De Velasquez a Dali

7/26/2019 De Velasquez a Dali

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Psicologa desde el Caribe

ISSN: 0123-417X

[email protected]

Universidad del Norte

Colombia

Aparicio, Jos Alfredo; Hoyos, Olga; Niebles, Reinaldo

De Velzquez a Dal: las concepciones implcitas de los profesores sobre el aprendizaje

Psicologa desde el Caribe, nm. 13, enero-julio, 2004, pp. 144-168

Universidad del Norte

Barranquilla, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=21301308

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Psicologa desde el Caribe. Universidad del Norte. N 13: 144-168, 2004

JOSALFREDOAPARICIO, OLGAHOYOSYREINALDONIEBLES

* Esta investigacin fue financiada por COLCIENCIASy la Universidad del Norte.Contrato N 095-2002.

** Candidato a Doctor en Psicologa. Profesor Universidad del [email protected]

*** Doctor en Psicologa. Profesora Universidad del Norte. [email protected]**** Magster en Educacin. Director del Departamento de Educacin de laFundacin Zoolgico de Barranquilla.

DEVELZQUEZADAL: LASCONCEPCIONES

IMPLCITASDELOSPROFESORESSOBREELAPRENDIZAJE*

Jos Alfredo Aparicio**, Olga Hoyos*** yReinaldo Niebles****

Resumen

Este artculo presenta los resultados de investigacion de un anlisis cuan-titativo de las concepciones implcitas sobre el aprendizaje que poseen unamuestra de 100 profesores de educacin bsica de la ciudad de Barranquilla,y analiza si existe relacin entre tales concepciones y la experiencia docente,el contexto y tipos de contenido de aprendizaje, y el dominio deconocimiento de las tareas propuestas. Se presenta un anlisis de los datosen funcin de cuatro procesos: Retencin, relacin, organizacin y recupera-cin de los conocimientos. Los resultados encontrados sealan que estosFe

chaderecepcin:Enerode2004


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145De Velzquez a Dal: Las concepciones implcitas de los profesores sobre el aprendizaje


profesores poseen en su mayora concepciones realistas o interpretativasdel aprendizaje y muy pocos de ellos concepciones constructivistas. No sehall relacin entre la experiencia docente y el dominio de conocimientocon las concepciones sobre el aprendizaje.Las concepciones sobre la retencin de conocimientos estn relacionadascon el contexto de aprendizaje, y las concepciones sobre relacin yrecuperacin se relacionan con la variable tipo de contenidos. Finalmente,parece existir un vnculo entre las concepciones implcitas de los profesoressobre la adquisicin y organizacin de los conocimientos y entre la relaciny la recuperacin.Palabras clave:Aprendizaje, conocimiento, experiencia docente.

Abstract

This article shows research results of a quantitative analysis of implicitconceptions about learning of a sample of 100 teachers of secondary schoolin Barranquilla, Colombia. It also analyzes whether a relationship amongsuch conceptions and teaching experience, the context and type of learningcontent, and the learning domain of proposed tasks exists or not. An analysisof data is presented in function of four processes: Retention, relation,organization and recovering of knowledge. Findings point out that mostof these teachers have realistic or interpretative conceptions of learningand that a few of them have constructivist conceptions. There were norelation between teaching experience and knowledge proficiency withlearning conceptions.

Conceptions about knowledge retention are related to learning context.Conceptions about relation and recovering are related to content types.

Finally, it seems to exist a link between teachers implicit conceptions aboutknowledge acquisition and organization and between relation and recovering.Key words: Learning, knowledge, teaching experience.

INTRODUCCIN

Alo largo de la historia de la psicologa se han propuesto muy diversasformas de explicar cmo se lleva a cabo el aprendizaje (Bandura,1982; Norman, 1984; Gagn, 1991; Pozo, 1996; Schunk, 1997). Sin

embargo, para los fines de esta investigacin hemos decidido, siguiendoa Pozo (1996), adoptar la perspectiva de que toda situacin de aprendizaje


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puede analizarse a partir de tres componentes bsicos: Los resultados,los procesos y las condiciones del aprendizaje.

A diferencia de lo que ha sido comn hasta ahora en las investiga-ciones sobre concepciones implcitas, elegimos incluir en un mismoestudio variables relacionadas con cada uno de estos tres componentes.De la categora de resultados del aprendizaje hemos decidido estudiarel aprendizaje verbal de hechos y conceptos de ciencias naturales y so-ciales. De los procesos, optamos por incluir la adquisicin, relacin,organizacin y recuperacin de conocimientos. Y, finalmente, de lascondiciones del aprendizaje, elegimos incluir el contexto de aprendizajey variables propias del profesor como su rea y nivel de formacin, losaos de experiencia docente y su conocimiento de las teoras sobre elaprendizaje. En este artculo slo presentaremos los resultados que tienenque ver con las concepciones que los profesores tienen sobre cada unode los cuatro procesos estudiados y su relacin con las variables: rea ynivel de formacin y el conocimiento de las teoras sobre el aprendizaje.

Concepciones implcitas sobre el aprendizaje

Existen mltiples tendencias de investigacin sobre las concepcionesdel aprendizaje (para un anlisis detallado de estas tendencias puede

verse Pozo, Prez-Echeverra, Scheuer y Mateos, 1998). Sin embargo,

por los objetivos y la poblacin de esta investigacin, slo nos ocupa-remos de referenciar los estudios que desde estas diversas tradicioneshan aportado informacin de las concepciones implcitas sobre elaprendizaje en personas adultas.

Siguiendo el modelo que Hofer y Pintrich (1997) utilizaron para clasi-ficar las investigaciones sobre concepciones epistemolgicas, conside-ramos que las concepciones sobre el aprendizaje podran organizarseen: Concepciones acerca de la Naturaleza del aprendizaje y concepcionesacerca de la Naturaleza del proceso de aprender.


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Concepci ones acerca de la Natur aleza del Aprendi zaje

En esta categora podran agruparse de manera general las concepcionesque se refieren al Aprendizaje como el resultado o efecto del procesode aprender. En otras palabras, seran concepciones que responden a lapregunta qu es el aprendizaje?

Esta forma de aproximarse a las concepciones sobre el aprendizajeno est exenta de problemas. Por ejemplo, Strauss y Shilony (1994) en-contraron que cuando preguntaban a los docentes qu era el aprendizaje,ellos les hablaban principalmente acerca de lo que haban aprendido enlos cursos de psicologa de la educacin.

Como dimensiones de esta categora se incluyen:

El aprendizaje como Adicin vs. Transformacin:Desde esta perspectiva,las concepciones sobre lo que es el aprendizaje pueden ser valoradas enrelacin con un continuo que va desde un extremo en el que el apren-dizaje sera visto como adicin de conocimientos a otro en el cual seraconsiderado como transformacin o cambio.

Esta escala coincide con la escala que Lonka, Joram y Bryson (1996)denominaron Constructivismo. En ella, el puntaje ms bajo es otorgado

a quienes ven el aprendizaje como la adquisicin de conocimiento queya existe. Los puntajes medios se otorgan a quienes ven el aprendizajecomo asimilacin (dentro de una estructura) o como reorganizacin delas estructuras de conocimiento dentro de la memoria. El puntaje msalto fue dado a aquellos que ven el aprendizaje como la construccin denuevas ideas, o a aquellos que hacan nfasis en las nociones construc-tivistas de otra manera.

Esta escala tambin coincide con la categorizacin encontrado porSlj (1979) y Marton, DallAlba y Beaty (1993). Los dos primeros nivelesde estas categorizaciones, es decir, el aprendizaje como aumento deconocimiento y el aprendizaje como memorizacin, pueden ser consi-

derados como cercanos al extremo del aprendizaje como adicin de cono-cimientos.


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Por otro lado, las tres ltimas categoras de su concepcin, es decir,el aprendizaje como comprensin, como la visin de algo de una maneradiferente o como cambio en una persona, son cercanas al polo del Apren-dizaje como Transformacin. Hay una lnea importante que divide lasconcepciones A, B y C de las concepciones D, E y F. El punto crtico esla aparicin del significado. Mientras que est ausente en las tres primerasconcepciones tiene un papel central en las tres ultimas (Marton,DallAlba y Beaty, 1993, p. 288).

Rapidez del aprendizaje: Esta dimensin va de un extremo en elcual estaran los que consideran que el aprendizaje ocurre rpidamenteo no ocurre, y en el otro extremo del continuo estaran aquellos quetienen la concepcin de que el aprendizaje es el resultado de un procesogradual. Esta concepcin se deriva del trabajo de Schoenfeld (1983)sobre solucin de problemas en matemticas y de Schommer (1990)sobre las creencias epistemolgicas.

Control de la capacidad de aprender: Esta escala ira de un extremo enel que los sujetos consideran que la capacidad de aprender es fija hastaotro en el que consideran que es posible de desarrollarse. Esta dimensines similar a la utilizada por Schommer en sus investigaciones sobre lascreencias epistemolgicas, y a su vez se sustenta sobre los resultados deinvestigaciones sobre las concepciones acerca de la inteligencia (Dweck

y Leggett, 1988).

Concepciones acerca de la Naturaleza del proceso de aprender

En esta categora podran agruparse de manera general las concepcionesque responden a la pregunta cmo se aprende?

Papel del Aprendiz: Esta escala ira de un extremo en el que el apren-diz tiene una funcin pasiva en el proceso de aprender hasta otro extremoen el que su rol es activo. Esta escala es similar a la de Epistemologaactiva de Lonka, Joram y Bryson (1996). En ella, los puntajes ms bajosse otorgan a aquellos sujetos que ven al aprendiz como un objeto de la

educacin o a aquellos que lo ven en un rol pasivo. Los puntajes msaltos son dados a aquellos que ven el proceso de aprender como una


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actividad, como un problema, o a aquellos que explicitan de forma inten-cional el rol activo del estudiante en este proceso.

Es muy posible que exista una estrecha relacin entre esta escala y lallamada Fuente del conocimiento en la investigacin de Schommer(1990). La visin del aprendiz como objeto de la educacin encaja a laperfeccin con la creencia de que el conocimiento tiene su origen fuerade s mismo, en una autoridad. A su vez, considerar al aprendiz comoparte activa del proceso de aprender coincidira con la creencia de queel origen del conocimiento est en la propia razn.

Por otro lado, si comparamos esta escala con los resultados de Mar-ton, DallAlba y Beaty (1993), podemos ver que los extremos de estoscontinuos (rol activo - rol pasivo; origen del conocimiento fuera - dentro)coinciden con la divisin que realizaron de sus concepciones en dosgrupos. Segn ellos, en las tres primeras concepciones, el conocimientoque se adquiere por medio del aprendizaje se ve como algo ya hecho,algo que existe fuera de esperando a ser aprehendido, tomado y acu-mulado (Marton, DallAlba y Beaty, 1993, p. 288). Esta visin parece iren la misma lnea de una creencia en la fuente externa del conocimientoy de una concepcin sobre el aprendizaje en la cual el papel del aprendizes pasivo.

El aprendizaje como copia vs. aprendizaje como construccin:Pozo, Scheuer,Mateos y Prez Echeverra (1998) y Prez Echeverra, Mateos, Pozo yScheuer (2001) proponen un continuo en el que a partir de ciertas dife-rencias epistemolgicas, ontolgicas y conceptuales, podran diferen-ciarse tres teoras o concepciones acerca de cmo se produce el apren-dizaje:

La teora directa partira del supuesto implcito de que el conocimientoes siempre una copia exacta o directa de la realidad que representa, deforma que aprender es reproducir la realidad, hacer una copia internade ella. Ello implica asumir una concepcin dualista sobre el conocimiento(Perry, 1970), segn lo cual ste podra ser verdadero (cuando refleja la

estructura de la realidad) o falso (cuando se aleja de ella).


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Esta teora concibe el aprendizaje como una serie de estados discon-tinuos ms que como un proceso, de forma que suele diferenciardicotmicamente entre quien ha aprendido o quien no. Se interpreta elaprendizaje como una consecuencia lineal o directa de ciertas condi-ciones, sin que puedan identificarse causas o procesos mediadores. Paraesta teora, aprender es reproducir el mundo, y si alguien no aprende esporque no ha sido expuesto a los estmulos o la informacin adecuada.

Por su parte, la teora interpretativa asume que el conocimiento debereflejar la realidad, pero se aceptara que esa copia casi nunca es exacta,pues est mediada por ciertos procesos interpretativos que acaban pordistorsionar el reflejo de la realidad en la mente del aprendiz. As, seincorporan diversos procesos de aprendizaje, pero ms para explicar

por qu no se aprende que para dar cuenta del aprendizaje en s mismo, quese seguira considerando un proceso natural, casi directo. As, aunquese admite un ciertopluralismoepistemolgico, al aceptar la existencia deposiciones (o concepciones) alternativas sobre un mismo hecho, algunode esos saberes o posiciones tiene que ser mejor que los otros, y entodo caso, finalmente, acabar por descubrirse el saber verdadero, elque refleja correctamente la estructura del mundo.

Finalmente, en la teora constructivista,el aprendizaje se concebira nocomo una apropiacin o reproduccin ms o menos mediada de la reali-

dad, sino como una verdadera construccin. Por tanto, frente al dualismosubyacente a la teora directa o el pluralismo asumido en la teora inter-pretativa, desde esta posicin habra un compromiso con el relativismo(Perry, 1970), ya que todo conocimiento sera una representacin noslo a una realidad concreta sino tambin a un sujeto concreto en uncontexto determinado y con unas ciertas metas. Diferentes perspectivaspueden aportar concepciones diferentes, sin que necesariamente unasea ms verdadera que otra, sino que el conocimiento debe juzgarse enrelacin con el contexto, el mtodo y las metas en que se ha generado.

As, en la teora constructiva, los fenmenos se interpretan en trminosde sistemas e interacciones y no slo de relaciones lineales.


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Las concepciones implcitas de los profesores sobre el aprendizaje

El conocimiento profesional de los profesores acerca del aprendizajeha sido estudiado desde los aos ochenta a partir de muy diversasperspectivas. Algunos autores han estudiado este conocimiento comopensamiento de los docentes (Clark y Peterson, 1986), como marcosmentales para la accin (Shavelson, 1988), como creencias y concep-ciones (Thompson, 1992) o como teoras implcitas (Clark, 1988; Ro-drigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Pozo y Scheuer, 1999; Pozo, Scheuer,Prez Echeverra y Mateos, 1999).

Ha sido comn que la mayora de investigaciones en concepcionesse hayan realizado sobre el aprendizaje, si las muestras eran de estudiantes,y sobre la enseanza, si eran de profesores (Claxton, 1990; Rodrigo,Rodrguez y Marrero, 1993; Gow y Kember, 1993; Kember, 1997; De laCruz y Pozo, 2003).

Sin embargo, ya se ha realizado un buen nmero de investigacionessobre las concepciones implcitas de los profesores sobre el aprendizaje(Anning, 1988, Strauss, 1993; Strauss y Shilony, 1994; Brown y Rose,1995; Bruce y Gerber, 1995; Martn, Mateos, Prez Echeverra y Pozo,2001).

Desafortunadamente, no podemos concluir a partir de ellos una vi-sin coherente del tipo de concepciones que poseen los profesores sobreel aprendizaje. Mientras los resultados del estudio de Anning (1988)subrayan una concepcin del aprendizaje como un proceso activo porparte de los estudiantes, Brown y Rose (1995) afirman que los educadoresde su investigacin creen que los estudiantes aprenden de una manerapasiva, como receptores del conocimiento.

Por su parte, Strauss y Shilony (1994) encontraron que los profesoresposeen una concepcin que se asemeja a la teora del homnculo quepropuso Wellman(1990), y que es reinterpretada por Prez Echeverra,Mateos, Pozo y Scheuer (2001) como una postura interpretativa. Sin

embargo, Martn, Mateos, Prez Echeverra y Pozo (2001) hallaron entrelos profesores de su investigacin, modelos cercanos al constructivismo


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para explicar ciertas prcticas docentes y concepciones ms cercanas alrealismo epistemolgico cuando se indagaba sobre las maneras de eva-luar.

Esta falta de homogeneidad en los resultados se debe en parte a lasdiferentes aproximaciones tericas y metodolgicas de estos estudios, alos diferentes niveles de profundidad con los que abordan las represen-taciones y a las diferencias entre las muestras de profesores. Ello nossugiere la necesidad de realizar nuevas investigaciones, pero sobre todode repensar los marcos ms amplios desde los que deben ser interpre-tados los resultados de estos estudios. Al respecto es importante con-siderar que si bien existen elementos comunes en las concepciones delos profesores, tal como se han encontrado en un buen nmero deinvestigaciones, las cuales corresponderan a los niveles ms profundosde las concepciones implcitas, es probable que, como sucede con otras

variables cognitivas, los docentes activen modelos mentales dependiendoen buena medida de la tarea que se les proponga, lo que indicara queconcepciones implcitas similares pueden tener manifestaciones dife-rentes.

MODELO TERICO

Siguiendo a Pozo y Scheuer (1999), en esta investigacin consideramos

que las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje, antes queser consideradas como un difuso entramado de creencias aisladas, debenser entendidas en el marco de las teoras implcitas.

Hay que distinguir entre tres niveles representacionales en las concep-ciones sobre el aprendizaje. En el primer nivel estaran las respuestas delos sujetos ante una situacin de aprendizaje propuesta. Es el nivel expl-cito de sus creencias, juicios, interpretaciones. Este nivel correspondeen nuestra investigacin al acuerdo o desacuerdo, que expresan los par-ticipantes, con las metforas y afirmaciones propuestas en el cuestionariocomo posibles respuestas ante las situaciones de aprendizaje propuestas.Estas afirmaciones tienen que ver con cuatro procesos evaluados: La

retencin, organizacin, relacin y recuperacin de conocimientos.


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En un nivel ms profundo, y sin posibilidad de acceder a ellas demanera consciente, se hallaran las teoras de dominio. Estas teoras,que pueden ser inferidas tan slo por el investigador, corresponderan alas regularidades conceptuales que subyacen a las creencias del primernivel. De esta forma, las teoras de dominio consistiran en los rasgosinvariantes de los modelos mentales elaborados en diferentes contextosen un mismo mbito de conocimiento. En esta investigacin conside-ramos las concepciones implcitas sobre el aprendizaje como pertene-cientes a una teora de dominio.

A su vez, las teoras de dominio se estructuraran a partir de unaserie de supuestos implcitos que constituiran una teora implcita. Estasteoras estaran constituidas a partir de una serie de restricciones en elprocesamiento de la informacin que restringiran no slo la informacinprocesada, sino tambin las relaciones establecidas entre los elementosde esa informacin.

En el caso que nos ocupa, las teoras implcitas que restringen lamanera como concebimos el aprendizaje en la vida adulta parecen tenersustento en una teora de la mente infantil (Wellman, 1990; Strauss yShilony, 1994).

A continuacin haremos una sntesis del modelo metodolgico que

gui la investigacin.

METODOLOGA

El objetivo general de esta investigacin fue determinar si existe unarelacin significativa entre las concepciones implcitas de los profesoresde educacin bsica sobre los procesos de retencin, relacin, organi-zacin y recuperacin de conocimientos; y su experiencia docente, elcontexto y tipos de contenido de aprendizaje, y el dominio de conoci-miento de las tareas propuestas.

Los resultados que aqu se presentan surgen de una investigacin

correlacional (Tamayo, 1999). Se trabaj con una muestra de 100 profe-sores de educacin bsica, los cuales fueron seleccionados mediante un


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muestreo bietpico: inicialmente por muestreo estratificado (Martnez,2000) y seguidamente un muestreo aleatorio simple (Martnez, 2000).La informacin se recolect mediante el uso de tres instrumentos dis-tintos:

1. Un cuestionario para recolectar informacin personal, mediante elcual se indag especficamente sobre la experiencia de los docentes.

2. Y como aporte central de la investigacin se elabor un cuestionariopara medir las concepciones implcitas de los profesores sobre elaprendizaje. Este cuestionario estuvo dividido en cuatro partes, te-niendo en cuenta situaciones que evaluaban qu concepciones poseenlos profesores acerca de cmo se retiene, relaciona, organiza y recu-pera el conocimiento.

El instrumento incluye una serie de enunciados en los que se pre-sentan narraciones de una situacin de aprendizaje que vara en funcinde los valores de las variables: contexto de aprendizaje (con enseanza,sin enseanza), tipos de contenido de aprendizaje (aprendizaje de hechosy aprendizaje de conceptos) y el dominio de conocimiento de las tareaspropuestas (contenidos de qumica e historia). Seguidamente aparecenseis metforas que se corresponden con las teoras sobre el aprendizajepropuestas por Pozo, Scheuer, Mateos y Prez Echeverra (1998): Teora

directa, interpretativa y constructivista del aprendizaje.

Mtodo de anlisis de datos

Como consecuencia de nuestra decisin terica y metodolgica de con-siderar que el proceso de aprendizaje est formado por cuatro sub-procesos: Retencin, relacin, organizacin y recuperacin, nuestro an-lisis estuvo subdividido en estas cuatro categoras.

Dentro de cada una de ellas, los participantes deban responder auna situacin de aprendizaje eligiendo una de seis metforas (las cualesse correspondan en grupos de dos, con las tres categoras de las concep-

ciones implcitas sobre el aprendizaje). Sus respuestas fueron catego-rizadas como realistas (1), interpretativas (2) o constructivas (3).


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Todos los datos de la investigacin fueron tabulados y analizadosusando el SPSS.

Cumpliendo con los objetivos de la investigacin, nuestra intencinfue buscar relaciones entre las variables. Debido a que la variable principalde la investigacin (las concepciones implcitas sobre el aprendizaje)utiliza una escala de medicin nominal, utilizamos la prueba Pearson

X!de independencia, que segn Wayne (1988) sirve para indagar sidos variables (al menos una de ellas medida en escala nominal) sondependientes o independientes entre s, lo cual es una medida de sunivel de relacin. Para ello, en el SPSS usamos el procedimiento detablas de contingencia.

ElX! tan slo indica si existe o no relacin, pero no establece dequ intensidad y en qu direccin se da tal relacin. Por ello, cuandonos fue posible utilizamos las pruebas de correlacin de Pearson o Spear-man, segn fuera pertinente.

Anlisis de resultados

Los resultados de la tabla 1 nos permiten afirmar que existe una relacinde dependencia entre las concepciones implcitas sobre el aprendizaje ylos procesos del aprendizaje, y por tanto apoyan nuestra decisin de

analizar cada uno de los procesos por separado.

Tabla 1

Resultados de X! de independencia entre concepciones implcitas sobreel aprendizaje y los procesos sobre el aprendizaje

Variables Valor de X! Grados de libertad Significacin

Procesos x concepciones 103,755 6 0,000

Concepciones implcitas sobre la retencin de conocimientos

En la tabla 2 podemos ver el anlisis descriptivo de las concepciones de

los profesores en todos los procesos del aprendizaje. En el proceso deretencin observamos un porcentaje mayor de respuestas interpretativas,


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seguido por las respuestas realistas y una frecuencia marcadamentemenor de respuestas constructivistas.

Tabla 2

Resultados del porcentaje de respuestas de las concepciones implcitassobre el aprendizaje en funcin de los procesos del aprendizaje


Procesos del aprendizaje Realista Interpretativa Constructivista

Retencin 31,8% 53,8% 14,5%

Relacin 53,0% 37,9% 9,1%

Organizacin 36,9% 51,5% 11,6%

Recuperacin 49,9% 41% 9,1%

Analizando la retencin de conocimientos en relacin con el contextode aprendizaje, podemos ver en la tabla 3 que existe relacin de depen-dencia entre estas variables, pero como muestra el nivel de significacin,esta relacin es dbil.

Tabla 3

Resultados de X! de independencia entre retencin de conocimientosy contexto de aprendizaje

Variables Valor de X!

Grados de libertad SignificacinRetencin x contexto 5,221 2 0,074

Como podemos ver en la tabla 4, esta relacin se debe a que cuandopasamos del contexto con enseanza al contexto sin enseanza se pre-senta un descenso de respuestas realistas y un incremento de las res-puestas interpretativas y constructivistas.


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Tabla 4Resultados del porcentaje de respuestas de las concepciones implcitas

sobre el aprendizaje en funcin del cruce de las variablesRetencin de conocimientos x contextos del aprendizaje


Variables Realista Interpretativa Constructivista

Retencin x C. con enseanza 35,5 % 51,0% 13,5%

Retencin x C. sin enseanza 28,0% 56,5% 15,5%

El anlisis de relacin del proceso de retencin con los tipos decontenido, el dominio de conocimiento y los aos de experiencia docente,no arroj resultados significativos.

Concepciones implcitas sobre la relacin de conocimientos

En el anlisis descriptivo de las concepciones de los profesores sobre elproceso de relacin (ver tabla 2) hallamos un porcentaje significativa-mente mayor de respuestas realistas, seguido por el porcentaje de res-puestas interpretativas y muy de lejos por las respuestas constructivistas.

En cuanto a los tipos de contenido, como podemos ver en la tabla 5,encontramos una relacin de dependencia con la variable relacin de

conocimientos.

Tabla 5

Resultados de X! de independencia entre relacin de conocimientosy tipos de contenidos

Variables Valor de X! Grados de libertad Significacin

Relacin x tipos de contenido 23,242 2 0,000

Como podemos ver en la tabla 6, esta relacin se debe a que cuandopasamos de hechos a conceptos se presenta un descenso significativode respuestas realistas y un incremento de las respuestas interpretativas

y constructivistas.


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sobre el aprendizaje en funcin del cruce de las variablesRelacin de conocimientos x tipos de contenido


Variables Realista Interpretativa Constructiva

Relacin x hechos 61,0% 33,0% 6,0%

Relacin x conceptos 45,0% 42,8% 12,3%

Por ltimo, el anlisis entre relacin de conocimientos y aos deexperiencia docente, contexto de aprendizaje y dominio de conocimiento,fue de independencia entre las variables.

Concepciones implcitas sobre la organizacin de conocimientos

En el anlisis descriptivo de las concepciones de los profesores sobre elproceso de organizacin (ver tabla 2) hallamos un porcentaje mayor derespuestas interpretativas, seguido por las respuestas realistas y unafrecuencia menor de respuestas constructivistas.

Por otra parte, hallamos un resultado de independencia entre lasvariables organizacin de conocimientos y el contexto de aprendizaje,

aos de experiencia docente, el tipo de contenidos y el dominio de cono-cimiento de la tarea de aprendizaje propuesta.

Concepciones implcitas sobre la recuperacin de conocimientos

En el anlisis descriptivo de las concepciones de los profesores sobre elproceso de recuperacin (ver tabla 2) hallamos un porcentaje mayor derespuestas realistas, seguido de cerca por las respuestas interpretativas,y un porcentaje significativamente menor de respuestas constructivistas.

En cuanto a los tipos de contenido, como podemos ver en la tabla 7,encontramos una relacin de dependencia con la variable recuperacin

de conocimientos, pero como muestra el nivel de significacin, estarelacin es dbil.


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Tabla 7Resultados de X! de independencia entre recuperacin de

conocimientos y tipos de contenidos

Variables Valor de X! Grados Significacinde libertad

Recuperacin x tipos de contenido 5,166 2 0,076

Como podemos ver en la tabla 8, esta relacin se debe a que al pasarde hechos a conceptos se presenta una disminucin de respuestas rea-listas y un aumento de respuestas interpretativas.


sobre el aprendizaje en funcin del cruce de las variablesRecuperacin de conocimientos x tipos de contenido


Variables Realista Interpretativa Constructivista

Recuperacin x hechos 53,8% 37,3% 9,0%

Recuperacin x conceptos 46,0% 44,8% 9,3%

Por ltimo, hallamos un resultado de independencia entre las variablesrecuperacin de conocimientos y el contexto de aprendizaje, los aosde experiencia docente y el dominio de conocimiento de la tarea de apren-dizaje propuesta.

Discusin

Las concepciones implcitas acerca del aprendizaje pueden estudiarsedesde diversas perspectivas. Pueden ser abordadas indagando a losparticipantes sobre lo que ellos creen que es el aprendizaje, o como enel caso de esta investigacin, pueden estudiarse desde la perspectiva decmo se produce el aprendizaje. Dentro de este ltimo camino, anpodramos decidir si queremos indagar sobre el proceso de aprender

considerndolo como un proceso unitario o, por otra parte, juzgar queel aprendizaje est compuesto de subprocesos que pueden ser estudiados


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independientes unos de otros, tal y como hemos asumido en esta inves-tigacin.

En este sentido, el instrumento de este estudio fue creado sobre laidea de que un profesor puede poseer concepciones realistas, interpre-tativas o constructivas sobre cada una de estos cuatro procesos. Podamosesperar que el hecho de poseer una concepcin en un determinadoproceso coincidiera con la misma concepcin en los dems procesos.Sin embargo, este vnculo slo existe entre las concepciones sobre reten-cin y organizacin y las de relacin y recuperacin. Son necesarias msinvestigaciones para poder corroborar esta relacin entre procesos.

Por otra parte, es cierto que los profesores de esta investigacin poseenmayoritariamente concepciones implcitas realistas e interpretativas entodos los procesos del aprendizaje. Segn Strauss y Shilony (1994), lasteoras realista e interpretativa pueden coexistir en los mismos sujetos, ypor tanto deberan considerarse aditivas, lo cual va en la misma direccinde la propuesta de Pozo y Scheuer (1999) cuando afirman que la teorainterpretativa es tan slo una extensin de la teora realista. En estalnea de ideas, es posible que el aparente fraccionamiento que existeentre los cuatro procesos y por extensin en las concepciones implcitassobre el aprendizaje corresponda tan slo a las dos caras de una mismamoneda.

Haciendo un anlisis proceso por proceso, podemos ver que un por-centaje mayoritario de profesores consideran que la retencin de losconocimientos es un proceso interpretativo que se sustenta en las habi-lidades del aprendiz y en la creencia de que existe un conocimiento ms

valido que otro que se podr adquirir ms fielmente dependiendo de lastcnicas (tales como el repaso continuo) que utilice el alumno para apren-derlo. Aunque esta concepcin interpretativa es mayoritaria, tanto si setrata de un contexto de aprendizaje escolar como de un contexto coti-diano, en este ltimo se acenta el nmero de respuestas interpretativas,mientras que en el contexto escolar se acenta el nmero de respuestasrealistas. Esto ltimo nos puede sugerir que comparando estos dos con-

textos, los profesores consideran que la escuela es un lugar ms propiciopara la adquisicin de conocimientos que sean una copia lo ms exacta


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posible del conocimiento que debe ser aprendido. Sin embargo, esteresultado debe ser tomado con cautela por el bajo nivel de significacinencontrado y porque de los cuatro procesos evaluados, es en este deretencin el nico en el que las concepciones parecen tener alguna rela-cin de dependencia con el contexto de aprendizaje.

En el caso del proceso de relacin, las concepciones de los profesoresestn vinculadas mayoritariamente con la concepcin realista de que losnuevos conocimientos tan slo son unidades discretas que se relacionancon el conocimiento que ya poseamos, sumndose a l sin llegar a trans-formarlo. Estos resultados coinciden con los de Strauss y Shilony (1994),quienes hallaron que algunos de los profesores de su investigacin creenque el conocimiento nuevo tan slo cambia la cantidad y la amplituddel conocimiento que ya posean y los resultados de Marenti-Po~arnik(1998), quien encontr en una muestra de profesores de primaria ysecundaria de Eslovenia que dos terceras partes de ellos tenan una ideadel aprendizaje como acumulacin de conocimientos.

Por otra parte, aunque esta concepcin realista es mayoritaria, tantosi hablamos de la relacin de hechos como de la relacin de conceptos,los profesores al pensar en la relacin de hechos dan ms respuestasrealistas que cuando piensan en conceptos. En cambio, en el caso de larelacin de conceptos, las que se incrementan son las respuestas inter-

pretativas, hasta el punto de estar casi a la par de las respuestas realistas.A partir de estos datos podemos concluir que la mayora de los profesorespiensan que cuando aprendemos hechos tan solo los acumulamos juntoa los dems conocimientos. En cambio, estn divididas las apuestasentre los que tienen una versin acumulativa de la relacin de conceptosy los que consideran que al aprender conceptos stos no slo se acu-mulan sino que se unen al conocimiento que ya se posea, haciendo del un conocimiento cada vez ms cercano a un modelo ideal.

De otro lado, los resultados nos permiten afirmar que la mayora deprofesores de la muestra conciben que los conocimientos estn orga-nizados por reas de conocimiento que tienen puntos de interseccin

entre s. Sin embargo, tambin encontramos que un porcentaje impor-tante de respuestas de los profesores se refieren a que los conocimientos


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estn organizados en orden cronolgico o en mdulos aislados unos deotros. Segn Flavell (1985), el camino de volverse experto nos llevadesde una organizacin de conceptos aislados hasta la conformacinde redes conceptuales que se caracterizan por sus mltiples referenciascruzadas. Por tanto, parece necesario llevar a cabo investigaciones queincluyan la variablepericiapara intentar rastrear si los diferentes nivelesde formacin en teoras del aprendizaje o en conocimientos de la propiadisciplina, pueden ser las variables que permitan explicar las dos ten-dencias sobre la organizacin de conocimientos que encontramos enesta investigacin.

Los resultados sobre el proceso de recuperacin nos llevan a afirmarque la muestra de profesores se divide entre los que creen que es posiblerecuperar el conocimiento exactamente igual a como se aprendi y aque-llos que conciben que la recuperacin exacta de los conocimientos de-pender de las condiciones en medio de las cuales se haya producido elaprendizaje. Tambin los profesores piensan que hay diferencias entrerecuperar hechos y recuperar conceptos. Segn un buen nmero deprofesores, es ms factible recuperar una copia exacta si el conocimientoaprendido se refiere a hechos que si se refiere a conceptos, aunque elnivel de significatividad encontrado nos obliga a evaluar con reservasesta conclusin.

En sntesis, nuestros hallazgos sugieren que parece existir en la mentede los profesores un vnculo entre cmo adquirimos y organizamos losconocimientos y, por otra parte, entre cmo los relacionamos y los recu-peramos. Sin embargo, al margen de esta aparente dicotoma, creemosque podemos hablar de una concepcin implcita sobre el aprendizaje,que en el caso de los profesores de esta investigacin oscila entre lascategoras realista e interpretativa.

Respecto a nuestra intencin de establecer qu variables estn asocia-das en una clara relacin de dependencia con las concepciones, podemosdecir que de las cuatro variables que decidimos estudiar: Tipos de conte-nido y dominio de conocimiento de las tareas de aprendizaje propuestas,

contexto y nivel de experiencia de los docentes, slo el tipo de contenidosde la tarea de aprendizaje, y con cierta duda el contexto de aprendizaje,pueden ser tenidas en cuenta.


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Excepto por la variable nivel de experiencia, que fue estudiada porMarrero (1993) sin encontrar relacin con las concepciones sobre laenseanza de un grupo de profesores, desafortunadamente no hay, o almenos no conocemos, estudios sobre las concepciones de profesoresque hayan tenido en cuenta alguna de estas variables y que nos permitancontrastar nuestros resultados. Por tanto, ser necesario llevar a cabonuevas investigaciones que apoyen o rechacen estas conclusiones.

Esta investigacin pretenda hacer algunos aportes sobre un campode investigacin hasta ahora poco explorado como es el de las concep-ciones implcitas de los profesores sobre el aprendizaje. Como vimos alinicio, muchas de las investigaciones que se han realizado hasta ahoracon profesores se han centrado en sus concepciones sobre la enseanza.Por su parte, los estudios que reseamos de las concepciones de profe-sores sobre el aprendizaje muestran resultados contradictorios. Los resul-tados de esta investigacin apoyaran aquellos que han encontrado quelas concepciones de los profesores sobre el aprendizaje se mueven enun espacio del continuo que va desde una posicin realista a una inter-pretativa y que son muy pocos los profesores que reflejan tener unaconcepcin constructivista. Valindonos del smil que usamos en el ttulode este artculo, podramos decir que la mayora de los profesores deeste estudio al representarse el aprendizaje pareceran seguidores de

Velzquez ms que de Dal.

Hemos sugerido las metforas como una forma de indagar las con-cepciones sobre el aprendizaje, y los resultados nos muestran que parecenuna metodologa prometedora para el estudio del mundo de las repre-sentaciones implcitas. Una muestra de los reactivos utilizados en esteestudio para explorar las concepciones de los docentes puede verse enel anexo de la pgina 168. Por otra parte, tambin hemos abierto eldebate acerca de si las concepciones del proceso de aprender deben serestudiadas como un constructo unitario o, por el contrario, deberaconsiderarse la necesidad de descomponerlas en subprocesos que dencuenta ms detallada del sistema de conocimientos intuitivos de losprofesores. El debate est abierto.


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ANEXO

En este anexo slo presentamos ejemplos de dos de los cuatro procesos, y encada uno de ellos solamente referimos dos de las seis metforas utilizadas. Enel caso del proceso de Organizacin, los ejemplos son de metforas realista einterpretativa, y en el proceso de Retencin, los ejemplos son de metforasrealista y constructivista.

1. En una investigacin anterior les pedimos a los participantes que crearanmetforas que describieran cmo pueden quedar ORGANIZADOSen la mentede un estudiante los conocimientos que est aprendiendo en clase sobreLos smbolos de algunos de los elementos qumicos de la tabla peridica. Seala en la

hoja de respuestas una de las metforas (de las seis que encontrars acontinuacin) que a tu juicio sea la ms adecuadapara ilustrar de qu manerahabr quedado organizado este conocimiento junto a los demsconocimientos que este estudiante ya tena en su mente.

A. Este conocimiento quedar organizado como las fotografas en un rollode fotos, en el cual se van acumulando una foto despus de otra teniendoen cuenta la fecha en que fueron tomadas.

B. Este conocimiento quedar organizado en su mente como las piezas enun rompecabezas. Cada pieza tiene un lugar preciso y su ubicacin dependede que ya se hayan puesto previamente las otras piezas con las cuales tieneque encajar.

..

2. Piensa de nuevo en el grupo de estudiantes que estn aprendiendo enclase sobre Los smbolos de algunos de los elementos qumicos de la tabla peridica.Ahora nos gustara saber qu piensas acerca de cmo uno de estosestudiantes RETENDROFIJARen su mente este conocimiento. Seala enla hoja de respuestas una de lasmetforas (de las seis que encontrars acontinuacin) que a tu juicio sea la ms adecuadapara ilustrar de qu maneraquedar retenido o fijado este conocimiento en la mente de este estudianteuna vez lo ha aprendido.

A. Este conocimiento quedar fijado en la mente de este estudiante como las

imgenes del Palacio de Nario en las cintas de video que un grupo deturistas graba con sus cmaras. Si todos filman desde el mismo lugar, las


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imgenes quedarn grabadas de igual manera en las cintas. Me parece unametfora adecuada porque si los alumnos retienen correctamente unconocimiento, todos van a aprender exactamente lo mismo.

B. Me parece que este conocimiento quedar fijado en la mente los estu-diantes como las pinturas que varios artistas modernos hacen de un mismoobjeto. Aunque todos los artistas pinten el mismo objeto, el resultado serque cada uno pintar un cuadro diferente y no podr decirse que algunode estos cuadros representa ms fielmente el objeto en cuestin. Me pareceque esta metfora es adecuada porque ni al momento de aprender, ni alhacer una pintura moderna, las personas deberan tener como intencinprincipal hacer slo una copia.

Agradecimientos

Agradecemos la colaboracin de la psicloga Beeghy Gmez en la recolecciny tabulacin de los datos y la asesora estadstica de la psicloga ConsueloAngarita.

De Velasquez a Dali

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