MÓDULO 1Antecedentes y concepto de las competencias

Educar por competencias

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1 Antecedentes

1.1. Informe Delors1.2. OCDE, PISA1.3. Proyecto DeSeCo1.4. Educación y Formación 2010 (ET 2010)1.5. Educación y Formación 2020 (ET 2020)

2 Conceptos

2.1. «Situaciones problema»2.2. Del conocimiento a la competencia2.3. Definición institucional2.4. El aprendizaje basado en competencias2.5. Las competencias en el centro escolar2.6. Las competencias como elemento esencial en el currículo

AntecedentesInforme DelorsOCDE, PISAProyecto DeSeCoEducación y Formación 2010 (ET 2010)Educación y Formación 2020 (ET 2020)Conceptos«Situaciones problema»Del conocimiento a la competenciaDefinición institucionalEl aprendizaje basado en competenciasLas competencias en el centro escolarLas competencias como elemento esencial en el currículo

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Desde hace años existe una sensibilidad creciente hacia el desarrollo en la educación de ciertas competencias que vayan más allá de la simple adquisición de conocimientos. Estamos asistiendo al nacimiento de un nuevo paradigma educativo basado en la aplicabilidad de los conocimientos y su extrapolación a situaciones de la vida real, fuera de las aulas.

La vinculación de España a la Unión Europea y la necesidad de compartir políticas en algunos aspectos, llevó a incluir en la LOE (Ley Orgánica de Educación de 2006) un nuevo componente en el currículo escolar, las competencias.

El siguiente paso consistió en convertir el desarrollo de estas competencias en el eje vertebrador del currículo, lo que ha supuesto modificaciones sustantivas en todos los componentes de la escuela e incluso en la misma concepción del escenario escolar: en la organización del espacio y del tiempo, las relaciones sociales y la función y actividad de todos los agentes implicados.

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1 Antecedentes

Los cambios producidos en las últimas décadas se han debido en gran medida a la globalización y su manifestación en los campos social, cul-tural, político, económico y medioambiental. Los avances científicos, tecnológicos, especialmente en la industria y las comunicaciones, han promovido la integración y la cooperación internacional, han ocasio-nado una mayor competitividad y han producido cambios en nuestra forma de comunicarnos, de actuar, de pensar y de expresarnos.

En la actual sociedad marcada por la incidencia de la información y la comunicación (denominada Sociedad de la información por la So-ciología), los gobiernos de los países europeos y otras instituciones supranacionales, han otorgado al conocimiento el papel del recurso más valioso para desenvolverse en este nuevo estilo de vida. Se con-sidera al conocimiento como la fuerza impulsora del desarrollo perso-nal y profesional. Las personas que consiguen conocimiento adquie-ren destrezas y transforman todo ello en competencias útiles, y no sólo estimulan el progreso económico y tecnológico sino que tam-bién obtienen satisfacción y bienestar personal de sus esfuerzos. En la sociedad del conocimiento los saberes se convierten en un gran patrimonio, poseerlos o no puede convertirse en un factor de éxito en el primer caso y de exclusión en el segundo.

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Sin embargo, el ritmo del progreso hace que el conocimiento que se posee de un tema quede obsoleto con gran ra-pidez. Vivimos rodeados de abundante información que nace, se consume y desaparece a un ritmo vertiginoso. Este nuevo escenario demanda cambios a los ciudadanos del presente y del futuro y plantea retos a la escuela. La sociedad de la información demanda a los sistemas educativos algo más que la mera acumulación de conocimientos, se trata ahora de saber seleccionar información, organizarla, procesarla, convertirla en conocimiento y, fundamentalmente, demanda saber aplicar esos conocimientos a situaciones complejas de la vida real.

Como consecuencia de tales desafíos, se intensifica la preocupación internacional por la reforma de los sistemas edu-cativos, por la búsqueda de nuevas formas de concebir el currículum y nuevos modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje.

1.1. Informe Delors

Para buscar antecedentes de las Competencias podemos remontarnos al denominado Informe Delors titulado La Educación encierra un tesoro (UNESCO, 1996) que establecía las líneas generales que deberían adoptarse a nivel mundial para promover la Educación del siglo XXI, y proponía que las reformas educativas habían de apoyarse en cuatro pilares básicos: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

En dicho informe se empezaba a perfilar lo que después sería la base en la que se fundamentarían las competencias, concebir la educación de una manera integral, no basada prioritariamente en los contenidos:

«(…) mientras los sistemas educativos formales protenden a dar prioridad a la adquisición de cono-cimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas».

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1.2. OCDE, PISA

En 1997, los países miembros de la OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo económico, lanzaron un programa para la evaluación internacional de los estudiantes (Programme for International Student Assessment PISA), con el objetivo de valorar hasta qué punto al final de la etapa de escolarización obligatoria se han adquirido los conocimientos y habilidades esenciales para la participación activa en la sociedad.

A partir de este programa se empezó a observar aquellas competencias clave que los niños de hoy podían necesitar en el futuro. Desde el primer momento se consultó a distintos países para tratar de determinar lo que se entendía por esas competencias clave en cada uno de ellos. Se trataba no solo de localizar competencias destinadas a participar activamente en la vida política, social y cultural, sino también destinadas a lograr una vida personal satisfactoria.

Conviene consultar los múltiples documentos elaborados en este pe-riodo, publicados en la página web de la OCDE:

Publicaciones de la OCDE.

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1.3. Proyecto DeSeCo

En el mismo año, la OCDE inició un proyecto para la Definición y Selección de Competencias Clave, Proyecto DeSeCo. Su objetivo era determinar las competencias necesarias en el mundo actual y que deberían orientar la educación de las personas para su integración en una sociedad basada en la información y el conocimiento. Su primera tarea fue de-limitar qué se entiende por competencia, para ello se recurrió a la intervención de expertos (filósofos, antropólogos, etc.), así como a instituciones directamente implicadas. A partir de ahí se elaboraron informes por países en los que cada uno aportaba cuáles debían ser las competencias clave o básicas y, finalmente, se llegó a un consenso.

En dicho Proyecto se define la competencia clave o básica como:

«La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecua-da. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjun-tamente para lograr una acción eficaz».

Sus rasgos diferenciales serían los siguientes:

Constituye un «saber hacer», un «saber ser y estar», esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.

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Para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, DeSeCo considera que debería cumplir tres condiciones:

� Contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social.

� Poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes.

� Permitir a las personas que las adquieren, superar con éxito exigencias complejas.

Es decir, las competencias son básicas o clave cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social o cultural y el entorno familiar.

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DeSeCo propone tres tipos de competencias fundamentales o claves (key competencies):

Utilizar interactivamente y de forma eficaz las herramientas e instrumentos que requiere la sociedad de la información

Funcionar en grupos sociales heterogéneos

Actuar de forma autónoma

� Competencia para utilizar interactivamente y de forma eficaz las herramientas e instrumentos que re-quiere la sociedad de la información. Instrumentos de todo tipo, desde lenguajes hasta conocimientos (códi-gos, símbolos, textos, información, conocimiento, plataformas tecnológicas…), para comprender y situarse en el territorio natural, social, económico, político, cultural, artístico y personal. Los instrumentos y las mediaciones simbólicas componen la cultura humana.

� Competencia para funcionar en grupos sociales heterogéneos. El foco se sitúa en la interacción con el otro, con los otros diferentes. Los seres humanos dependemos desde siempre de los lazos sociales que establecemos con los demás. Ello implica relacionarse bien con los demás, saber y querer comprender y cooperar, así como tener competencia para resolver con empatía y de forma pacífica y democrática los inevitables conflictos de la vida social.

� Competencia para actuar de forma autónoma. Significa tanto el desarrollo de la propia identidad personal como el ejercicio de una autonomía relativa y con criterios propios a la hora de decidir, elegir y actuar en cada contexto: capacidad y voluntad para defender y afirmar los propios intereses y derechos, así como para asumir las responsabilidades que se derivan de la libertad, y formar y desarrollar los propios proyectos de vida personal, social y profesional.

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A partir de este proyecto, la mayoría de los países de la OCDE, entre ellos España (en el ámbito de la Unión Europea), comenzaron a reformular el currículo escolar en torno al complejo concepto de competencias, en función de los va-lores que cada uno creía prioritarios.

«El desarrollo sostenible y la cohesión social dependen críticamente de las com-petencias de toda nuestra población, con competencias que se entiende cubren el conocimiento, las destrezas, las actitudes y los valores.»

Ministerio de Educación de la OCDE.

La enorme relevancia que, para Ángel Pérez Gómez (Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universi-dad de Málaga), tiene DeSeCo es que, por primera vez, un documento oficial, de recomendaciones de ámbito inter-nacional, recoge parte de los planteamientos de las tradiciones pedagógicas más progresistas, de las que muchos docentes se han alimentado y han defendido y practicado. Sin embargo, en opinión de este autor, y como cabía espe-rar, la interpretación que hacen ambas instancias, UE y Gobierno de España, en aras de una «política realista», camina

en el sentido de limar la potencialidad de cambio radical de la propuesta DeSeCo, recuperando el poder de las áreas y disciplinas académicas y los modos clásicos de concebir la escolarización y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

PROYECTO DeSeCo

Para reflexionar sobre el proyecto DeSeco y la implantación de un método basado en las compe-tencias en la educación española, recomendamos la lectura del artículo de Ángel I. Pérez Gómez, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.

Reinventar la escuela, cambiar la mirada.

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1.4. Educación y Formación 2010 (ET 2010)

El programa de trabajo «Educación y Formación 2010» estableció, por primera vez, un marco sólido para la coopera-ción en el ámbito de la educación y la formación, basado en objetivos comunes y encaminado ante todo a apoyar la mejora de los sistemas nacionales de educación y formación mediante la creación de instrumentos complementarios a escala de la UE, el aprendizaje mutuo y el intercambio de buenas prácticas a través del método abierto de coordina-ción. Este programa estableció un conjunto de competencias clave para el aprendizaje permanente como un marco de referencia europeo capaz de garantizar el acceso de todas las personas a dichas competencias.

En dicho marco las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes ade-cuadas al contexto:

Son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente.

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En 2006 el Diario Oficial de la Unión Europea publicó Competencias clave para el aprendizaje permanente– un marco de referencia europeo, en el que se definen las ocho competencias clave (la combinación de conocimientos, capacida-des y actitudes adecuadas al contexto) y se identifican como aquéllas que toda persona precisa para su realización y desarrollo personal, para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo, para vivir en la sociedad del siglo XXI.

� Comunicación en lengua materna.

� Comunicación en lenguas extranjeras.

� Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

� Competencia digital.

� Aprender a aprender.

� Competencias sociales y cívicas.

� Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

� Conciencia y expresión culturales.

En el ámbito internacional, el enfoque por competencias se ha ido implantando, tanto en educación como en formación profesional, siguiendo distintos modelos, en numerosos países.

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La cooperación llevada a cabo en virtud del mencionado programa de trabajo, incluido el proceso de Copenhague y las iniciativas emprendidas en el contexto del proceso de Bolonia, han permitido realizar notables avances (concre-tamente en la reforma del aprendizaje permanente a nivel nacional, la modernización de la enseñanza superior y la creación de instrumentos europeos comunes destinados a promover la calidad la transparencia y la movilidad), pero quedan por afrontar importantes retos si Europa quiere cumplir su aspiración de llegar a convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo.

La educación y la formación desempeñan un papel crucial al abordar los numerosos desafíos socioeconómicos, de-mográficos, medioambientales y tecnológicos a los que han de enfrentarse Europa y sus ciudadanos ahora y en los próximos años. Una inversión eficiente en capital humano, mediante los sistemas de educación y formación, es un elemento esencial de la estrategia europea destinada a alcanzar los altos niveles de crecimiento y empleo, viables y basados en el conocimiento, que constituyen el núcleo de la Estrategia de Lisboa, al tiempo que se fomenta la reali-zación personal, la cohesión social y la ciudadanía activa.

Confiriendo valor a la diversidad europea y a las valiosas oportunidades que esta brinda, y respetando plenamente las responsabilidades de los Estados miembros respecto de sus sistemas educativos, surge la necesidad de es-tablecer un marco estratégico actualizado para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación, que esté basado en los avances realizados con el programa de trabajo «Educación y Formación 2010», con el fin de contribuir a potenciar la eficiencia de dicha cooperación y seguir aportando beneficios y apoyo a los sistemas de educación y formación de los Estados miembros hasta el año 2020.

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1.5. Educación y Formación 2020 (ET 2020)

Surge así el «Educación y Formación 2020» (ET 2020), un nuevo marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación basado en su antecesor, el programa de trabajo «Educación y Formación 2010» (ET 2010). Este marco establece objetivos estratégicos comunes para los Estados miembros, junto con una serie de principios para lograrlos, y métodos de trabajo con áreas prioritarias para cada ciclo de trabajo periódico.

El objetivo primordial del marco es seguir apoyando el desarrollo de los sistemas de educación y formación en los Estados miembros. Estos sistemas deben proporcionar a todos los ciudadanos los medios para que exploten su po-tencial, y garantizar la prosperidad económica sostenible y la empleabilidad. El marco debe abarcar la totalidad de los sistemas de educación y de formación dentro de una perspectiva de aprendizaje permanente, en todos los niveles y contextos (incluidos los aprendizajes no formal e informal).

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Se plantean cuatro objetivos estratégicos:

� Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movilidad: es necesario avanzar en la aplicación de las estrategias de aprendizaje permanente, el desarrollo de los marcos de cualificaciones nacionales vinculados al Marco Europeo de Cualificaciones, y el establecimiento de vías de aprendizaje más flexibles. La movilidad debe extenderse y es preciso aplicar la Carta Europea de Calidad para la Movilidad.

� Mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación: la totalidad de los ciudadanos debe adquirir competencias clave y todos los niveles de educación y formación deben ser más atractivos y eficientes.

� Promover la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa: la educación y la formación deben permitir que to-dos los ciudadanos adquieran y desarrollen las aptitudes y competencias necesarias para su empleabilidad, así como respaldar el aprendizaje continuo, la ciudadanía activa y el diálogo intercultural. Las desventajas educati-vas deben abordarse ofreciendo una educación preescolar de alta calidad e incluyente.

� Incrementar la creatividad y la innovación, incluido el espíritu empresarial, en todos los niveles de la educación y la formación: es preciso fomentar la adquisición de las competencias clave transversales por parte de todos los ciudadanos, y garantizar el funcionamiento del triángulo del conocimiento (educación, investigación e innova-ción). También deben promoverse las asociaciones entre el mundo empresarial y las instituciones educativas, así como comunidades de aprendizaje más amplias, con participación de representantes de la sociedad civil y otras partes interesadas.

Estos objetivos se acompañan de indicadores y valores de referencia europeos que permiten medir los avances en su consecución.

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2 Conceptos

La mayoría de los expertos parece coincidir en que para que una competencia pueda ser denominada «clave», «bási-ca», etc., ha de reunir tres condiciones:

1. Ha de ser necesaria y beneficiosa para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto.

2. Debe permitir que un individuo se integre apropiadamente en varias redes sociales, al tiempo que permanece in-dependiente y personalmente eficaz, tanto en situaciones conocidas como en otras nuevas e imprevisibles.

3. Finalmente, puesto que todas las situaciones están sujetas a cambios, una competencia clave o básica debe per-mitir a las personas actualizar sus conocimientos y destrezas para mantenerse siempre actualizado.

Todos suelen coincidir también en que una competencia está compuesta por destrezas, conocimientos y actitudes.

2.1. «Situaciones problema»

El especialista en Sociología de la educación de la Universidad de Ginebra, Philippe Perrenoud, introduce el término situaciones problema y define la competencia como:

Una capacidad de actuar de manera más eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos» o «la capacidad de movilizar conocimientos de todo tipo para resolver situaciones problema.

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Para este estudioso de la materia esta definición se apoya en tres elementos:

1. La transferencia de los aprendizajes de unos contextos a otros, es decir, a su aplicabilidad.

2. La movilización de todos los conocimientos relacionados.

3. Ante aquellas situaciones y en aquellos momentos que se requiera.

Estas premisas nos llevan a las siguientes conclusiones en el mundo educativo:

� Los saberes escolares, para ser útiles, deben ser transferibles.

� La competencia no es solo un «saber hacer» ya que saber hacer se relaciona con habilidades concretas. La competencia es un salto a nivel intelectual, ya que permite afrontar tareas y situaciones echando mano de conocimientos, informaciones, técnicas, etc. Se trata de la capacidad de un sujeto de abordar situaciones-problema, haciendo uso de todas capacidades (innatas y adquiridas) y recursos disponibles.

� La competencia se mide en la acción concreta y los contextos escolares escasean frecuentemente de la posibilidad de esa aplicación que requiere la competencia. Solo se consiguen competencias si se expone al alumno a situaciones problema.

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2.2. Del conocimiento a la competencia

El diccionario de la Real academia de la lengua define el conocimiento en sus dos primeras acepciones como «Acción y efecto de conocer. Entendimiento, inteligencia, razón natural». Y define la competencia en una de sus acepciones como «Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado».

En el ámbito de la actual Sociedad de la información, existe una clasificación de los conocimientos en «codificado» y «tácito», en la que el codificado es aquel que se puede expresar por el lenguaje o por símbolos y como tal se puede almacenar y compartir con otras personas u organizaciones. Normalmente nos referimos a él como información. La expansión rápida de las TIC nos permite que la información esté disponible al instante y que se pueda transmitir co-dificada. Por otro lado el conocimiento tácito permite que una persona seleccione, interprete y desarrolle el conoci-miento codificado y que le de un uso oportuno.

En el ámbito de la educación, el conocimiento codificado o explícito está representado, en gran parte, por el conocimiento de la materia, mientras que el conocimiento tácito se encuentra principalmente asociado a las competencias del estudiante.

EN QUÉ SE DIFERENCIAN LAS COMPETENCIAS DE LOS CONOCIMIENTOS

Las competencias integran a los conocimientos, habilidades, técnicas y es-trategias, a las actitudes y hasta la conducta apropiada para resolver una situación problemática en un contexto profesional.

Los contenidos hacen alusión a los conocimientos o saberes propios de una materia (el saber), en cambio las competencias integran a los conocimien-tos, habilidades, técnicas y estrategias, a las actitudes y hasta la conducta apropiada para resolver una situación problemática en un contexto profe-sional determinado (saber, saber hacer, saber estar o ser).

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En este mundo de la sociedad del conocimiento y de la información, en el que el conocimiento se crea, se distribuye y se accede a él rápidamente, la necesidad de memorizar es cada vez menor. En su lugar las personas necesitan los instrumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el conocimiento. Esto implica la tendencia creciente en la enseñanza por desarrollar competencias en vez de enseñar conocimientos de hechos.

Las competencias incorporan dimensiones de tipo cognitivo, así como no cognitivo. En efecto, recogen elementos orientados a saber (conocimientos), a saber hacer (procedimientos o habilidades) y saber ser (actitudes), tal como se detalla a continuación.

SABER (Conocimientos)

− Conceptos, tipologías, teorías. − Comprender los fundamentos del campo profesional.

− Identificar…

− Conocer. − Entender fenómenos como propios o desde el punto de vista de su campo.

SABER HACER (Habilidades)

− Saber aplicar, adaptar, imaginar procesos prácticos.

− Habilidad para el diseño de actividades… − Habilidad en la resolución de tareas, de procesos.

− Habilidades comunicativas. − Trabajar con los demás. − Trabajar en entornos diversos.

SER (Actitudes)

− Sentido ético. − Compromiso con el rol ejercido. − Valoración de las situaciones diferenciales.

− Pensamiento holístico. − Asertividad. − Creatividad. − Sentido de la planificación, del tiempo...

En este sistema, los conocimientos siguen siendo importantes, no desaparecen en el enfoque por competencias; son un elemento necesario, pero no suficiente en la docencia. La competencia no consiste en adquirir conocimientos, pero para ejercerla es necesario un dominio de determinados conocimientos. En consecuencia, el conocimiento es algo previo al ejercicio de las competencias.

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2.3. Definición institucional

Como hemos visto, tras varios años de discusiones, la Unión Europea seleccionó y definió ocho competencias que deben adquirirse a lo largo de la vida.

En España se incorporaron al sistema educativo no universitario las competencias clave con el nombre de competen-cias básicas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), donde se hace ya referencia en su expo-sición de motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término competencias básicas por primera vez en la normativa educativa.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), va más allá al poner el én-fasis en un modelo de currículo basado en competencias: introduce un nuevo artículo 6 bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno «el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territo-rio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica».

En el segundo módulo veremos con más detalle el tratamiento de las competencias en la actual Ley Educativa.

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2.4. El aprendizaje basado en competencias

El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. El proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no for-males e informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas. Este aprendizaje implica una formación integral de las per-sonas que, al finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

2.5. Las competencias en el centro escolar

Si acudimos a un Proyecto educativo de un centro de educación, podemos encontrar que en él se recoge la siguiente definición de competencias:

La forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conoci-mientos y experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido. Así pues, las Competencias se desarrollan a través de núcleos temáticos/bloques de contenidos correspon-dientes a cada una de las áreas o materias. En cada área existen unos objetivos globales implícitos en el desarrollo de estos bloques de contenido.

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¿Qué consecuencias tiene este enfoque en los centros?

La incorporación de las competencias a los proyectos educativos de centro tiene dos tipos de consecuencias:

� Consecuencias en el currículo: una modificación sustancial de tareas actuales, y una mejor integración entre el currículo formal, informal y no formal.

� Consecuencias en la organización del centro: favorecen una mayor flexibilidad en los agrupamientos, una mayor apertura del centro al entorno y especialmente a la colaboración familiar y las organizaciones locales, una más eficaz utilización de las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje, aumentando el tiempo efectivo de resolución de tareas.

¿Qué consecuencias tiene para el docente?

� Mantener las prácticas actuales que sean válidas: análisis de concepciones previas, elaboración de proyectos de trabajo, fomento del aprendizaje cooperativo trabajo en equipo del profesorado, relación familia/centro…

� Modificar algunas prácticas: definir y seleccionar actividades que solo son útiles en el contexto académico…

� Incorporar algunas prácticas nuevas: analizar las tareas que el profesorado propone a su alumnado, desarrollar tareas compartidas en el currículo formal, informal…

� Diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los co-nocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes.

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2.6. Las competencias como elemento esencial en el currículo

La Ley Orgánica de Educación de 2006, (LOE), modificada por la LOMCE, incluye las competencias como un elemento curricular más, junto a los objetivos, los contenidos, la metodología, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables.

La inclusión de competencias

en el currículo

Tiene varias finalidades:

Integrar los diferentes aprendizajes:

Formales

Informales y no formales

Incorporados a las diferentes materias o áreas

Permitir al alumnado:

Integrar sus aprendizajes

Ponerlos en relación con diferentes contenidos

Utilizarlos en situaciones y contextos necesarios

Orientar a la enseñanza:

Permitiendo identificar contenidos

y criterios de evaluación básicos

Ayudar a tomar decisiones en el proceso

de enseñanza y aprendizaje

La incorporación de las competencias al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.

Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollar-se suficientemente los resul-tados de aprendizaje que los alumnos deben conseguir. Todas las áreas o materias del currículo deben partici-par, desde su ámbito corres-pondiente, en el desarrollo de las distintas competen-cias del alumnado.

Las competencias

Son aquellas que deben estar desarrolladas:

Lograr su realización personal

Ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida

Ejercer la ciudadanía activa

Incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente

por el alumnado al terminar la enseñanza obligatoria

¿Con qué finalidad?

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ELEMENTOS QUE LO INTEGRAN � Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar

al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.

� Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

� Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.

� Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

� Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.

� Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.

CurrículoEl artículo 6 de la LOE, modificada por la LOMCE

define el currículo:

Regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje

para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.El

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