DDC - Tema 3

8/3/2019 DDC - Tema 3

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Tema 3

Diseño curricular: Programación del proceso de

enseñanza-aprendizaje

1.- Qué entendemos por diseño curricular

1.1.- Concepto de diseño curricular

1.2.- Estructura de un diseño curricular

2.- Los objetivos

2.1.- Tipos de objetivos

2.2.- Clasificación de objetivos

4.- Las actividades. Tipos de actividades

5.- Relación entre los elementos fundamentales del currículum

5.1.- Objetivos – contenidos5.2.- Objetivos – actividades

6.- Medios y recursos

7.- La evaluación como elemento de diseño curricular

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3. Concepto de diseño curricular

3.1. Diversas concepciones del diseño curricular

Podemos comenzar recordando que, en terminos generales, por currículum entendemos un conjunto

sistematizado de conceptos didácticos, objetivos. contenidos. series de asignaturas. metodologias y criterios

de evaluación que definen una carrera universitaria y orientan la práctica docente; la organización de los

recursos pedagógicos de la institución, los procesos de enseñanza y aprendizaje y el sentido de la prácticaprofesional de los egresados. De a hí se desprende que su función e s esencial en la realización d e los fines

para los cuales han sido establecidas las instituciones de Educación Superior, y por tanto, que en el

curiculum se encuentran algunas claves muy relevantes para analizar, y desarrollar la formación de nuevos

profesionales y su s modos de inserción en la vida social.

Sin entrar ahora en mayores consideraciones técnicas sobre la amplia polisemia que lleva consigo el

termino currículum, aspecto sobre el que ya nos hemos ocupado en la Unidad Didáctica 2 del Módiilo 1.podemos reconocer una doble acepción del concepto diseño curricular.

a. Concepción estática del diseño curn rnct~I ar

La primera acepción de currículum o diseño curricular es estática: se define como sistema conceptual

sobre el cual se basan las actividades específicas de la formación universitaria, como un mapa deaprendizaje que guía la práctica educativa. Esta concepción del currículum como sistema se complementa

con la segunda acepción, que lo aborda como proceso, es decir, como estructura de transformaciones

enmarcadas históricamente y en relación permanente de interdeterminación con las prácticas de la sociedad

en que s e inscribe, como luego veremos. Desde este concepto, todo currículum. por enc ima de su utilidad

operativa como guía de la actividad academica, expresa la forma de cómo una institución educativa se

define a si misma, percibe teóricamente sus objetos de estudio y se plantea su relación con el resto de la

sociedad.

Quizá una de las dificultades que han impedido mayores avances en la discusión sobre el curriculum

pueda explicarse por la pretensión de trabajar únicamente con el aspecto estdtico y manifiesto del

cum'culum: con las asignaturas y su seriación, sus problemas prácticos y, tal vez, con la correlación queguardan estos con la práctica profesional. Los problemas detectados de esta manera, giran en tomo al

equilibrio entre diversos tipos de materias: a la insuficiencia de recursos humanos, pedagógicos y

materiales: a la integración entre teoría y práctica, a la adecuación de la formación de las demandas del

mercado profesional; y al fomento de la investigación d e la realidad soc ial circundante. Por supuesto, estos

problemas revisten fundamental importancia, pero se ha hecho evidente que planteados desde una visión

estática no pueden ser solucionados integralmente y se convierten en preocupaciones irresolubles y

recurrentes.

Lo deseable es proponer un modelo de currículum que, definiendo en común los fundamentos de la

carrera tanto en conceptos como en procesos, permita desarrollar sólidamente las diferencias territoriales e

institucionales que acerquen la formación de los futuros profesionales universitarios a las distintasrealidades con las que les corresponde interactuar. De ahí la necesidad de contar también con una

concepción dinámica del diseño curricular. Y esta se refiere, primero. a una manera dinámica de concebir el

curríciiliim, que a su vez deberá infundir en 61 una estructuración dinámica. La distinción es pertinente

porque muchas veces e l diseño curricular e s en cierta medida dinámico y son sus análisis o su puesta en

práctica los que lo estatizan y deforman cualquier consideración sobre 61. Si bien debe reconocerse que la

mayor parte de las veces el propio diseño curricular es estático porque ha sido producido, operado y

revisado estáticamente desde posturas institucionales y normativas rígidas.

b. Concepción dinámica del diseño cumm cuIar

1.1

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La concepción dindmica del diseño curricular es aquella que. al mismo tiempo que establece una

estructura a las actividades académicas, define los proc~sosque constituirán y harán evolucionar esa

estructura como sistema de aprendizaje y formación de sujetos concretos en circunstancias concretas. Por

ello. las secuencias temporales de actividades de aprendizaje, orientadas hacia el cumplimiento de objetivos

definidos y jerarquizados, implican una serie de transformaciones sucesivas de los sujetos participantes, de

la organización de los recursos disponibles y de las relaciones -conceptiiales, operativas y actitudinales- que

la institución establece y mantiene con su entorno social y político.

El diseño curricular no tiene sólo un carácter normativo, sino que se convierte en un proyecto educativovinculado directamente al desarrollo histórico y es adaptable, por tanto, a las continuas modificaciones de la

realidad en la que se inserta. S610 así, pasando de lo normativo a lo prospectivo en el diseño cumcular. es

posible evitar el anacronismo en los Planes de Estudios, programas de la carrera, contenidos de los estudios

y la obsolescencia de una formación diseñada, en la mayoría de los casos, de acuerdo a situaciones

imperantes varios años antes de la situación real de los estudiantes a los que les afecta.

Una concepción dinámica del currfculum se caracteriza por la necesidad de su permanente actualización.

Las nuevas realidades de las sociedades modernas se desarrollan mucho más deprisa que los conceptos

teóricos que la deben explicar, muy especialmente en lo relativo a los avances tecnológicos. La carrera

desenfrenada del progwso en todos los estamentos sociales da cada día mayor ventaja a la práctica sobre la

teoría, y tiende a dejar cada vez más atrás a los planteamientos tradicionales de la ediicación.

La importancia de adoptar una concepción dinámica del diseño curricular y de propiciar una

estructura dinámica en el mismo. es innegable si se pretende estar al día con la realidad social que

viven nuestros países y formar a los profesionales que contribuirán efectivamente a su

transformación en un futuro próximo.

3.2.Ambitosy contextos del diseño cummcular

La perspectiva dinámica en el análisis y la práctica del diseño curricular universitario implica una

movilidad en el tiempo y un intento siempre abierto de adelantarse a las condiciones futuras. Pero, sobre

todo, es un proceso histdrlcoen el sentido pleno del término, al ser considerado el diseño curricular como

una estructura de transformaciones estrechamente vinculadas con otras prácticas sociales que interacttían

directamente con ella y le asignan límites, posibilidades, sentido y magnitud. Es necesario. por tanto,

contextualizar el diseño cumcular y explorar en qué condiciones se ha venido desarrollando la formación

de los universitarios, así como las posibles alternativas que cabría considerar para el futuro.

3.2.1. Diseño curriculary necesidades sociales

La rutina de las tareas académicas puede en ocasiones hacer perder la perspectiva a los estudiantes sobre el

hecho de que una carrera universitaria se establece. antes que nada, como respuesta a una demanda social

que hace ver como necesaria la formación de cierto tipo de profesionales que satisfaga ciertas necesidades

sociales. Y es aquí precisamente, en la forma de interpretar la demanda, la necesidad y la consiguiente

oferta de servicios superiores especializados. donde el diseño curricular manifiesta la postura

ideol6gicoinstructiva que una institución superior sostiene, dentro. y fuera ante la sociedad.

En este sentido. el diseño curricular implica una opción qiie privilegia como deseables cierto tipo de

prácticas sobre otras posibles, identifica los ámbitos sociales hacia los que la institución pretende orientar

su acción y determina, en consecuencia, una manera específica de articular los aspectos teóricos,

académicos y pedagógicos entre sí y con la praxis prevista para la formación de los profesionales

universitarios. Esta opción se define con base en la preeminencia de ciertos valores, sobre los cuales se

constituye la institucionalidad real de la Universidad, derivada de su inserción dentro del juego de fuerzas e

intereses sociales desde los cuales se decide lo que es necesario,muchas veces en contradicción con otros

valores o soluciones.

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El hecho es, que ante la enorme magnitud y compleja diversidad de los problemas que aquejan a

nuestras sociedades, la definición institucional de las necesidades formativas que. en ese contexto,

deben abordar las Universidades y sus egresados, requiere de estudios sistemáticos y detallados que

orienten dinámicamente el diseño cumcular. Sin embargo, estos estudios no suelen realizarse,

porque implican momentos de definición política. académica y social. Suponen la evaluación de la

congruencia entre lo declarado y lo puesto en práctica, lo que no siempre e s posible arriesgar, ya que

quizá pondría en entredicho la credibilidad misma de la institución. De ahí que muchas definiciones

cirmculares aparentemente innovadoras respondan m ás bien a los intereses de la institiición o a laestrategia ideológica coyun tural, antes que al análisis académico técnico y riguroso.

3.2.2. Diseño curriculary práctica educativa

Entre las consecuencias que una concepción estática del diseño curricular acarrea. quizás la principal sea su

falta de operabilidad, de donde surge una dicotomía ampliamente extendida: uno es el currículum oficial,

explícito, formal y otro muy distinto, el que orienta la práctica educativa de cada profesor universitario, lo

que s e aprende y enseña en realidad. Idealmente, el ctirrículum debería s er de tal m anera preciso. adecuado

y compartido por autoridades acadé micas, profesores y estudiantes, que su propia dinámica coincidiera con

la dinámica de la institución, y su interrelacidn con el entorno social y el mundo profesional.

Aquí es donde puede encontrarse explicación a la dificultad de resolver problemas académicos muy

extendidos, como la inadecuación de las metodologías educativas, la insuficiencia de los recursos y la

escasa formación de profesores e investigadores, en el número y calidad requeridos. Tal obstáculo radica en

la metodología educativa casi siempre adosada sin cuestionamiento al diseño curricular, al menos en dos

aspectos fundamentales: primero, en cu anto a la parcelación de conocimiento en asignaturas formales sin

relación entre si; y, segundo, por el predominio de la ensefianza sobre el aprendizaje, que limita la

formación a la simple transmisión unidireccional de información académica: el estudiante recibe

contenidos, pero no los integra como conocimientos, ya que la falta de contacto con el objeto concreto

imposibilita la crítica en cuanto al grado de correspondencia con los procesos objetivos y en cuanto a la

eficacia en la explicación de los mismos.En los últimos años han comenzado a experimentarse en algunas instiíuciones nuevos diseños

metodológicos que propician el desarrollo de la capacidad crítica de los estudiantes, la integración de

conocimiento para que se constituya realmente como tal en ellos, y la práctica de la enseñanza y el

aprendizaje sobre los contenidos de las materias a través de modelos y procesos de comunicación didáctica.

Desde este punto de vista, problemas como la insuficiencia de recursos técnicos y materiales, o la

formación de personal docente capacitado, se revelan com o secundarios en tanto que son abordables en un

contexto más amplio, del cual pueden derivarse soluciones específicas y más integrales, que cuando se

consideran como limitaciones aisladas. Por ejemplo la investigación deja de ser una actividad especializada

y reservada a postgraduados, para convertirse en una condición del aprendizaje critico e integrado de todos

los estudiantes universitarios, en un ejercic io participativo y adaptable a los recursos disponibles.

3.2.3. Diseño curricular y ejercicio profesional

Hemos mencionado ya la necesidad de que el currículum, entendido dinámicamente, anticipe las

condiciones en que los estudiantes se enfrentarán el ejercicio profesional futuro, y prevea los

requerimientos que esta prospectiva impone a la formación universitaria. Por supuesto, no se trata de unir

dos momentos en el tiempo, o simplemente proyectar el futuro sobre el presente. sino de aproximarlos

dialécticamente a través de un proceso flexible y sólidam ente orientado. Esta es precisamente la función del

perfil del profesional que debe fundam entar todo diseño cirrricular en la Universidad.

A veces llega a ser insostenible la tensión en casos extremos de crisis en el empleo, entre lasUniversidades, los egresados y los directivos de las fuentes de trabajo. Esta tensión revierte casi siempre en

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el diseño curricular, al cual se le achaca inadecuación, idealismo, confusión y divorcio con las expectativas

de los estudiantes y del mercado de trabajo. En buena parte, estas impugnaciones suelen tener razón, pero

no necesariamente son válidas. Cuando un currículum define en terminos realistas su orientación hacia

prácticas profesionales alternativas con respecto a las tradicionales, es necesario evaluar sus resultados

congruentemente, es decir, con referencia a las prácticas innovadoras que deberán ir generando su propio

espacio de desarrollo, independientemente de los ya establecidos y sancionados para el ejercicio

profesional.

Un análisis detallado de las condiciones en qu e los egresados s e incorporan al ejercicio profesional,y de las tendencias que la propia práctica va señalando como decadentes. predominantes o

emergentes. es una fu ente imprescindible de información que, en el contexto de los valores asumidos

institucionalmente, debería fundamentar el perfil del profesional y orientar dinámicamente el diseño

curricular en la Universidad.

Pero, aún partiendo de esa base, un currículum universitario no deberá estar sujeto por completo a la

evolución incierta del mercado de trabajo, ya que esto significaría reducir a la Universidad a una mera

instancia reproductora del sistema social y dejaría fuera su misión principal: la de renovar críticamente la

cultura y transformar la s estructuras sociales que la sostienen y explican. De ahí que las dem andas sociales,

expresadas por lo general como presión de los grupos hegemónicos, deban ser analizadas criticamente

como requisito previo a la determinación del perfil del profesional y el disefio curricular, que adopte la

Universidad para formar a su s estudiantes.

3.2.4. Diseño curricular y sujetos de la instrucción-formación

Un último asp ecto a tratar sobre la múltiple y compleja articulación dinámica que determina el sentido y las

características de un diseño curricular universitario, es el que lo relaciona con los sujetos. individiiales y

sociales, que lo actualizan en la vida concreta y para quienes se instituye. Más allá de todo objetivo

conductual, operativo o formal; de toda opción, intelectual o ideológica: de toda actividad tecnica, práctica

o teórica: de toda sistematización conceptual etc, están un conjunto de seres humanos viviendo una

experiencia universitaria e interactuando con el currículum académico. Cuando se trata de formaciónuniversitaria, sea en el plano epistemológico, metodológico, de la investigación o de la práctica, es

ineludible reconocer, en principio, que no se trata con o@etos sino con sujetos. es decir. los estudiantes.

Esto es fundamental para dimensionar eticamente toda actividad al respecto. Cuando el trabajo e s diseñar

los procesos de la enseñanza universitaria a traves de los cuales se formarán los universitarios, la exigencia

se manifiesta doblemente: en cuanto al contenido de la formación y con respecto a la forma de

desarrollarse.

La educación es. en último t6rmin0, un proceso de apropiación del conocimiento y. como lo ha

expresado Paulo Freire, "conoceres tarea de sujetos. no de oyetos ".Es como sujeto. y solamente

en cuanto persona, que el hombre puede realmente conocer.

De esta concepción, y de toda la filosofía educativa, surge la primera y fundamental condición para el

establecimiento y práctica de un currículum dinámico universitario: la participación activa y comprometida

del estudiante en el proceso de su aprendizaje. Por una parte, ningún diseño curricular tiene sentido si

profesores y estudiantes no comparten su s postulados y no hacen propias sus definiciones y objetivos. Es en

esta apropiación donde se sustenta la dinámica del currículiim y su efectividad social. Pero para ello hay

que tener en cuenta dos condiciones: primero, que el diseño se elabore como un ejercicio dinámico de

participación en s í mismo. que sea producto de la reflexión de aque llos cuya carrera orientará; y segun do,

que prevea los espacios para que esa participación se realice y actualice permanentemente, es dec ir, que el

currículum propicie la transformación de su estructura como parte integral de los propios procesos

formativos.

La participación responsable es altamente educativa. No se supone que los estudiantes sean los únicos

que deban aprender. Tampoco se trata de someter las decisiones fundamentales de la institución al voto

mayoritario, sino de involitcrar a todos los participantes en el proceso de análisis, formulación y

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deliberación previo a la toma de decisiones, abriendo oportunidades para conocer y experimentar lo que

ignora, y para encontrar las contradicciones, enfrentarlas y aportar a los demAs el fruto de lo aprendido.

No se trata de trabajar de la manera mas cómoda al interior de la Universidad. sino de buscar la verdad,

la validez y la coherencia vital de lo que se hace, en un ejercicio científico, crítico y creativo del proceso de

comunicación educativa que da sustancia a la formación profesional. De aquí surge y aquí confluye la

dinmica necesaria del diseño curricular. En terminos piagetianos, la dinamica de un diseño curricular

tendría cierta analogía con la equilibración de estructuras cognitivas que constituye la inteligencia en un

estado de equilibrio móvil que permite al sujeto la adaptación continua a la vida y guía su desarrollo atraves de la dialéctica de la asimilación y la acomodación, de la acción de transformarse y la acción de

transformar.

El curriculum universitario define objetivos, planes y programas, metodología y criterios de

evaluación. cuya práctica requiere la administración de recursos humanos, tecnicos, acad6micos,

financieros, políticos, materiales. culturales y pedagógicos. Finalmente, del adecuado equilibrio y

aprovechamiento de todos estos recursos dependen los resultados concretos de la carrera. expresados

como capacidad de la institución y de sus egresados para incidir efectivamente en la transformación

crítica de la sociedad, punto en el cual el círculo se cierra.

4. Concepto académicodel diseño curricular

El diseño cumcular academico se concibe genericamente como el conjunto de pautas. orientaciones o

prescripciones que. estructurados en fases. tienen como fin elaborar o diseñar la enseñanza de una

determinada materia. Area o asignatura universitaria.

Para Arredondo Galván (1992) el diseño cumcular es un proceso:

Dinámico,dirigido a cambiar las circunstancias en el que se inscribe.1 Continuo,porque se compone de fases sucesivas. 1Parlicipativo, porque en el intervienen muchas personas y equipos tecnicos. por que requiere de

conocimientos. competencias y habilidades específicas.

La forma y el contenido de un diseño curricular academico depende de la concepción que se tenga del

cum'culum y de las finalidades que se persigan con el. en definitiva. del modelo curricular a utilizar. o lo

que es lo mismo, de la concepción prefijada de la educación.

Bajo un modelo curricular que concibiese el cur~ículum olamente como mecanismo y vehículo de

trasmisión de conocimientos, nos enconharíamos con un currículum excesivamente academicista: en tanto

que bajo un modelo que lo dotase de elementos favorecedores del desarrollo personal y de las relaciones

humanas, estariamos ante un currículum más completo y enriquecedor.

Para los que defienden la educación centrada en el intelectualismo y estiman que el saber es lo que mas

vale del hombre. es lógico que respecto al diseño curricular, su preocupación sea sólo el cultivo del aspecto

cognoscitivo. El diseño curricular para los que defienden el paradigma tecnológico. por ejemplo, es una

ciencia aplicada, basada en ciencias puras, que no elabora de por sí una teoría, sino que actúa con principios

que guían la toma de decisiones en situaciones prácticas.

Para Peñaloza (1992) "la arga tradición del cunículum puramente cognoscitivo por décadasy décadas

jamás cuestionado, ha ido lentamente pettincando a las escuelas y a los maestros en una adoración

pagana de la verdad y de los conocimientos. Se han enturbiado y quizás oscurecido por completo la

percepcidn de otros valores".Gimeno y Perez (1985) presentan una síntesis de la teoría curricular y los apartados que a su juicio han

de afrontar los fenómenos y problemas del curriculum:

Estmctura organizada de conocimientos.

Sistema tecnológico de producción.

Plan de instrucción.

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Conjunto d e experiencias de aprendizaje.

Solución de p roblemas.

Cuando se trata del diseño curricular académico de materias pertenecientes a niveles de enseñanzas

anteriores a la Universidad, el diseño curricular suele realizarse por el Ministerio de Educación

correspondiente en cada país. Dependiendo del grado de descentralización del sistema educativo y de la

capacidad de autonomía con la que cuente la Universidad, también se puede llevar a cabo en el ámbito

propio de decisión de cada U niversidad una parte mayor o menor del diseño curricular de los estudios queimparten.

En paises muy descentralizados, el diseñ o curricular realizado por el Ministerio de Educación s e reduce a

proponer el diseño de los elementos m ínimos (objetivos. contenidos y criterios de evaluación). dejando para

las distintas administraciones territoriales (estados, departamentos. autonomías, etc.) una parte del diseño

curricular y la realización de su desarrollo más en sintonía con la sociedad de cada territorio. En este caso,

la estructuración que realiza el Ministerio de Educación correspondiente suele fijar las grandes líneas de

actuación sin descender a particularismos, ya que al tener incidencia las decisiones adoptadas en todo un

país, dejan las concreciones sucesivas del diseño curricular para las administraciones territoriales

descentralizadas. En est os casos, la totalidad del desarrollo curricular (distintos niveles de programación y

sucesivas concreciones) se deja para qu e sean concretadas en cada centro educativo.Por el contrario, en países con fuerte tradición centralista, las autoridades educativas del Ministerio de

Educación estmcturan un diseño curricular mucho más amplio, fijando la práctica totalidad de los

elementos cumc ulares a distintos niveles de aplicación o d e concreción, con la intención de homogeneizar

el currículum escolar, sin dar lugar a que otras administraciones territoriales descentralizadas intervengan

en el diseño. De este modo s e obtiene un currículum que recoge muchos más elementos comunes, con la

finalidad de qu e todos ellos sean de aplicación obligada en la totalidad d e país.

De cualquier m odo, la estructuración que realiza el M inisterio de Educación suele ir acompañada d e una

planificación curricular que determina los elementos básicos de una carrera. Para Bravo (1988), "la

planificacidn curricular puede ser concebida como la aplicacidn de la metodología científica en la

resolucidn de problemas prácticos de índole instruccional con el propdsito de orientar la accidn educativay malizarla con la mayor eficiencia".También puede ocurrir que en el diseño curricular académico de

materias pertenecientes a niveles universitarios. sea la propia Un iversidad la que. en el uso de su autonomía

universitaria, fije los elementos constitutivos de los planes de estudio, los estructure y planifique en su

totalidad. En este caso, se puede dar lugar a que una misma carrera dentro de un mismo país, esté

estructurada con diferentes planes de estudio en función d e la U niversidad que los haya realizado.

Generalmente, cuando se trata de diseñar y planificar el currículum académico, suele hacerse con

criterios casi exclusivamente de instruccibn, ya que otros criterios que puedan tenerse en cuenta se

consideran com o complementariosde los instruccionales.

Para Rittel (1982). diseñar es una actividad que debe conducir a una situación con las características

deseadas y con los m enores efectos colaterales posibles.

DISENAR

1ACTIVIDAD QUE

REALIZA PROPUESTAS

1PARA LOGRAR

SITUACIONES DESEADA S

1SIN EFECTOS

COLATERALESINDESEADOS

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1.2

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l . . Los objetivos. Aspectos conceptuales

A pesar de que el termino objetivoha sido sumamente utilizado en los últimos años en el ámbito educativo.

creemos que sería de interes, antes de detenemos en su estudio. realizar una delimitación y clarificación del

termino, ya que pueden ser concebidos como metas que el estudiante deberá alcanzar en un proceso de

enseñanza-aprendizaje. con componentes mensurables y observables, como lo que se pretende que el

eshrdiante consiga en su aprendizaje, etc.

Rotger (1979): "los objetivos constituyen una previsión de algo que razonablemente esperamos denuestros estudiantes, una vez concluido el aprendizaje ".Pocztar (1982): concibe los objetivos como "lo que sabrá. será o hará un estudiante al fin de unproceso de aprendizaje del que por el momento nada se prejuzga L..) es un resultado definidoindependientemente de los medios que son necesarios para alcanzarlo ".Vázquez (1982): afirma que "un objetivo viene a ser el conjunto de experiencias que el individiro seesfuerza en conseguir ".Rodríguez Diéguez (1 985): "el comportamiento esperado en el discente como consecuencia dedeterminadas actividades docentes y discentes, comportamiento que debe ser susceptible deobservacióny evaliración ".

Ferrández y otros (1987): entienden que "los objetivos son como la conducta terminal que se espera deun estudiante", consideran tres presupuestos para la determinación del objetivo general: "necesidadessociales, necesidades individualesy análisis de tareas ".Medina Rivilla (199 1) 'propuestas orientadoras claras y explícitas que facilitan y justifican lasdecisiones más adecuadas que procede formar para optimizar el aprendizaje y el fomento de unaconciencia crítica y colaboradora en los estirdiantes".

Pero con independencia de los puntos de vista de los diferentes autores, los objetivos constituyen en la

actualidad uno de los elementos fundamentales del curriculum, hasta el punto de que la Pedagogía por

objetivos es considerada como el intento de lograr un tipo de escuela. entendida como institución útil al

servicio de unos determinados valores sociales. a la que los objetivos confieren una aureola de eficacia y

calidad. Se trata sin duda de un concepto utilitarista de la Pedagogía y de la enseñanza, pero muy bien

aceptado, en general, en la actualidad.

El modelo de Pedagogía por objetivos puede fijar su origen en Bobbit. quien ya en 1918 consideraba

que: "educar para la vida es educar para el Pxito ". En la puesta en práctica de su teoría formuló los

objetivos como elementos fundamentales del curriculum.

La formulación de objetivos trascendió el campo educativo, aplicándose también a otros muchos

elementos de organización social de la epoca. Los objetivos, entendidos como logro de metas a conseguir,

forman parte de campos tan dispares como la industria. la investigación, la docencia. etc., y, en general, con

todos aquellos que se marcan determinados logros en su quehacer. El modelo pedagógico por objetivos está

basado en la Psicología conductista (Tyler, Skinner, Gagné) con una gran connotación positivista,

dominando en 41 las nociones cientificas de predicción y control, tanto del punto de partida, como del de

destino. Los objetivos desde esta perspectiva 5 0 n propuestas explícitas, observablesy medibles de unasconductas a conseguir, en condiciones susceptibles de ser contmladasy que estAn sujetos a evaluación ".

Gimeno (1985) al referirse a la Pedagogía por objetivos afirma que "configuraun paradigma en el quese dan diferentesaportaciones con un substrato común ".y la considera como t#cnica pedagdgica que debe

ser examinada en función de:

Cómo concibe lo que ha de ser tCcnica pedagógica.

Las bases científicas en las que se apoya.

El marco para conocer e investigar.

La forma de entender la educación.

2

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Las consecuencias ético-sociales.

Aunque de una gran implantación en la actualidad. no han faltado voces críticas al modelo educativo

basado en los objetivos. Eisner (1984) llega a decir que "a pesar de la difusidn alcanzada del modelo por

objetivos. no todo el profesorado se ha sentido vincillado a 61".Y añade que el hecho de no haber estado

vinculado a este modelo. no puede ser considerado como situación incorrecta, sino que se debe a la

inadecuación del planteamiento teórico de la Pedagogía por objetivos.

También se ha suscitado debate en tomo a la defensa o rechazo de los objetivos como elemento

impulsor. o inhibidor. del proceso y aplicación del currículum. Frente a las críticas de autores

reconceptualistas del currículum (Eisner, 1984 o Stenhouse, 1986); otros autores como Eraut (1984) o

D'Hainaut (1985) defienden el modelo cumicular por objetivos.

D'Hainaut (1985) señala que los objetivos:

Sirven de referencia contra la ambigüedad.

Sirven de dirección a la acción pedagógica del profesor.

Sirven como criterio en la elección de métodos, medios y estrategias.

1.1.1. Tipos de objetivos

No existe unanimidad a la hora de delimitar los tipos de objetivos. La gran variedad de denominacionesllevada a cabo: iniciales. terminales. medios, intermedios, instructivos. formativos, educativos, obligatorios,

operativos, cognoscitivos. afectivos, creativos, de ciclo, de área, de curso. trimestrales, mensuales, anuales,

generales. específicos ...permite darse cuenta de la amplitud del problema que supone establecer algún tipo

de objetivo.

Mattos (1974) diferencia los objetivospor su extensidny se refiere a:

Comunes, propios de cada grado o nivel.

Específicos, propios de cada materia.

Particulares. propios de cada Unidad Didáctica.

Inmediatos, propios de cada Ieccidn o tema.

Rowntree (1994) considera que se presentan tres tipos de objetivos según el grado de persistencia y el

nivel de especificidaddel contenido:

a. Objetivos a l avo plazo: encuentran su radio de acción en el aprendizaje escolar y postescolar, inciden

directamente en la personalidad del sujeto y revelan sus actividades. Son los más estables y duraderos.

Sientan las bases del futuro del sujeto y tienen una especial incidencia en la autonomía intelectual y

moral.

b. Objetivos metodológicos se definen por las formas de actuar, habilidades. destrezas, etc., necesarias

para la btísqueda, organización e interpretación de la información. Tienen gran capacidad de

transferencia, lo que resulta de estimable ayuda en su aplicabilidad a las distintas situaciones de

aprendizaje. Deben llevar al sujeto a aprender por sí mismo. a saber hacer cosas nuevas, a ser sujetos

que crean. inventan y descubren (Piaget. 1964). Se basan en competencia a medio plazo, aunque su

perfeccionamiento requiere tenerse presente en todo momento para afianzar su capacidad operativa.

c. Objetivos de contenido: son objetivos que comprenden secuencias de instnicción a corto plazo.

Constituyen contenidos específicos de materia y están representados por conceptos o principios de

determinadas disciplinas. Son los que Landsheree (1985) denomina "objetivos operativos".

2.1

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Dentro de una interpretación constructivista, Piaget (1975) contempla:

Objetivos a largo plazo.

Objetivos a corto plazo. .A largo plazo ponen unos objetivos preventivos que abarcan aspectos de la personalidad: inteligencia,

sociabilidad y afectividad , enm arcados en la experiencia diaria y sobre aquellas dimensiones que van a ser

necesarias para un ulterior desen volvim iento académico. Así s e pueden program ar los siguientes objetivos

para el estudiante universitario:Desarrollar el hábito de un pensamiento creativo independiente.

Desarrollar en el estudian te una im agen positiva de sí mismo.

Desarrollar actitudes de cooperación social y responsabilidad moral.

Desarrollar la conciencia y la apreciación de las personas. cosas y hechos del ambiente.

Desarrollar la actitud necesaria para el mejor desar rollo de las tareas académicas.

Para Piaget. los objetivos se deben c ontem plar desde la teoría constructivista del conocimiento. es decir.

teniendo en cuenta que éste se produce desde den tro del estudiante. siguiendo un proceso sobre la base de la

interacción: acci6n-representaci6n-expresi6n,or lo que cada objetivo debe insertarse en el momento de

avance de cada estudiante.Hay que tener en cuenta que. en todas las edades se debe buscar la armonfa entre lo afectivo y lo

cognoscitivo. Tayler (1979) propone unos objetivos que prioritariamente contemplen un desarrollo de

actitudes. Los resume en dos objetivos que pueden especificarse en muchos más: objetivos

socioemocionales y objetivos cognitivos.

En los objetivos socioemocionalesse consideran tres aspectos:

- Autonom ía del estudiante.

Respeto a los sen timientos y derechos de los demás.

Desarrollo de la iniciativa personal.

Para losobjetivos cognitivos

se tendrá en cuenta:Que el estudiante desarrolle multitud de ide as y cuestiones.

Que relacione objetos y acontecim ientos y se fije en las similitudes y diferencias.

Y todo con la finalidad de que cada estudiante construya s u propio aprendizaje. Otras categorías que

permiten agrupar los objetivos son:

Cognitiva.

Afectiva.

Psicomotora.

Ferrández y otros (1987) los clasifican en atención a:

a) Su operatividad.

Generales: expresan la conducta final de un estud iante.

Específicos: m etas inmediatas para el logro del ob jetivo general.

b) Por su nivel erárguico.

Obligatorios.

Optativos.

Libres.

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Harrison (1988). por su parte, estab lece tres tipos de objetivos:

Centrales, relativos al d om inio de situaciones vitales.

Aux iliares, relativos a actitudes para el logro del objetivo central.

Indirectos o concomitantes, esenciales para el logro del objetivo central.

También puede hablarse de objetivos generalesy específicos.Objetivo general sería aquel que s e formula

en términos globales. en tanto que el objetivo especffico es aquel que viene a precisar los diferentes

resultados que deberán haberse alcanzado a lo largo de la intervención, a fin de ir acercándosegradualmente al objetivo final.

1.1.2. Clasificación de los objetivos

Acerca de los objetivos, no basta con delimitar el término y los tipos existentes. sino que s e hace necesario

clasificarlos. Para ello. para estructurar y clasif icar los obje tivos adecuadamente, surgieron la s taxonomías.

Podemos decir, por tanto, que las taxonomías constituyen intentos de organizar los objetivos,

clasificándolos en función de determ inados criterios.

Para Landsheere (1985) una taxonomía d e objetivos pedagógicos consiste en:

Evaluar los problemas de la educación.Clasificar los objetos de la enseñanza.

Preparar programas escolares.

Preparar ejercicios de a prendizaje.

Barbed (1989). entiende que una taxonomia "pretendeclasificary estructurar las m etas educativas del

propio sistema educativo ".Sin embargo. Medina Rivilla (1991) considera que las taxonomias "han estado más preocupadas por

procesos de complejidad analítica. que por propuestas integradas de realizacldn global de los su jetos".En cualquier caso. las diversas concepciones acerca de las taxonom ias han desarrollado diversos modelos

taxonómicos. Quizás la más conocida y divulgada de las taxonomias, sea la de Bloom (1975). Partiendo delos dominios de la personalidad humana, construye Bloom su m odelo taxonómico jerárquico y agrupa los

objetivos en categorías desde los campos:

Afectivo.

Cognoscitivo.

Senso-motor.

Este modelo taxonómico "tiene un componente ldgico importante. por considerar que los procesos de

aprendiza je siguen procesos lineales de complejidad creciente " (Medina Rivilla, 199 1).

Williams (1969) estructuraba los objetivos en:

Objetivos de contenidos especfficos de materia.

Objetivos de estrategias de enseñanza.

Objetivos de com portamiento del estudiante.

Y Guilford (1983) desarrolló su modelo tridimensional de los ob jetivos bajo tres conceptos:

Operaciones.

Contenidos.

Productos.

Beyer (1988). propuso un modelo basado en el desarrollo de destrezas y capacidades cognitivas

esenciales para la formac ión del pensamiento. Su esquem a es el siguiente:

2.2

8/3/2019 DDC - Tema 3


HABILIDADES DE PROCESAMIENTO DE LAI N F O R M A C I ~ N

Clasificar.

Seriar.

Comparar.

Observar.

EJEMPLOS DE AC TM DA DES ESPEC~FICAS

Proponer ejemplo s.

Identificar atributos comune s.

Clasificar atributos.

Relacionar unos atributos con otros.

ESTRATEGIAS DE S O L U C I ~ N EPROBLEMAS

Identificar un problema.

Seleccionar la solución del plan.

Ejecutar el plan.

Descubrir las respuestas.

Otros modelos taxonómicos s e han desarrollado para d isciplinas concretas, tales como:

El de M oore y Kennedy, aplicado al Lenguaje.

El de Klopfer, aplicado a las Ciencias.

El de Wilson, aplicado a las Matemáticas.

El de Wilson. aplicado a la Educación Artística.

El de Valette, aplicado a los Idiomas Modernos.

El de Orlandi, aplicado a los Estudios Sociales.

OPERACIONES DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTOC R ~ T I C O

Determinar lo relevante e irrelevante de un proceso.

Analizar hechos y valores.

OPERACIONES COMPLEJAS DE PROCESAMIENTO DE LA

I N F O R M A C I ~ N

Analizar las partes de un todo.

Sintetizar historias buscando nuevos argumentos.

Evaluar empleando criterios dados.

Cabe resaltar en todo caso, que con independencia del modelo taxonómico utilizado a la hora de elaborar,clasificar y estructurar los objetivos de cualquier disciplina, hay que tener en cuenta las circunstancias

específicas de los estudiantes a quienes van d irigidos, tales com o su dominio de la materia, su desarrollo

intelectual o su motivación , teniendo en cuenta que todos esos conc eptos no pueden tratarse separadamente.

ya que intentar desvincular los aspectos afectivos de los aspectos cognoscitivos constituye un error

pedagógico.

La disminución de la sensibilidad provoca casi siempre una reducción de la capacidad intelectual, hecho

que viene dado por la estrecha vinculación que existe entre la evolución de la sensibilidad y el desarrollo

intelectual, dato que no admite posibilidad de separación. Ya desde la edad infantil, prácticamente todo

comportamiento es de carácter afectivo, lo que permite determinar la importancia del conocimiento de estos

primeros niveles de escolarización. tanto en lo que afecta al desarrollo intelectual como al afectivo. Untratamiento inadecuado de ambos, puede llevar a errores de difícil arreglo. por lo que será preciso

determinar qu6 medios son facilitadores de un mejor desarrollo de la personalidad del estudiante desde una

perspectiva de los objetivos (M artinez Santos. 1987).

Evidentemente en la etapa universitaria ya hay un mayor predominio de lo cognoscitivo: pero ello no

debe significar que no se deba tener en cuenta el ámbito afectivo del estudiante universitario.

ESTRATEGIAS DE TOMA D E

DECISIONES

Definir una meta.

Identificar opciones.

Analizar opcion es.

Seleccionar la mejor.

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ç

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1. Introducción

En la Unidad Didáctica anterior ya abordamos algunos de los elementos que integran el diseño curricufar:

los objetivos, los contenidos. Ahora abordaremos el estudio de la s actividades, de los mat~rialesyecursos

curticulares coma e lementos que contribuyen eficazmente al de sm o ll o operativo del currículum. También

nos ocuparem os de analizar la contribuci6n d e la evaluacidn a! diseño y desarrollo curricular; dejando para

el Módulo 4 el estudio con más detenimiento de todo lo relativo a la evaliiación de los aprendizajes de lo s

estudiantes.

En la s actividades didecticas se materializa el ejercicio docente interactuando el profesor con sus

estudiantes. con el objeto de conseguir el mejor desarrollo posible del proceso de ensefianza- aprendizaje.

En este contexto cobra pleno sentido la merodologia a seguir en el desempeño de fa enseñanza.

El desarrollo de las actividades necesita de medios y recursos que faciliten las tareas del proceso de

ensefianza-aprendizaje. To dos estos elementos, convenien temen te prefijados, seIeccionados y estructurados.

integran el diseño curricular como paso previo y necesario para que, posteriormente, pueda desarrollarse un

proceso de aprendizaje ordenado, bien planificado y adecuado a la s caracterlsticas de los estudiantes.

La evaluacJdn es otro de las elementos integrantes del curfculum. S u cúntribucidn al proceso de

enseñanza-aprendizaje comienza ya en la elaboracidn de l diseño curriculat; y debe acompañar losmomentos claves de su desarrollo. Por último, proponemos al profesorado un cuestionario para qu e puedan

realizar una autoevaluación de su actuaci6n respecto a la elaboración y desarrollo de un diseño curricular

11. Objetivos específicos de la Unidad Didáctica 5

1. Apreciar el valor e importancia de las actividades dentro del diseño y desarrollo del cu triculum.

2. Conocer diversos aspectos de lo s materialescurriculares.

3. Valorar la importancia de una correcta utIIizacfdnde los materiales ~um iculares .

4. Analizar la relacldny complementarledad entre los elementos fundam entales del currículurn.

5. Comprender Ia necesidad de evaluarel diseño curricular y su desarrolIo.

111.Contenidos

1.Las actividadesdid6cticas

Las actividades d fdácficas constituyen otro de los elementos fundamentales del cutrlculurn. Para Tyler

(1979),on el componente mds importante para lIevar a ca bo los objetivos "y se refieren a la iriteraccjdn

~ U Pe establece entre el sufetoy el medio ante los cuales &te reacciona ".Rotger (1939) define las actividades come "condilctas encaminadas a msegulr unos o ~ ~ t f v o s

previamente fl ld o s ".Para Mariinez Santos (1987) la actividad en cuanto operación " e selmediapor e1 que se alcanzan nuevas

conductas".A su juicio deben ser planificadas, es decir pensadas "no sdlo por el objetlvo que se desea

alcanzar, sino por el sigeto que ha d~realizarla ".Para Mecfina R iv illa (l9 9l )la s actividades constituyen "elementosde comrecfon explfcjtadel curriculum,

en las ~ U Pe evjdencia la calidad del aprendizaje del estudiante y el estilo de ensefiardel profesor".

Considera que las activjdades se concretan en conjuntos organizados de comportamientos y estilos de

accidn qu e reflejan losmodos d e abordar la realidad, tanto por parte d e profesores com o de estudiantes.

4

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La diferenciacidn entre t m a y actividad es compleja y difusa, ya que 1a actividad permite vertebrar las

decisiones del profesor en estrecha relacidn con el aprendizaje del estudiante. La tarea es un conj~into

coherente de actividades (núcleos] que correspofldena un determinado estilo educativoy que ayudan a

organizar os elementos de un detenninado modelo de ensefianza.Las tareas se concretan en conjuntos de

actividades (ejercicios, actuaciones, reflexiones, ..) que le dan sentido y la estructuran.

Con respecto a Ia importancia que adquieren las actividades como e l~ m en to s ucIeares fundamentales en

el desarrollo del currículum y , por tanto, en el proceso educativo d e cada estudiante, autores corno Piaget

(1975). Ausubel (1983),Raths y Stenhouse (1984) o Aebli (1988) consideran que la s actividades didácticas

so n elementos esenciales para enriquecer el diseno curricular y que, si se pretende que la enseñanza sea una

actividad formativa, deben estar contextualizadas y en directa relacidn can los objetivos propuestos en el

mismo.

Ausu be1(1983), reconoce que "la consecucidn de un dptirno desarroJlo cognitivo deb~rialevarse a

efwto, mds quepor la presentación de numerosos objetivos secuenclados,por la elaboracidn de s~cuenclas

concatenadas de actividades orfentadasa enrJqueceresospmc~sos.En esta misma línea, investigaciones

de Perret-Clennont (1984) revelaron q ue la estnicturacibn cognitiva de los individuos resuI1tá er más d#bil

que fa estructura cognitiva de los grupos, por lo qu e el trabajo en gru po obtiene mejores resultados que el

trabajo individual, hecho a tener muy en cuenta a la hora de diseñar y presentar actividades.

Para Crahay (1984) toda accibn educativa consiste en incrementar para cada sujeto el grad a d e iniciativas

d e alguna s conductas deseables, a lo que las actividades influyen decisivamente si se llevan a cabo en un

determinado contexto y en un determinado clima social en el aula. Llega a las siguientes conclusiones:

Las actividades didácticas enriquecen notablemente el: currículurn y so n la base del aprendizaje

autbnomo.

La verbalizacidn es un elemento importante para el desarrollo de la actividad.

La repetici6n de actividades, a la vez que evita el tedio, consigue un mayor grado d e automatizacidn yd e destreza m otriz en la ejecucibn.

Las caracterfsticas qu e definen a las actividades son muy diferentes dependiendo de Fa edad y del nivel

d e estudios.- Debe existir un a complementarfedad entre objetivosy actividades.

Para lograr qu e sean eficaces en el proceso educativo del estudiante, Crahay propone la realización de

actividades didscticas simples de diversos tipos: espon tiheas, solicitadas y combinadas las dos anteriores,

que permitan respetar. tanto el ntm o d e desarrollo cognitivo de cada estudiante, com o su creatividad.

1.1. Tiposdeactividades didacticas

DoyIe (1985) da mucha importancia a las actividades, hasta e1 punto de co nsiderarlas com o las generadoras

de un determinado desarrollo socio-emocional del clima del aula. Para este autor, las actividades

constituyen "'lasunidades básicas de organlzacldn de la clase " y e llevan a la práctica en espacios brevesde t iempo en los que el estudiante está implicado en una direccián particular. Este autor cIasifica las

actividades en:

Actividades d e trabajo sentado.- Actividades d e recitacibn.- Actividades de presentaciones.

Actividades d e trabajos en grup o pequeño.

Bennet y Desforges (1986) proponen Tos aspectos que, desde su punto de vista, deberian tenerse en

cuenta a la hora de estudiar las tareas realizadas por 10s estudiantes. Las clasifican en:

Tareas d e incremento.

Tareas d e enriquecimiento.

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Tareas de reestmcturación.

Tareas prdcticas.

Tareas de revisión.

Mart fnez Sa ntos (1987) opina que "lasactjvidades deben aftslarse a las exjgencfas delos ob+llvos " y.

por lo tanto, a las necesidades del estudiante. Considera que las actividades deben servir fundamentalmente

para desarrollar el pensamiento, para lo que deben incluir actuacion es que potencien: la observacibn. la

experi~ncia la relacldn. A la hora de establecer los tipos de actividades, hay que entrar a considerar alestudiante como ser indlvldualy como sersociah

F e d n d e z (1991) establece la siguiente clasificación de las actividades:

Según eJ agenteprincipal:

Magistrales.

Individuales.

Socializadas.

Según la modalidad:

Numéricas.

Verbales.

Plásticas.

DEndmicas.

Medina Rivilla(1991)seBala la importancia de las actividades en el proceso de formacidn del estudiante yestablece los criterios a considerar a la hora de construir Fareas y actividades que sean eficaces paca el

proceso de enseñanza-aprendizaje de cada estudiante:

La concepción de l currículum y de la enseñanza.

t o s aspe cto s psfcolc3gicos de la s personas a las qu e van dirigidas.

Los aspectos sociolégicos de esas personas.

Los esquemas de pensamiento y accidn d e la comunidad educativa.

1.2.Relación entre los elementos fundamentalesdel cumkulum

1.2.1. Relaci6n entre objetivos y contenidos

Hasta la &cada d e los 70 del siglo pasado podía observarse el escaso papel que desernpeiiaban los

objetivos: en la mayorla de textos ni aparecen, siendo Tos programas y los contenidos los autenticos

protagonistas. Existe una diferencia fundamental entre objetivos y contenidos: mientras los primeros estfin

en la mente del artíficedel

programa, los segundosafectan

a las adquisiciones de los estudiantes, por lo quecabe preguntarse entonces si lo que realmente aprend e el estudiante san objetivos o contenidos (Barberh,

1989).

Para Fersández (1991) las diferencias fundamentales entre objetivosy contenidos son:

1. Funcidnsubordfnant~del ontenido.

2. Asp~cto EnAmfcode los objetivos, frente a l carácter estatico de los contenidos.

3. Difer~nciaormal, eniendo en cuenta que mientras el enunciado de un objetivo se sustenta sobre un

verbo. los contenidos "salmente indicanel contexto de un valor cultural ".

5

5.1

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5.2

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2.3.2. El cuadro sinóptico

El cuadro sindptico es la técnica de sintesis que proporciona la visidn de conjunto de un tema o Ieccidn,

mediante un cuadro comparativoy relaciona1 de doble entrada. Con é l, el estudiante relaciona. ordenada y

simultáneamen te, los conceptos fundam entales del tema más significativos que le interese resaltar.

Las relaciones. subord inadas o dependencias que integran el tema que dan reflejados en el cuadro por el

cruce, confluenciao interseccidnque s e establece entre la dirección horizontal -que puede llamarse calle- y

la dirección vertical que puede llamarse columna. Pero hay que tener en cuenta que la primera colilmna del

cuadro la constituyen los encabezamientos de las calles; e igualmente la primera calle del cuadro la

constituyen los encabezamientos de las columnas.

En cada casilla, formada por la intersección de una calle y una columna, el estudiante puede registrar

cuanto precise, pero siempre con palabras breves, significativas y concretas, simplificando el texto al

máximo (Castillo Arredondo y Polanco Go nzílez, 2005).

Ejemplo de Cuadro Sindptico.Cuadro sinoptico de las técnicas de síntesis.

El estudiante debe preparar el cuadro sindptico mediante el estudio analitico, después de la lectura deestudio de un tema. Pero su redacción definitiva de be realizarla antes de da r por terminado el estudio, para

que le ayude a asim ilar mejor el tema o la leccidny le pueda servir para futuros repasos o refuerzos.

CARACTER~STICAST ~ C N I C A S

SUBRAYADO

RESUMEN

ESQUEMA

MAPA

CUADRO

SIN~PTICO

VALOR DIDACTICO DEL CUADRO SIN~ PTIC O

El cuadro sinóptico e s una actividad del estudiante d e gran utilidad en s us estudios:

Cuando el tema resulte enrevesado, por su múltiple y compleja exposición: por la reiteración de

datos, fecha s, nom bres, etc., o por la sucesiv a interrelación de las ideas.

Para realizar un análisis claro, diferenciado y ordenado d esde el principio del estudio.

Para que el estudiante vea, perfectamente ordenadas, las ideas y le resulte más fácil su

asimilación.

Para realizar rápidos repasos sin necesidad de vo lver a leer todo el desarrollo del tema.

Se pueden observar diversas formas de cuadros sinópticos en el entorno: el horarlo de clases

(relación y dependencia entre horas, asignaturas y profesor); un calendario, (las calles son los

días del mes y la s columnas, los días de la seman a); el tablero de operaciones (salidas y llegadas)

de una estación d e trenes o de un aero puerto, etc.

D E S C R I P C I ~ N

Resalta las ideas esencial- del

texto.

Extrae las ideas ~lob alm ente .

Recoge ordenada y I6gicamente las

ideas.

Expresión grdfica jeraquiz ada de

las relacionrs significativas de los

conceptos.

Exposici6n. d e conjiinto. d e ideas

intrrrrlacionadas.

TIPOS

Lineal. lateral.

estnictiiral. de realce.

Habitiial. Comentado.

De desarrollo. De

barrar. De llaves. Deflechas.

Simples. Complejos.

Ciiadm de doblc

entrada. Ciiadros mds

complejos.

ESTRUCTURA

Sn cil la . Acomodada al texto.

Texto ~lobali7ador.Sin detalles

ni realces.

Ordenación jeraqiiiza da.

Escalona miento de las idcas.

Relación lógica y significativa de

los conceptor por nivrl- ysegmentacion.

Relaci6n e interdependencia de

idear. Ciiadro de doblc entrada.

UTILIDAD

Selecciona y destaca las

idras esen ciales.

Afian7.a el conoc imien to

de la idea ene era l.

Visiiali7ación. Dominio

total del trma. Visión

rápida. Repaso.

Estiidio analitico yracional. Drr arro Ilo

intelectiial. Repaso.

Clasifica y ordena las

ideas. Ertiidio y repaso.

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3. Los mediosy recursos didácticos

El desarrollo cumcular tiene su momento álgido en la interacción didáctica que realizan los profesores y

estudiantes en el aula. Es el ámbito natural donde se ejecuta, de la forma más concreta y operativa, el

contenido y las orientaciones del currículum entre sus principales protagonistas, los profesores y lo s

estudiantes. Es el nivel inferior, a pie de obra, en el que cada profeso r se responsabiliza de cómo. con qué

medios, con qr~P ecursos. de qué manera. con qué estrategias ... administra la ejecución del desarrollo

curricular en el espac io concreto de una materia d e la que se responsabiliza individualmente con un gru po

de estudiantes en el aula (Sevillano Garcia, 2001. 2004).

La aportación que han proporcionado los medios. en general. a la transmisión del conocimiento y al

desarrollo del currículum, ha sido m uy importante desde siempre. Puede de cirse que desde qiie se inventó la

escritura como expresión formal de ideas y conocimientos. Dejando atrás los petroglifos. las pinturas y

dibujos rupestres o los simbolos y totems prehistóricos, se pueden establecer cuatro periodos históricos en

los que s e utiliza formalmente algún tipo de medio para comunicar algo a alguien:

1. Cartas, copias, documen tos escritos, etc.

2. Aparición del libro y desarrollo de la imprenta. La prensa escrita.

3. Dibujos, fotografias, pelfculas. discos, magnetófonos, la radio y la televisión.4. El material informático y cibernético. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

(TIC).

3.1.Medios, recursos, materiales,.. Análisis conceptuales

Antes de entrar en el desarrollo de este apartado es necesario clarificar, en la medida de lo posible, el

concepto que encierran las palabras que utilizamos habitualmente en este contexto: medio. recurso.material. . y el significado didáctico que las otorgamos. Comenzamos por afirmar que. en un sentido

amplio, cualquier elemento que se utilice al servicio del proceso instructivo, puede ser considerado como

medio. recutsoo material.Podemos considerar como medio cualquier objeto o recurso que se utiliza con laintención didáctica de articular, mediante un determinado sistema de simbolos, ciertos mensajes en orden a

su aplicación con fines instructivos. Estos medios, que son de distinta índole y estructura, se ponen al

servicio de profesores y estudiantes para llevar a cabo el desarrollo del currículum academico.

La importancia de los medios, los recursos o los materiales en el desarrollo cumcular se ha puesto de

manifiesto por muchos autores que los consideran imprescindible para el ejercicio de la función docente.

Constituyen el apoyo a la labor del profesorado, y cumplen una función de mediación en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de tal forma que favorecen la calidad y la mejora de la enseñanza. Se trata en

definitiva, de apoyo s e instrumentos que s e utilizan en la planificación. diseño , desarrollo y evaluación d e la

enseñanza.

Santos Guerra (1991) entiende por "materiales curriculares cualquier instrumento u objeto que puedaservir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oporti~nidades

de aprender algo, o bien con sil uso se intervenga en el desarrollo de alguna fr~ncidn e la enseñanza".

Para este autor, los materiales curriculares comunican contenidos para su aprendizaje y pueden servir para

estimular y dirigir el proceso d e enseñanza-aprendizaje. total o parcialmente.

Blázquez (2002) reconoce que no hay una definición única de lo que es un medio de enseñanza, pero

indica que desde una perspectiva curricular se puede entender como "cualquier recurso que el profesor

prevea emplear en el disefio o desarrollo del currículum, por su parte o por los alumnos, para aproximar o

facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje. provocar encuentros o situaciones,

desarrollar habilidades cognitivas. apoyar sus estrategias metodológicas o facilitar y enriquecer la

evalnación".En definitiva, se trata de instrumentos que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de

decisiones. tanto en la planificación co m o en la intervención directa del proceso de enseñanza-ap rendizaje.

Los medios o materiales curriculares sirven, no sólo para transmitir conceptos o ideas, sino tambien para

avivar el interés del estudiante. guiarle en un determinado proceso d e pasos a seguir. facilitarle la sensación

6

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de que progresa. señalarle lo fundamental de lo accesorio, ejercitarle en unas destrezas. etc. A la vez,

comunican potencialmen te cultura y form as de conectar con ella, e inciden en el contenido y en el proceso

pedagógico mediante lo que se comunica.

Zabalza (1985). sin detenerse en definiciones, habla de recursosen equiparación a las otras expresiones

de material didáctico. recursos didácticos, medios, etc. En otro momento afirma que "los medios serán

aquellos recursos que se utilizan en el proceso educativo; bien sea como soporte del mensaje

comunicacional, bien como estrategia comunicacional o bien como elemento categorizador de

comunicaciones .." Cabero (1992), por su parte, define los medios como "elementoscurriculares, que porsus sistemas simbólicasy estrategias de utilización, propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los

estudiantes. en un contexto determinado. facilitando la intervención mediada sobre la realidad. la puesta

en accidn de determinadas estrategias de aprendizajey la captacidny comprensidn de la informacidnpor

el estudiante.y la creacidn de entornos difmnciados que propicien los aprendizajesy el desarrollo de

habilidades".Para Escudero (1983). "medioes el ogeto o recurso que articula en un determinado sistema de símbolos.

ciertos mensajes en orden a su funcionamiento en contextos instructivos. Estos medios son una

determinada modalidad. simbdlicamente codificada que el currículum trata de poner a disposición de los

alumnos. En esta misma perspectiva Sev illano (1995) resalta que "losmedios denotan recursos y materiales

que sirven para instrumentalizar el desarrollo curriculary con los que se realizan procesos interactivosentre el profesor, los estudiantesy los contenidos en la práctica de la enseñanza ".

Material curricular, según Gimeno (199 1) es cualquier instrumento que pueda servir como recurso para

el aprendizaje o el desarrollo de alguna función de la enseñanza. Para Ballesta Pagan (1995), se entiende

por "materiales curricnlares todos aquellos instrumentosy medios que proveen al educador de pautas y

criterios para la toma de decisiones tanto en la planiflcacidn como en la intervencidn directa del proceso

de enseñanza-aprendizaje".En definitiva. los materiales curriculares, lo s medios didácticosy los recursos

educativosson herramientas que, en manos d e los profesores, se convierten en mediadores del aprendizaje

de los estudiantes.

Para San Martin (1991) cuando se habla d e materiales curriculares sólo se quiere hacer referencia al

material impreso, en tanto que cuan do se habla d e medios se alude tambien a los medios audiovisuales, y si

se habla de recursosse hace referencia a todo tipo de recursos. tanto humanos com o materiales.

Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como

recurso para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. pero considerando que no todos los

materiales que s e utilizan en la enseñanza han sido creados con una intencionalidad didáctica, se puede

distinguir entre los conceptos d e medio didácticoy recurso educativo (Marqués, 2001).

Medio diddctico es cualquier material elaborado con la intención d e facilitar los procesos d e enseñanza

y aprendizaje. Por ejemplo, un libro de textoo un programa multimedia que permite hacer prácticas de

formulación química. por ejemplo.

Recurso educativo es cualquier material que, en u n contexto formativo determinado, e s utilizado conuna finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo d e las actividades docentes y discentes. Los recursoseducativosque s e pueden utilizar en una situación de enseñanza y aprendizaje pueden s er o no medios

didácticos. Un video, por ejem plo, para explicar que son los volcanes y sus características es un material

didáctico ya que su finalidad es enseiiar para aprender. En cambio un vídeo con un reportaje del

National Geographic sobre los volcanes del mundo, a pesar de que pueda utilizarse como recurso

educativo, no es en s i mismo un material didáctico, ya que en su primera finalidad s ólo pretende una

divulgación informativa.

Sin dejar de tener en cuenta estas precisiones, lo habitual e s que s e utilice en conjunto el tópico o la

expresión medios y recursos didácticos para referimos a cualquier acción, apoyo o medio que

intencionalmente utilizamos para conseguir el objetivo que se pretende; en este caso, desarrollar eficaz y

8/3/2019 DDC - Tema 3


eficientemente los procesos didácticos de enseñanza y de aprendizaje. Todos los medios, tanto los

tradicionales como los más modernos de naturaleza audiovisual o interactiva, pueden ser considerados

como materiales o recursos didácticos.

Los medios tecnoldgicosmodernos han venido a dotar al profesor de una serie de instrumentos con los

que poder mejorar su acción educativa. Pero todos los medios tienen la función común de servir como

soporte que almacenan y difunden contenidos. a la vez que influyen y condicionan el lenguaje de los

mensajes. Sin embargo, los nuevos medios tecnológicos aportan un sistema de diseño. almacenaje.

recuperación y difusión de la información, alternativo y complementario al de los medios tradicionales

basados en la impresión sobre el papel.

A pesar de la función común señalada. no todos los medios tecnológicos tienen el mismo papel en el

proceso didáctico. Algunos medios, como la prensa, la radio o la televisión, tienen una especificidad y

características que les hace garantes de la dimensión didáctica básica como es la comunicaci6n. Estos

medios de comunicaci6n. además de constituir por si mismos una extraordinaria fuente d e información, de

formación y d e entretenimiento para las personas, contribuyen también a su formación hum ana, intelectual

y estética. Aunque aparecieron en primer lugar como productos técnicos vinculados a la economfa y a la

polftica com o m anifestaciones sociales. los m edios de comunicación se ocuparon m ás tarde d e los campos

de la educación y de la cultura. ámbitos en los que han adquirido una gran relevancia. La presencia de losmedios d e comunicación en la enseñanza está suponiendo:

La posibilidad d e usar los medios "a la carta ",desde la selección individual.

La creciente influencia d e los profesores en los medios didácticos.

La posibilidad d e utilización de lo s medios en el aula.

La exigencia de la puesta al día de los docentes en e l uso d e los medios.

La necesidad de una tratamiento didáctico sistemático de los medios de comunicación en el desarrollo

cumcular.

Estas consideraciones adquieren una especial relevancia, no sólo porque vienen a reconocer la enorme

importancia de los medios de comunicación en el desarrollo del proceso d e enseñanza-aprendizaje, sino

también porque reclaman un adecuado conocimiento de los medios de comunicación para lograr una

interacción positiva de los estudiantes. Los medios de comunicación proporcionan al estudiante tina gran

cantidad d e información de todos los ámbitos y d e todos los lugares de una forma actual. amena, atractiva.

en forma audiovisual y con poco esfuerzo. Su máxim o exponente es la red d e Internet.

Teniendo en cuenta la polisemia, a la vez que una cierta sinonimia. d e estos términos, medios, materiales

y recursos. se pueden utilizar indistintamente, para referimos a todo tipo de apoyos e instrumentos

utilizados al servicio del proceso de enseñanza-aprend izaje. ya s ean escritos e impresos. de carácter virtual

o informá tico, o a las Tecnologfas de la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas al ámbito

curricular. Sin o lvidar que su diversidad y sus caracterfsticas, confieren a cada uno personalidad propia, lo

que les hacen más idóneos para su utilización en determinados momentos y situaciones del procesoinstructivo.

3.2. Componentes estructurales de los mediosy recursos didácticos

Al analizar los medios didácticos, y sin entrar en los aspectos organizativos y operativos que con figuran la

utilización contextualizada que cada profesor pueda determinar en la situación concreta de su aula,

podem os identificar los siguientes elementos:

El sistema de símbolos que utiliza: textuales, icdnicos,o sonoros. En el caso d e un video. por ejemplo,

aparecen casi siempre imágenes. voces, música y algunos textos.

El contenido diddctico (software n la modalidad informática o digital), integrado por los elementossemánticos de los contenidos. su estructuración. y los elementos didácticos que s e utilizan: introducción

8/3/2019 DDC - Tema 3


con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de recopilación o de aplicación,

resúmenes, la forma d e presentación y el estilo. etc. En definitiva, toda la información d e los contenidos

y las correspondientes propuestas d e actividad.

La plataforma tecnoló~ca hardware en la modalidad informática o digital) que sirve de soporte,

impreso o electrónico, y que actúa com o instrumento de mediación para acceder al material o contenido

didáctico. Un libro de texto. un diccionario. unos apuntes. etc. En el caso de un video el soporte será.

por ejemplo, una cinta. y el instrumento para acceder al contenido será el magnetoscopio. En el caso d e

un disquete, un C D, un DV D o un e-book.el instrumento para acceder a su contenido será el ordenado r

o la computadora.

El dmbito de comunicación con el usuario,qu e proporciona u nos determinados sistemas de mediación

en los procesos de enseñanza y aprendizaje que facilitan la interacción didáctica y la operatividad de las

actividades que se desarrollan. Si un me dio concreto está inmerso en un entorno de apren dizaje mayor.

podrá aumentar su funcionalidad al poder aprovechar algunas de las funcionalidades de dicho entorno

(Marqués. 2000).

3.3. Funciones didácticas de los medios, los recursos o los materiales

Al participar activamente en el proceso instructivo, estos apoy os e instrumentos adquieren una significación

didáctica con una función determinada, ya que aún con características propias, todos ellos forman parte

integrante del currículum. De ahi que sea fundamental ir seleccionando los materiales según el tipo de

contenidos que se quiera enseñar, de la propuesta de actividades que s e tenga. y de los estudiantes con los

que vayan a ser utilizados.

En la actualidad es imprescindible contar con los medios elaborados a partir de las nuevas Tecnologias

de la Información y la Comunicación (TIC), que propician que los estudiantes tengan un papel más activo

en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, al hablar de los materiales curriculares, hacemos

referencia a la incorporación y al uso didáctico de herramientas dentro de contextos de enseñanza-

aprendizaje que van a contribuir al trabajo individual y grupa1 de los estudiantes.

Martínez (1992) prefiere hablar de medios. y para él es muy aconsejable distinguir entre medios deenseiianza y medios didActicos;ya que al concepto d e medio en general, el medio didáctico deb e añadir al

menos d os características que le deben dar ese carácter genuino d e diddctico:

En primer lugar, hay que añadir la necesidad de que obligue al profesor a reflexionarsobre su realidad

educativa concreta y. como consecuencia de ello. descubrir cuáles son sus necesidades reales con

relación a ese medio. qu é es lo qu e pide de él. qué lugar va a ocupar dentro de su diseño. qué función va

a cubrir y cuáles son las modificaciones metodológ icas que tiene que introducir y por tanto. qu é tipo de

previsiones debe considerar. Tod o ello significa que el medio, tal como llega a las manos del profesor

no puede o no debe ser empleado por éste.

En segundo lugar. el medio debe permitir hacer realidad la reflexidn anterior, de tal forma que el

profesor pueda realizar las adecuaciones que considere oportunas con el fin de ajustarlo a sus planesreales d e fiincionamiento.

El valor de un medio o material curricular se mide en función de su capacidad para trasmitir

informaciones, para reconstruir la realidad, por sus caracteristicas técnicas. como el fácil manejo, y por un

aspec to que últimamen te está cobrando importancia: la posibilidad de desarrollar todas las fases de la auto-

producción d e los mensajes que transmite.

Los materiales o medios curriculares en la enseñanza no inducen por si mismos un aumento de la calidad

de la enseñanza. La pregunta fundamental, ya la planteaba Clark (1984): ¿Por qué este medio aquf y

ahora?, que equivale a decir ¿por qué este material curricular aquly ahora?, teniendo en cuenta qu e su

adecuación no va a depender de su uso en el mercado, o de ser más o menos novedoso. sino de laspeculiaridades que le ofrezca al profesor en su actuación didáctica. Estamos ante un problema de carácter

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metodológico. Es el profesor, con el análisis de sus necesidades, realizado desde un conocimiento reflexivo

de su actividad docente, quien debe descubrir cuáles son los materiales curriciilares a utilizar en una

situación concreta.

Los materiales curriculares son. por tanto, componentes que participan en la realidad curricular actuando

como recursos mediadores entre los distintos sistemas de comunicación que interactúan. Tanto los

materiales impresos, como los audiovisuales y los recursos materiales son herramientas que sirven para

comunicar contenidos y para orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su utilización viene

determinada por ciertos factores de carácter sociocultural. y su uso siempre tiene lugar dentro de un

determinado contexto educativo. No podemos olvidar que la relación que se da entre el material y el

contexto fisico y conceptual del aprendizaje es mutua. de manera que el contexto influirá en la concreción

del material a utilizar. y el material determina el contexto. creando entomos especlficos y diferenciados de

aprendizaje. Por otra parte, señala Cabero (1992), que el medio no es un elemento ffsico y conceptual

compacto e indisoluble, sino que más bien está compuesto de una serie de elementos internos de tipo:

Sintáctico: referido a los sistemas simbólicos movilizadosy a su forma de organización.

Semántlco: en relación a los contenidos transmitidos y a la forma de organizarlosy estructurarlos.

Pragmdtico: cómo es el medio utilizado por el profesor.

Organizativo: el medio insertado dentro del contexto escolar.

FUNCIONES DTDACTICAS DE LOS MEDIOS Y RECURSO S

Según como se utilicen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los medios didácticos y los

recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones. Entre ellas se pueden destacar

como más habituales, las siguientes:

Proporcionar información de contenidos didácticos. Prácticamente todos lo medios didácticos

proporcionan explicitamente información de los contenidos de una asignatura o de un tema

concreto: libros, videos, programas informáticos ..Guiar el estudiuy los aprendizajesde los estudiantes. Orientan e instruyen. Ayudan a organizarla información, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos. Es la

función didáctica que desempeña un libro de texto, por ejemplo.

Ejercitar habilidades. Proponen realizar prácticas y entrenamientos. Por ejemplo un programa

informático que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.

Motivar. Despiertan y mantienen el interbs. Un buen material didáctico siempre debe resultar

motivador para los estudiantes.

Autoevaluar. Permite al estudiante comprobar por sí mismo los conocimientos y las habilidades

que se adquieren. Son muchos los materiales didácticos, los libros de texto o los programas

informáticos que incorporan preguntas o actividades de autocomprobación o de autoevaluación.

La corrección de la autoevaluación la pueden realizar los propios estudiantes siguiendo las claves

de correccidn que se incorporan en los textos. A veces se realiza de manera explícita. como en el

caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones de los usuarios: y en otros casos

resulta implícita ya que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus errores sobre la marcha,

como pasa. por ejemplo cuando interactúa en una actividad de simulaci6n.

Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación. exploración y la

experimentación. Por ejemplo un simulador de vuelo informático, que ayuda a entender cómo se

pilota un avión.

Proporcionar enturnos para la expresidny creación. Es el caso de los procesadores de textos o

los editores gdficos informáticos.

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3.4.La integración en el cumkulum de los mediosy recursos

Ya se ha indicado que los medios, recursos y materiales didácticos forman parte integrante del cum'culum

tanto del diseño como de su desarrollo. Los materiales curricularesconstituyen uno de los componentes

fundamentales del currfculum y sólo tienen sentido cuando están plenamente integrados en un proyecto

curricular. El compromiso colectivo en tomo al diseño curricular supone una tarea de reflexión teórica

sobre la práctica en las aulas: y es aqui precisamente donde los materiales tienen que estar presentes. no

como elementos decorativos. anexos o si se quiere expuestos por una determinada moda. sino como

elementos que tienen una significación en e l proceso de enseñanza y aprendizaje.

La importancia de los materiales curriculares se refleja en la preocupación que despiertan en los distintos

subsistemas de la institución educativa. En un primer momento, resalta la preocupación del centro

académico y del profesorado, ya q ue son mediadores clave en las actividades docentes y en el proceso de

enseñanza. Asimismo, los materiales curriculares son objeto de atención comercial por parte de las

empresas editoriales y las de recursos materiales, que acaban influyendo decisivamente en la forma de

concebir y desarro llar el currículum, ya q ue la utilización que se hace de lo s materiales no puede entenderse

al margen de las form as de comunicación que s e generan en la actividad formativa en las aulas.

La utilización didáctica de lo s materiales curriculares hace que la asimilación d e la cultura se produzca

por medio de un proceso de intermediación. Llegar a conocer un determinado tipo de conocimientos.

conceptos, hechos, etc. requiere de una representación mediadora entre esos hechos y el estudiante, que

sustituya el conocimiento directo. El esfuerzo que se realiza para apropiarse de la cultura, del contenido

propuesto sin estar en el contexto real. va a exigir una mediación, una representación de la realidad que

debe ser transmitida por un medio o material didáctico. Esto no significa que los materiales deban

convertirse en subsidiarios d e los profesores o como amenazas a su protagonismo y profesionalidad.

Aunque la asimilación d e la cultura se produce por medio d e un proceso de intermediación, la práctica

diaria d e las aulas está caracterizada mayoritariamente por las form as orales como m edio d e comunicar,

utilizando sólo a l profesor co mo fuente.

Las prácticas generadas en torno a los materiales curriculares, las form as de usarlos, los m ecanismos de

consumo y su renovación, dan una imagen del aula, de sus estilos de enseñanza, de sus valores, y del

formato cultural que posee. De ahi que el aspecto metodológico -cdmo enseñar- vaya muy unido a la

comunicación cultural, a los modos q ue tiene cada centro y cada profesor d e desarrollar la realidad

Ha sido frecuente, desde hace much o tiempo, asociar el concepto de material curricular con el libro de

texto casi en exclusiva, lo que supone un gran error, ya que en la actualidad existe una amplitud d e fuentes

de información y de m ateriales que pueden y deben se r incorporados al proceso d e enseñanza-aprendizaje.

Para Gimeno (1991) el problema cen tral reside en qu e la institución de enseñanza s e ha realizado un fuerte

maridaje entre el uso de unos pocos y muy determinados materiales, una metodología y unas pautas de

comportamiento institucional que afectan a profesores y estudiantes. Ese material dominante es el libro de

texto.El análisis, las distintas críticas y las limitaciones de los libros de texto como medio de comunicación y

de instrucción. permitirán establecer pautas que determinen las características que han de tener los

materiales curriculares. El objetivo no debe ser buscar un libro de texto alternativo, sino diseñar una

respuesta global que este configurada por distintos m ateriales curriculares. en la que ca da uno d e ellos cubra

unas funciones especificas en relación con los procesos curriculares de enseñanza-aprendizaje. Ello implica

definir lo s contenidos y las estrategias didácticas de cada uno de los recursos utilizados, atendiendo a sus

limitaciones y potencialidades. En cualquier caso, un buen libro de texto debería, formalmente:

Secuenciar adecuadamente los contenidos.

Favorecer la reversibilidad del pensamiento.

Estimular la creatividad del lector.

Posibilitar su uso en com binación con otros materiales curriculares.

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Dada la importancia del uso del libro de texto en el desarrollo curricular, es conveniente analizar los

textos desde la perspectiva didáctica, invitando al profesorado al trabajo reflexivo individual.

3.5. Clasificaciónde los mediosy recursos didácticos

Hasta el presente, se han realizado diversas clasificaciones o tipologías de los medios o materiales

didácticos, desde diversos enfoques y planteamientos. B lázquez y Lucero (2002) presentan la siguiente:

Reales: que pueden servir de experiencia directa al estud iante y acceder a ellos con facilidad.

Escolares: Los propios del centro de enseñanza.

Simbblicox los que pueden aproximar la realidad al estudiante.

Una clasificación. no por simple m enos im portante, es la de clasificarlos en:

Materiales para uso del profesor.

Materiales para u so d e los estudiantes.

Este último grup o de materiales curriculares, para uso de los estudiantes, son los que revisten una mayor

importancia d esde el punto de vista didáctico, ya qu e además de responder a unos planteamientos teóricos

concretos, suelen mostrar cierta coherencia con los elementos fundamentales del currículum: objetivos,

contenidos, actividades y criterios de evaluación. En este sentido, es necesario constatar que, debido a los

sucesivos y rápidos cambios que se producen en el ámbito educativo, la vigencia de los materiales

curriculares suele s er reducida.

Santo s Guerra (1991) diferencia los materiales por su función, entre:

Materiales didácticos. con una finalidad expresa. y

Conjunto de medios, recursos o instrumentos que pueden. en un momento determinado, ser curriculares.

Otra clasificación de lo s materiales, es la establecida por Peiró y Davis, (1994a). Según esto s autores, dos

son las form as básicas con la s que podemos conceptualizar lo s materiales curriculares:a. Materiales entendidos como instrumentos neutros

Entender los materiales como instrumentos neutros significa verlos como herramientas que transmiten

conceptos e idea s predeterminadas, y son utilizados tal y co mo lo s presentan las emp resas o entidades que

los elaboran.

La elaboración d e este tipo d e materiales es encomendada a profesionales expertos que seleccionan y

articulan adecuadamente los contenidos. eligen las actividades más pertinentes, y proponen formas de

evaluación acordes con todo ello. D e esta forma, el control técnico de la enseñanza queda en su s manos, y

el profesorado se convierte en el ejecutor de l o que dictaminan los materiales. Es decir, se entienden como

una prescripción técnica que debe seguir el profesorado, reduciendo así su capacidad de iniciativa

profesional, de reflexión y planificación.En este sentido, el profesorado se convierte en un mero usuario de la mercancfaproducida y distribuida

por potentes empresas de comercialización, en forma de materiales impresos. recursos materiales o

audiovisuales, que por su propia lógica de producción y distribución son homogeneizadoras y

uniformadoras del curr~culum. on aplicables a cualquier situación. centro o curriculum y por cualquier

profesor. Se considera que. ante cualquier nivel de formación que tenga el profesorado, los materiales

paliarán las posibles deficiencias de preparación de los docentes y asegurarán el Cxito en el proceso de

enseñanza-aprend izaje. Asimismo . se homogeneiza el curn'culum de tal forma que se consigue que todo el

profesorado alcance los niveles que los expertos han considerado más adecuados. convirti6ndose asl en un

poderoso mecan ismo de control tecnico sobre la práctica d e la enseñanza.

Otro aspec to que enfatiza esta visión de los materiales es el individualismo e n la páctica d e la enseñanza-aprendizaje. El profesor dentro de su aula. con su alumnado y sus materiales, no tiene que enfrentarse al

problema d e elaborar y d iscutir un diseño curricular, ni a coord inar su práctica con los colegas, ni a analizar

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sus resultados. Por otra parte, el alumnado tiene el libro de texto que le infunde seguridad, y s abe que en él

encontrará todo lo qu e tiene que aprender y aquello sobre lo que van a evaluarle.

b. Materiales entendidos como elementos de experimentaci6n

Desde esta otra perspectiva, s e entienden los materiales curriculares como una teoría so bre la enseñanza

que no só lo sirven para transmitir conceptos e ideas, sino que son una forma d e concebir el desarrollo del

curriculum y el trabajo del profesorado, y de los estudiantes (Martínez. 1992). Para ello. debemos pensar en

la producción y selección de m ateriales curriculares como partede

la actividad docente. Los materiales seconsideran así, elementos de experimen tación que pueden com probarse y modificarse a partir de la práctica

y la experiencia, permitiendo mejorar la enseñanza. De esta forma, el papel del profesorado no queda

reducido a la selección y aplicación, sino que se amp lia a la elaboración y la evaluación. Esto requiere un

esfuerzo de reflexión sistemática, de trabajo en grupo, una discusión compartida, y un enriquecimiento

entre el profesorado que los elabora. Es decir, los materiales sirven como elemento de desarrollo

profesional, ya que, como manifiesta Contreras (1991) "unprofesor L..) aprende su o ficio trabajando con

su herramienta de trabajo. confrontando sus ideas y sus problemas con hipdtesis de trabajo que estdn

pensadas para que se desarrollen a partir de las reflexionesy decisiones del profesor, y no aprendiendo

instrucciones de uso de paquetes curriculares terminados. o recibiendo cursos donde adquirir nuevos

conocimien os pedagdglcos ".No obstante, cuando hablamos de la elaboración de materiales curriculares por parte del profesorado,

también debemos tener en cuenta que será cada profesor, en su situación particular, quien decida la forma

de utilizarlos y adaptarlos a sus necesidades pedagógicas y contextuales. y quien tenga la última palabra

sobre qué , dónde y c óm o utilizar lo s materiales. la organización de las clases, etc.

Asf concebidos, los materiales deberfan sugerir un modo de trabajo, de selección y organización del

conocim iento. y servir de ejemplo d e estrategias de calidad que provocaran en el profesorado la emisión de

juicios comprometidos sobre su tarea. la reflexión y el debate. Es decir, deberían ser abiertos y flexibles, de

tal forma que permitieran al profesorado investigar en su contexto práctico concreto para poder

completarlos y modificarlos.

Los materiales deberían ofrecer, por una parte. la posibilidad de ser estructurados y adaptados por elprofesorado dependiendo d e cada contexto en particular y , por otra, la de evaluar el impacto que producen

en las situaciones concretas del aula. Esta forma de concebir los materiales respondería más a un diseño

cumcular centrado en el dominio de habilidades procesuales, en el que el profesorado adquiriría mayor

autonom ia mediante la reflexión sobre su propia práctica.

Teniendo en cuenta que los materiales curriculares deben convertirse en un verdadero recurso de la

enseñanza y posibilitar el aprendizaje, cualquier profesor debería cuestionarse, entre otras, las siguientes

reflexiones que brevemente apuntamos. c om o ejemplo:

¿Qué tipo de materiales utilizó en las aulas?

¿Es nece sario adecuar el material que utilizo al contexto educativo?

¿Qué lugar ocupa el libro de texto en mi prActica docente?

Otro tipo de clasificación con un en foque m ás amplio y comprensivo. es la siguiente:

1. A partir d e la consideración de la plataforma tecnológica:

Según la plataforma en la que se sustenten los medios didácticos, y, por tanto, los recursos educativos en

general, se suelen clasificar en tres grandes grupos. cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:

a. Materiales convencionales:

b. Impresos: libros, fotocopias, periódicos, documen tos...c. Tableros didácticos: pizarra, franelograma ...d. Materiales manipulativos: recortables. cartulinas...e. Juegos: arquitecturas, uegos de sobremesa ...

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f. Materiales de laboratorio...g. Materiales audiovisuales:

h. Imágenes fijas proyectables: diapositivas, filminas, fotografías...i. Materiales sonoros: cintas, discos. programas de radio...j. Materiales audiovisuales: montajes audiovisuales. películas, videos, programas de televisión...

k. Nuevas tecnologías:

1. Programas informáticos: CDs. DVDs....m. Servicios telemáticos: páginas web, correo electrónico. chats, foros ..n. TV y video interactivos.

2. A partir de la consideración de la funcionalidad:

En terminos generales se puede reconocer que los materiales y recursos didácticos tienen las siguientes

funciones más relevantes:

a. Presentar la información de los contenidos didácticos y pia r la atención de los estudiantes

para lograr siis aprendizajes. Para ello se sirven de:

b. Explicitación de los objetivos educativos que se persiguen.

c. Diversos códigos comunicativos: verbales convencionales que exigen un esfuerzo de

abstracciónie icónicoscon representaciones intuitivas y cercanas a la realidad.

d. Señalizaciones diversas: subrayados, estilo de letra. llamadas de atención, recuadros. uso de

colores...e. Adecuada integración de medios al servicio del aprendizaje, pero sin sobrecargar el texto o el

programa. Los cuadros, gráficos, imágenes.. tambien deben aportar información relevante.

Aunque es cierto que cuantos más sentidos intervienen, vista y oído fundamentalmente, más se

facilita el aprendizaje: pero. no es menos cierto que el exceso de recursos gráficos y aportes

airdiovisuales oculta y distorsiona la información.

f. Organizar la información. Mediante la estructuración del contenido y el uso de las t6cnicas de

análisisy de sfntesis:

g. Títulos y subtttulos que estructuran la información.

h. Resúmenes, recapitulaciones, síntesis...que comprimen la información básica.

i. Mapas conceptuales. diagramas ..que jerarquizan las ideas fundamentales.

j. Organizadores gráficos: esquemas, cuadros sindpticos, diagramas de flujo...

k.Relacionar la información, crear conocimientoy desarrollar habilidades:1. Organizadores previos al introducir los temas.

m. Ejemplos. analogfas, simulaciones...n. Preguntas y ejercicios para orientar la relación de los nuevos conocimientos con los

conocimientos anteriores de los estudiantes y su aplicación.

o. Trabajos academicos. trabajos de campo, trabajos de laboratorio, ..p. Simulaciones para la experimentación.

q. Entornos para la expresión y creación.

3.6. Criteriospara la utilización de los mwliosy recursos didácticos

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se llevan a cabo en el aula, con la finalidad de conseguir unos

objetivos con relación a unos determinados contenidos de aprendizaje. El texto escrito puede crear las

condiciones para que el estudiante se sitúe en disposición de aprendizaje, pero serán las experiencias, los

contrastes de ideas, y otras actividades, las que permitirán a cada estudiante, atendiendo a sus características

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personales, realizar la actividad necesaria para su aprendizaje. En cualqu ier caso, es necesario con tar con

unos criterios a la hora d e utilizar los medios y recu rsos necesarios para el desarrollo de las situaciones de

enseñanza-aprendizaje.

a. Uno de los criterios para la utilizar los materiales será utilizar aquellos que permitan la consulta. la

exploracidn bibliográfica, el contraste entre distintas opiniones. etc. En este caso. el libro de texto

convencional. como fuente de información y como síntesis de unas determinadas conclusiones, puede

cumplir dicha función. siempre que no se utilice como único y exclusivo m aterial curricular.

b. Otro de los criterios de utilización d e los materiales es si es adecuado para transmitir los contenidosy

alcanzar los objetivos que pretendemos, y si favorecen aspectos importantes como: mejorar la

concentración, favorecer el desarrollo de explicaciones, la participación de los estudiantes, el gusto

estético. la posibilidad de investigacidn y creatividad, el desarrollo y am pliación de conocimientos, etc.

Desde este punto de vista, la extensión del uso del libro de texto quizás ha imped ido una reflexión más

profunda respecto al material que empleamos en el aula. El profesor debe procurar que el material

didáctico elegido no vaya a s er exclusivo, si quiere proporcionar una enseñanza abierta y de calidad.

c. Otro de los criterios es la necesidad de utilizar materiales diversos y diferentes. Desde este punto de

vista, los materiales curriculares para los estudiantes, tienen que ofrecer una gran variedad de recu rsosque puedan integrarse en unidades construidas por los propios profesores. atendiendo las demandas de

su con texto educativo.

Profundizando en sus características, cada medio didáctico ofrece unas determinadas prestaciones y

posibilidades de utilización en el desarrollo de las actividades de aprendizaje qu e, en función del contexto y

de la intencionalidad del profesor, le pueden ofrecer ventajas significativas frente al uso de medios

alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre debemos considerar el

contexto de aplicaci6n. partiendo del supuesto de q ue un material multimedia hipertextual no es. por sí

mismo, mejor que un libro de texto convencional (Marqu4s. 2001). Estas diferencias entre los distintos

medios vienen determinadas, fundamentalme nte, por sus elementos estructurales:

a. El sistema simbdlico que utiliza para transmitir la información: textos. voces. imágenes estáticas,

imágenes en movimiento...

Estas diferencias. cuando pensamos en un contexto concreto d e aplicación.tienen implicaciones pedagógicas. por ejemp lo: hay informaciones que se comprenden mejor mediante

imágenes;algunos estudiantes captan mejor las informaciones icónicas concretas que las verbales

abstractas.

b. El contenidoque presenta y la forma en qu e lo hace: la información que gestiona. su estructuración. los

elementos didácticos que se utilizan (introducción con los organizadores previos, subrayado, preguntas,

ejercicios de aplicación, resúmenes, etc.), manera en la que se presenta...Así, incluso tratando el m ismo

tema. un material puede estar m ás estructurado, o incluir muchos ejemplos y ejercicios, o proponer m ás

actividades en consonancia con el hacer habitual del profesor. etc.

c. La plataforma tecnológica (hardware)que irve de soporte y actúa como instrumento de mediación

para acceder al material. No siempre se tiene disponible la infraestructura que requieren determinadosmedios, o estos medios no tienen la potencia o el avance tecnológico que s e requiere. ni los estudiantes

tienen la formación y las habilidades necesarias para utilizar de tecnología d e algunos m ateriales.

d. El entorno de comunicacidncon el usuario. que proporciona unos determinados sistemas de mediación

en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, si un material didáctico está integrado en una

plataforma-entorno de aprendizaje podrá aprovechar las funcionalidades que este le proporcione: en

otro caso un simulado r informático de electricidad permite realizar m ás prácticas en m enor tiempo, pero

resulta m enos realista y formativo que ha cerlo en un laboratorio.

3.7.La evaluación de los mediosy recumos didácticos

Evaluar significa estimar o valorar en qué medida el elemento evaluado tiene unas caracteristicas que se

consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la consideración de unos criterios. Por lo

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tanto, toda evaluación exige tener infomaci6n y conocimiento d e lo que se quiere valorar, observarlo y

formarse un jriicio sobre ello para tomar una decisión razonada y fundamentada. Es necesario evaluar los

materiales didacticos para saber cuáles tienen m as información sobre un terna, cuales son los mejores desde

un punto d e vista tecnico, o cuáles son los m6s adecuados para unos estudiantes determinados, etc. Y por

otra parte, los interesados en realizar esta evaluacidn pueden ser los profesores, los diseñadores de

materiales did8cticos, o los responsables y gestores de las instituciones universitarias, y los propios

estudiantes.

En la evaluacidn de los medios didácticos, uno de los criterios que siempre suele estar presente e s el de la

efjcacjadiddctlca. Es decir. su funcionalidad como medio facilitador en la presentacidn de los contenidos y

en el aprendizaje de los mismos. La eficacia didáctica al utilizar estos materiales depende básicamente de

dos factores: de las caracteri'stlcas de los materiales y de la fuma en la que se han utIIizado con los

estudiantes, por lo que suelen considerarse dos tipos de evaIuaci6n:

a. La evaluacidnobjetiva. La evaluación objetiva se centra en valorar la calidad de los medios d idk tic os .

Generalmente la realiza un especialista a partir de un estudio exhaustivo de las características de l

material. sin que intervengan l os de stinatad as Finales del medio didáctico. No obstante. en ocasiones.

cuando las editoriales de materiales did8cticos o determinadas adm inistraciones públicas e instituciones

académicas quieren hacer una evaluacidn en profundidad d e un producto. los materiales son utilizados y

valorados por diversos especialistas y destinatarios finales del producto. En cualquier caso, Ia

evaluacián suele hacerse a partir de la consideracidn de unos criterios de calidad qu e se concretan en

unos indicadores que se pueden identificar en mayor o menor medida en los materiales que se evalúan.

No es dificil construir una escala de valoracidn en 1a que se recogen los indicadores que queremos

apreciar en al@ n material diddctico concreto.

6. La evaluacion cantextuaI. La evaluación contextual valora la manera en la qu e se han utilizado los

medios en u n contexto academico determinado. La mGxirnaeficacia didáctica con el uso de los medios

en un Ambito y contexto concreto s e conseguir& utilizando adecua damente materiales didActicos de

calidad teniendo en cuenta aspectos como las características de los estudiantes, el manejo de los

materiales, su adecuación a los contenidos. el dominio en el uso por parte del profesor, las orientaciones

por parte del profesor, etc,

Este tipo de evaluacidn de los materiales curriculares debe estar centrado en la p rk ti ca diaria en las aulas

para contribuir a su mejora. Por ello, en la evafuación de los materiales curriculares, deben intervenir los

estudiantes; y la forma mas habitual de llevada a cabo es que los estudiantes respondan a un cuestionario

previamente construido al efecto, intentando valorar aspectos como:

Hasta que punto 10s materiales utilizadas han facilitado el aprendizaje.

Hasta qué punto los materiales utilizados han sid o filcilmente utilizables.

Valoracidn d e la ca1ida.d de los conten idos.

Valoracidn d e cóm o eso s materiales orientan el estudio.

ValorZt~idn obr e si favorecen o no la discusión.

3.8.La s d e c c j h de materialesy recursosdidácticos

Para que un material d idactico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate d e

un buen material, ni tampoco e s necesario que sea un material d e última iecnologia, o que sea el más caro

del: mercado. Cuando se seleccionan recursos diddcticos para utilizar en la labor docente, además de su

calidad objetiva, se han de considerar en que medida su s caractensticas específicas: contenidos. actividades.

tutorizacidn ..., están en consonancia can los aspectos curriculares fundamentales de la programación de

una materia concreta en un contexto académico determinado:

a. Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu4 medida el material

didáctica puede ay udar a ello.

b. Los contenidos que se van a trabajar utilizando el material deben estar en sintonia con el tratamiento

previsto a realizar con los contenidos de la asignatura.

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4. Evaluación en el diseño curricular

La evaluacidn es otro de los elementos fundamentales que integran tanto el diseño. como el desarrollo

curricular. Cada vez está adquiriendo más relevancia y competencias en todo el quehacer del proceso d

enseñanza-aprendizaje: de tal forma . que se ha convertido en e l referente obligado del diseño y desarrollo

del resto de los elementos integrantes del cunículum: objetivos, contenidos. actividades...El Módulo 4 "La

Evaluación en la Educación Superior", está dedicado a abordar tanto la evaluación de las instituciones,

como la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.En este apartado vamos a limitamos a poner de manifiesto la contribucidn de la evaluación a la

elaboración del diseño curricular y a los mom entos claves de su desarrollo.

4.1. Necesidad de la evaluación del diseño cum'cular

Las acc iones del diseño curricular y de su desarrollo que se planean de manera consciente impactan. no sólo

nuestro desempeño docente sino. lo que mas interesa. los aprendizajes de los estudiantes. Y. en

consecuencia, es recomendable que antes y despues de abordar la formulación del diseño cumcular, su

programación didáctica y su concreción en el desarrollo en unidades didácticas y en actividades de aula. el

profesor debe valorar anticipadamente la efectividad de su intervención y ejecución de la enseñanza a tenor

de la propuesta realizada.

La elaboración de un diseño curricular parte necesariamente de la reflexión y el anelisis de la practica

docente que conlleven a un proceso de autoevaluación permanente en el profesor responsable de su

elaboración. Este proceso de reflexión y autocrítica constante se convierte en la mejor vía de formación

permanente y perfeccionamiento docente, especialmente cuando se hace con rigor y con instmmentos

validos que permitan valorar en realidad la practica y con ello implementar medidas correctivas que ayuden

a un desarrollo eficiente de la docencia universitaria.

Para lograr este propósito hemos de partir de la integración de todos los elementos que integran el diseño

curricular y concibiendo la evaluación como un proceso continuo que acompaña el proceso enseñanza-

aprendizaje en todo momento. de principio a fin. Es importante motivar a los docentes universitarios,

respeto al cam bio de su consideración actitudinal y conceptual de la evaluación. como tambien en la forma

de percibir y entender las relaciones entre el sujeto y objeto de la enseñanza universitaria. y los fines de la

misma, d e tal forma que perm itan transformar la carrera, la enseñanza y el aprendizaje en el aula. el interes

y la participación de los estudiantes. etc. Dentro de las reformas y cambios que se reclaman en el ámbito

universitario, la mas polémica y controvertida se relaciona co n el proceso de evaluación, más aún s i en ella

tambien se trata de la evaluación de la practica docente. Generalmente sólo interesa la evaluación del

rendimiento de los estudiantes y se hacen juicios a priori. los estudiantes son malos, los estudiantes no

estudian, y otros similares, sin detenemos a pensar, revisar, reflexionar y analizar que el desempeño

docente influye de m anera decisiva en es e rendimiento estudiantil.

En el proceso continuo de enseñanza-aprendizaje, la evaluación del diseño cumcular y de la

correspondiente practica docente comprende los tres momentos fundamentales:

a. El momento previo de elaboración del diseño curricular.

b. Duran te su desarrollo y aplicación.

c. Al final de la tarea para analizar y autoevaluar su ejecución.

La contribución de la evaluación. a partir de los resultados del auto-análisis, va a permitir qu e el profesor

universitario identifique los logros o los problemas en la practica docente con el ob jetivo de determinar las

necesidades de capacitación. perfeccionamiento, o de actualización y. en ese sentido, hacer un plan

individual y personal que permita mejorar su actuación en e l proceso de enseñanza aprendizaje.

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4.2. Sentido de la evaluación del diseño cummcular

La evaluación es un elemento esencial del proceso de enseñanza aprendizaje que debe aplicarse tanto alaprendizaje de los estudiantes, como a la práctica docente y al funcionamiento del centro universitario. Éltérmino evaluacidn ha sido enfocado y analizado desde diferentes puntos de vista y enfoques. En estemomento, y sin detenem os en más análisis epistemoló gicos, concebimos la evaluación. no com o un procesoo instrumento de medición para calificar, sino como un medio que nos permite corregir algunos fallos y

procedimientos docentes, retroalimentar los mecanismos del aprendizaje, plantear nuevas experiencias oestrategias, así como hacer más consciente al estudiante de su rendimiento, avance, o nivel de logro.Refuerza oportunamente al estudiante en áreas de estudio o aprendizaje que s e perciban como insuficientes,a la vez que le permite al docente planear nuevas experiencias de ap rendizaje o proponer otras actividadespara el logro de los objetivos. Posibilita revisar las estrategias metodológicas de su desempeño docente eimplementar las m edidas correctoras que correspondan.

La evaluación del diseño y del desarrollo curricular es un proceso con tinuo, comple jo y global qu e nospermite recoger sistemáticamente información relevante, tanto de los resultados y logros en el aprendizajede los estudiantes, como de la intervención docente en el proceso educativo y del diseño cumcularpreviamente establecido, en s u conjunto. La evaluación no es un fin en sí mismo, sino un poderosoinstrumento, medio o herramienta para mejorar el trabajo y los resultados de la implementación de undiseño curricular.

La evaluación. y autoevaluacion docente. debe necesariamente cumplir con determin ados propósitos:

a. Ayudar a los profesores a enco ntrar vias que desarrollen sus destrezas profesionales.

b. Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y desarrollo profesional individual y colectivamente.

c. Identificar el potencial de los profesores para el desarrollo profesional con la intención de ayudarles através de la enseñanza en servicio y orientación adecuada, entre otras.

4.3. Momentos en la evaluación del diseño cum*cular

La evaluación, como hemos indicado más arriba, debe realizarse en todo momento, antes, durante ydespués del acto educativo: y debe afectar a la planificación de los objetivos, contenidos, actividades ydem ás elementos integrados en el diseño curricular. Al profesor le permite reflexionar sobre su desempeñoy, finalmente, a las instituciones educativas les permite ver su funcionalidad, organización al objeto de

mejorar la acreditación y certificación institucional. Analicemos brevemente las fases o momentos de laevaluación del diseño curricular y su desarrollo correspondiente:

a. Fase depreparacidn

La actividad docente previa al contacto con los estudiantes obliga al profesor universitario a tomardecisiones respecto de cada uno de lo s apartados que debe tener una programación de aula: los objetivosdidácticos de las áreas que va a trabajar, los contenidos. las actividades que considera más adecuadas

para conseguir los ob jetivos propuestos, las estrategias y los recursos suficientes y va riados que resultenmás congruentes con los objetivos y con la realidad concreta de los estu diantes a qu ienes van dirigidos.También resulta imprescindible. asimismo, concretar los criterios, procedimientos. instrumentos ytécnicas de evaluación. mediante los que se va a comprobar que los estudiantes realmente vanaprendiendo, a la vez que desarrollan las habilidades y capacidades correspondientes.

Es muy importante, además. prever las condiciones de tiempo y de espacio que tanta importancia tienepara garantizar que los estudiantes logren aprendizajes relevantes de forma eficaz. Resulta esencial enesta fase de preparación de las clases. tener muy presentes tanto los objetivo s generales del currículumde la carrera, como los de las diferentes áreas, especialmente cuando hay que seleccionar los objetivosdidácticos. Las decision es que cada profesor toma a l preparar sus clases deben tener como referencia el

proyecto curricular de la carrera y la programación didáctica del área correspondiente.

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