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De la escuela a casa: aportes para pensar el lugar de las tareas

domiciliarias en la evaluación de los estudiantes

Cecilia Emery1

Desde abril de 2013, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) lleva a

cabo una investigación que indaga sobre las prácticas de evaluación de aprendizajes

en las aulas del último año de educación primaria y del primer año de educación media

en instituciones públicas y urbanas de Uruguay. Este estudio, que reúne la perspectiva

de docentes y estudiantes, se propone explorar el papel de la evaluación en un

momento clave de la escolaridad como es la transición entre ciclos educativos.

Con independencia de los hallazgos que el referido estudio pueda presentar en

adelante, se vierten en este artículo opiniones relevadas en las entrevistas con el fin

de reflexionar sobre la importancia que algunos docentes asignan a las tareas

domiciliarias, su incidencia en la construcción de la calificación y, considerando

especialmente la educación media, la preponderancia de los “deberes” frente a otros

aspectos del desempeño, en el marco de un reciente proceso de universalización de

este ciclo de enseñanza que incluye en el sistema numerosos estudiantes como

primera generación.2

Perspectivas docentes3

Los docentes manifiestan posturas diversas con relación al uso de las tareas

domiciliarias como dispositivo de evaluación de aprendizajes, pero quienes dicen

emplearlas para la evaluación de aprendizajes son amplia mayoría frente a los colegas

que no lo hacen. La mayor parte de los docentes que no las cuentan entre sus

prácticas más frecuentes expresa tener dificultades a la hora de establecer cuánto de

lo que el estudiante presenta como elaboración propia en una tarea domiciliaria le

corresponde efectivamente:

Lo que pasa con la tarea domiciliaria es que no sabés si lo hizo solo o

acompañado, entonces en realidad para mí no tiene el mismo rigor que el trabajo

de clase, más allá de que te das cuenta, ¿no?

Docente: [A] las tareas domiciliarias no les doy tanto valor, porque muchas veces

no están hechas por ellos.

1 Este trabajo toma insumos de la investigación “Evaluación y tránsito educativo. Estudio de propuestas

de evaluación en las aulas de educación primaria y media en Uruguay”, a cargo de un equipo técnico del INEEd integrado por: Silvina Larripa, Jennifer Viñas Forcade, Cecilia Emery, María Noé Seijas, Vanessa Anfitti y Fiorella Ferrando. 2 Se recomienda la lectura de Claudia Jacinto y Flavia Terigi, ¿Qué hacer ante las desigualdades en

educación secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana, Santillana, Buenos Aires, 2007. 3

Se han entrevistado maestros de 6° de primaria (25) y profesores de Ciencias físicas, Historia, Idioma español y Matemática de 1° de secundaria (46) y educación técnica (15). Este artículo vierte sus opiniones como colectivo docente, sin discriminar la disciplina o el nivel de enseñanza en que cada uno se desempeña.

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Entrevistador: ¿Los ayudan mucho en la casa?

Docente: Algunos, a algunos sí y otros no traen, entonces no…

Entrevistador: ¿No lo podés tomar del mismo modo?

Docente: No.

Otros docentes han abandonado el trabajo domiciliario porque la experiencia

acumulada les muestra que son muy pocos quienes responden las consignas:

“hacemos ejercicios en clase similares, hacemos varios, porque el tema de la práctica

es bastante importante y es casi el único elemento con el que contamos […] porque de

hecho no tenemos trabajo en casa, de hecho me rinde muchísimo trabajar en clase y

no mandar tareas domiciliarias porque es muy bajo el porcentaje de gente que la trae.”

En términos generales, los docentes que no encomiendan frecuentemente tareas a

realizar en casa han adoptado en cambio diversas estrategias para ejercitar

procedimientos o repasar conceptos del curso en el tiempo dispuesto para el trabajo

en el aula. Dicho de otro modo, mantienen en el aula las tareas que los estudiantes,

por diversas causas, no realizan fuera de ella.

Los docentes que sí dicen emplear este dispositivo para la evaluación de aprendizajes

asocian las tareas domiciliarias, en todos los casos, a la construcción de la calificación

(“notas”) de los estudiantes.

…yo lo que hago es: cada 15 días mando una tarea domiciliaria que pesa mucho

en el promedio.

Están las tareas domiciliarias, que corrijo una por una y ahí va a la libreta el que

la hizo, el que no la hizo, es obligatoria. […] pero claro, el que la deja pasar

también le queda la marquita en la libreta.

…yo les hago un escrito mensual pero, entre medio, tienen escritos domiciliarios

que les llamo yo ‘simulacros de escritos’, que son notas que uno tiene en cuenta

en el momento de evaluar al estudiante.

En algunos casos se tiene en cuenta la frecuencia y constancia en la entrega de

tareas domiciliarias como un aspecto preponderante del desempeño del estudiante,

incluso frente a logros obtenidos en otras evaluaciones:

Entrevistador: ¿O sea que la modalidad de evaluación que mayor influencia tiene

serían los deberes?

Docente: Los deberes y el trabajo en la clase individual.

Yo mando muchísimos deberes entonces ellos si no cumplen con las tareas y

tienen un escrito bajo, obviamente su promedio va a ser bajo. Si tienen un escrito

muy alto y no cumplen con las tareas su promedio también va a ser bajo.

Finalmente, son excepcionales los docentes que dicen orientar las propuestas de

trabajo domiciliario a los estudiantes a los que les va bien en el curso aunque, también

en estos casos, lo hacen como sustituto de otras modalidades de evaluación para la

calificación: “[a] los estudiantes que tienen nota de promoción, yo les mando un trabajo

domiciliario, no les hago hacer la prueba…”.

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¿Para qué evaluamos los docentes?4

Dado que la evaluación no constituye un fin en sí mismo, los docentes debemos

preguntarnos el para qué de la práctica evaluadora. Tal definición influirá en el tipo de

diseño que la evaluación adquiera, ya que los instrumentos también responden a la

naturaleza de lo que se pretende evaluar.

Cuando un docente evalúa a los estudiantes con el fin de obtener información acerca

de su aprendizaje, de comprender en qué etapa del proceso se encuentran respecto

de los fines que se ha trazado y abordar las dificultades que cada caso presenta,

decimos que la evaluación es formativa:

Normalmente se utiliza el término “evaluación formativa” para designar a las

evaluaciones cuyo propósito principal es servir de base para tomar decisiones y

emprender acciones de mejora de aquello que ha sido evaluado.5

Así, las evaluaciones de tipo formativo nos sirven para comprender, y eventualmente

repensar, el rumbo de los procesos de aprendizaje y sus posibilidades de mejora.

Pero la evaluación es también una práctica social por su función certificadora:

construye la identidad escolar de un estudiante dando cuenta de sus éxitos y fracasos,

de qué cosas fue capaz de aprender en un curso y cuáles no, a la vez que empodera a

los docentes por ser los competentes en materia de acreditación de saberes.

Al final de un grado o de un ciclo educativo, es necesario que las instituciones indiquen

qué estudiantes han logrado los conocimientos y competencias estipulados para ese

nivel ––lo cual además implica que se encuentran preparados para realizar los estudios

correspondientes al nivel siguiente––.6

Las evaluaciones aplicadas para construir calificaciones que establezcan el nivel de

suficiencia del desempeño de un estudiante, comúnmente llamadas evaluaciones

sumativas, son las que tienen consecuencias en las trayectorias educativas. De

manera que resulta particularmente relevante discernir cuáles son los instrumentos de

evaluación de los que disponemos a los efectos de calificar o certificar los

aprendizajes de nuestros estudiantes y cuáles son los más adecuados para

comprender y fortalecer el proceso de aprender.

De los entrevistados, son excepcionales los docentes que diferencian las funciones de

la evaluación a la hora de presentar las propuestas que han elaborado.7 No obstante,

a partir de los testimonios recogidos en las entrevistas sobre sus concepciones de la

evaluación, es posible inferir que en primaria predomina la práctica de evaluaciones

formativas mientras que en educación media evaluar es sinónimo de asignar una

calificación a diversos aspectos del desempeño de un estudiante (aprendizaje,

“actitud” en clase, asistencia, contar con materiales necesarios, trato con compañeros,

4 A partir de Pedro Ravela, Fichas didácticas para comprender las evaluaciones educativas,

Preal, Montevideo, 2006. 5 Ibídem, p. 24.

6 Ibídem, p. 22.

7 Parte de la pauta de entrevista abordaba las propuestas de evaluación que los docentes

facilitaron al equipo para su análisis.

4

etc.) que, conjugados según el criterio del docente, constituyen la calificación de un

período y la final del curso.

Lo anteriormente señalado tiene por contexto en nuestro país, a partir de la Ley

general de educación vigente,8 la extensión de la obligatoriedad de la enseñanza

media básica a la media superior, que prescribe el derecho -y deber- a la educación de

todos los jóvenes uruguayos.

La inclusión en el sistema educativo de nuevos estudiantes, provenientes de los

estratos sociales con menores recursos, muchos de los cuales son los primeros de su

entorno familiar en asistir a un aula de media, plantea profundos desafíos en materia

de reestructura organizacional y pedagógica, también con relación a las prácticas de

evaluación en las aulas.

Y si, como hemos observado, las tareas domiciliarias aún son un aspecto

preponderante en la calificación de un estudiante, incluso siendo tareas a realizar

fuera del aula, que dependen en gran medida de los recursos propios del estudiante y

que no cuentan con el acompañamiento del docente, cabría preguntarse en adelante

si son un dispositivo de evaluación adecuado a los efectos de acreditar aprendizajes.

¿No sería más apropiado proponer consignas domiciliarias con fines formativos? ¿Y si

los desempeños considerados por el docente para acreditar suficiencia fueran

principalmente los relacionados con el aprendizaje en el ámbito del aula? ¿Por qué

priorizar una evaluación que tiene consecuencias en la trayectoria del estudiante pero

que apela a los recursos dispuestos fuera del centro educativo?

Sin desconocer los fundados motivos por los que los docentes recurren a las tareas

domiciliarias como dispositivo de evaluación ni desestimar su potencial catalizador de

los aprendizajes, consideramos oportuno ampliar la mirada hacia los procesos de

cambio que actualmente atraviesan los centros educativos, para poder revisar

nuestras prácticas docentes, también las de evaluación.

8 Ver MEC, Ley general de educación n°18.437, IMPO, Montevideo, 2008.