media.

• El seguimiento y la evaluación del aprendizaje.

• La escuela como organización institucional y el aula de enseñanza de la geografía.

• La práctica concreta de la enseñanza: el diseño y puesta en marcha de prácticas de

enseñanza en contextos escolares acotados.



118


Contribución a la formación docente

Las prácticas educativas en las que interviene el educador se realizan en contextos

complejos y disímiles. Las variaciones pueden provenir de la realidad socio económica y

cultural, así como también de los diferentes ciclos y modalidades .del sistema educativo

(nivel medio, nivel superior, adolescentes, adultos, diferentes orientaciones de polimodal).

Por tanto, las prácticas pedagógicas implican un proceso de intervención sobre la realidad

del aula en situaciones de enseñanza complejas y no exentas de conflictos.

En esta instancia de su formación, los futuros docentes aplicarán los saberes referidos a

los tres ejes vertebrales de la carrera adquiridos en etapas anteriores.

A partir del marco teórico desarrollado en Didáctica General y Didáctica Específica I, el

curso de Didáctica Específica II se focaliza en la planificación, ejecución y análisis de clases

de las diversas instancias y áreas que, en diferentes niveles y modalidades, competen a la

enseñanza de la Geografía, constituyéndose en un espacio de síntesis e integración de los

saberes didácticos, pedagógicos y disciplinares construidos previamente por los estudiantes.

Es esta la etapa de trabajo concreto en las instituciones escolares como profesor de

Geografía. Ello implica asumir plenamente las actividades profesionales docentes. Estas

prácticas de enseñanza se realizan en la denominada Residencia.

Asumirán la responsabilidad total de la tarea referida al trabajo en el aula y su inserción

en la realidad institucional de las organizaciones educativas en las que intervengan. Para

ello, elaborarán el diseño, la implementación y evaluación de estrategias de enseñanza y

del aprendizaje logrado. La elaboración del diseño implicará toma de decisiones sobre los

objetivos de aprendizaje, la selección y secuenciación de los contenidos, la organización de

las actividades y del material didáctico y aplicación de estrategias de evaluación. En la

implementación del diseño contemplarán la adecuación de las propuestas de enseñanza a

los diferentes ciclos y modalidades, a las diferentes disciplinas y a las características del

contexto y de los alumnos con quienes interactuarán.

Como se expresó precedentemente, la intervención del educador en el aula no es un

accionar fragmentado o aislado, sino enmarcado en un contexto mayor, el de la institución

escolar. Por ello, el trabajo de campo implicará el conocimiento y el compromiso con el P.E.I.



119

consensuado en cada institución, así como también la participación activa en proyectos

específicos que deriven de aquél.

Los residentes, además, se fortalecen a través de reuniones de intercambio con pares y

docentes en las que se analizan, revisan e interpretan las diferentes experiencias recogidas y

cuentan con el acompañamiento del profesor.

La acreditación se realiza a partir de la aprobación de tres períodos de prácticas, uno en

escuelas medias con población adolescente, otro en escuelas medias con población de

adultos y otro en instituciones de nivel terciario.

Propósitos

Aplicación de los saberes adquiridos a lo largo de la carrera a situaciones de enseñanza

concretas.

Aplicación de estrategias de enseñanza y evaluación de las fortalezas y debilidades de

la implementación.

Evaluación de los enfoques de enseñanza aplicados en el ejercicio del rol docente de

diferentes ciclos y modalidades.

Participación de actividades y proyectos institucionales y departamentales.

Adopción de una actitud analítica que favorezca la mirada crítica y sistemática sobre las

prácticas docentes.

Toma de conciencia sobre el rol del educador como agente de cambio dentro de la

comunidad educativa.

Contenidos Mínimos

• Análisis de contextos educativos. Organizaciones que aprenden. Cultura institucional.

Clima institucional. Equipos. Roles institucionales. Relaciones interpersonales. Proyecto

Educativo Institucional. Proyectos específicos.

• El alumno. Estilos de aprendizaje. Tipos de alumno. El alumno adolescente. Abordaje de

la problemática de los cambios en la interacción social en los adolescentes. El alumno

adulto.

• El docente. Perfil del educador. Análisis del rol. Ética y profesionalidad docente. El

profesor como innovador.



120

• El proceso de enseñanza en los diferentes contextos. Análisis de los diferentes enfoques

de enseñanza. La práctica pedagógica. Análisis crítico aplicado a

• situaciones de enseñanza concretas.

• La investigación en acción. Autoevaluación de la práctica educativa.

Seminario didáctico-disciplinar de Geografía

Eje específico

La integración y actualización permanente de los saberes didácticos y disciplinares de un

docente

Contribución a la formación docente

La práctica docente es una práctica compleja, inestable, incierta y conflictiva.

Permanentemente los docentes enfrentan la necesidad de adecuar su tarea a los

requerimientos del sistema educativo, por lo que deben realizar una constante actualización

de la información que manejan, de sus conocimientos y de sus habilidades profesionales,

necesitan efectuar cambios en las estrategias tradicionales de enseñanza, en los criterios de

selección y secuenciación de contenidos y en las formas de evaluar la enseñanza y los

aprendizajes.

Para mejorar la educación en Geografía, no alcanzan nuevos contenidos curriculares si

no se cambian las formas de trabajarlos en el aula. Superadas las concepciones de la

enseñanza basadas en la transmisión unidireccional de docentes a alumnos, la manera en

que se enseña suele considerarse como uno de los condicionantes centrales en la

posibilidad de construcción de conocimientos. En líneas generales, las propuestas de trabajo

que el docente desarrolla para favorecer y orientar la construcción del aprendizaje por parte

de los alumnos son las llamadas estrategias didácticas, y para que realmente promuevan

aprendizajes significativos deben ser coherentes con las características socioculturales y las

situaciones grupales e individuales que las condicionan.

Los problemas de la transposición didáctica y sus consecuencias para la práctica

docente suelen ser puntos de partida para analizar cuestiones tales como los estilos de



121

aprendizaje, los tiempos de los docentes, de los alumnos, los niveles de tratamiento de los

conceptos, de los procedimientos y de las actitudes.

En la formación docente es conveniente incluir la reflexión en cuanto a las distintas

concepciones sobre la naturaleza de la labor de los científicos y la forma como progresa la

construcción de este tipo de conocimiento, como así también, respecto de los valores

culturales de la ciencia y las interacciones entre ella, la tecnología y la sociedad.

El docente tiene que contar con un conocimiento disciplinar actualizado y profundo y

estar en condiciones de llevar adelante el planteo de situaciones problemáticas apropiadas,

para favorecer la construcción del conocimiento científico escolar, estimulando el desarrollo

del pensamiento y la creatividad.

El conocimiento profesional de un docente, sus saberes, tienen que incluir conocimiento

actualizado de los contenidos académicos a enseñar, conocimientos de los saberes de los

alumnos y conocimiento sobre las situaciones didácticas que puedan ser más adecuadas en

cada caso. Pero no es una mezcla o yuxtaposición de saberes, como dicen Porlán y Rivero31, el

proceso de elaboración del conocimiento profesional del docente se representaría mejor como

un auténtico cambio sustancial, es decir, como una reacción que da lugar como producto a un

cuerpo de conocimiento diferenciado, un saber de síntesis que no estaba presente entre los

distintos conocimientos puestos en la relación didáctica inicialmente.

El conocimiento disciplinar y el conocimiento didáctico del contenido son dos

componentes infaltables en los saberes de un profesor. Se trata de estar preparado para

transformar un contenido científico en contenido escolar, de “pensar en geografía” con el

propósito de motivar, sorprender, despertar la curiosidad, generar interés y dar sentido a la

producción de aprendizajes.

Durante la formación de base es necesario permitir y acercar formas, estrategias,

metodologías, modalidades, para que el futuro docente tenga una capacitación acorde con las

exigencias y necesidades del sistema educativo en el que deberá actuar profesionalmente.

Continuando con la línea explicitada en las propuestas de Didáctica general y Didáctica

específica I, y en forma coherente con los talleres y seminarios didácticos optativos , en el

Seminario didáctico-disciplinar de Geografía se ofrece a los alumnos la posibilidad de

profundizar algunos aspectos disciplinares y didácticos de la Geografía, favoreciendo el

desarrollo de las competencias requeridas para un correcto desempeño profesional como

educador en Geografía.

31 Porlán, R y Rivero, A. (1998) El conocimiento de los profesores. Sevilla, Diada



122

Propósitos

Brindar un ambiente propicio para la discusión sobre temas de interés para los alumnos,

tanto en sus aspectos disciplinares como en los que se refieren a posibles estrategias

didácticas.

Contribuir a generar la necesidad de una continua actualización didáctica y disciplinar.

Promover en los alumnos el desarrollo de la capacidad de investigar y/o estudiar en forma

intensiva un tema.

Colaborar en el desarrollo de competencias para la comunicación oral y escrita.

Promover el análisis, la discusión y la reflexión de contenidos científicos desde las

perspectivas didáctica y pedagógica.

Promover el desarrollo de aptitudes para el trabajo de colaboración, de equipo.

Favorecer la integración de los alumnos en grupos de pares

Posibilitar la vivencia, la reflexión y la conceptualización de diferentes modelos de

aprendizaje.

La modalidad de Seminario tiene por objeto la investigación o estudio intensivo de un

tema y su discusión en reuniones de trabajo debidamente planificadas. Constituye un grupo de

aprendizaje activo, los miembros no reciben la información sino que la indagan, la buscan en

diversas fuentes, por sus propios medios, en un clima de colaboración recíproca. Los miembros

que integran los grupos tienen intereses comunes en cuanto al tema y un nivel semejante de

información previa acerca del mismo. Durante el desarrollo del Seminario los alumnos diseñan

un plan de trabajo, indagan, buscan información, consultan fuentes bibliográficas y

documentales, hacen uso de internet, recurren a expertos y asesores, discuten y analizan datos

e informaciones, relacionan aportes, confrontan puntos de vista, formulan conclusiones,

elaboran una monografía y la defienden.

Contenidos mínimos

• Temas de Geografía elegidos para su actualización y/o profundización didáctico-disciplinar.

Entre las propuestas pueden sugerirse:

La desnaturalización del concepto de estado, investigación de la construcción del concepto en

la didáctica disciplinar de Geografía.



123

La construcción social del espacio como concepto complejo en las prácticas docentes.

Investigación desde la didáctica disciplinar de la Geografía.

• La ciencia escolar y la ciencia de los científicos.

Entre otras propuestas pueden sugerirse:

Investigación de las dificultades que se presentan en las prácticas docentes para la trasposición

didáctica diversos contenidos disciplinares de la Geografía.

Investigación acerca de la existencia de mitos y conceptos en las prácticas de la enseñanza de

la disciplina, que contradicen el saber científico de la Geografía.

• Criterios de selección y secuenciación de contenidos. Desarrollo de clases.


Investigación sobre la selección y secuenciación de contenidos adecuados a las propuestas

curriculares vigentes para 1º año del nivel medio. Pertinencia de la didáctica disciplinar de la

Geografía.

La propuesta anterior puede extenderse a cada uno de los años del nivel medio.

• Evaluación de los procesos didácticos (enseñanza y aprendizaje).


Investigación acerca de las prácticas docentes en los procesos didácticos y enfoques

disciplinares que subyacen.

• Análisis crítico de libros de texto y de diferentes recursos didácticos.


Investigación acerca de los textos escolares, los procesos didácticos que proponen y los

enfoques disciplinares que subyacen en ellos.

• Relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Enfoque C-T-S. (ciencia te...


Investigación acerca de las problemáticas que surgen en la práctica didáctico disciplinar de la

Geografía para la aplicación de C-T-S.

Propuestas de alternativas creativas para la puesta en práctica de C-T-S en la práctica

didáctico disciplinar de la Geografía



124

• Todos los trabajos de investigación presuponen, como contenidos propios del Seminario

didáctico-disciplinar de Geografía: la elaboración de informes escritos y monografías y la

defensa oral de trabajos realizados.

Las propuestas sugeridas muestran algunas de las inquietudes existentes al momento de

la elaboración del presente Diseño Curricular, pero se deja en claro que éste es un espacio

curricular que, por presentar la modalidad de Seminario, quedará abierto a los

requerimientos y proyectos que se presenten en tiempo y forma.



125

Talleres y Seminarios Optativos



126

Talleres y Seminarios Optativos

Características generales

Los Talleres que se ofrecen en el Departamento de Geografía, en su conjunto,

involucran actividades presenciales y trabajos autónomos. En el desarrollo de las

actividades presenciales, entre otras posibilidades que irán surgiendo en función del perfil

del grupo de estudiantes y docentes con el que se trabaje, se incluirán

• conformación de grupos de reflexión y de investigación;

• indagación bibliográfica, análisis y discusión de variados textos y de documentos de

diferentes jurisdicciones;

• experiencias directas a nivel aula;

• elaboración de estrategias didácticas adecuadas a los diferentes niveles;

• organización de secuencias de contenidos coherentes con los lineamientos generales

que emergen de los Diseños Curriculares correspondientes

• reflexiones sobre la propia práctica docente que permitan un enriquecedor intercambio

de experiencias.

Los trabajos autónomos estarán diseñados como instancias de aprendizajes donde cada

cursante, en forma individual o grupal, realiza propuestas de trabajos especiales en cada

instancia curricular expuesta anteriormente.

Se ofrecen talleres diferentes, de los cuales, a elección, uno es obligatorio para los

futuros docentes. Estos Talleres son cuatrimestrales y cada uno involucra una carga horaria

de 3 hs cátedra semanales.

A modo de ejemplo:

• Taller de rol docente

• Taller de herramientas geográficas digitales

• Taller de Diseño de materiales didácticos

• Taller de análisis de secuencias didácticas en Geografía



127

• Taller sobre violencia en el aula y el rol del docente.

Los Seminarios que se presentan pretenden generar un ámbito propicio para la discusión

acerca de aspectos conceptuales y de metodologías de enseñanza de la Geografía.

Estas instancias surgen con la intención de profundizar algunos aspectos disciplinares y

didácticos involucrados en la enseñanza, a través de un tratamiento que desarrolla y fortalece

la capacidad de investigar, de indagar, de hipotetizar y de abordar en forma intensiva un cierto

tema o una problemática, formando parte, además, de un grupo de aprendizaje activo.

Se ofrecen tres seminarios cuatrimestrales de 3 hs semanales cada uno, de los cuales

uno, a elección, es obligatorio para los alumnos. Estos se irán modificando de acuerdo a las

necesidades y posibilidades de la carrera.

A modo de ejemplo

• Las escuelas geográficas de los siglos XIX y XX y su presupuesto pedagógico

• Prácticas docentes y enfoques didáctico-disciplinares

• Metodología de investigación en nuevas tecnología didácticas



128

Anexos



129

Anexo I

Cuadro de Correlatividades de las instancias curriculares del Departamento de Geografía

Para poder inscribirse:

Materias Cursada aprobada de Finales de

Posicionamiento espacial y geomático


Dinámica de los procesos climáticos

Dinámica de la superficie terrestre I



Historia Mundial


Posicionamiento espacial y Geomática - Información Geográfica I

Dinámica de la superficie terrestre II Dinámica de la Superficie terrestre I - Dinámica de los procesos climáticos


Dinámica de los Procesos Climáticos

Geografía Social

Geografía Económica Mundial – Geografía Urbana y Rural

Introducción a la Geo Económica – Geografía de la Población

Geografía Política




Geografía de América y Antártida: Espacios y Sociedades

Dinámica de los procesos climáticos - Dinámica de la Superficie terrestre I – Introducción a la G. Econ.– Geografía de la Población – Historia Mundial

Historia de América y Argentina

Historia Mundial

Geografía de África y Oceanía: Espacios y Sociedades de

Dinámica de los procesos climáticos - Dinámica de la Superficie Terrestre I – Introducción a la Geo.Econ – Geografía de la Población – Historia Mundial (1)

Geografía de Asia: Espacios y Sociedades

Dinámica de los procesos climáticos - Dinámica de la



130

Superficie Terrestre I – Introducción a la Geo.Econ.– Geografía de la Población – Historia Mundial (1)

Geografía de Europa: Espacios y Sociedades

Dinámica de los procesos climáticos - Dinámica de la Superficie Terrestre I – Introducción a la Geo. Econ-Geografía de la Población – Historia Mundial (1)


Geografía de la Población- Introducción a la Geografía Económica.

Geografía de la Rep. Arg. I (procesos ambientales)

Dinámica de la Superficie Terrestre II – Ecología y Biogeografía

Dinámica de los procesos climáticos - Dinámica de la Sup. Terrestre I

Geografía de la Rep. Arg. II (procesos sociales y economic.)

Geografía Política – Geografía Económica Mundial – Historia de América y Argentina

Geografía de la Población - Historia Mundial


Información Geográfica II Posicionamiento espacial y geomática -Información Geográfica I

Geografía de la Rep. Arg. III (análisis regional)

Geografía de la República Argentina I – Geografía de la República Argentina II

Dinámica de los Procesos Climáticos – Dinámica de la Superficie Terrestre I y II – Geografía Política – Geografía Económica Mundial – Historia Mundial y Americana y Argentina

Recursos Naturales – Ambiente y Sociedad

Dinámica de la Superficie Terrestre II– Ecología y Biogeografía – Geografía de la Población – Introducción a la Geografía Económica.

Dinámica de los procesos climáticos-

Epistemología e Historia de la Geografía


Seminario de Investigación Geográfica

Geografía urbana y Rural – Geografía de la República Argentina I – Geografía de la República Argentina II

Trabajo de Campo I * Debe inscribirse, simultáneamente, en Psicología y Pedagogía

Trabajo de Campo II Trabajo de Campo I


Didáctica General - Trabajo de Campo I - Trabajo de Campo II

Expresión Oral y Escrita I

Seminario Didáctico .- Disciplinar de Geografía

I Didáctica Específica I y Trabajo de Campo III



131

Didáctica Específica II y Residencia Debe estar cursándose

Seminario Didáctico Disciplinar

Para comenzar la Residencia se necesita contar con el 75 % de materias aprobadas incluyendo Didáctica Específica I y Trabajo de Campo III

Taller de Expresión Oral y Escrita I

Pedagogía General

Psicología del Desarrollo y del aprendizaje

Didáctica General Pedagogía General - Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje




Pedagogía General

Taller de Expresión Oral y Escrita II Taller de Expresión Oral y Escrita I

Política Educacional y Legislación Escolar *

Historia Social de la Educación - Estado, Sociedad y Derechos Humanos

(1) se aconseja haber cursado Dinámica de la Superficie terrestre II

Es importante aclarar que para rendir examen final o aprobar por promoción sin examen

final, los estudiantes tendrán que tener aprobadas las materias correlativas, teniendo

oportunidad para regularizar la situación hasta la fecha de examen de julio del

correspondiente año.

A estas instancias curriculares, además, se debe agregar la obligatoriedad de aprobar, a

lo largo de la carrera, uno de los Talleres y uno de los Seminarios optativos.



132

CUADRO DE CORRELATIVIDADES DEL EJE DISCIPLINAR Epistemología

Filosofía de la

Geografía

Dinámica de Ecología y

América y Antártida. los sistemas biogeografía

Espacio Espacio

Espacios y climáticos de la R.A. I de la R.A.III sociedades (ambiental) (regional)

Dinámica de Dinámica de Europa y la Superficie la Superficie Recursos, Oceanía: Terrestre I Terrestre II ambiente y

Espacios y sociedad sociedades Geografía de Geografía

la Población Política Espacio Seminario Asia de la R.A.II de

Espacios y Introducción Geografía (Econ/Pob) investigaciónsociedades a la Geografía Económica

Económica Mundial Geografía Äfrica Urbana/Rural

Espacios y Historia de Historia de sociedades procesos procesos Geografía

mundiales Amer / Arg. Social Posicionam. espacial y Geomática

Información Información Teledetección

Geográfica I Geográfica II Geográfica Nota: Las celdas grisadas constituyen el núcleo inicial para poder implementar cualquier

recorrido de correlatividades. Las flechas marcan los posibles recorridos a seguir.

Recomendaciones:

Para cursar las Geografías de los continentes, se recomienda haber cursado dinámica

de la superficie II



133

Anexo II

Metodología de trabajo utilizada para la elaboración

de este Diseño Curricular

Secuencia de reuniones y actividades desarrolladas Diciembre 2002.- Reunión general del Departamento –docentes y alumnos- para abordar la necesidad de

confeccionar un nuevo diseño curricular para el Departamento, en función de las directivas

emanadas del Rectorado del Instituto. Informa de los profesores que asistieron a las

reuniones para establecer los diferentes ejes y los contenidos de las materias del área

común y del área de la práctica. Se aprueba por unanimidad la necesidad de redactar un

nuevo diseño curricular de la carrera, se decide realizar una nueva reunión a comienzos del

año siguiente, en la cual se deberán traer propuestas.

Marzo de 2003.- Una nueva reunión en la cual se presentan algunas propuestas individuales y otras

grupales. Informe de los profesores de las materias pedagógicas y metodológicas en

relación a los avances realizados en estos dos ejes. Formación de una Comisión

encargada de recibir las sugerencias y elaboración de propuestas para el nuevo diseño.

Abril de 2003.- La Comisión sugiere:

.La revisión del documento con los contenidos mínimos de cada disciplina realizado

por la dirección del departamento durante el año 2001.-

.Confección de un instrumento de relevamiento con encuestas destinadas a alumnos

y graduados para poder recolectar sus ideas; posteriormente se deberá realizar una

tabulación con las sugerencias.

La necesidad de dividir el eje disciplinar por áreas de materias afines para poder

elaborar sus contenidos.

Relevamiento de diseños curriculares de otros Institutos Terciarios.

Revisión de los contenidos de nivel medio para tener presente.

Mayo de 2003.- La Comisión informa:



134

Que se ha reunido con alumnos que quisieron participar para idear la confección de

la encuesta.

Que se ha realizado el cálculo de horas para la carrera de Geografía, en función de

las pautas emanadas del Rectorado del Instituto.

Que se han recogido planes de estudio de Instituto Terciarios,

Que se han considerado los ítems a trabajar para la elaboración del nuevo Diseño

Curricular.

Julio de 2003.- La Comisión informa:

Resultado de las encuestas realizadas.

Listado de las materias agrupadas según afinidades de contenidos.

Que se están realizando los avances necesarios para establecer la fundamentación

de las áreas organizadoras de la Carrera.

Noviembre de 2003. Reunión General del Departamento dónde la Comisión presenta para su consideración:

Documento con los argumentos epistemológicos para tener en cuenta para la

redacción del nuevo Diseño Curricular.

Documento con sugerencias para el Nuevo Diseño, modalidades y nombres de las

disciplinas específicas, sugerencias de áreas, tabla con la asignación de horas, etc.

Documentos anteriores (resultado de las encuestas, listado de materias del nuevo

Diseño Curricular).ç

Abril a Junio de 2004. Recolección, por parte de la Dirección del departamento, de los programas de las

distintas disciplinas que constituyen las áreas establecidas.

Abril de 2005.- Reunión del Departamento en la que se expresa la necesidad de reactivar la redacción del

Nuevo Diseño Curricular.

Julio de 2005. A partir de la nueva Dirección del Departamento se decide la reactivación de la

redacción del nuevo Diseño Curricular.

Se empieza a confeccionarlo a partir del material disperso existente.



135

El Director del Departamento decide la constitución de una nueva Comisión –

constituida por profesores que formaron parte de la anterior- para proceder a la

redacción del Diseño Curricular y que trabajará en coordinación con el Director de la

Carrera..

Se solicita a los profesores completar las propuestas realizadas durante el año 2004

vinculadas a las disciplinas que dictan.

Reuniones del Director de la Carrera con las autoridades del Rectorado para poder

conocer las últimas disposiciones.

Reunión con los alumnos de la Junta departamental para recabar sus ideas e

inquietudes.

Agosto de 2005. Redacción del nuevo Diseño Curricular para la Carrera, con los aportes de los

docentes y alumnos y autoridades del Instituto.

1 de Setiembre de 2005. Reuniones generales con docentes y alumnos en las cuales el Director de la Carrera

informa de los avances realizados y de los contenidos de la propuesta: división en

ejes de acuerdo a lo establecido por el Instituto, contenidos de las materias

especialmente las del eje disciplinar, correlatividades.

Se informa que una copia del nuevo Diseño Curricular se encontrará en la Mapoteca

de Geografía, en la fotocopiadora del Instituto y se enviará por e-mail a los docentes

y a los alumnos para que estos últimos lo discutan y puedan aportar ideas a través

del foro.

Se establece un plazo hasta el 15 de setiembre par recibir las sugerencias de los

docentes y alumnos.

Semana del 20 de setiembre de 2005.- Se proceden a realizar todas las modificaciones sugeridas, realizando reuniones son

profesores y alumnos.

27/28 y 29 de setiembre de 2005.

Realización del plebiscito para la aprobación del nuevo Diseño Curricular.

El mismo arrojó los siguientes resultados:



136

Claustro Docente: Votaron 30 profesores :

1. por el SI : 27 votos (90 %)

2. por el NO : 3 votos ( 10 %)

Claustro Alumnos: Votaron 257 :

1. por el SI : 175 votos (68,1 %)

2. por el NO : 76 votos (29,5 %)

3. en blanco : 5 votos.

4. impugnados : 1 voto.

Ponderación : 79, 05 % por la aprobación del Diseño. Por lo tanto se considera aprobado,

por el Departamento, al presente Diseño Curricular para la Carrera de Profesor en

Geografía.



137

Anexo III

Bibliografía de Consulta DOCUMENTOS

Ley de Educación Superior nº 24.521

Documentos A-11 y A-14 del CFCyE (Consejo Federal de Cultura y Educación)

Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa.

Agosto 1997.

Lineamientos curriculares para la formación docente de grado. Trayecto de formación

general. Noviembre 1999. Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula.

Documento de Trabajo.

Resolución 1230, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,

19 de junio de 2002

Documentos elaborados por el Rectorado del Instituto Superior del Profesorado

J.V.González.

Documentos procedentes de la Comisión para la elaboración del plan de la carrera del

Departamento de Geografía.

Relevamiento de encuestas del departamento al claustro de alumnos y muestreo de

exalumnos. Elaboración de los fundamentos y contenidos mínimos por parte de los docentes por

asignaturas y por áreas. Bibliografía citada oportunamente.


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