DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ INFORME DE …

DESCARGO DE RESPONSABILIDAD Las opiniones de los autores expresadas en esta publicación no reflejan necesariamente las opiniones

de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional ni del Gobierno de los Estados Unidos.

EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO

DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN

PERÚ

INFORME DE EVALUACIÓN

Contrato de Evaluación de Lectura y Acceso

INFORME DE EVALUACIÓN DE

LECTURA Y ACCESO

EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL

PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ

Entregado el 1o de julio de 2019, revisado el 31 de diciembre de 2019

Preparado según el contrato No.: ID-OAA-M-13-00010

Entregado a:

Ben Sylla, USAID E3/ED

Marisol E. Pérez, USAID/Perú

Martín Castro, USAID/Perú

Preparado por:

Betty Alvarado de Lozán

Ingrid Rojas Arellano

Katharine Mark

Carla Martínez

Entregado por:

NORC de la Universidad de Chicago

DESCARGO DE RESPONSABILIDAD

Las opiniones de los autores expresadas en esta publicación no reflejan necesariamente las opiniones de

la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional ni del Gobierno de los Estados

Unidos.

I | EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ USAID.GOV

ÍNDICE

Tablas ............................................................................................................................................................................. ii

Figuras ........................................................................................................................................................................... iii

Siglas y acrónimos ...................................................................................................................................................... iv

SÍNTESIS ...................................................................................................................................................................... vi

RESUMEN EJECUTIVO ........................................................................................................................................... vii7

1. ANTECEDENTES .................................................................................................................................................. 1

2. PROPÓSITO DE LA EVALUACIÓN Y PREGUNTAS DE EVALUACIÓN ............................................ 6

3. METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN Y LIMITACIONES .................................................................... 8

4. HALLAZGOS Y CONCLUSIONES ............................................................................................................... 13

5. RECOMENDACIONES ..................................................................................................................................... 50

ANEXO BIBLIOGRÁFICO ................................................................................................................................... 54

USAID.GOV EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ | II

TABLAS

Tabla 1. Resumen de la Pregunta de Evaluación 1.1. ............................................................................................... 16

Tabla 2. Cantidad de escuelas por tipo y región ...................................................................................................... 17

Tabla 3. Características de la población, por región y ciudades principales. ..................................................... 18

Tabla 4. Cantidad y porcentaje de escuelas polidocente completo y polidocente multigrado en entornos

rurales, por tratamiento y región. ............................................................................................................................... 18

Tabla 5. Cantidad de estudiantes por docente en las escuelas polidocente completo, polidocente

multigrado y unidocente multigrado, por tratamiento y región. .......................................................................... 19

Tabla 6. Porcentaje de escuelas polidocente completo, polidocente multigrado y unidocente multigrado

en comunidades donde el castellano no es la lengua étnica predominante, por tratamiento y región. ..... 20




Tabla 10. Resumen de la Pregunta de Evaluación 2.1. ............................................................................................ 28

Tabla 11. Estimación presupuestaria trienal del componente de desarrollo de capacidades en Amazonas

(muestra de escuelas polidocente completo y polidocente multigrado). .......................................................... 30

Tabla 12. Estimación presupuestaria trienal del componente de desarrollo de capacidades en Loreto

(muestra de escuelas polidocente completo) ........................................................................................................... 32

Tabla 13. Estimación presupuestaria trienal del componente de desarrollo de capacidades en Loreto

(muestra de escuelas polidocente multigrado). ........................................................................................................ 33

Tabla 14. Estimación presupuestaria trienal del componente de desarrollo de capacidades en Madre de

Dios (muestra de escuelas polidocente completo y polidocente multigrado). ................................................ 34





Tabla 19. Análisis de costo efectividad al comparar Amazonía Lee y Soporte Pedagógico en escuelas

polidocente completo. .................................................................................................................................................... 43

Tabla 20. Resultados de costo efectividad al comparar Amazonía Lee en escuelas polidocente completo

y polidocente multigrado. .............................................................................................................................................. 44




Tabla 24. Resumen de la pregunta de Evaluación 3.5. ............................................................................................ 48

Tabla 25. Resumen de la Pregunta de Evaluación 3.6 ............................................................................................. 49

III | EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ USAID.GOV

FIGURAS

Figura 1. Modelo lógico del proyecto Amazonía Lee ................................................................................................ 3

Figura 2. Cantidad de talleres a los que asistieron docentes (como porcentaje de los encuestados) ........ 25

Figura 3. Calificación promedio en la prueba de comprensión lectora de la ECE y ganancia neta en

calificaciones de la ECE 2018 en escuelas polidocente completo por región y programa ............................ 43

USAID.GOV EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ | IV

SIGLAS Y ACRÓNIMOS

AL Amazonía Lee

AprenDes Innovaciones en Descentralización y Escuelas Activas

CAS Contrato por Administración de Servicio

CE Cost effectiveness (costo efectividad)

CIAM Comunidades Interamazónicas

CNE Consejo Nacional de Educación

DIGEIBIR Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural

DRE Dirección Regional de Educación

ECE Evaluación Censal de Estudiantes

ESCALE Estadística de la Calidad Educativa

EQ Evaluation Question (Pregunta de Evaluación)

FONDEP Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana

GF Discusión en Grupos Focales

GIA Grupos de Inter Aprendizaje

GORESAM Gobierno Regional de San Martín

GOREU Gobierno Regional de Ucayali

G2G Government to Government (Gobierno a Gobierno)

KII Key Informant Interview (Entrevista con Informante Clave)

LAC Latin America and the Caribbean (América Latina y el Caribe)

LANN Liderando los Aprendizajes de Niñas y Niños

MEF Ministerio de Economía y Finanzas

MINEDU Ministerio de Educación

ONG Organización No Gubernamental

PEEL Programa Enseñar Es Liderar

PELA Programa Educativo de Logros de Aprendizaje

SIAF Sistema Integrado de Administración Financiera

SIAGIE Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa

V | EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ USAID.GOV

SP Soporte Pedagógico

SUMA Apoyo a la Reforma de la Educación Básica de Calidad

UGEL Unidad de Gestión Educativa Local

UPCH Universidad Peruana Cayetano Heredia

UNICEF United Nations International Children's Emergency Fund (Fondo de las Naciones Unidas

para la Infancia)

USAID United States Agency for International Development (Agencia de los Estados Unidos

para el Desarrollo Internacional)

USAID.GOV EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ | VI

SÍNTESIS

El propósito de esta Evaluación de Desempeño es analizar la aplicabilidad, reproducibilidad y

sostenibilidad de los componentes clave del proyecto Amazonía Lee en Perú. Amazonía Lee es un

proyecto diseñado para mejorar el desempeño de lectura en los primeros grados y abordar las brechas

de aprendizaje de dos regiones amazónicas en Perú. El proyecto fue implementado por las Direcciones

Regionales de Educación (DRE) de San Martín y Ucayali desde 2015 con apoyo técnico de la Universidad

Peruana Cayetano Heredia (UPCH) y financiamiento de la Agencia de los Estados Unidos para el

Desarrollo Internacional (United States Agency for International Development, USAID). La Evaluación

de Desempeño buscó responder las siguientes preguntas, cada una con varias preguntas secundarias: 1)

¿Qué tan aplicable es el proyecto Amazonía Lee en otras regiones amazónicas de Perú?; 2) ¿Cómo se

pueden reproducir los componentes aplicables del proyecto Amazonía Lee en otras regiones amazónicas

de Perú?; y 3) ¿En qué medida son sostenibles los componentes clave y aplicables del proyecto Amazonía

Lee?

El Equipo de Evaluación revisó documentos, analizó datos cuantitativos y condujo entrevistas con

informantes clave, discusiones en grupos focales y visitas a instituciones educativas que abarcaron

observación en el aula y encuestas rápidas de docentes. Los resultados y costos del proyecto Amazonía

Lee se comparan con los de un proyecto similar, Soporte Pedagógico, implementado por el Ministerio

de Educación de 2014 a 2018. El programa Soporte Pedagógico es más costo efectivo que el proyecto

Amazonía Lee en las escuelas de Ucayali, y ambos tienen similar costo efectividad en San Martín, según

los costos por estudiante y el desempeño estudiantil en la Evaluación Censal de Estudiantes. Sin

embargo, algunos de los elementos y enfoques del proyecto Amazonía Lee son aplicables en otras

regiones amazónicas. En particular, los hallazgos indican el valor de incorporar la conciencia fonológica al

enseñar a los niños a leer, especialmente en áreas remotas o pobres, y la importancia de contar con

suficientes formadores de maestros calificados y materiales educativos contextualizados al reproducir el

proyecto.

VII | EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ USAID.GOV

RESUMEN EJECUTIVO

PROPÓSITO

El propósito de la Evaluación de Desempeño final del proyecto Amazonía Lee es analizar la aplicabilidad,

reproducibilidad y sostenibilidad de los componentes clave del proyecto Amazonía Lee para brindar

información para la futura programación educativa en Perú y en otros países con contextos educativos

similares. Esta Evaluación de Desempeño final complementa la Evaluación de Impacto del proyecto

Amazonía Lee, la cual examinó efectos sobre las prácticas de enseñanza y habilidades de alfabetización

de estudiantes participantes.

ANTECEDENTES

Amazonía Lee es un proyecto diseñado para mejorar el desempeño de lectura en los primeros grados y

acortar las brechas de aprendizaje de dos regiones amazónicas en Perú: San Martín y Ucayali. El

proyecto fue implementado por las DRE de San Martín y Ucayali desde 2015 con fondos de USAID. La

UPCH brindó asistencia técnica a los gobiernos regionales de San Martín y Ucayali bajo una actividad

llamada Desarrollo de Capacidades y Compromiso. En San Martín, Amazonía Lee es conocido como

Programa Enseñar es Liderar (PEEL) y en Ucayali se llama Liderando los Aprendizajes de Niñas y Niños

(LANN).

Amazonía Lee se estructura en cuatro componentes: desarrollo de capacidades, participación

comunitaria, sistema de evaluación regional y sistema regional de incentivos para docentes. El primer

componente tiene los siguientes subcomponentes: talleres para docentes, acompañamiento pedagógico a

docentes, grupos de estudio llamados Grupos de Inter Aprendizaje (GIA), material educativo apropiado

y formación para directores y personal regional.

Amazonía Lee utilizó lo que se denominó un “enfoque balanceado”, el cual introduce la “conciencia

fonológica” durante los primeros años de la educación primaria y la combina con el “enfoque

comunicativo textual” del Ministerio de Educación (MINEDU). El enfoque fonético se centra en las

palabras y en decodificar partes de las palabras, usando sonidos y la combinación de estos para construir

palabras. Esto difiere del enfoque de comunicativo textual, según el cual los textos se perciben como un

todo y no como palabras aisladas. Este enfoque no se centra en la decodificación de palabras porque el

texto, y no la palabra, es el elemento mínimo.

El MINEDU implementó un proyecto llamado Soporte Pedagógico entre 2014 y 2017. Los componentes

principales fueron talleres a docentes y acompañamiento pedagógico en el aula que apoyaban las

prácticas pedagógicas de 1° a 6° grados, y grupos de estudio para docentes y estudiantes. Además, el

programa Soporte Pedagógico distribuyó guías de enseñanza para docentes y otros materiales impresos

para padres, e incluyó actividades para fortalecer la participación de los padres y la comunidad. Su

similitud con el proyecto Amazonía Lee le permite servir de comparación en algunos aspectos de la

evaluación.

El proyecto Amazonía Lee se implementó en dos tipos de escuelas: escuelas con al menos seis docentes

y un mínimo de un docente por aula, conocido como polidocente completo, y escuelas con entre dos y

cinco docentes, con al menos dos grados agrupados en un aula, o polidocente multigrado. Por otro lado,

el programa Soporte Pedagógico priorizó escuelas polidocente completo. Ninguno de los proyectos se

implementó en el tercer tipo de escuela primaria, unidocente multigrado, donde un único docente

enseña todos los grados en un aula.

PREGUNTAS DE EVALUACIÓN

Esta Evaluación de Desempeño se enfoca en tres Preguntas de Evaluación (Evaluation Questions, EQ)

clave, cada una con varias preguntas secundarias. Estas son:

USAID.GOV EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ | VIII

EQ1: ¿qué tan aplicable es Amazonía Lee en otras regiones amazónicas de Perú?

1.1 ¿Qué elementos del proyecto Amazonía Lee se pueden aplicar en otras regiones amazónicas de

Perú? ¿Por qué?

1.2 ¿Qué tan similares o diferentes son las necesidades de los docentes y los estudiantes en otras

regiones amazónicas con respecto a las regiones del proyecto Amazonía Lee?

1.3 ¿En qué medida podría desarrollarse una única estrategia del proyecto Amazonía Lee para todas las

regiones amazónicas sin dejar de ser aplicable a las necesidades de cada región? ¿Ciertos elementos del

proyecto Amazonía Lee se prestan a una estrategia única mejor que otros?

1.4 ¿Cómo podría empaquetarse Amazonía Lee, o sus componentes clave, para presentarlos a las DRE?

EQ2: ¿cómo se pueden reproducir los componentes aplicables del proyecto Amazonía Lee en otras

regiones amazónicas de Perú?

2.1 ¿Hay ciertos componentes clave que tienen más capacidad de ser reproducidos que otros? ¿Por qué

sí y por qué no?

2.2 Con base en la política de descentralización de Perú, ¿los costos del enfoque permiten la posibilidad

de reproducción? ¿Hay ciertos elementos del modelo que deberían priorizarse?

2.3 ¿Cuáles son las necesidades de recursos humanos? ¿Cómo se pueden cumplir dadas las limitaciones

monetarias y de tiempo?

2.4 ¿Qué pasos son necesarios para poner en funcionamiento los componentes aplicables en otras

regiones amazónicas?

EQ3: ¿en qué medida son sostenibles los componentes clave y aplicables del proyecto Amazonía Lee?

3.1 ¿Qué factores contribuyen a su sostenibilidad?

3.2 ¿Cuáles son las consideraciones de costo?

3.3 Si no son sostenibles, ¿qué pasos deberían tomar el MINEDU y las DRE para que sean sostenibles?

3.4 ¿Cómo las DRE pueden seguir actualizando y desarrollando materiales relevantes similares a los

desarrollados en el proyecto?

3.5 ¿Qué pasos adicionales podrían tomar el MINEDU, las DRE y las escuelas en el futuro para

garantizar que el enfoque siga siendo relevante y responda a las necesidades de la región, los docentes y

los estudiantes?

3.6 ¿Qué pasos puede tomar el MINEDU para garantizar que las DRE se sientan respaldadas o

empoderadas para adaptar el Currículo Nacional para incorporar los componentes clave aplicables del

proyecto Amazonía Lee?

MÉTODOS

El Equipo de Evaluación utilizó un diseño de métodos mixto y se basó en fuentes primarias y

secundarias. El Equipo de Evaluación realizó una revisión exhaustiva de documentos relevantes del

MINEDU y analizó datos cuantitativos del Censo Educativo, así como indicadores de desempeño de los

estudiantes recopilados a través de la Evaluación Censal de Estudiantes. Además, el Equipo de Evaluación

IX | EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ USAID.GOV

recopiló datos de costos de los estados financieros y la plataforma presupuestaria en línea del Ministerio

de Economía y Finanzas.

El Equipo de Evaluación también llevó a cabo una amplia recopilación de datos cualitativos que incluyó

Entrevistas con Informantes Clave (Key Informant Interview, KII), Discusiones en Grupos Focales (GF) y

visitas a institucione educativas; por un total de:

● 19 KII en Lima, San Martín y Ucayali (con representantes de USAID/Perú, la UPCH, el MINEDU, las

DRE y las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL), así como directores de escuelas y

coordinadores regionales del proyecto Amazonía Lee).

● 2 GF con formadores de maestros (una en San Martín y otra en Ucayali).

● 4 visitas a instituciones educativas en San Martín y Ucayali (con observaciones en el aula y encuestas

rápidas de docentes en cada una), incluyendo una escuela que contó con el proyecto Amazonía Lee y

una con el programa Soporte Pedagógico en cada región, con el objetivo de aprender sobre

Amazonía Lee en comparación con proyectos pedagógicos alternativos.

HALLAZGOS Y CONCLUSIONES

APLICABILIDAD

● El modelo Amazonía Lee tiene una estructura integral y una filosofía holística que fue conceptualizada

e implementada siguiendo una estrategia única en el contexto amazónico de las regiones de San

Martín y Ucayali (principalmente en ubicaciones urbanas y semiurbanas con escuelas polidocente

completo y polidocente multigrado). La estrategia, además de introducir el enfoque fonético, incluyó

actividades que promueven la capacidad de los docentes para enseñar a los niños a leer como

talleres, acompañamiento pedagógico, participación comunitaria y formación pedagógica para

directores de escuela y personal educativo regional. Algunos de los elementos considerados como

estrategia única del programa podrían aplicarse en otras regiones amazónicas (a saber, Amazonas,

Loreto y Madre de Dios) de la siguiente manera:

El enfoque comunicativo textual combinado con el enfoque fonético es aplicable en áreas remotas

o pobres que carecen de mensajes escritos visibles y apoyo de la familia.

Los materiales contextualizados son aplicables en toda la región amazónica, aunque solo se

probaron en castellano. Es importante tener esto en cuenta porque Loreto y Ucayali tienen un

mayor porcentaje de escuelas polidocente completo en comunidades donde el castellano no es la

lengua étnica predominante (más del 25%), mientras que todas las regiones, excepto Amazonas,

tienen más del 30% de las escuelas polidocente multigrado en comunidades similares.

● La implementación del proyecto y su comparación con la implementación del programa Soporte

Pedagógico reveló que es posible aportar flexibilidad en algunos elementos para permitir el uso del

conjunto estándar de insumos mientras se mantiene la efectividad de la estrategia y el enfoque de

enseñanza del proyecto Amazonía Lee. Entre las estrategias flexibles se encuentran la contratación de

formadores con diversos tipos de contrato con la UGEL, un número variable de docentes por

formador (según el tipo y la distancia de las escuelas), y ajustar el uso de la fonética y el lenguaje

comunicativo textual de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.

USAID.GOV EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ | X

REPRODUCIBILIDAD

● El acompañamiento pedagógico para docentes es el elemento clave para la reproducibilidad de

Amazonía Lee ya que el salario de los formadores representa más del 70 % del presupuesto de

desarrollo de capacidades. Sería un desafío reproducir Amazonía Lee sin suficientes formadores

calificados disponibles y dispuestos a llevar a cabo el acompañamiento en territorios dispersos.

● Los materiales educativos se han contextualizado para todas las regiones amazónicas, por lo que

están listos para imprimirse.

● No se prevé ningún problema para la reproducción de un sistema regional de incentivos no

monetarios para los docentes porque no requiere fondos adicionales. Sin embargo, se necesita

tiempo para su implementación.

● Según las estimaciones presupuestarias de tres años de la reproducción del componente de

desarrollo de capacidades:

Amazonas necesitará 47 formadores de maestros y un 2.25 % de presupuesto corriente adicional

de educación primaria.

Loreto requerirá 25 formadores para las escuelas polidocente completo y 37 formadores para

apoyar a las escuelas polidocente multigrado. Se requiere un presupuesto corriente adicional de

educación primaria de un 0.86 % y de un 1.03 % para cubrir las escuelas polidocente completo y

polidocente multigrado, respectivamente.

Madre de Dios necesitará 6 formadores de maestros y un 1.81 % de presupuesto corriente

adicional de educación primaria.

● Para implementar los componentes aplicables del proyecto Amazonía Lee en otras regiones

amazónicas, se necesita hacer un análisis de involucrados y apropiación del proyecto por las partes

interesadas, compromiso con políticas nacionales, selección de un operador especializado para

trabajar con las UGEL, priorización de subcomponentes y actividades del componente de desarrollo

de capacidades, análisis e incremento del presupuesto y un proceso administrativo que funcione.

SOSTENIBILIDAD

● El modelo Amazonía Lee contribuye al fortalecimiento de las competencias de los estudiantes tal

como se identifica en el Currículo Nacional y el papel del formador o acompañante ya está

considerado en el sistema de méritos de los docentes. Ambos factores contribuyen a la sostenibilidad

institucional del modelo.

● Según los costos por estudiante y datos de desempeño estudiantil de la Evaluación Censal de

Estudiantes, el programa Soporte Pedagógico es más costo efectivo que el proyecto Amazonía Lee en

las escuelas polidocente completo de Ucayali, y ambos tienen similar costo efectividad en San Martín.

En las mismas regiones, las escuelas polidocente multigrado son más costosas por estudiante que las

escuelas polidocente completo debido a la menor cantidad de estudiantes en las primeras.

● El MINEDU y los gobiernos regionales pueden abogar por incluir el papel de los formadores en el

presupuesto corriente de educación regional, y los gobiernos regionales pueden solicitar presupuesto

para los funcionarios públicos a tiempo completo en el papel de especialistas pedagógicos de modo

que el modelo sea sostenible.

XI | EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ USAID.GOV

● Las DRE pueden imprimir más cuadernos de trabajo contextualizados y guías para docentes que se

desarrollaron con Amazonía Lee. Como no todas las UGEL tienen la capacidad técnica para

desarrollar nuevos materiales, las escuelas pueden buscar recursos locales para complementar los

libros del MINEDU.

● Las escuelas pueden continuar con enfoques de enseñanza que respondan a las necesidades de los

estudiantes y otras estrategias que complementen a Amazonía Lee. Asimismo, los directores de las

DRE pueden promover la relevancia del enfoque en foros donde participen otras DREs de la región

amazónica.

● Las DRE y el MINEDU pueden establecer un diálogo sobre cómo las prácticas innovadoras del

proyecto Amazonía Lee pueden ayudar a desarrollar las competencias del Currículo Nacional, y el

MINEDU puede establecer las áreas donde los elementos del proyecto Amazonía Lee pueden

incorporarse como estrategias.

RECOMENDACIONES

APLICABILIDAD

● Considerar el tipo de escuela (polidocente completo y polidocente multigrado), así como su

ubicación y dispersión (urbanas o rurales) para determinar la posibilidad de aplicación.

● Mantener la estructura principal del modelo y el enfoque, como los contenidos y la secuencia de

actividades, pero desarrollar diferentes arreglos operativos para implementar los componentes.

REPRODUCIBILIDAD

● Priorizar la cantidad y el tipo de escuelas que las regiones pueden administrar y financiar con el

presupuesto regional.

● Seleccionar escuelas según costo efectividad y eficiencia.

● Buscar soporte técnico para las DRE y las UGEL en las nuevas regiones.

● Enriquecer el componente de desarrollo de capacidades con estrategias que puedan mejorar la

asequibilidad del proyecto.

● Según el tamaño y la ubicación de las escuelas, explorar como opción que las UGEL trabajen

directamente con los directores de las escuelas.

● Priorizar la disponibilidad de los cuadernos de trabajo y las guías del docente en línea.

SOSTENIBILIDAD

● Considerar incorporar un enfoque de enseñanza que promueva la conciencia fonológica en los niños

en la política actual del MINEDU para mejorar los procesos de enseñanza del Currículo Nacional.

● Abogar por el financiamiento de los formadores de maestros como parte de la Carrera Pública

Magisterial.

● Continuar la discusión técnica en los ámbitos nacional y regional sobre los métodos para enseñar a

leer y escribir a los niños.

USAID.GOV EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ | XII

● Subrayar cómo la participación del personal educativo regional en el diseño y ajuste de los cuadernos

de trabajo creó apropiación.

1 | EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ USAID.GOV

1. ANTECEDENTES

Amazonía Lee es parte del esfuerzo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

(United States Agency for International Development, USAID) y del proyecto LAC Reads para

fortalecer las capacidades de lectura en América Latina y el Caribe mediante la generación y el uso de

información sobre enfoques exitosos para mejorar la lectura en los primeros grados. En línea con esta

meta, Amazonía Lee es un proyecto diseñado para mejorar el desempeño de lectura en los primeros

grados y abordar las brechas de aprendizaje de dos regiones amazónicas en Perú: San Martín y Ucayali.

El proyecto educativo Amazonía Lee consistió en dos acuerdos de Gobierno a Gobierno (Government

to Government, G2G) y un acuerdo de cooperación con la Universidad Peruana Cayetana Heredia

(UPCH) para apoyar el trabajo de los dos G2G. Los G2G se firmaron con el Gobierno Regional de San

Martín (GORESAM) y el Gobierno Regional de Ucayali (GOREU). En San Martín, el proyecto es

conocido como Programa Enseñar es Liderar (PEEL) y, en Ucayali, se llama Liderando los Aprendizajes

de Niñas y Niños (LANN).

Amazonía Lee estaba dirigido a niños y niñas de educación primaria de 1° a 3° grados. El proyecto fue

implementado por las Direcciones Regionales de Educación (DRE) desde 2015 hasta 2017 con fondos de

USAID. Ambas regiones compartieron el mismo proveedor de asistencia técnica, la UPCH. USAID

también encargó una Evaluación de Impacto de los dos G2G.

Amazonía Lee se implementó en dos tipos de escuelas: escuelas con al menos seis docentes y un mínimo

de un docente por aula, conocido como polidocente completo, y escuelas con entre 2 y 5 docentes con

al menos dos grados que se agrupan en un aula o polidocente multigrado. No se implementó en el

tercer tipo de escuela primaria, unidocente multigrado, donde un solo docente enseña todos los grados

en un aula.

Amazonía Lee se estructura en 4 componentes:

● Desarrollo de capacidades, con los siguientes componentes secundarios:

Talleres para docentes.

Acompañamiento pedagógico a docentes.

Grupos de Inter Aprendizaje (GIA).

Materiales educativos adecuados.

Formación para directores y personal regional.

● Participación comunitaria

Ferias de libros y kioscos promocionales en ferias regionales.

Talleres familiares en la escuela.

Narración de cuentos en familia.

● Sistema de evaluación regional

Recopilación y procesamiento de datos del desempeño de los estudiantes al comienzo y al final del

año escolar.

USAID.GOV EVALUACIÓN FINAL DE DESEMPEÑO DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ | 2

● Sistema regional de incentivos para docentes

Incentivos no monetarios, como reconocimiento de desempeño con certificados y ceremonias.

Se mencionó que los docentes recibieron computadoras portátiles, pero no era una práctica

común.

LÓGICA E IMPACTO DEL PROYECTO

La figura 1 presenta un modelo lógico para el proyecto Amazonía Lee que resume los principales

resultados de la intervención y los resultados intermedios y finales esperados. La primera columna

muestra los componentes y los subcomponentes del proyecto. La UPCH proporcionó un proyecto de

formación para Especialistas en Educación (formadores o acompañantes), quienes luego llevaron a cabo

acompañamiento pedagógico en aula a docentes a través de sesiones individuales de demostración y

observación. También se llevaron a cabo talleres de formación y grupos de estudio para fortalecer

habilidades pedagógicas y capacidades de formación de los docentes participantes. Se desarrollaron

planes de estudio apropiados y materiales didácticos variados para reforzar el aprendizaje efectivo. Los

directores de las escuelas y los gobiernos regionales recibieron asistencia técnica especializada para

mejorar la planificación institucional, el presupuesto y el liderazgo administrativo. Se diseñaron

estrategias como talleres comunitarios, evaluaciones de lectura y un sistema de incentivos para docentes

para motivar a todas las partes interesadas del sector educativo a participar en los esfuerzos para

mejorar las habilidades de lectura de los estudiantes de los primeros grados.

Los componentes y los subcomponentes se diseñaron para generar una secuencia de resultados

intermedios, lo que incluye mejores habilidades de enseñanza, mejores materiales educativos y mayor

liderazgo escolar, así como una mayor sensibilización y apoyo externo. Conjuntamente, estas mejoras en

la enseñanza y el entorno de aprendizaje contribuyen al resultado final de las habilidades de lectura

básicas mejoradas (comprensión lectora, conciencia fonológica, fluidez fonética, vocabulario y expresión

oral/escrita).

La Evaluación de Impacto del proyecto Amazonía Lee1 reveló resultados positivos en docentes y

estudiantes. Por ejemplo, se encontró que la intervención mejoró las prácticas educativas de los

docentes. Además, el proyecto Amazonía Lee mejoró significativamente los resultados de lectura de los

estudiantes en comparación con los estudiantes en escuelas que no habían recibido el proyecto

Amazonía Lee ni el programa Soporte Pedagógico en Ucayali. Sin embargo, en San Martín, los resultados

de lectura de los estudiantes en las escuelas que contaban con el proyecto Amazonía Lee no fueron

estadísticamente diferentes de los de las escuelas que contaban con el programa Soporte Pedagógico.

Dado que la mayoría de las escuelas de control se beneficiaron del programa Soporte Pedagógico en San

Martín, la Evaluación de Impacto no pudo estimar una diferencia entre control y tratamiento más clara

en esta región.

1 USAID (2018). Evaluation of Amazonía Lee Reading Intervention in Peru: Final Report (Evaluación de la intervención de

lectura de Amazonía Lee en Perú: informe final). Mathematica Policy Research.


Figura 1. Modelo lógico del proyecto Amazonía Lee

ENFOQUE DE ENSEÑANZA DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE

Amazonía Lee utilizó el “enfoque balanceado”, el cual emplea una combinación de dos enfoques para

enseñar a los niños a leer y escribir. El enfoque balanceado introduce la “conciencia fonológica” durante

los primeros años de la educación primaria y la combina con el “enfoque comunicativo textual” del

Ministerio de Educación (MINEDU).

El enfoque fonético se centra en las palabras y decodifica partes de las palabras, lo que permite que los

estudiantes vinculen las letras con los sonidos en lugar de memorizar las letras del alfabeto. En resumen,

este enfoque busca la construcción de palabras usando sonidos y la combinación de ellos (Taylor 1973,

citado por Ferrer 2007: 100)2.

Por otro lado, el enfoque comunicativo textual percibe los textos como un todo y no como palabras

aisladas. Por lo tanto, este enfoque enfatiza la lectura de historias y otros instrumentos de texto y no se

enfoca en la decodificación de palabras. En consecuencia, el texto y no la palabra es el elemento mínimo.

El MINEDU también señala la necesidad de considerar la cultura y las experiencias previas de los niños y

de utilizar diferentes tipos de textos (como historietas, cuentos y cartas) con el fin de comunicar un

mensaje3.

2 Ferrer (2007). Enseñanza de la lectura y escritura. Editado por la UPCH y el Centro Andino, USAID.

3 MINEDU. Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes. Área Curricular, Comunicación III ciclo, 1° y 2° grados de

Educación Primaria. En Rutas del Aprendizaje, versión 2015.

Los maestros han mejorado su

conocimiento y habilidades de

enseñanza, y son capaces de usar

múltiples modalidades y nuevos

materiales

Materiales más efectivos para la

enseñanza; los materiales relevantes

motivan a los niños

Los directores están mejor capacitados

para administrar escuelas, monitorear

estudiantes, y administrar recursos. Los

administradores tienen una mejor

formación pedagógica

Enseñanza más

efectiva en el

aula

Los funcionarios priorizan la educación;

los padres monitorean las escuelas, y

ayudan y motivan a los estudiantes

Mejora de

habilidades básicas y

de comprensión

lectora

Productos Resultados intermedios Resultados finales

Maestros formados/instruidos

en el nuevo currículo

Materiales más relevantes

diseñados, basados en un sólido

currículo

Personal líder o encargado de la

gestión de escuelas formado

Sistema de incentivos para

maestros diseñado e

implementado

Maestros motivados; mejores maestros

atraídos por el programa

Evaluación regional de lectura

diseñada e implementada Desempeño estudiantil

monitoreado

Los niños con necesidades

especiales son identificados y

reciben apoyo

Liderazgo regional fortalecido Sistemas más sólidos de adquisición e

información; mejor monitoreo;

planificación y gestión mejoradas;

mejor supervisión de los maestros

UPCH con Regiones

Ambiente de

aprendizaje con

sistema de apoyo

implementado y

efectivo

Mayor conciencia de la

importancia de la lectura en el

gobierno y la comunidad


El enfoque balanceado utilizado por USAID considera que hay ventajas y desventajas en ambos enfoques.

En el pasado, los proyectos de USAID del Centro Andino para la Excelencia en la Formación de

Docentes (Center for Excellence in Teacher Training, CETT) (Andino o Centro Andino, implementado

en escuelas polidocente completo urbanas y rurales grandes) y de Innovaciones en Descentralización y

Escuelas Activas (AprenDes, implementado en escuelas rurales polidocente multigrado y unidocente

multigrado) pudieron usar la conciencia fonológica y conciliarla con el enfoque comunicativo textual.4

Amazonía Lee también empleó el enfoque balanceado, lo que lo hace diferente de otros programas de

apoyo a la formación de docentes en servicio en Perú que no son financiados por USAID.

CONTEXTO EDUCATIVO

Amazonía Lee se implementó en dos regiones amazónicas: San Martín y Ucayali. En 2014, los estudiantes

de San Martín y Ucayali obtuvieron calificaciones más bajas que el promedio nacional en el examen de

comprensión lectora de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE), la cual mide anualmente los niveles

de comprensión lectora de los estudiantes de segundo y cuarto grados en escuelas públicas y privadas

de todo Perú. Las calificaciones promedio de los estudiantes de segundo grado en el examen de

comprensión lectora en San Martín y Ucayali fueron 5505 y 5166, respectivamente, en comparación con

el promedio nacional de 568. En todo Perú, el 43.5% de los estudiantes de segundo grado obtuvo una

calificación de “satisfactorio” en el examen de comprensión lectora de la ECE de 2014. En San Martín y

Ucayali, el 35.7% y 21.8% de los estudiantes de segundo grado obtuvo esta calificación, respectivamente.

Tanto en San Martín como en Ucayali, los estudiantes de áreas urbanas recibieron calificaciones más

altas que los estudiantes de áreas rurales. En San Martín, el 17.1 % de los estudiantes rurales obtuvieron

una calificación de satisfactorio, mientras que el 46.6% de los estudiantes urbanos hicieron lo propio.

Solo el 10.0% de los estudiantes en las áreas rurales de Ucayali recibieron una calificación de

satisfactorio, en comparación con el 24.0 % de sus pares urbanos.

Un año antes de la implementación del proyecto Amazonía Lee, en 2014, el MINEDU inició un proyecto

similar, Soporte Pedagógico, en escuelas polidocente completo urbanas en 10 regiones7. Para 2016,

funcionaba en 18 regiones, incluidas San Martín y Ucayali8. El proyecto fue implementado hasta 2017.

Soporte Pedagógico tenía cuatro objetivos:

● Promover el desempeño pedagógico adecuado del docente para que pueda tener un efecto favorable

en el desarrollo de las competencias de los estudiantes.

● Fortalecer las prácticas de liderazgo pedagógico en la gestión escolar.

● Involucrar a los padres para que apoyen el proceso de aprendizaje de sus hijos.

● Organizar jornadas y encuentros con los padres para compartir el aprendizaje logrado por sus hijos.

4 USAID. Evaluación de los Programas en Educación de USAID/Perú: AprenDes y Centro Andino. Informe resumido de

evaluación. Abril 2010.

5 Unidad de Medición de la Calidad Educativa del MINEDU. “¿Cuánto Aprenden Nuestros Niños en las Competencias

Evaluadas? San Martín: Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes de 2014 – ECE 2014, 2° grado de primaria”. 2015.

6 Unidad de Medición de la Calidad Educativa del MINEDU. “¿Cuánto Aprenden Nuestros Niños en las Competencias

Evaluadas? Ucayali: Resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes de 2014 – ECE 2014, 2° grado de primaria”. 2015.

7 Chinen, M. y Bonilla, J. (2017). Evaluación de impacto del programa Soporte Pedagógico del Ministerio de Educación de

Perú. Grupo FORGE, GRADE, Global Affairs Canadá.

Según los autores, las escuelas polidocente completas urbanas representaron el 94.5% de las instituciones educativas

focalizadas por Soporte Pedagógico en 2015. Algunas escuelas polidocente multigrado fueron incluidas por el MINEDU a

solicitud de las regiones (p. 16).

8 Portal web del MINEDU: www.minedu.gob.pe/soporte-pedagogico

http://www.minedu.gob.pe/soporte-pedagogico


Los componentes principales fueron talleres y acompañamiento pedagógico en aula que apoyaban las

prácticas pedagógicas de 1° a 6° grados, grupos de estudio para docentes y estudiantes, y apoyo en línea.

Además, Soporte Pedagógico brindaba refuerzo en Matemáticas y Comunicaciones para estudiantes de

1° a 3° grados dirigidos por un “Docente Fortaleza”. El proyecto también incluyó actividades para

fortalecer la participación de los padres y la comunidad, y prestaba especial atención a la distribución de

material educativo, guías de enseñanza para docentes y otros materiales impresos para los padres.

Cabe mencionar que el MINEDU también apoya el acompañamiento pedagógico y los estudios grupales

para docentes en escuelas bilingües y no bilingües. Estas y otras estrategias son financiadas por el

Programa Educativo de Logros de Aprendizaje (PELA).


2. PROPÓSITO DE LA EVALUACIÓN Y PREGUNTAS DE

EVALUACIÓN

El propósito de esta evaluación final es resumir y validar hallazgos clave para proporcionar evidencia que

ayude a informar a los tomadores de decisiones y otras partes interesadas sobre futura programación

educativa, particularmente en regiones con similares desafíos de enseñanza y aprendizaje a Perú. El

objetivo principal de esta Evaluación de Desempeño es analizar la aplicabilidad, reproducibilidad y

sostenibilidad de los componentes clave del proyecto Amazonía Lee. Esta Evaluación de Desempeño

final complementa la Evaluación de Impacto, la cual examinó los efectos sobre prácticas de enseñanza y

habilidades de alfabetización de los estudiantes participantes.

PREGUNTAS DE EVALUACIÓN

Esta Evaluación de Desempeño se enfoca en tres Preguntas de Evaluación (Evaluation Questions, EQ)

clave, cada una con varias preguntas secundarias. Estas son:

EQ1: ¿qué tan aplicable es Amazonía Lee en otras regiones amazónicas de Perú?

1.1 ¿Qué elementos del proyecto Amazonía Lee se pueden aplicar en otras regiones amazónicas de

Perú? ¿Por qué?

1.2 ¿Qué tan similares o diferentes son las necesidades de los docentes y los estudiantes en otras

regiones amazónicas con respecto a las regiones del proyecto Amazonía Lee?

1.3 ¿En qué medida podría desarrollarse una única estrategia del proyecto Amazonía Lee para todas las

regiones amazónicas sin dejar de ser aplicable a las necesidades de cada región? ¿Ciertos elementos del

proyecto Amazonía Lee se prestan a una estrategia única mejor que otros?

1.4 ¿Cómo podría empaquetarse Amazonía Lee, o sus componentes clave, para presentarlos a las DRE?

EQ2: ¿cómo se pueden reproducir los componentes aplicables del proyecto Amazonía Lee en otras

regiones amazónicas de Perú?

2.1 ¿Hay ciertos componentes clave que tienen más capacidad de ser reproducidos que otros? ¿Por qué

sí y por qué no?

2.2 Con base en la política de descentralización de Perú, ¿los costos del enfoque permiten la posibilidad

de reproducción? ¿Hay ciertos elementos del modelo que deberían priorizarse?

2.3 ¿Cuáles son las necesidades de recursos humanos? ¿Cómo se pueden cumplir dadas las limitaciones

monetarias y de tiempo?

2.4 ¿Qué pasos son necesarios para poner en funcionamiento los componentes aplicables en otras

regiones amazónicas?

EQ3: ¿en qué medida son sostenibles los componentes clave y aplicables del proyecto Amazonía Lee?

3.1 ¿Qué factores contribuyen a su sostenibilidad?

3.2 ¿Cuáles son las consideraciones de costo?

3.3 Si no son sostenibles, ¿qué pasos deberían tomar el MINEDU y las DRE para que sean sostenibles?

3.4 ¿Cómo las DRE pueden seguir actualizando y desarrollando materiales relevantes similares a los

desarrollados en el proyecto?


3.5 ¿Qué pasos adicionales podrían tomar el MINEDU, las DRE y las escuelas en el futuro para

garantizar que el enfoque siga siendo relevante y responda a las necesidades de la región, los docentes y

los estudiantes?

3.6 ¿Qué pasos puede tomar el MINEDU para garantizar que las DRE se sientan respaldadas o

empoderadas para adaptar el Currículo Nacional para incorporar los componentes clave aplicables del

proyecto Amazonía Lee?


3. METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN Y LIMITACIONES

Para la Evaluación de Desempeño final del proyecto Amazonía Lee, el Equipo de Evaluación utilizó un

diseño de métodos mixtos, tanto para adaptar la naturaleza y la variedad de las preguntas de evaluación

como para garantizar que se produzca evidencia sólida. La evaluación se basó en una combinación de

datos cualitativos extraídos de una serie de Entrevistas con Informantes Clave (Key Informant Interview,

KII) y Discusiones en Grupos Focales (GF) con diversas partes interesadas; fuentes de datos

cuantitativos que incluyen calificaciones de pruebas e indicadores de desempeño; información de costos;

y una revisión exhaustiva de informes, acuerdos y otros documentos.

Para dar luces sobre el proyecto Amazonía Lee en relación con un proyecto pedagógico alternativo, el

Equipo de Evaluación visitó escuelas apoyadas por Amazonía Lee y por Soporte Pedagógico. La

justificación para incluir escuelas que contaban con el proyecto Soporte Pedagógico fue poder

determinar cómo se implementa Amazonía Lee en comparación con otros proyectos que apoyan la

mejora de la enseñanza y el aprendizaje utilizando estrategias similares.

La variedad de fuentes permitió que el Equipo de Evaluación triangulara y corroborara los resultados. El

diseño garantiza que la información generada sea útil no solo para USAID, sino también para el

Gobierno de Perú (específicamente el MINEDU) y las DRE.

ESTRATEGIA DE MUESTREO Y SELECCIÓN DE ENCUESTADOS

SELECCIÓN DE ENTREVISTADOS

El plan de muestreo se dividió en dos partes: KII de alto nivel realizadas en Lima, y KII y otras

actividades realizadas en San Martín y Ucayali.

LIMA

Para las KII de alto nivel en Lima, el Equipo de Evaluación seleccionó personas que representan

diferentes grupos de partes interesadas, e incluyó personal de USAID, de la UPCH y del MINEDU. La

lista preliminar se basó en sugerencias iniciales de USAID, y fue complementada por el Equipo de

Evaluación para agregar entrevistados que puedan proporcionar información específica sobre temas

como costos unitarios. Estas KII se realizaron durante la semana 1 de trabajo de campo, con entrevistas

adicionales programadas según fue necesario en la semana 4 para reforzar los hallazgos encontrados en

las regiones.

SAN MARTÍN Y UCAYALI

El Equipo de Evaluación empleó un enfoque de muestreo estratificado para garantizar una

representación equitativa de las dos regiones: San Martín y Ucayali. Esto ayudó a comprender la

dinámica institucional dados los diferentes acuerdos G2G, así como la forma en la que Amazonía Lee

funcionaba en diferentes entornos regionales (geográficos, culturales, políticos, institucionales,

económicos, etc.). El Equipo de Evaluación entrevistó a representantes de las DRE y de las Unidades de

Gestión Educativa Local (UGEL), así como a coordinadores regionales, formadores, directores de

escuela y docentes. El Equipo de Evaluación utilizó KII, encuestas rápidas, visitas a las aulas y GF.

SELECCIÓN DE LAS UGEL Y LAS ESCUELAS

Para recopilar de manera eficiente la amplia gama de información necesaria para abordar las preguntas y

preguntas secundarias de evaluación, el Equipo de Evaluación siguió un enfoque de muestreo intencional

para seleccionar las UGEL e instituciones educativas por visitar durante la segunda y tercera semanas en

campo. Para este fin, el Equipo de Evaluación eligió una UGEL en un centro urbano de cada región:

Moyobamba (donde se encuentran las oficinas del Gobierno Regional y la DRE) en San Martín, y Pucallpa

(Coronel Portillo) en Ucayali. El Equipo de Evaluación realizó KII con los Directores de la DRE, ex

coordinadores regionales de Amazonía Lee, y especialistas pedagógicos de las UGEL.


En cada región, el Equipo de Evaluación también visitó dos escuelas: una donde se había implementado el

proyecto Amazonía Lee y otra donde el MINEDU brindó apoyo a través del programa Soporte

Pedagógico. En cada una de las cuatro escuelas, el Equipo de Evaluación realizó KII con los directores,

observaciones en dos aulas, y encuestas rápida con al menos 6 docentes (1°, 2° y 3° grados).

Finalmente, con el apoyo de los Coordinadores Regionales del Proyecto, el Equipo de Evaluación

organizó un GF en cada región con cuatro formadores que proporcionaron información sobre sus

experiencias.

FUENTES Y MÉTODOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

El Equipo de Evaluación revisó fuentes de datos secundarias, incluyendo documentos del proyecto y

documentos relevantes del MINEDU, y analizó datos de seguimiento y evaluación del proyecto

Amazonía Lee e indicadores de desempeño. Además, el Equipo de Evaluación realizó KII de alto nivel en

Lima con funcionarios de educación de nivel central, USAID y la UPCH; KII y GF regionales; y visitas al

aula no invasivas en sitios seleccionados en San Martín y Ucayali.

En resumen, el Equipo de Evaluación realizó:

● 19 KII con representantes de USAID/Perú, la UPCH, el MINEDU, las DRE y las UGEL, así como con

directores de escuelas y coordinadores regionales del proyecto Amazonía Lee.

● 2 GF con formadores de maestros.

● 4 visitas a instituciones educativas (con observaciones en el aula, y encuestas rápidas de docentes en

cada una).

REVISIÓN DOCUMENTARIA

El propósito de la revisión sistemática de documentos fue desarrollar una buena comprensión del

proyecto Amazonía Lee y el contexto, e informar el diseño de los instrumentos y herramientas para el

trabajo de campo. Con este fin, el Equipo de Evaluación revisó documentos de antecedentes sobre el

proyecto Amazonía Lee y otros documentos de USAID, así como otros informes sobre el desarrollo del

sector educativo en Perú.

DATOS CUANTITATIVOS

El Equipo de Evaluación revisó la información general del sector educativo, como la ubicación y el

tamaño de las escuelas atendidas por el proyecto Amazonía Lee, y comparó esta información con el

resto de las regiones amazónicas que podrían implementar un proyecto similar. Esta información

proviene de la Estadística de la Calidad Educativa (ESCALE) del MINEDU, que gestiona la información

proveniente del Censo Educativo, de las DRE y de las UGEL.

Asimismo, el Equipo de Evaluación comparó información sobre los resultados de comprensión lectora.

Los datos fueron recopilados por la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes del MINEDU

a través de la ECE.

Además, el Equipo de Evaluación recopiló datos de costos a través de fuentes diversas. Esta información

proviene de estados financieros, visitas y entrevistas en profundidad. El Equipo de Evaluación también

descargó datos del Sistema Integrado de Administración Financiera (SIAF) del Ministerio de Economía y

Finanzas (MEF), una plataforma que presenta información presupuestaria del sector público. Asimismo,

el Equipo de Evaluación visitó las instalaciones de la UPCH en Lima para revisar la calidad de impresión y

el número de páginas de materiales del proyecto Amazonía Lee para fines de cálculo de costos. Todos

los materiales del MINEDU para estudiantes estaban disponibles en todas las aulas y en formato PDF en

línea, lo que facilitó la elaboración del paquete comparativo.


Finalmente, el Equipo de Evaluación utilizó los datos de seguimiento del proyecto Amazonía Lee.

Además de los informes de la UPCH, el Equipo de Evaluación recopiló información de los coordinadores

regionales para comprender cómo se implementó el proyecto y si se lograron los resultados.

KII DE ALTO NIVEL EN LIMA

Se llevaron a cabo KII en Lima con USAID, el MINEDU y la UPCH. El Equipo de Evaluación diseñó un

protocolo para guiar las KII. El aporte de los funcionarios de alto nivel fue fundamental para comprender

el alcance de la posibilidad de aplicación, reproducción y sostenibilidad del proyecto Amazonía Lee en

otras regiones. Las KII con USAID y la UPCH se centraron en las características distintivas del proyecto

Amazonía Lee, cómo se implementó, factores facilitadores, éxitos logrados y recomendaciones. En el

caso del MINEDU, el Equipo de Evaluación exploró la flexibilidad real que los gobiernos regionales

tienen para cambiar o ajustar los planes de estudio, especialmente si los cambios requieren que se

desarrollen nuevos libros y materiales, para evaluar la posibilidad de reproducción del proyecto

Amazonía Lee.

KII Y GF REGIONALES

Las KII en San Martín y Ucayali también fueron importantes para comprender la perspectiva de los

actores locales en el éxito del proyecto Amazonía Lee y los insumos necesarios para una posible

expansión. El Equipo de Evaluación realizó entrevistas con funcionarios de los gobiernos regionales, las

DRE y las UGEL, así como con coordinadores de proyectos. Las KII se utilizaron para recopilar

información sobre desafíos y limitaciones que enfrentó cada entrevistado durante la implementación del

proyecto Amazonía Lee, elementos que encuentran factibles de reproducir teniendo en cuenta su

capacidad actual y datos de costos desagregados de los insumos.

Además de las KII, el Equipo de Evaluación llevó a cabo GF con los formadores. Sus testimonios dieron

luces de todo el proceso de contratación, formación y acompañamiento pedagógico. Las GF se

centraron en cómo se capacitaron los formadores, cómo transfirieron este conocimiento a los

docentes, en qué medida se puede transferir a otros, y cómo los métodos y materiales pueden ser

sostenibles. Para complementar los hallazgos, el Equipo de Evaluación solicitó información operativa

durante las KII en las UGEL.

VISITAS A INSTITUCIONES EDUCATIVAS

El Equipo de Evaluación visitó escuelas preseleccionadas durante un día de clases.9 Se realizó una KII con

el director, visitas a dos aulas y encuestas rápidas a todos los docentes de 1°, 2° y 3° grados. Los

directores han sido una población objetivo clave para el proyecto Amazonía Lee, por lo que su opinión

sobre la posibilidad de aplicación y reproducción de las estrategias es fundamental, especialmente en la

aplicación de las estrategias de acompañamiento pedagógico y el proceso para obtener libros y otros

materiales.

Las visitas al aula y las observaciones de los materiales disponibles fueron una parte importante de la

recopilación de datos y complementaron la información proporcionada por la UPCH, el MINEDU, las

DRE, las UGEL y los directores de las escuelas. En primer lugar, aclararon si los docentes que recibieron

el apoyo del proyecto Amazonía Lee estaban utilizando el enfoque fonético10 y los materiales de

9 El desarrollo de cualquier actividad en las escuelas debe ser aprobado por la UGEL para evitar perder horas de

enseñanza. El Equipo de Evaluación coordinó la visita con el personal pedagógico en San Martín, la DRE y la UGEL; en el

caso de Ucayali, la coordinación se realizó con el Director Pedagógico de la Dirección Regional de Educación de Ucayali.

En ambos casos recomendaron qué escuelas podían visitarse (una que había recibido el apoyo del proyecto Amazonía Lee y

otra que había recibido el programa Soporte Pedagógico del MINEDU).

10 USAID. G2G in Education Case Study: Peru (Estudio de caso de G2G en educación: Perú), mayo de 2018. Recuadro:

Good Practice – “Getting to yes” with new approach for reading (Buenas prácticas: “llegar al sí” con un nuevo enfoque

para la lectura). Página 14.


Amazonía Lee. En ese caso, el Equipo de Evaluación comprobó si los docentes estaban usando el

enfoque del proyecto Amazonía Lee, ya sea solo o integrado al enfoque de comunicativo textual del

MINEDU. En segundo lugar, la identificación adecuada de los materiales era necesaria para calcular el

costo real del enfoque, independientemente de quién envía o produce los materiales. Finalmente, la

identificación de materiales fue útil para determinar qué materiales podrían ser financieramente

sostenibles y potencialmente institucionalizados en el futuro.

El Equipo de Evaluación les comunicó al director y a los docentes que las visitas no tenían el objetivo de

evaluar el desempeño de los docentes, sino de obtener información de los docentes sobre la utilización

de los materiales y quiénes son los usuarios (estudiantes, aulas y docentes) para fines de costos. A

través de encuestas rápidas, el Equipo de Evaluación también les hizo algunas preguntas a los docentes

sobre el proyecto, por ejemplo, si el docente había participado en otro proyecto además de Amazonía

Lee, la cantidad de horas de formación recibidas, la cantidad de horas de clases con acompañamiento

pedagógico y de demostración, y la relación del docente con los formadores.

LIMITACIONES

CONOCIMIENTO LIMITADO DEL NUEVO PERSONAL EN PUESTOS CLAVE

Las KII en el MINEDU se vieron afectadas por el cambio de Ministro y Directores durante la primera

semana de trabajo de campo, pero el Equipo de Evaluación logró realizar entrevistas que

proporcionaron información sobre la percepción del MINEDU sobre las innovaciones regionales. El

Equipo de Evaluación también tuvo acceso a información disponible públicamente, como videos en línea.

Las elecciones de los gobiernos regionales trajeron nuevas autoridades y personal que carecían del

conocimiento del proyecto Amazonía Lee y amablemente declinaron ser entrevistados en ambas

regiones.11 Sin embargo, las entrevistas con los directores de las DRE, los directores pedagógicos y los

especialistas de la UGEL en San Martín y Ucayali proporcionaron información válida sobre la

implementación del proyecto. En términos de datos presupuestarios del proyecto Amazonía Lee, la

información fue proporcionada por la DRE en el caso de San Martín y por USAID en el caso de Ucayali.

DISPONIBILIDAD LIMITADA DE FORMADORES EN LAS REGIONES

Desde que el proyecto Amazonía Lee finalizó actividades de acompañamiento pedagógico en 2017,

algunos de los profesionales se mudaron de ciudad o regresaron a sus puestos de enseñanza anteriores.

Por lo tanto, solo cuatro formadores en cada región (de nueve formadores registrados en la ciudad de

Moyobamba [región de San Martín] y catorce en la ciudad de Pucallpa y alrededores [región de Ucayali])

participaron en las GF. El pequeño número, sin embargo, permitió sesiones más participativas.

CAMBIOS DE ÚLTIMA HORA EN EL CALENDARIO Y LA MUESTRA DE LAS ENCUESTAS RÁPIDAS

Durante las visitas a las instituciones educativas del proyecto Amazonía Lee en San Martín y Ucayali, el

Equipo de Evaluación tuvo que decirles a los docentes que las preguntas se referían al año 2017, ya que

Amazonía Lee distribuyó libros pero no implementó ninguna actividad de formación en 2018. La

encuesta rápida también tuvo que ajustarse durante la visita a una escuela que contaba con el apoyo de

Soporte Pedagógico en Ucayali, ya que el director de la escuela indicó que el proyecto terminó en 2016

y no en 2017 (como en San Martín).

El Equipo de Evaluación tenía planeado administrar solo tres encuestas (una en cada grado: 1°, 2° y 3°)

en cada escuela, pero los directores de todas las escuelas visitadas le pidieron al Equipo de Evaluación

11 La entrevista en la región de Ucayali con el Gerente Social se canceló porque el personal fue llamado a una reunión con

el Gobernador para analizar el desempeño del gobierno regional durante sus primeros 100 días en el cargo.


que encuestara a todos los docentes en dichos grados. Esto explica por qué el Equipo de Evaluación

obtuvo una muestra más grande.

La institución educativa visitada que contaba con el proyecto Soporte Pedagógico en Ucayali solo

atiende a 1° y 2° grado por la mañana y a 3° grado por la tarde debido a la falta de infraestructura. En

consecuencia, la encuesta no se administró a los docentes de 3° grado porque el Equipo de Evaluación

no pudo asegurar que no recibirían información sobre las preguntas con anticipación ya que el director

recibió un ejemplo del cuestionario durante la visita de la mañana.

LAS VISITAS AFECTARON EL DESARROLLO DE CLASES EN UNA ESCUELA QUE CONTABA CON EL PROYECTO AMAZONÍA LEE

Los directores y los docentes sabían sobre la visita del Equipo de Evaluación y prepararon clases que

mostraban el enfoque fonético en una escuela que contaba con el proyecto Amazonía Lee. Aunque el

propósito de la visita fue revisar la disponibilidad y el uso de los materiales sin previo aviso, la

presentación de la clase ayudó al Equipo de Evaluación a comprender mejor las diferencias entre los

enfoques del proyecto Amazonía Lee y del MINEDU.


4. HALLAZGOS Y CONCLUSIONES

EQ1: ¿QUÉ TAN APLICABLE ES EL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN OTRAS REGIONES AMAZÓNICAS DE PERÚ?

El análisis de la aplicabilidad del proyecto Amazonía Lee implementado en las regiones de San Martín y

Ucayali se realizó con respecto a otras tres regiones amazónicas12: Amazonas13, Loreto y Madre de

Dios. La evaluación tiene en cuenta el tipo y ubicación de las escuelas en dichas regiones.

1.1 ¿QUÉ ELEMENTOS DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE SE PUEDEN APLICAR EN OTRAS REGIONES AMAZÓNICAS DE PERÚ?

¿POR QUÉ?

La implementación del proyecto Amazonía Lee en las regiones amazónicas de San Martín y Ucayali

permite probar y validar los elementos de los componentes y subcomponentes en escuelas polidocente

completo y polidocente multigrado.

Los elementos aplicables son:

● Uso del “enfoque balanceado” para enseñar a los niños de 1°, 2° y 3° grados a leer y escribir.

● Características, contenido y metodología de los módulos de formación diseñados para acompañantes,

docentes, directores de escuelas y especialistas regionales en educación.

● Cuadernos de trabajo contextualizados para estudiantes de 1°, 2° y 3° grados y material educativo

que respalde el contenido de las prácticas de formación.

● Estrategias como participación comunitaria, sistemas de incentivos para docentes y evaluación

regional de lectura.

ENFOQUE DE ENSEÑANZA

Los informantes comentaron que es un desafío promover solo el enfoque comunicativo textual en las

regiones amazónicas y que el enfoque fonético es más adecuado. Los antecedentes familiares y la falta de

mensajes escritos en elementos como la publicidad y las señales de tránsito originan que los niños

descubran por primera vez la relación entre letras y sonidos en la escuela. Esta ausencia de mensajes

escritos fuera de la escuela representan una limitación para el el enfoque comunicativo textual en las

regiones amazónicas. La conciencia fonológica temprana podría resolver esta situación al menos para los

lectores de primer grado, o incluso en el preescolar.

“Pero si le da una mirada a la costa, el enfoque comunicativo-textual funciona porque se encuentran señales en

todas partes y anuncios en todas partes. En todas partes... en otras palabras, el niño desde muy joven ve PARE, por

ejemplo, y ya desde allí lo ve y su madre le dice PARE y él ya sabe... pero en la selva eso no pasa, bueno... en la

selva solo se encuentran señales de... ese tipo de señales y avisos en las capitales de las provincias. Pero en los

distritos, en los centros de población no se encuentra nada. Pero el problema es que... son realidades diferentes.

Es decir, la fonética ayuda mucho en la selva debido a su realidad”. Exdirector de la DRE.

12 En este informe se usan los términos departamentos y regiones indistintamente, en referencia a las divisiones geográficas

y políticas de Perú. Los gobiernos regionales se refieren a los órganos administrativos y políticos.

13 Según el Instituto Nacional de Estadística, el departamento de Amazonas tiene aproximadamente el 75 % del territorio

en la región amazónica, y el resto se encuentra en la región de los Andes (Sierra).


COMPONENTE DE DESARROLLO DE CAPACIDADES: METODOLOGÍA DE IMPLEMENTACIÓN Y PRÁCTICAS

Amazonía Lee aprovechó la experiencia académica y de investigación de la UPCH14 15durante la

implementación del componente. Como comentaron varios informantes, la implementación en sí misma

fue un proceso de aprendizaje continuo ya que algunos elementos se ajustaron y mejoraron, como la

selección de formadores con mejores credenciales durante el segundo año y la validación de los

cuadernos de trabajo de los estudiantes en el contexto del entorno amazónico.

“... Tenemos un estilo de formación en el que no solo formamos... Es decir, porque somos una universidad y por

todo lo que hemos aprendido, también somos rigurosos y sistemáticos... Desde que iniciamos la experiencia,

hemos pensado que se puede reproducir y que los demás pueden hacerlo...”. Especialista universitario.

El proceso de formación para docentes se organizó en tres fases y se enfocó en cuatro prácticas

(identificadas como estrategias formativas): talleres, visitas de acompañamiento (observación y asesoría

docente), clases demostrativas, y grupos de estudio. La misma estructura de formación se diseñó e

implementó para los directores de las escuelas y demás personal educativo regional. 16

Talleres de formación docente: El proceso de formación consideró una secuencia de tres talleres

respaldados por material educativo diseñado para enseñar el proceso de aprendizaje (elementos del

enfoque fonético, comprensión lectora, conciencia fonológica y fluidez), ambiente y organización del

aula, instrucción diferenciada17, entre otros contenidos de los planes de estudios. El número total de

horas de formación en el taller por año académico fue de 120 horas.18

Visitas de formación y clases demostrativas: Las visitas de acompañamiento pedagógico se diseñaron

para ayudar a poner en práctica las metodologías y estrategias pedagógicas revisadas durante los talleres.

Las visitas variaron, desde visitas puramente de observación con asesoría técnica y comentarios después

de la observación hasta demostraciones en el aula seguidas de discusiones sobre qué estrategias y

contenido se administraron. El éxito de esta actividad se basó en las capacidades y la instrucción

recibidas de la UPCH por los formadores.

GIA: Esta era una práctica en la que un docente coordinador o el director de la escuela organizaban una

reunión una vez al mes durante cuatro horas. Los GIA se llevaron a cabo principalmente los fines de

semana para evitar perder clases. El contenido y la estructura de las reuniones variaron. Cubrieron

planificación del aula, revisaron materiales educativos y abordaron cualquier pregunta o inquietud que

los docentes tuvieran. Al comienzo de los GIA, si un formador asistía a la sesión, podría cubrir áreas

observadas durante las clases de los docentes. Personal de distintas escuelas se reunieron a la vez en

algunas oportunidades (KII en Ucayali, e informe de Evaluación de Impacto de USAID).

Formación para directores de escuela y personal regional de educación: El proyecto Amazonía Lee

también estructuró y probó un proyecto de formación para directores de escuela y personal regional de

14 La UPCH es una prestigiosa institución académica con experiencia en el apoyo a procesos pedagógicos y metodologías

de enseñanza en escuelas primarias. La UPCH fue seleccionada en 2002 para dirigir Centro Andino, un programa apoyado

por USAID implementado en tres países (Bolivia, Ecuador y Perú), cuyo objetivo era fortalecer las capacidades de los

docentes y mejorar el desempeño de lectura y escritura de estudiantes de primaria. El programa se implementó de 2003 a

2010 y se enfocó en la mejora de la lectura y la escritura de 1° a 3° grados. En Perú, se implementó en las regiones de

Lima, Callao, Cusco, Piura y Ucayali. La estructura de formación fue similar a la probada por Amazonía Lee, con tres

talleres para docentes, grupos de estudio y actividades de acompañamiento pedagógico para docentes durante el año

académico, e incluyó clases de demostración. Las actividades de formación se respaldaron con material educativo

preparado por la UPCH, como guías y módulos para docentes y cuadernos de trabajo para estudiantes.

15 USAID. Evaluación de los Programas en Educación de USAID/Perú: AprenDes y Centro Andino. Informe resumido de

evaluación. Abril 2010.

16 Amazonía Lee. Mejoramos los aprendizajes en Lectura y Escritura en la educación primaria. UPCH. s/f.

17 Esto se refiere a las estrategias utilizadas en clase para apoyar a los estudiantes con diferentes niveles de habilidades de

lectura (KII en la UPCH).


lectura de Amazonía Lee en Perú: informe final). Pp. 28-31.


educación. Estos módulos empoderaron a los directores y especialistas en educación regional en

estrategias pedagógicas y de gestión escolar. Durante las KII, los directores y especialistas demostraron

conocimientos sobre enfoques de enseñanza, gestión escolar, y cómo se relaciona su trabajo con el

desarrollo del Currículo Nacional.

SUBCOMPONENTE DE MATERIALES EDUCATIVOS19

Amazonía Lee implementó su modelo en las escuelas polidocente completo y polidocente multigrado en

comunidades donde el castellano es la lengua predominante, por lo que el idioma de instrucción de los

materiales educativos también fue el castellano.

Materiales educativos para estudiantes: Estos materiales los diseñó y probó la UPCH con una estrecha

colaboración de docentes y personal regional de las regiones de San Martín y Ucayali. Este último creó

un sentido de apropiación en el personal y las autoridades regionales.

● Tres cuadernos de trabajo de Oralidad, Lectura, y Escritura para estudiantes. El personal de la UPCH

y el regional preparó, revisó y validó los cuadernos de trabajo para 1°, 2° y 3° grados. Estos

materiales educativos contextualizados para niños contienen historias e imágenes adaptadas a la

cultura de las regiones amazónicas y están estructurados pedagógicamente para que se usen con los

enfoques fonético y balanceado.

● Una guía para que los docentes usen los cuadernos de trabajo mencionados anteriormente.

Materiales educativos para docentes: la UPCH también diseñó y editó materiales para apoyar las

prácticas de enseñanza.

● Tres guías para docentes para enseñar lectura y escritura.

● Una guía de instrucciones diferenciadas en el aula. Este recurso incluyó estrategias de enseñanza y la

organización del aula para agrupar a niños con diferentes avances/habilidades de lectura y escritura.

Materiales educativos para directores de escuelas y especialistas regionales en educación: dos módulos

(libros) sobre gestión educativa: “Gestión escolar y liderazgo pedagógico” y “Metodología de diagnóstico

escolar y contextual”.

COMPONENTE DE PARTICIPACIÓN COMUNITARIA

La participación comunitaria es un componente clave para mantener la relevancia del enfoque. Amazonía

Lee involucró a los padres y miembros de la comunidad en ferias de lectura, y expuso el trabajo de los

estudiantes en ferias regionales.

COMPONENTE DE SISTEMA DE EVALUACIÓN REGIONAL

Este componente permitió hacer un seguimiento de las mejoras de los estudiantes en lectura y escritura,

con el resultado de que los docentes pudieron planificar estrategias de clase e instrucción diferenciada

de manera más efectiva. Desafortunadamente, el sistema se implementó solo parcialmente en San Martín

y en las escuelas que contaban con el proyecto Amazonía Lee en Ucayali, y no en el resto de las escuelas

como se había planeado.

COMPONENTE DE SISTEMA DE INCENTIVOS REGIONALES PARA DOCENTES

Se implementó un sistema de recompensa para docentes (a través de incentivos no monetarios) en las

escuelas del proyecto Amazonía Lee para promover los logros de lectura de los estudiantes, similar a un

19 La visita al campus de la UPCH permitió que el Equipo de Evaluación observara los libros y las guías editadas durante la

implementación del proyecto Amazonía Lee de USAID y durante la implementación del proyecto Centro Andino de

USAID.


modelo implementado anteriormente por el MINEDU.20 El uso de incentivos no monetarios por parte

del proyecto Amazonía Lee para mejorar el desempeño de los docentes es una herramienta interesante,

pero la implementación del proceso implicó la inversión de tiempo.

En la tabla 1 que está a continuación se resume esta sección.

Tabla 1. Resumen de la Pregunta de Evaluación 1.1.

FASE ELEMENTO POSIBILIDAD DE APLICACIÓN

Diseño Enfoque balanceado:

enfoque comunicativo

textual combinado con

enfoque fonético

Especialmente en áreas remotas o pobres donde hay pocos mensajes

escritos visibles y limitado apoyo de la familia

Taller para docentes Implementado con éxito durante dos años para docentes de escuelas

polidocente completo y polidocente multigrado de regiones

amazónicas

Uso de formadores Para responder a las necesidades de la región amazónica, la UPCH

estableció el número estándar de formadores por escuela

Desarrollo de capacidades

para directores de escuela

Para directores de escuelas polidocente completo y polidocente

multigrado en comunidades donde el castellano es la lengua

predominante

Materiales contextualizados Aplicables en toda la región amazónica, pero solo se probaron en

castellano

Participación ciudadana Participación de los padres y comunitaria en general; se congregaron

familias y el sector privado en ferias de lectura y libros

Implementación Apropriación del proyecto

por las regiones

Participación en el proceso de implementación, contratación de

recursos humanos y validación de libros creados

Mejora continua La experiencia de la UPCH permitió apoyar a las regiones para

mejorar la contratación de formadores con mejores perfiles. La

secuencia de talleres para docentes permitió revisar los avances y

resolver preguntas de la fase anterior

Evaluación regional de

lectura

Posibilidad de aplicación limitada si no está activa en todas las

escuelas de la región. Verificar el uso de otros sistemas de

seguimiento y evaluación del sector (liderado por el MINEDU) para

evitar duplicaciones

Sistema de incentivos

regionales para docentes

(no monetarios)

Aplicable si se expande a todas las escuelas de la región; no requiere

un presupuesto adicional, pero sí tiempo para implementar el

proceso

1.2 ¿QUÉ TAN SIMILARES O DIFERENTES SON LAS NECESIDADES DE LOS DOCENTES Y LOS ESTUDIANTES EN OTRAS REGIONES

AMAZÓNICAS CON RESPECTO A LAS REGIONES DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE?

Las regiones amazónicas comparten características similares y diferentes en el sector educativo. La

variación en las necesidades entre las regiones del proyecto Amazonía Lee y las otras regiones se

examina a continuación con respecto a las siguientes variables:

20 Durante el estudio de Evaluación de Impacto (2017), solo las escuelas que contaban con el proyecto Amazonía Lee

tenían este sistema funcionando.


● Cantidad y tipo de escuelas

● Urbanización y densidad de la región

● Número de estudiantes por docente

● Lengua principal en la comunidad

CANTIDAD Y TIPO DE ESCUELAS

Los tipos de escuelas y las características de los asentamientos en la región amazónica proporcionan

información sobre las similitudes y diferencias de las necesidades de docentes y estudiantes en las cinco

regiones: San Martín y Ucayali (con experiencia previa en Amazonía Lee) y Amazonas, Madre de Dios y

Loreto (implementadores potenciales). Los informantes también encontraron similitudes entre las

escuelas amazónicas.

“La realidad de las escuelas en la selva peruana es muy similar en algunos aspectos: los aspectos de dispersión

geográfica, los aspectos de ruralidad, los aspectos de extrema pobreza en los que también se encuentran, tienen

contextos y características similares. E incluso me atrevería a decir que no es solo en el entorno amazónico, sino

que el país tiene muchas de esas características”. - Especialista regional del proyecto Amazonía Lee.

Primero, en términos de cantidad y tipo de escuelas, Madre de Dios y Loreto representan dos casos

diferentes. La primera tiene un número menor (menos de una décima parte) de escuelas en

comparación con la segunda. Todas las regiones representan un desafío debido a la dispersión de las

escuelas en su territorio más allá de las ciudades, lo que aumenta los costos de la educación en general

o de cualquier proyecto como Amazonía Lee. En relación al tipo de escuelas, son unidocente multigrado

más del 50% de las escuelas de Ucayali, Loreto y Madre de Dios, y solo el 44% y el 37% en Amazonas y

San Martín, respectivamente. Entre el 20% y el 44% de las escuelas de la región son polidocente

multigrado, y entre el 12% y el 26% son polidocente completo. Vale la pena reiterar que el proyecto

Amazonía Lee se implementó solo en escuelas polidocente completo y polidocente multigrado. Véase la

tabla 2.

Tabla 2. Cantidad de escuelas por tipo y región

REGIÓN AMAZONAS MADRE DE DIOS LORETO SAN MARTÍN UCAYALI

TIPO No. % No. % No. % No. % No. %

Polidocente completo 121 12.0 44 25.7 331 13.8 311 23.7 123 14.9

Polidocente multigrado 445 44.2 35 20.5 800 33.4 514 39.1 248 30.1

Unidocente multigrado 441 43.8 92 53.8 1,261 52.7 489 37.2 453 55.0

Total 1,007 100.0 171 100.0 2,392 100.0 1,314 100.0 824 100.0

FUENTE: MINEDU. ELABORACIÓN: NORC.

URBANIZACIÓN Y DENSIDAD POBLACIONAL DE LA REGIÓN

Perú se está urbanizando cada vez más con el crecimiento de ciudades medianas, y la región amazónica

no es la excepción. Sin embargo, también hay territorios con baja densidad de población que

representan un desafío para proporcionar servicios como educación e implementar programas como

Amazonía Lee.

Según el Censo Nacional de 2017, Perú tenía 29.4 millones de habitantes. Las regiones de Amazonas,

Ucayali, San Martín y Loreto representaron el 1.3%, el 1.7%, el 2.8% y el 3.0% de la población nacional,

respectivamente. Madre de Dios solo representaba el 0.5%, la región más pequeña en términos de


población. Al mismo tiempo, es una de las regiones de más rápido crecimiento (Instituto Nacional de

Estadística e Informática [INEI], 2018).

La provincia de Maynas en Loreto (con la ciudad de Iquitos) y la provincia de Coronel Portillo en Ucayali

(con la ciudad de Pucallpa) se encuentran en el grupo de las 20 provincias más pobladas del país. Por

otro lado, la región de Madre de Dios, a pesar de tener una importante ciudad capital que representa el

60% de su población regional, tiene una densidad de solo 1.7 personas por km2 en comparación con San

Martín que tiene 15.9 personas por km2. Según el INEI, además de San Martín, estas regiones amazónicas

tienen la densidad más baja del país. Véase la tabla 3.

Tabla 3. Características de la población, por región y ciudades principales.

REGIÓN POBLACIÓN (2017)

DENSIDAD (HAB/KM2)

CRECIMIENTO DE LA

POBLACIÓN INTERCENSAL 2007-2017

CIUDADES PRINCIPALES

POBLACIÓN (2017)

PORCENTAJE DE

POBLACIÓN DE LA REGIÓN

San Martín 813,381 15.9 1.10 Tarapoto 143,300 17.6

Moyobamba 50,073 6.2

Ucayali 496,459 4.9 1.40 Pucallpa 326,040 65.7

Amazonas 379,384 9.7 0.10 Chachapoyas 32,026 8.4

Bagua Grande 50,841 13.4

Loreto 883,510 2.4 -0.10 Iquitos 377,609 42.7

Yurimaguas 62,903 7.1

Madre de Dios 141,070 1.7 2.60 Puerto

Maldonado

85,024 60.3

FUENTE: INEI. ELABORACIÓN: NORC.

La distribución geográfica de las escuelas en las regiones amazónicas proporciona información sobre

cuán similares son las escuelas y dónde es posible aplicar el proyecto. Dada la concentración urbana en

Ucayali, la mayoría de las escuelas polidocente completo están ubicadas en el centro urbano principal,

incluidas las escuelas que cuentan con el proyecto Amazonía Lee. Esto es diferente en Loreto, San

Martín, Madre de Dios y Amazonas, donde la cantidad de escuelas polidocente completo no respaldadas

por Soporte Pedagógico ni Amazonía Lee ubicadas en áreas rurales representan el 44%, 51%, 64% y 71%,

respectivamente. Además, como se esperaba en todas las regiones, las escuelas polidocente multigrado

se ubican principalmente en entornos definidos como rurales. Véase la tabla 4.

Tabla 4. Cantidad y porcentaje de escuelas polidocente completo y polidocente multigrado

en entornos rurales, por tratamiento y región.


TRATAMIENTO SP NINGUNO SP NINGUNO SP NINGUNO AL SP NINGUNO AL SP NINGUNO

Escuelas polidocente completo

No. 73 48 30 14 180 151 125 107 79 24 44 55

Porcentaje rural 16 71 0 64 2 44 11 6 51 8 0 24




Escuelas polidocente multigrado

No. 0 445 0 35 0 800 22 0 492 10 0 238

Porcentaje rural 93 -- 86 -- 95 64 -- 92 90 -- 94


NÚMERO DE ESTUDIANTES POR DOCENTE

Las escuelas polidocente completo que contaban con el proyecto Amazonía Lee y con el programa

Soporte Pedagógico en Ucayali tuvieron un mayor número de estudiantes por docente (26 y 27,

respectivamente) en comparación con las escuelas que contaban con el proyecto Amazonía Lee y con el

programa Soporte Pedagógico en San Martín, donde el ratio estudiantes/docente en las escuelas

polidocente completo fue de 21 a 1. Esto es importante porque el número de estudiantes por docente

(como un indicador para el tamaño de la clase) podría afectar la estrategia del proyecto Amazonía Lee

de instrucción diferenciada durante la clase, que se usa cuando se tienen estudiantes con diferentes

niveles de habilidades de lectura en polidocente completo y en polidocente multigrado, donde el

docente tiene que trabajar con dos o más grados al mismo tiempo.

Si el proyecto se implementa en Amazonas, Madre de Dios y Loreto, se tendría clases en escuelas

polidocente completo de 16, 22 y 20 estudiantes por docente, respectivamente. Considerando las

escuelas polidocente multigrado sin intervención previa (Amazonía Lee ni Soporte Pedagógico), la

relación en Madre de Dios (15 estudiantes por docente) sería menor que Amazonas y Loreto (18 y 20

estudiantes por docente, respectivamente). Vale la pena mencionar que Ucayali también tuvo el número

más alto de estudiantes por docente (26 a 1) en las escuelas polidocente multigrado. Véase la tabla 5.

Tabla 5. Cantidad de estudiantes por docente en las escuelas polidocente completo,

polidocente multigrado y unidocente multigrado, por tratamiento y región.



Polidocente

completo 16 18 25 22 23 20 21 21 20 26 27 24

Polidocente multigrado

18 15 20 20 18 26 21

Unidocente

multigrado 15 11 17 15 18

Promedio 16 16 25 13 23 18 21 21 17 26 27 19


LENGUA PRINCIPAL EN LAS COMUNIDADES

Al igual que San Martín y Ucayali, Amazonas, Madre de Dios y Loreto también tienen escuelas en

comunidades donde el castellano no es la lengua étnica predominante. Según los informantes, el

proyecto Amazonía Lee se implementó en un pequeño número de esas escuelas, considerando que el

uso del castellano como idioma de instrucción era menos recomendable en este contexto. Un director

pedagógico de la DRE mencionó que esto fue un poco “forzado”. Para los casos en que se habla más de

una lengua en la comunidad, el MINEDU emitió en 2018 una directriz de política para promover la


enseñanza de la lectura en la lengua materna de los niños y agregar el castellano como idioma de

instrucción en el momento adecuado.21 Estas escuelas a la larga podrían participar en el proyecto de

reproducción del proyecto Amazonía Lee, pero tendrían que coordinar primero con la Dirección

General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural (DIGEIBIR) del MINEDU y establecer cómo y dónde

introducir el enfoque fonético probado en castellano.

Con respecto a las escuelas no intervenidas, con la excepción de San Martín, el resto de las regiones

tienen más del 26% de las escuelas polidocente completo en comunidades donde el castellano no es la

lengua étnica predominante. Destaca Amazonas con un alto porcentaje de escuelas polidocente

completo (54%) en este tipo de comunidades. El mismo patrón se observa en el caso de las escuelas

polidocente multigrado no intervenidas: todas las regiones excepto por San Martín (con solo 7%) tienen

más del 30% de estas escuelas en comunidades donde el castellano no es la lengua étnica predominante.

Tabla 6. Porcentaje de escuelas polidocente completo, polidocente multigrado y

unidocente multigrado en comunidades donde el castellano no es la lengua étnica

predominante, por tratamiento y región.



Polidocente

completo 1 % 54 % 0 % 14 % 1 % 26 % 2 % 4 % 11 % 0 % 0 % 29 %

Polidocente

multigrado 33 % 31 % 35 % 5 % 7 % 0 % 44 %

Unidocente

multigrado 12 % 13 % 18 % 3 % 21 %

Promedio 1 % 24 % 0 % 18 % 1 % 25 % 3 % 4 % 5 % 0 % 0 % 29 %

FUENTE: MINEDU.

ELABORACIÓN: NORC.

En la tabla 7 presentada a continuación se resume esta sección.


CARACTERÍSTICA SIMILITUDES Y DIFERENCIAS ENTRE LAS REGIONES

Tipo de escuelas Las escuelas unidocentes multigrado representan más del 50% de las escuelas en las

regiones amazónicas, excepto por Amazonas y San Martín. Sin embargo, el proyecto

Amazonía Lee solo se implementó en escuelas polidocente completo y polidocente

multigrado.

Cantidad de escuelas y

ruralidad

Loreto tiene una cantidad importante de escuelas polidocente completo y polidocente

multigrado en entornos rurales sin intervención previa (44% de 151 y 95% de 800,

respectivamente). Si bien Madre de Dios también tiene un alto porcentaje de escuelas sin

intervención, el número total es mucho menor que en el resto de las regiones. Todas las

regiones presentan similares desafío de ruralidad cuando se trata de escuelas polidocente

multigrado.

21 MINEDU (2018). Modelo del Servicio Intercultural Bilingüe. En http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5971,

23 de junio de 2019.


CARACTERÍSTICA SIMILITUDES Y DIFERENCIAS ENTRE LAS REGIONES

Concentración de la

población escolar en las

principales ciudades

Las regiones Madre de Dios, Loreto y Ucayali tienen altos niveles de concentración de

población en las principales ciudades, lo que facilita la cobertura de servicios educativos en

centros urbanos. Al mismo tiempo, tienen un alto nivel de dispersión de la población en el

resto del territorio, lo que representa un desafío para llegar a la población estudiantil rural.

Amazonas y San Martín tienen ciudades más pequeñas (en términos del porcentaje de la

población regional que congregan), pero una mayor densidad poblacional en su territorio

que las otras tres regiones.

Tamaño de la clase Las escuelas polidocente completo del proyecto Amazonía Lee o del programa Soporte

Pedagógico en Ucayali y Madre de Dios tienen una mayor proporción de estudiantes por

docente en comparación con las escuelas que contaban con dichos proyectos en Amazonas,

San Martín y Loreto. En cuanto a las escuelas polidocente multigrado, Ucayali tiene el nivel

más alto de estudiantes por docente en comparación con el resto de las regiones

amazónicas.

El castellano no es la

lengua étnica

predominante

Amazonas tiene más del 50% de escuelas polidocente completo en comunidades donde el

castellano no es la lengua étnica predominante. Loreto y Ucayali también tienen un alto

porcentaje de escuelas polidocente completo en comunidades donde el castellano no es la

lengua étnica predominante (más del 25 %), mientras que todas las regiones menos San

Martín tienen más del 30 % de escuelas polidocente multigrado en comunidades donde el

castellano no es la lengua étnica predominante.

1.3 ¿EN QUÉ MEDIDA PODRÍA DESARROLLARSE UNA ÚNICA ESTRATEGIA DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE PARA TODAS LAS

REGIONES AMAZÓNICAS SIN DEJAR DE SER APLICABLE A LAS NECESIDADES DE CADA REGIÓN? ¿CIERTOS ELEMENTOS DEL

PROYECTO AMAZONÍA LEE SE PRESTAN A UNA ESTRATEGIA ÚNICA MEJOR QUE OTROS?

El modelo Amazonía Lee tiene una estructura integral y una filosofía holística que se conceptualizó e

implementó siguiendo una estrategia única en el contexto amazónico, principalmente en ubicaciones

urbanas y peri-urbanas con escuelas polidocente completo y polidocente multigrado. Al mismo tiempo,

la implementación mostró que el enfoque tenía flexibilidad en algunos elementos para hacer posible el

uso del conjunto estándar de insumos mientras se mantenía la efectividad del enfoque.

ELEMENTOS IDENTIFICADOS QUE PUEDEN IMPLEMENTARSE CON UNA ESTRATEGIA ÚNICA

● El enfoque balanceado de enseñanza combina el enfoque fonético con el enfoque comunicativo

textual para las escuelas polidocente completo y polidocente multigrado donde el castellano se usa

como idioma de instrucción o en comunidades donde el castellano es la lengua predominante.

● Secuencia de desarrollo de capacidades y contenido de prácticas: talleres, acompañamiento y clases

demostrativas.

● Inclusión de diferentes partes involucradas en el sector educativo, quienes participan en actividades

de formación y gestión: formadores, docentes, directores de escuela y personal educativo regional.

● Uso de materiales educativos contextualizados ya editados por la UPCH: cuadernos de trabajo para

estudiantes, módulos y guías para docentes, directores de escuela y personal educativo regional.

ELEMENTOS QUE PUEDEN IMPLEMENTARSE CON ESTRATEGIAS FLEXIBLES

La implementación del proyecto Amazonía Lee permitió identificar la lista de insumos del modelo y los

parámetros (cantidad) de estos. Esta lista sirve como referencia para analizar la flexibilidad de las

estrategias y para realizar estimaciones financieras que evalúan la posibilidad de reproducción. Los

parámetros se podrían modificar según el tipo de escuela y la dispersión de la población.22

22 La lista ha sido identificada de fuentes primarias (las KII o visita a la UPCH) y secundarias.


● Talleres de cuatro días para docentes cada año (120 horas por año). Los directores de las escuelas y

el personal educativo regional también podrían asistir a los eventos.

● Un formador de tiempo completo que apoya a 30 docentes en polidocente completo.

● Un formador de tiempo completo que apoya a 15 docentes en polidocente multigrado.

● Seis visitas de formadores a docentes por año.23

● Grupos de estudio una vez al mes durante al menos 4 horas.

● Los materiales educativos para cada estudiante, docente y formador se reemplazan cada año.

● Cuatro especialistas en educación de la UPCH para 30 formadores.

● Una organización que brinde asistencia técnica, considerando costos directos y generales (overhead),

ubicada en Lima.

● Cronología de tres años.

Los elementos anteriores se describen con más detalle a continuación.

Capacitación para el desarrollo de capacidades: Talleres con módulos de formación de duración variable,

manteniendo los contenidos priorizados. Clases en línea o con modalidad combinada (en línea con

formación presencial), que incluyan las guías para usar los cuadernos de trabajo de los estudiantes.

Acompañamiento pedagógico y clases demostrativas: Según el análisis del modelo del proyecto

Amazonía Lee y las visitas de campo, las estrategias principales giran en torno a la necesidad de

proporcionar el número adecuado de formadores experimentados necesarios para mantener los

estándares de los insumos. Como se analizó anteriormente, existen similitudes y diferencias entre las

regiones amazónicas con respecto al tipo de escuelas y su ubicación. El modelo estableció un estándar

de 30 docentes por formador en escuelas polidocente completo y 15 docentes por formador en

escuelas polidocente multigrado (KII en la UPCH). Los grupos más pequeños de docentes de las

escuelas polidocente multigrado fueron necesarios para mantener alrededor de seis visitas de

acompañamiento por año. Trabajar con escuelas polidocente multigrado requiere diferentes estrategias

para garantizar que los docentes tengan suficiente apoyo de acompañamiento pedagógico, prestando

atención a la distancia y a los costos de transporte (este tema se analiza más a fondo en la pregunta 2.3).

Con respecto a los contratos, el formador podría ser un docente a tiempo completo de una escuela

polidocente completo y también realizar actividades de formación para las pequeñas escuelas

circundantes. Por ejemplo, la directora de una escuela que contaba con el proyecto Soporte Pedagógico

estuvo satisfecha con el apoyo del “formador interno” que Soporte Pedagógico financió para la escuela.

Según ella, el papel del formador interno ya está considerado en el marco normativo nacional.

Interconexión de escuelas polidocente multigrado: Teniendo en cuenta los proyectos educativos

anteriores de USAID, el concepto de Centro de Recursos para las escuelas polidocente multigrado de

AprenDes y los proyectos de Apoyo a la Reforma de la Educación Básica de Calidad (SUMA) podrían

ser otra alternativa. Del mismo modo, un docente que también tiene el papel de director de una escuela

polidocente multigrado grande podría recibir formación para asumir el papel de acompañante o

formador de la red. Durante las entrevistas con los directores de las escuelas, ellos comentaron estar

23 Durante las GF con formadores, se mencionó que hubo casos en los que algunos docentes necesitaron más

acompañamiento pedagógico, y los formadores visitaron las escuelas hasta ocho veces.


preparados para actuar como docentes o como asesores luego de prepararse en estrategias y enfoques

pedagógicos.

GIA: Las reuniones de docentes con el coordinador pedagógico para planificar las clases semanales

también fueron utilizadas por algunos programas, como Soporte Pedagógico, para apoyar las prácticas de

los docentes. La ubicación de estas reuniones varía. Por ejemplo, una docente entrevistada, que era la

coordinadora pedagógica de la escuela, ofreció su casa para las reuniones los sábados.

Coordinación Técnica y Asistencia: Una Organización No Gubernamental (ONG) o institución

académica como la UPCH podría brindar soporte al proyecto y continuar una estrecha coordinación

con agencias educativas regionales como la DRE y la UGEL. Una segunda estrategia podría ser una

participación más activa de instituciones de la misma región. Con diferentes partes interesadas en el

sector, hay más de dos opciones para organizar la coordinación y la asistencia técnica.

Componente de participación comunitaria: Esta práctica dependerá de las prácticas de la comunidad

amazónica en cada asentamiento. Además de las ferias de lectura o mostrar el trabajo de los estudiantes

en ferias comerciales regionales, el proyecto también podría utilizar la práctica del “Día del Logro”

(utilizado en los proyectos AprenDes y SUMA e institucionalizado en el MINEDU).

Con respecto a las estrategias a nivel de escuela y aula, las KII y las FDG revelaron que:

● Basado en la implementación del proyecto Amazonía Lee, los informantes clave entrevistados en las

regiones piensan que la práctica permitió cierta flexibilidad con respecto a cuánto usar de cada

enfoque (fonético y comunicativo textual). Durante las KII en ambas regiones visitadas, el personal

pedagógico regional, los directores y los docentes argumentaron que la aplicación del enfoque

balanceado no significa utilizar 50% del enfoque fonético y 50% del enfoque comunicativo textual. Los

directores y los docentes pueden ajustar las estrategias de acuerdo con las necesidades y el avance

de los niños, y los docentes pueden decidir cuándo usar los enfoques fonético y comunicativo textual

solos o combinados. Esto es ligeramente diferente de lo que se obtuvo a partir de las entrevistas

iniciales que se hicieron en Lima, las cuales parecen sugerir una combinación más rígida de los dos

enfoques.

● Un especialista que trabajó en el proyecto Amazonía Lee comentó que el enfoque fonético no se

recomienda para niños que ya tienen habilidades de lectura cuando llegan a primer grado. La

instrucción diferenciada del proyecto Amazonía Lee considera la posibilidad de trabajar diferentes

actividades con estudiantes con diferentes niveles de avance.

“Ahora, relacionado con la fonología, obviamente, el niño que ya lee, a veces, ya no necesita tanta ayuda de este

enfoque fonético, del sonido de cada letra para componer. Porque ya tiene la experiencia, ya conoce el sonido, a

pesar de haber venido ya sabiendo “ma-me-mi-mo-mu”, decodifica... pero con los niños que no decodificaron...

luego, con esos niños, la conciencia fonológica nos ayudó...”. Especialista regional del proyecto Amazonía Lee.



ESTRATEGIA ELEMENTOS QUE SE PUEDEN IMPLEMENTAR

Estrategia única Enfoque de enseñanza para escuelas polidocente completo y polidocente multigrado donde el

castellano se utiliza como idioma de instrucción

Secuencia y contenido de las prácticas de desarrollo de capacidades

Consideración de participación de las partes interesadas


ESTRATEGIA ELEMENTOS QUE SE PUEDEN IMPLEMENTAR

Uso de libros contextualizados

Estrategias flexibles Talleres de tiempo y modalidad ajustados (en línea, combinados)

Formadores con relación contractual diversa con la UGEL

Cantidad de docentes por formador según el tipo y la distancia de las escuelas

Posible trabajo de interconexión escolar para administrar la formación de docentes

Grupos de estudio de docentes

Diferentes opciones para tener una organización de asistencia técnica del proyecto: agencia

nacional y descentralizada (la DRE o la UGEL) con institución académica regional

Variada participación comunitaria y de padres

Estrategias en el aula: ajustar el uso de los enfoques fonético y comunicativo textual de

acuerdo con las necesidades de los estudiantes

1.4 ¿CÓMO PODRÍA EMPAQUETARSE AMAZONÍA LEE, O SUS COMPONENTES CLAVE, PARA PRESENTARLOS A LAS DRE?

Según las KII y las GF realizadas, el proyecto Amazonía Lee se podría agrupar en torno a la

incorporación de la conciencia fonológica y el componente de desarrollo de capacidades. Los

informantes identificaron los siguientes como subcomponentes clave: instrucción para especialistas en

educación (formadores) con contenido específico sobre el enfoque fonético, talleres para docentes,

visitas periódicas a los docentes, clases demostrativas durante el acompañamiento, y cuadernos de

trabajo contextualizados para 1°, 2° y 3° grados.

El entrenamiento a formadores se consideró muy importante. Un formador explicó que la UPCH los

capacitó primero para que pudieran reproducir el proceso. Los participantes capacitados para ser

formadores estaban orgullosos del entrenamiento que fortaleció sus habilidades para ayudar a los

docentes a pensar profundamente sobre sus propios problemas e identificar soluciones.

Un elemento destacable es la cantidad y el contenido de los talleres para docentes. Tradicionalmente,

antes del programa Soporte Pedagógico, uno esperaría una gran cantidad de talleres antes del año

académico dirigido por el MINEDU junto con los organismos educativos regionales. En cambio, el

proyecto Amazonía Lee implementó tres talleres organizados en secuencia durante el año escolar con

contenidos conectados. El Coordinador de la UPCH llamó a la modalidad “etapas formativas”, donde

cada taller se basa en el contenido del anterior y en la experiencia de los docentes después del taller

anterior.

El contenido de los talleres para docentes no abarcaba las metodologías de enseñanza de Matemáticas.

Hay dos conjuntos de opiniones sobre este tema. Por un lado, como comentó el director de una

escuela, los niños aprenderán matemáticas mucho mejor si aprenden a leer, y no hay necesidad de

formación en servicio para los docentes.

“… pero si el niño aprende a entender correctamente un mensaje, que es la parte fundamental de la comunicación,

es más fácil enseñar matemáticas… el niño aprenderá a detectar qué le están pidiendo... Entonces, ha sido más fácil

para nosotros… ahora podemos buscar estrategias matemáticas que el niño pueda entender...”. Director de

escuela.


Por otro lado, un especialista pedagógico y excoordinador regional del proyecto Amazonía Lee sugirió

que las matemáticas se pueden incluir en los talleres24:

“Las matemáticas tienen sus propios procesos didácticos que también requieren partir de una formulación de

problemas. Pero tiene, como se dice, sus estrategias que también, digamos, a los docentes también les falta...”.

Especialista Regional del proyecto Amazonía Lee.

La encuesta rápida de docentes confirmó que, de 13 encuestados, la mayoría asistió a tres o cuatro

talleres de Amazonía Lee durante el año. Además, de los 19 encuestados apoyados por el programa

Soporte Pedagógico, más de la mitad asistió a uno o dos talleres durante el año. Véase la figura 2.

Figura 2. Cantidad de talleres a los que asistieron docentes (como porcentaje de los

encuestados)

NOTA: LA MUESTRA INCLUYE 13 ENCUESTADOS DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE Y 19 ENCUESTADOS DEL PROGRAMA SOPORTE PEDAGÓGICO. FUENTE: NORC, ENCUESTA RÁPIDA DE DOCENTES, 2019. ELABORACIÓN: NORC.

Algunos informantes señalaron que los talleres organizados por el Ministerio son demasiado generales

en comparación con los talleres del proyecto Amazonía Lee, que incluyen una vista previa de la clase de

demostración.

Con respecto al acompañamiento pedagógico a docentes, Perú tiene una vasta experiencia con modelos

y estrategias donde los profesionales son capacitados y analizan su trabajo con sus pares. Dado que el

acompañamiento a docentes no es una estrategia nueva y el sector educativo ya está familiarizado con

este apoyo, sería simple de conceptualizar.25,26 Por su parte, se han considerado novedosas las clases

demostrativas como parte del proceso de acompañamiento ya que permiten que los docentes observen

cómo administrar una clase y aplicar los conceptos recibidos durante los talleres.

24 Una KII con un especialista de la UPCH reveló que la UPCH incluyó procesos de enseñanza de matemáticas en su

proyecto actual implementado en la costa.

25 Perú reconoció el acompañamiento pedagógico como una línea presupuestaria en 2007 con el programa PELA, Programa

Presupuestal 0090 de Logros de Aprendizaje de Estudiantes de Educación Básica Regular.

26 Proyectos de USAID como AprenDes y SUMA y el Proyecto de Mejoramiento de la Educación Básica (PROMEB) de

Canadá implementaron acompañamiento pedagógico. El proyecto AprenDes apoyó la institucionalización del programa

presupuestario PELA en el Ministerio de Economía y Finanzas en la asignación presupuestaria de 2007.

52.63 %

47.37 %

7.69 %

92.31 %

0 20 40 60 80 100

1 – 2

3 – 4

Can

tidad

de t

alle

res

a lo

s que

asis

tiero

n

Amazonía Lee Soporte Pedagógico


“La visita implica que ellos entren al aula, observen su clase y, después de la clase, hagan la consulta... La visita

también implica que ingresen a su aula, hagan una sesión de demostración y, posteriormente, hagan la consulta

sobre la experiencia (la observación)”. Especialista pedagógico.

“A través de las sesiones de demostración aprendes a través de la acción, ¿verdad? Donde el capacitador o

facilitador pudo y tuvo el espacio para concretar la teoría en la práctica durante las horas pedagógicas. Y el

docente observó lo que ya habían hablado en el taller, de lo que habían hablado en el GIA. Fue algo cíclico, es

decir, todo pegado. Si en el taller la idea no se plasmó porque no todos están al mismo nivel, los docentes se

llevaron al GIA una necesidad de la escuela. Si no completaron el GIA, pasamos entonces a las sesiones de

demostración...”. Formador.

También hubo una opinión diferente con respecto a las clases demostrativas:

“En educación, no hay nada nuevo. Comencemos desde allí. Tenemos que sacar de nuestras cabezas que es una

demostración, como decimos. Anteriormente se llamaba clase modelo, después, clase magistral y, hoy en día,

demostración. Son simplemente nombres. Es una clase que viene, mira... Cada docente es el autor de su propia

sesión, de su propia planificación, a través de la investigación que hace para poder aterrizar en el aula”. Director de

una escuela.

Los cuadernos de trabajo son importantes y se pueden reproducir según sea necesario y de acuerdo

con la disponibilidad del presupuesto, especialmente para los alumnos de 1o y 2o grados. La UPCH

comentó que sería difícil usarlos si el docente no se capacita en el taller o en la escuela sobre el enfoque

fonético. Por lo tanto, la UPCH considera que estos componentes secundarios (talleres y cuadernos de

trabajo) están esencialmente vinculados. Es interesante notar que en la encuesta rápida de docentes, 9

de 13 no están de acuerdo con la idea de que dejarán de aplicar el enfoque fonético si no reciben los

materiales. Eso significa que los talleres y la formación fueron eficaces en la transferencia de los

conocimientos básicos y la práctica del enfoque fonético.

El Equipo de Evaluación observó en todas las escuelas visitadas que los directores y los subdirectores

estaban empoderados en los procesos pedagógicos que diferenciaban los enfoques para enseñar a los

niños a leer y escribir, pero no era exclusivo del proyecto Amazonía Lee.

Los directores de la DRE podrían estructurar el proyecto para que responda a las demandas de sus

sectores (es decir, de acuerdo a los tipo de escuelas y su desempeño). Con ese fin, podrían estimar la

cantidad de insumos, especialmente recursos humanos, de los componentes y subcomponentes del

proyecto Amazonía Lee que serían necesarios para cubrir brechas y alcanzar los resultados esperados.



ELEMENTOS DEL COMPONENTE DE

DESARROLLO DE CAPACIDADES DE

AMAZONÍA LEE

ATRIBUTOS DE AMAZONÍA LEE PARA PRESENTACIÓN A LAS DRE

Enfoque de enseñanza Uso del enfoque fonético adecuado para la población estudiantil

amazónica

Formadores Importancia del proceso de selección y la capacitación de formadores

Talleres para docentes Secuencia de contenidos (“etapas de formación”) relacionados a lo largo

del año académico. Incluye otras áreas además de la mejora de la lectura,

como las matemáticas

Acompañamiento Visitas frecuentes de acompañamiento con clases demostrativas para

practicar los procesos pedagógicos revisados durante los talleres


ELEMENTOS DEL COMPONENTE DE

DESARROLLO DE CAPACIDADES DE

AMAZONÍA LEE

ATRIBUTOS DE AMAZONÍA LEE PARA PRESENTACIÓN A LAS DRE

Materiales educativos Cuadernos de trabajo contextualizados para las regiones amazónicas

listos para imprimir junto con las guías para docentes

Formación para directores de instituciones

educativas y especialistas pedagógicos de la

DRE y la UGEL

Empoderar en procesos pedagógicos para apoyar a los docentes

Potencial cobertura del programa Seleccionar escuelas priorizadas (número y tipo) y analizar la viabilidad

para implementar los componentes y subcomponentes necesarios

EQ2: ¿CÓMO SE PUEDEN REPRODUCIR LOS COMPONENTES APLICABLES DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN

OTRAS REGIONES AMAZÓNICAS DE PERÚ?

La evaluación de la reproducibilidad de los componentes aplicables se entiende como la posibilidad de

las regiones de implementar los procesos necesarios para proporcionar los insumos del modelo

Amazonía Lee. Esto último es posible si las instituciones educativas regionales (la DRE y la UGEL) tienen

la capacidad de gestionar la implementación y si el gobierno regional, en general, puede financiar la

implementación de los componentes.

2.1 ¿HAY CIERTOS COMPONENTES CLAVE QUE TIENEN MÁS CAPACIDAD DE SER REPRODUCIDOS QUE OTROS? ¿POR QUÉ SÍ Y

POR QUÉ NO?

Entre los cuatro componentes, el desarrollo de capacidades, que incluye actividades de formación y la

disponibilidad de materiales contextualizados, sería el componente que requiere más atención. Por lo

tanto, la DRE y la UGEL deben poder reunir un equipo de recursos humanos necesario para la

formación y garantizar el financiamiento para la implementación.

COMPONENTE DE DESARROLLO DE CAPACIDADES: SUBCOMPONENTE RELACIONADO CON TALLERES PARA

DOCENTES Y ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

Este es el subcomponente clave del modelo Amazonía Lee y, al mismo tiempo, el que presenta el mayor

desafío. En primer lugar, como se comentó durante las KII, el proyecto tuvo que ajustar el salario

ofrecido más de una vez para mantener el interés de los formadores en trabajar en el proyecto. En

segundo lugar, la UPCH ajustó el perfil de los formadores el segundo año y contrató profesionales

adicionales para cubrir las vacantes abiertas porque el primer grupo seleccionado por la región no tenía

suficientes conocimientos y habilidades. En tercer lugar, no hay suficientes profesionales en el mercado

para cubrir esos perfiles, a menos que los mejores docentes se transfieran temporalmente a esta

oportunidad de empleo; no obstante, dejarían a sus escuelas sin buenos profesores. Este tema se analiza

más adelante en la EQ 2.3.

Los talleres también absorben una gran cantidad del presupuesto (costos de transporte y viáticos),

especialmente si los docentes tienen que reunirse tres veces al año.

COMPONENTE DE DESARROLLO DE CAPACIDADES: SUBCOMPONENTE RELACIONADO CON MATERIAL

EDUCATIVO CONTEXTUALIZADO

Los informantes comentaron que no todas las UGEL están preparadas para diseñar libros de texto

como los del proyecto Amazonía Lee por su cuenta. Sin embargo, los cuadernos de trabajo

contextualizados validados en San Martín y Ucayali respondieron a las expectativas y están listos para

imprimir, al igual que el resto de módulos y guías de formación. Según la UPCH, los docentes deben

estar formados en el uso de estos materiales, especialmente los cuadernos de trabajo, para poder

utilizarlos apropiadamente. Para facilitar su uso, los libros podrían estar disponibles en línea junto con

una sesión de formación sobre cómo usarlos. De acuerdo a las entrevistas y observación de los


materiales didácticos, es necesario aclarar los derechos de autor de los libros y su disponibilidad gratuita

en línea para fines de impresión.

En vista de que los materiales de formación ya se validaron y se utilizaron en San Martín y Ucayali, no se

prevén costos de diseño o validación de material educativo.

OTROS COMPONENTES

Los componentes de participación comunitaria y sistema de incentivos no monetarios para docentes son

factibles de reproducir por su bajo presupuesto. Sin embargo, requieren que el personal de la UGEL y

los directores de las escuelas se comprometan a usar su tiempo para organizar las actividades y hacer

seguimiento del desempeño de los docentes de manera permanente.



COMPONENTE / SUBCOMPONENTE POSIBILIDAD DE REPRODUCCIÓN

Componente de desarrollo de capacidades:

acompañamiento a docentes

Ingrediente clave, en el cual el salario representa el 70% o más del

presupuesto. Desafíos para encontrar suficientes formadores con el

perfil adecuado y dificultades debido a la dispersión del territorio.


talleres

Desafío para organizar y financiar el transporte y los viáticos para

sesiones que duran 120 horas para la modalidad de educación

presencial.


material educativo contextualizado

Sin costos de diseño, contextualizado para toda la región amazónica.

Listo para imprimir, pero no está claro si es necesario el permiso de

derechos de autor para compartir en línea.

Componente de participación comunitaria

Organizado por la UGEL y respaldado por los directores de las

instituciones educativas. No se prevé ningún problema para

reproducirlo.

Componente del sistema de incentivos

regionales para docentes (no monetarios) No se prevé ningún problema para reproducirlo.

2.2 CON BASE EN LA POLÍTICA DE DESCENTRALIZACIÓN DE PERÚ, ¿LOS COSTOS DEL ENFOQUE PERMITEN LA POSIBILIDAD DE

REPRODUCCIÓN? ¿HAY CIERTOS ELEMENTOS DEL MODELO QUE DEBERÍAN PRIORIZARSE?

El sector educativo está financieramente descentralizado; los gobiernos regionales están a cargo de los

recursos humanos (71 % del presupuesto de educación)27. El resto de inversiones, bienes y servicios se

divide entre el MINEDU y los gobiernos regionales. Sin embargo, el MINEDU lidera la toma de

decisiones políticas en áreas que afectan la implementación del proyecto Amazonía Lee:

● Recursos humanos: el MINEDU está a cargo del diseño, desarrollo y seguimiento de la Carrera

Pública Magisterial. Las regiones son responsables de implementar los procesos de convocatorias

públicas, administración de pruebas (diseño nacional) y contratación final.

● Materiales educativos, como libros, son responsabilidad del MINEDU. Aún no se han producido

libros contextualizados, pero un informante en el MINEDU expresó su interés en comenzar a

trabajar en esa línea.

27 Incluye la nómina de las UGEL descentralizadas en la ciudad de Lima, normalmente incluida en el presupuesto nacional.


● Programas especiales como Soporte Pedagógico a menudo se originan en el MINEDU y luego se

transfieren a las regiones, o se comparten el presupuesto y las responsabilidades.

● Sistemas de información y tecnología como el Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de la

Institución Educativa (SIAGIE) y los exámenes nacionales estandarizados, como la ECE, ambos

utilizados en todas las regiones del país.

En consecuencia, la mayor parte del costo de una posible reproducción se cubriría con los presupuestos

de las regiones; dependerá de cómo estén pensando las regiones financiar una posible reproducción.

ESTABLECER LA COBERTURA PARA EVALUAR LOS COSTOS DE LA POSIBILIDAD DE REPRODUCCIÓN

La primera decisión que tendrían que tomar las regiones, como se observó anteriormente, es evaluar la

demanda de su región en relación con la viabilidad financiera para satisfacer esa demanda. En vista de

que sería difícil reproducir el modelo Amazonía Lee en todas las escuelas, la DRE podría tomar una

decisión técnica para priorizar un grupo de escuelas y componentes seleccionados. El componente de

desarrollo de capacidades se podría priorizar, lo que lleva a la práctica el núcleo del modelo Amazonía

Lee, e incluye el enfoque fonético, los talleres, el acompañamiento y las clases demostrativas con

contenidos adecuados, y materiales contextualizados.

Para fines de simplificación, la reproducción del proyecto podría comenzar en escuelas en comunidades

donde el castellano es la lengua predominante y trabajar con cuatro posibles opciones:

● Primera opción: Escuelas polidocente multigrado sin intervención previa del proyecto (principalmente

rurales).

● Segunda opción: Escuelas polidocente completo que no recibieron apoyo del programa Soporte

Pedagógico (principalmente urbanas).

● Tercera opción: Escuelas polidocente completo con apoyo previo del programa Soporte Pedagógico

(principalmente urbanas).

● Cuarta opción: Una combinación de las anteriores.

Dado el impacto positivo del programa Soporte Pedagógico28, es muy probable que las escuelas que

contaban con este tengan mejores resultados que el resto de las escuelas. Por ello, sería más eficiente

invertir en escuelas sin intervención previa de proyectos como Soporte Pedagógico (primera y segunda

opción).

Estas dos opciones proporcionan parámetros para identificar el número y la ubicación de las escuelas y

estimar la demanda de recursos humanos (formadoress y especialistas pedagógicos de la UGEL y la

DRE), y la cantidad de estudiantes y docentes que recibirán los materiales educativos (libros y cuadernos

de tranajo). Los cálculos financieros y las implicaciones de la reproducción del componente de

desarrollo de capacidades se presentan a continuación para cada región (Amazonas, Madre de Dios y

Loreto).

Para simplificar el análisis y estimaciones de costos, y presentar resultados fáciles de entender, el Equipo

de Evaluación propuso escenarios en cada región. El presupuesto considera la lista de elementos

presentados en la EQ 1.3 y los costos unitarios del componente priorizado de desarrollo de

capacidades. Las estimaciones se basan en los parámetros presupuestarios y los costos unitarios del

componente de desarrollo de capacidades proporcionados por la UPCH; los costos directos no toman

28 Chinen, M. y Bonilla, J. (2017). Evaluación de Impacto del programa Soporte Pedagógico del Ministerio de Educación de Perú.

Grupo FORGE GRADE, Global Affairs Canadá.


en cuenta el costo administrativo ni los gastos generales de los operadores (overhead); y el análisis del

SIAF utiliza el presupuesto devengado de 2018.

AMAZONAS

La región de Amazonas podría reproducir potencialmente el componente de desarrollo de capacidades

del proyecto Amazonía Lee en escuelas sin intervención previa del programa Soporte Pedagógico y en

comunidades donde el castellano es la lengua predominante29; el número estimado de escuelas es de 22

escuelas polidocente completo y 298 polidocente multigrado. El MINEDU informa que 11 escuelas

polidocente completo han recibido apoyo en Chachapoyas, y 17 polidocente completo han recibido

apoyo del programa Soporte Pedagógico en Bagua Grande, dejando al resto de las escuelas polidocente

completo fuera de la ciudad (página web del MINEDU30 y Censo Educativo e INEI 2018).

Escenario: Escuelas polidocente completo y polidocente multigrado

● Meta de apoyar 22 escuelas polidocente completo con un ratio de 30 docentes por formador; y 298

escuelas polidocente multigrado con un ratio de 15 docentes por formador (debido a la dispersión de

las escuelas); ubicadas en comunidades donde el castellano es la lengua predominante y sin apoyo

previo del programa Soporte Pedagógico, lo que requiere 47 formadores.

● Los demás insumos se mantienen: 3 talleres y 6 visitas de acompañamiento, y los mismos materiales

para formadores, docentes, y estudiantes por año.

● El número de docentes por formador (30) podría ser muy alto porque estas escuelas no están en la

ciudad principal y se podrían necesitar más acompañantes debido a la dispersión de las escuelas.

El modelo estima que la implementación del proyecto Amazonía Lee durante un período de tres años

costaría alrededor del 1.02% del presupuesto corriente de educación básica o del 2.25% del presupuesto

corriente de educación primaria. Véase la tabla 11.

Tabla 11. Estimación presupuestaria trienal del componente de desarrollo de capacidades

en Amazonas (muestra de escuelas polidocente completo y polidocente multigrado).

ELEMENTOS Y SUPUESTOS PRESUPUESTO DETALLADO EN NUEVOS SOLES PERUANOS

22 escuelas polidocente completo y 298

polidocente multigrado

30 docentes por formador en escuelas

polidocente completo



3 talleres

6 visitas a los docentes

Provisión anual de materiales educativos para

estudiantes, formadores, directores y docentes

Recursos humanos 9,221,400

Actividades de acompañamiento pedagógico y

transporte

218,520

Materiales educativos para formadores 9,095

Materiales educativos para docentes de


36,498



14,484

Materiales educativos para estudiantes 170,745

Talleres 1,655,235

29 Número total de escuelas menos las escuelas apoyadas por el programa Soporte Pedagógico y ubicadas en comunidades

donde el castellano no es la lengua étnica predominante. Tablas 1, 3 y 5.

30 http://www.minedu.gob.pe/soporte-pedagogico/pdf/loreto.pdf



4 especialistas en educación

Una organización central

Supuestos:

● 4,000 nuevos soles por mes de salario más

beneficios adicionales, 15 salarios

● 2 docentes por escuela de polidocente

multigrado

● 2 clases por grado en polidocente completo

Apoyo en formación de la organización central 217,518

Presupuesto total de desarrollo de

capacidades

11,543,495

Presupuesto corriente regional de educación básica,

3 años

1,127,078,868

Presupuesto corriente regional de educación

primaria, 3 años

513,885,921

Presupuesto de intervención del presupuesto de

educación básica 1.02 %

Presupuesto de intervención de presupuesto de

educación primaria 2.25 %

NOTA: PRESUPUESTO DEVENGADO PARA 2018 COMO REFERENCIA. FUENTE: SIAF DEL MEF (CONSULTADO EN JUNIO DE 2019) Y LA UPCH.

ELABORACIÓN: NORC.

LORETO

Si la región de Loreto apunta a escuelas sin intervención previa y en comunidades donde el castellano es

la lengua predominante31, el proyecto podría reproducirse potencialmente en 112 escuelas polidocente

completo y 520 escuelas polidocente multigrado ubicadas fuera de las dos ciudades principales y

dispersas por su territorio. Iquitos y Yurimaguas tienen 135 escuelas polidocente completo (108 en

Iquitos y 27 en Yurimaguas), y Soporte Pedagógico ya ha apoyado a 99 de ellas en Iquitos y 24 en la

ciudad de Yurimaguas (página web del MINEDU32 y Censo Educativo e INEI 2018), lo que deja muy

pocas escuelas para trabajar dentro de las ciudades.

Escenario 1: Escuelas polidocente completo

● Meta de apoyar 112 escuelas polidocente completo que antes no recibían apoyo del programa

Soporte Pedagógico con una proporción de 30 docentes por formador, lo que requiere 25

formadores.

● Los demás insumos se mantienen: 3 talleres y 6 visitas de formación, y los mismos materiales para

formadores, docentes y estudiantes por año.

● El número de docentes por formadtor (30) podría ser muy alto porque estas escuelas no están en las

ciudades principales (Iquitos o Yurimaguas) y se podrían necesitar más formadores debido a la

dispersión de las escuelas.

El modelo estima que la implementación durante 3 años costaría alrededor del 0.36% del presupuesto

corriente de educación básica o casi el 0.86% del presupuesto corriente de educación primaria. Véase la

tabla 12.

31 Número total de escuelas menos las escuelas ubicadas en comunidades donde el castellano no es la lengua étnica

predominante. Tablas 1, 3 y 5.

32 http://www.minedu.gob.pe/soporte-pedagogico/pdf/loreto.pdf



en Loreto (muestra de escuelas polidocente completo)


112 escuelas polidocente completo

30 docentes por formador

3 talleres


Provisión anual de materiales

educativos para estudiantes,

formadores, directores y docentes



Supuestos:

● 4,000 nuevos soles por mes de

salario más beneficios

adicionales, 15 salarios

● 2 aulas por grado



transporte 50,400


Materiales educativos para docentes 44,900


Talleres 2,691,954



capacidades 8,218,285


3 años 2,304,418,617


primaria, 3 años 955,505,874


educación básica

0.36 %


educación primaria

0.86 %

NOTA: PRESUPUESTO DEVENGADO PARA 2018 COMO REFERENCIA. FUENTE: SIAF DEL MEF (CONSULTADO EN JUNIO DE 2019) Y LA UPCH. ELABORACIÓN: NORC.

Escenario 2: Escuelas polidocente multigrado

● Meta de apoyar 260 escuelas polidocente multigrado (50% de 520 escuelas polidocente multigrado)

ubicadas en comunidades donde el castellano es la lengua predominante y con una proporción de 15

docentes por formador (debido a la dispersión), lo que requiere 37 formadores.

● Los demás insumos se mantienen33: 3 talleres y 6 visitas de formación, y los mismos materiales para

formadores, docentes y estudiantes por año.

El modelo estima que la implementación durante 3 años costaría alrededor del 0.43% del presupuesto

corriente de educación básica o casi el 1.03% del presupuesto corriente de educación primaria. Véase la

tabla 13.

33 La estimación del presupuesto de la propuesta se basó en la proyección utilizando 30 formadores que apoyan a 30

docentes cada uno; el resto de los insumos siguieron los parámetros del modelo.



en Loreto (muestra de escuelas polidocente multigrado).


260 escuelas polidocente

multigrado

15 docentes por formador

3 talleres


Provisión anual de materiales

educativos para estudiantes,

formadores, directores y docentes



Supuestos:

● 4,000 nuevos soles por mes de

salario más beneficios

adicionales, 15 salarios

● 2 docentes por escuela



transporte

187,200


Materiales educativos para docentes 32,029


Talleres 1,893,1950



capacidades

9,880,230


3 años

2,304,418,61


primaria, 3 años

955,505,874


educación básica

0.43 %


educación primaria

1.03 %

NOTA: PRESUPUESTO DEVENGADO PARA 2018 COMO REFERENCIA.

FUENTE: SIAF DEL MEF (CONSULTADO EN JUNIO DE 2019) Y LA UPCH. ELABORACIÓN: NORC.

MADRE DE DIOS

El caso de Madre de Dios es diferente al de Loreto, cuenta con solo 12 escuelas polidocente completo y

24 polidocente multigrado no intervenidas y ubicadas en comunidades donde el castellano es la lengua

predominante34. La pequeña cantidad de escuelas podría indicar que existe una mayor probabilidad de

implementar el modelo completo y las estrategias ya aplicadas en San Martín y Ucayali. Sin embargo, la

ciudad de Puerto Maldonado concentra 15 escuelas polidocente completo (de las 30 urbanas

polidocente completo apoyadas por el programa Soporte Pedagógico) y, según el informe del programa,

estas escuelas ya han recibido su apoyo en 2016. Sería un desafío reproducir Amazonía Lee en las

escuelas polidocente multigrado ubicadas en pequeñas comunidades fuera de la capital de la ciudad en un

territorio considerado como el menos denso del país (página web del MINEDU35 y Censo Educativo e

INEI 2018).

34 Número total de escuelas menos las escuelas ubicadas en comunidades donde el castellano no es la lengua étnica

predominante. Tablas 1, 3 y 5.

35 http://www.minedu.gob.pe/soporte-pedagogico/pdf/madre-de-dios.pdf


Escenario: Escuelas polidocente completo y escuelas polidocente multigrado

● Meta de apoyar el 100% de las escuelas ubicadas en comunidades donde el castellano es la lengua

predominante y sin apoyo previo del programa Soporte Pedagógico: 12 escuelas polidocente

completo con una proporción de 30 docentes por formador y 24 escuelas polidocente multigrado

con una proporción de 15 docentes por formador (debido a la dispersión de las escuelas), lo que

requiere 6 formadores.

● Los demás insumos se mantienen: 3 talleres y 6 visitas de formación, y los mismos materiales para

formadores, docentes, y estudiantes por año.

● El número de docentes por formador (30) para las escuelas polidocente completo podría ser muy

alto porque estas escuelas no están en la ciudad principal y se podrían necesitar más formadores

debido a la dispersión de las escuelas. El mismo problema surge para las escuelas polidocente

multigrado.

El modelo estima que la implementación del proyecto Amazonía Lee durante un período de tres años

costaría alrededor del 0.68 % del presupuesto corriente de educación básica o 1.81% del presupuesto

corriente de educación primaria. Véase la tabla 14.


en Madre de Dios (muestra de escuelas polidocente completo y polidocente multigrado).


12 escuelas polidocente completo y 24

escuelas polidocente multigrado





3 talleres


Provisión anual de materiales educativos

para estudiantes, formadores, directores y

docentes



Supuestos:

● 4,000 nuevos soles por mes de salario

más beneficios adicionales, 15 salarios

● 2 docentes por escuela polidocente

multigrado



transporte

19,440




6,783



13,036


Talleres 358,416



capacidades

1,823,691


3 años

269,910,192


primaria, 3 años

100,834,278


educación básica

0.68 %



● 2 clases por grado en polidocente

completo


educación primaria

1.81 %

NOTA: PRESUPUESTO DEVENGADO PARA 2018 COMO REFERENCIA. FUENTE: SIAF DEL MEF (CONSULTADO EN JUNIO DE 2019) Y LA UPCH. ELABORACIÓN: NORC.



ELEMENTO POSIBILIDAD DE REPRODUCCIÓN

Descentralización El MINEDU tiene autoridad sobre las políticas de Recursos Humanos, materiales educativos,

políticas y promoción de programas nacionales, sistemas de información y tecnología y

exámenes nacionales estandarizados; todos estos afectan los componentes del proyecto

Amazonía Lee.

Escuelas beneficiarias Las regiones podrían establecer la variable clave para priorizar escuelas (ubicación, tipo de

escuelas, intervención previa, desempeño, etc.) y decidir cuántas escuelas pueden cubrir con

el modelo Amazonía Lee. La dispersión afectará la posibilidad de reproducción, a menos que

se ajuste la ubicación del formador.

Caso Amazonas Pequeño número de escuelas polidocente completo y gran número de escuelas polidocente

multigrado dispersas (2 y 298 respectivamente). Se necesitarán 47 formadores para cubrir a

todas y requerirá 2.25% de presupuesto corriente adicional del presupuesto de educación

primaria.

Caso Loreto Gran número de escuelas polidocente completo y polidocente multigrado (112 y 520,

respectivamente). Se requerirán 25 formadores para las escuelas polidocente completo y 37

formadores para apoyar a las escuelas polidocente multigrado.

Se estima que costará 0.86% de presupuesto corriente adicional del presupuesto de

educación primaria si se cubre las escuelas polidocente completo; o 1.03% de presupuesto

corriente adicional del presupuesto de educación primaria si se cubre las escuelas

polidocente multigrado.

El escenario regional más desafiante entre las regiones.

Caso Madre de Dios Pequeño número de escuelas polidocente completo y polidocente multigrado (12 y 24

respectivamente). Solo se necesitarán 6 formadores, pero la dispersión de las escuelas podría

ser una limitación. Podría costar 1.81% de presupuesto corriente adicional del presupuesto

de educación primaria.

Necesidad de recursos

humanos

Representan el 70 % de la estructura financiera del componente de desarrollo de

capacidades. Loreto y Amazonas requieren una gran cantidad de formadores para cubrir las

escuelas en comunidades donde el castellano es la lengua predominante y que no se

intervinieron antes.

2.3 ¿CUÁLES SON LAS NECESIDADES DE RECURSOS HUMANOS? ¿CÓMO SE PUEDEN CUMPLIR DADAS LAS LIMITACIONES

MONETARIAS Y DE TIEMPO?

Dos temas destacan cuando se discuten los recursos humanos para el modelo Amazonía Lee. En primer

lugar, es el insumo más intensivo en recursos del componente de desarrollo de capacidades; de acuerdo

con la propuesta de presupuesto preparada por la UPCH (mencionado en la EQ 2.2), los recursos

humanos representaron el 70% del componente de desarrollo de capacidades.


En segundo lugar, la disponibilidad de recursos humanos es un desafío debido a las calificaciones

requeridas para los formadores y la dispersión de las escuelas donde trabajarían. Al final, dependerá de

la intensidad o cantidad de actividades y subcomponentes del modelo que la región quisiera apoyar.

Como referencia, la UPCH experimentó problemas el primer año y tuvo que reemplazar a algunos

formadores el segundo año.

Las primeras estimaciones para reproducir Amazonía Lee realizadas en la EQ 2.2 sugieren que en Loreto

se necesitarían 25 profesionales para las escuelas polidocente completo, y 37 formadores para las

escuelas polidocente multigrado (que cubren solo el 50% de las escuelas polidocente multigrado).

Amazonas necesitaría 47 formadores para apoyar a las escuelas polidocente completo y polidocente

multigrado. El caso de Madre de Dios es diferente; debido al menor número de escuelas, la estimación

es de solo 6 formadores; sin embargo, la dispersión de las escuelas sigue siendo un desafío.

Existe más de una alternativa que vale la pena explorar al considerar cómo incorporar formadores. Las

diferentes opciones de financiamiento o presupuesto y contratación pueden ahorrar recursos

monetarios a largo plazo. Estas son:

● Formar un grupo especializado, especialmente para las escuelas polidocente multigrado, como en el

modelo ya probado en Amazonía Lee.

● Preparar a los directores, subdirectores y los docentes más experimentados como posibles

formadores en la escuela, especialmente para las polidocente completo (KII con director de escuela

que contaba con el proyecto Soporte Pedagógico).

● Tal como en proyectos anteriores de USAID, AprenDes y SUMA, usar centros de recursos de apoyo

con responsabilidades de instrucción. Estos centros podrían ser centros comunitarios o escuelas

multigrado polidocente grandes y sólidas que formen parte de una red de escuelas vecinas.

● Aumentar el número de especialistas pedagógicos en las UGEL y reducir sus tareas operativas para

contrarrestar las debilidades estructurales de las UGEL que limitan la implementación del modelo

Amazonía Lee. Actualmente, los especialistas educativos que brindan apoyo a los docentes no solo

tienen tareas de seguimiento y pedagógicas, sino también cumplen funciones administrativas (GF).

Vinculada a las posibles alternativas mencionadas anteriormente, existe una oportunidad potencial para

trabajar con recursos humanos de la UGEL. El proyecto Amazonía Lee utilizó esa estrategia y las

regiones fueron capaces de implementar el proyecto ya que también recibieron formación sobre el

enfoque pedagógico, liderazgo y gestión escolar, como subrayaron informantes (KII en DRE y UGEL,

GF):

“El componente de formación está orientado hacia el desarrollo de las competencias y habilidades de las

personas... estamos hablando de la formación de las autoridades educativas regionales, los especialistas de las

unidades locales de gestión educativa, los especialistas en la dirección regional de educación, los formadores de

docentes y los directores de instituciones educativas. Porque en el caso del proyecto Amazonía Lee, la parte de la

formación de los docentes y el acompañamiento en las escuelas fue supervisada por las regiones, a través del

equipo técnico regional formado por nosotros y los formadores de docentes”. Gerente de Proyecto.

Además, un Coordinador Regional del Proyecto, como una muestra de apropiación, reconoció los

materiales educativos como un producto regional debido a su estrecha participación en la validación de

los mismos. La reproducción del proyecto podría encontrar que otras UGEL no están listas para las

nuevas tareas, por lo que existe la necesidad del desarrollo de capacidades iniciales para implementar el

programa.

El proyecto necesitará una organización que provea asistencia técnica hasta que la DRE y las UGEL se

fortalezcan. Según informantes de las KII, la UPCH ha compartido las metodologías y enfoques

pedagógicos con cuatro universidades e institutos pedagógicos: el Instituto Horacio Cevallos, el Instituto


Bilingüe Yarinacocha, la Universidad Intercultural de la Amazonía, y la Universidad Nacional de Ucayali.

El Equipo de Evaluación no pudo confirmar si esas instituciones pudieron ajustar sus planes de estudio

para incorporar el enfoque fonético o si estarían listas para llevar a cabo actividades de asistencia

técnica, pero representan alternativas potenciales para apoyar al resto de las universidades e institutos

fuera de las regiones de San Martín y Ucayali.36



NECESIDADES DE RECURSOS

HUMANOS

CÓMO CUMPLIRLAS DADAS LAS LIMITACIONES MONETARIAS Y DE

TIEMPO

Nivel importante de recursos

presupuestarios para permitir que las

regiones contraten formadores

preparados

Posibles esquemas para explorar nuevas opciones de financiamiento: grupo de

trabajo como el que implementó el proyecto Amazonía Lee, directores de

escuela fortalecidos en el enfoque y estrategias pedagógicas y de enseñanza,

interconexión de escuelas polidocente multigrado, más participación de

especialistas educativos de la UGEL (necesidad de aumentar la cantidad o

disminuir tareas administrativas).

Perfil de formadores de alto nivel

necesarios

Se podría cubrir parcialmente con especialistas en educación de la UGEL y

directores de escuelas formados (cuyos puestos ya estén incluidos en el

presupuesto o puedan ser más fáciles de financiar).

Asistencia técnica inicial a la DRE y

de la UGEL para la implementación

Llevar a cabo un análisis de mercado y considerar a universidades e institutos

pedagógicos de San Martín y Ucayali para la implementación del proyecto.

Aprovechar las redes de la UPCH (aquellas creadas previamente con el Centro

Andino, así como las más recientes) y las organizaciones formadas en las

regiones amazónicas.

2.4 ¿QUÉ PASOS SON NECESARIOS PARA PONER EN FUNCIONAMIENTO LOS COMPONENTES APLICABLES EN OTRAS REGIONES

AMAZÓNICAS?

Si otras regiones amazónicas muestran interés en implementar la metodología de Amazonía Lee, se

recomiendan los siguientes pasos, derivados de entrevistas con interesados clave e información

secundaria:

Identificación de partes interesadas y promoción de Amazonía Lee

Sería ventajoso para los gobiernos regionales amazónicos y sus DRE comenzar por identificar a todos

los interesados pertinentes dentro del MINEDU y el MEF, y posiblemente otros, y evaluar los intereses

de cada parte así como su comprensión de los enfoques de enseñanza. Los gobiernos regionales y las

DRE deberían poder explicar cuál es el enfoque balanceado y presentar los costos y beneficios de

Amazonía Lee, teniendo en cuenta los intereses de cada actor. También deben hacer énfasis en que el

enfoque balanceado puede ayudar a desarrollar las competencias del Currículo Nacional al

complementar el método de enseñanza del enfoque comunicativo textual. Esto solo será posible si los

organismos regionales se han apropiado del modelo desde el inicio.

Compromiso con políticas nacionales

Estructurar un mensaje convincente sobre cómo el enfoque fonético no se opone a las políticas

nacionales del MINEDU contenidas en el Currículo Nacional y otras guías de políticas, y la facilidad con

36 La UPCH presentará la experiencia y el material educativo del proyecto Amazonía Lee en el Congreso Latinoamericano

“Para el Desarrollo de la Lectura y Escritura: Leer y Escribir para Contribuir al Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la

Educación en América Latina” (CONLES) 2019 LIMA, PERÚ: 25, 26 y 27 de septiembre de 2019.


que se entrelaza con el enfoque comunicativo textual. Considerar en el mensaje la flexibilidad de su

aplicación, y reconocer la autonomía de los directores y docentes.

Determinación del área geográfica del modelo y análisis del presupuesto

Evitar duplicidades con otras estrategias similares implementadas a nivel nacional y priorizar un grupo de

escuelas, según ubicación geográfica (dada la dispersión de la población y los medios de transporte),

niveles de desempeño en la ECE, o una combinación de ambos factores. Por ejemplo, las escuelas

polidocente multigrado que recibieron Amazonía Lee mostraron mejoras en Ucayali, por lo que se

pueden seleccionar más escuelas polidocente multigrado sin intervención previa.

Priorización de subcomponentes y actividades de desarrollo de capacidades

Definir el tamaño del proyecto teniendo en cuenta los parámetros del modelo, los formadores, los

talleres para docentes, el número mínimo de docentes por formador y el número mínimo de visitas,

incluido cuándo y cómo realizar una clase de demostración. Además, considerar los materiales

educativos necesarios para formar docentes y los cuadernos de trabajo para los estudiantes.

Repetir el ejercicio para diferentes escenarios posibles y disponibilidades de presupuesto.

Selección de operador especializado para trabajar con las UGEL

Definir si todas las UGEL participarían, y evaluar sus fortalezas y la disponibilidad del personal para

liderar y hacer seguimiento del proyecto en su territorio. A la vez, identificar qué institución

(universidad o instituto pedagógico de la región amazónica) podría apoyar la selección de formadores

(teniendo en cuenta sus conocimientos previos sobre el enfoque fonético) y formarlos en las estrategias

pedagógicas y la planificación del aula, etc. (elementos del modelo Amazonía Lee). La DRE debe definir

claramente los roles del operador y de las UGEL.

Estimación de la cantidad de recursos humanos necesarios

Una vez que se identifiquen las escuelas para una posible intervención y se analice el presupuesto, se

debe establecer el número de formadores necesarios y reevaluar la disponibilidad financiera, y la

viabilidad de identificar, seleccionar y contratar formadores adecuados. La pregunta secundaria EQ 2.2

presenta escenarios con diferentes cantidades de formadores, según el grupo de escuelas seleccionadas.

La decisión final proviene del mismo gobierno regional y la DRE.

Considerar diferentes estrategias para proporcionar formadores en las escuelas dispersas, como la

interconexión de escuelas polidocente multigrado o formadores internos en escuelas polidocente

completo. Incluir la posibilidad de proporcionar un programa combinado de formación con cursos en

línea de la UPCH.

Negociación de un aumento de presupuesto

El análisis de costos para propósitos de presupuesto indica la necesidad de aumentar los presupuestos

regionales para apoyar la implementación del proyecto Amazonía Lee. Es necesario evaluar el modelo de

financiamiento y negociar con el MINEDU y el MEF, y proporcionar información de antecedentes sobre

la viabilidad financiera de la propuesta.

Proceso administrativo establecido de acuerdo con las regulaciones de contratación

Iniciar con los procesos de contratación e impresión de materiales educativos. La selección de la

organización de asesoramiento técnico nacional o local deberá cumplir con la regulación de

contrataciones. El tiempo que toman estos procesos debe tenerse en cuenta en el planeamiento y

pedido de recursos adicionales.




PASO IDENTIFICADO ACCIONES NECESARIAS PARA PONER EN

FUNCIONAMIENTO AMAZONÍA LEE EN OTRAS REGIONES

AMAZÓNICAS

Análisis y apropiación de las partes interesadas Asegurase de que todos los interesados entiendan lo que significa

el nuevo enfoque de enseñanza y su efecto potencial en el

desempeño de lectura.

Compromiso con políticas nacionales Presentarle el modelo al MINEDU y enfatizar en el mensaje que el

enfoque y la metodología del proyecto Amazonía Lee están

entrelazados con el Currículo Nacional.

Determinación del área geográfica del modelo y

análisis del presupuesto

En cada región se deben priorizar escuelas de acuerdo con las

necesidades de desempeño, así como la concentración y dispersión

geográfica, teniendo en cuenta la viabilidad financiera.

Priorización de subcomponentes y actividades de

desarrollo de capacidades

Una vez que se seleccionen las escuelas, definir el tamaño del

programa según la cantidad de insumos que se puedan administrar

y financiar, especialmente recursos humanos y materiales

educativos.

Selección de operador especializado para trabajar

con las UGEL

Evaluar la capacidad de las UGEL, buscar proveedores de asistencia

técnica, y definir los roles de cada parte.

Estimación de la cantidad de recursos humanos

necesarios

Con base en la priorización previa de escuelas y el tamaño de los

componentes y subcomponentes, determinar la cantidad de

formadores necesarios.

Determinar la necesidad de un aumento de

presupuesto; posibles negociaciones

presupuestales

Evaluar la necesidad de un presupuesto adicional y proceder a

negociar el aumento del presupuesto.

Proceso administrativo establecido de acuerdo con las regulaciones de contratación

Tener en cuenta el calendario presupuestario y el proceso de contratación de recursos humanos para implementar el programa.

EQ3: ¿EN QUÉ MEDIDA SON SOSTENIBLES LOS COMPONENTES CLAVE Y APLICABLES DEL PROYECTO

AMAZONÍA LEE?

3.1 ¿QUÉ FACTORES CONTRIBUYEN A SU SOSTENIBILIDAD?

En esta sección se abordan los factores relacionados con la sostenibilidad. Se agrupan en sostenibilidad

institucional (normas y regulaciones nacionales que afectan Amazonía Lee), sostenibilidad económica

(consideraciones de costos), sostenibilidad técnica (capacidad de la DRE y de la UGEL), y otros como

motivación y elección del momento oportuno.37 Las consideraciones de costos se abordan más adelante

en la EQ 3.2.

37 Estos factores se han organizado en un marco conceptual diferente en dos informes de evaluación anteriores de USAID:

USAID (2018). Evaluation of Sustained Outcomes in Basic Education. Synthesis Report.

USAID (2015) Sustaining Development: A Synthesis of Results from a Four-Country Study of Sustainability and Exit

Strategies among Development Food Assistance Projects.


SOSTENIBILIDAD INSTITUCIONAL

La sostenibilidad institucional requiere coherencia con (o el apoyo de) las reglas y regulaciones que afectan

los insumos del modelo Amazonía Lee, como los recursos humanos, el Currículo Nacional y el enfoque

de enseñanza, todo bajo la guía del MINEDU.

Recursos humanos

El MINEDU ha estado implementando un sistema de méritos en la Carrera Pública Magisterial. El marco

de méritos actualmente permite aumentos, promociones y, a veces, bonificaciones para docentes y

directores. En el futuro, incluirá docentes que realicen investigaciones y formadores o acompañantes;

pero hasta el momento no se ha instituido ningún proceso para los formadores (KII). Esto significa que,

si bien el marco legal está en su mayor parte listo para apoyar a los profesionales claves del sector, es

necesario abogar por la consideración de los formadores al negociar presupuestos con el MEF en el

corto plazo.

Las regulaciones que limitan el desarrollo de programas de pregrado para docentes de escuela primaria,

debido al exceso actual de oferta, pueden poner en peligro la intención de los institutos pedagógicos de

incluir la discusión de diferentes enfoques de enseñanza, incluido el enfoque fonético, en sus planes de

estudio para nuevas cohortes de docentes y formadores. Por ejemplo, un profesor indicó que un

instituto pedagógico de Ucayali está formando docentes solo para el nivel inicial hasta que se levante la

prohibición.

Currículo y enfoque de enseñanza

La implementación del Currículo Nacional está marcando el camino para desarrollar competencias

educativas durante los años escolares, con el término competencias entendido como “las habilidades,

actitudes y comportamientos de un estudiante que contribuyen al éxito académico en el aula".38 En el

contexto actual, el MINEDU está trabajando con las regiones para que los actores locales tengan

primero un completo entendimiento del marco general y el propósito del Currículo.

Actualmente, según la KII, las regiones están haciendo la transición de un Currículo tradicional basado

en contenido a un Currículo basado en competencias diseñado por el gobierno nacional. Con el cambio

de gobierno regional, el personal que participó en el desarrollo del Currículo junto con el gobierno

nacional ha cambiado. Algunos de los antiguos formadores o coordinadores del proyecto Amazonía Lee

ahora son Gestores Curriculares, profesionales que son usualmente contratados por las UGEL a través

de Contratos por Administración de Servicio (CAS) anuales.

Es importante indicar que el Currículo Nacional y las prácticas de aula del MINEDU no ignoran la

importancia de la conciencia fonológica. Por ejemplo, una docente de una clase de 1° grado en una

escuela apoyada por Soporte Pedagógico comentó que trabaja en la práctica de los sonidos de las letras

una vez que sus estudiantes se familiarizan con las palabras seleccionadas en un texto. Las KII y la GF

también indicaron que Amazonía Lee contribuyó al fortalecimiento de las competencias identificadas en

el Currículo Nacional.

SOSTENIBILIDAD TÉCNICA

Aunque el personal técnico reconoce la importancia y los beneficios de Amazonía Lee y el enfoque

fonético, el proyecto no pudo incorporar cambios permanentes en las organizaciones y procesos

regionales. Cuando se implementó Amazonía Lee en San Martín y Ucayali, se organizaron equipos en

38 El Currículo Nacional busca desarrollar 31 competencias, entendidas como conocimiento y habilidades, lo que incluye la

relación con la sociedad y el medio ambiente, la capacidad de leer en la lengua materna y la segunda lengua, entre otras.


cada región y se contrató personal para apoyar la formación y administración del proyecto39. Cuando

Amazonía Lee finalizó en 2017, esos contratos se rescindieron.

Actualmente, los especialistas pedagógicos de la UGEL se dedican a implementar el Currículo Nacional,

es decir, a proporcionar supervisión y orientación a las escuelas que están definiendo los contenidos y

actividades de clase que desarrollarán el conocimiento, las habilidades y los valores que el Currículo

pretende desarrollar en todo el país. De acuerdo con las KII y las GF, las UGEL no tienen los recursos

humanos para proporcionar suficiente apoyo pedagógico a las escuelas porque también tienen

responsabilidades administrativas, gestionan los contratos de los docentes cada año, y resuelven casos

de contratos fallidos de docentes, por ejemplo.

MOTIVACIÓN Y ELECCIÓN DEL MOMENTO OPORTUNO40

Un aspecto fundamental para la sostenibilidad es el apoyo del gobierno nacional, especialmente cuando

se reforma el sector. Para que el modelo Amazonía Lee sea sostenible, es importante enmarcar sus

insumos, especialmente el enfoque de enseñanza, como una estrategia que ayuda a implementar el

Currículo Nacional.

SOSTENIBILIDAD ECONÓMICA

La consideración de costos para la sostenibilidad económica se explora en la EQ 3.2.



ÁREAS DE SOSTENIBILIDAD Y

FACTORES

CONTRIBUCIÓN A LA SOSTENIBILIDAD

Sostenibilidad

institucional

Recursos humanos Rol del formador considerado en el sistema de mérito de docentes.

Necesidad de abogar por la consideración de los formadores al negociar

presupuestos.

Promover la capacitación de docentes en diversos enfoques de enseñanza,

incluido el enfoque fonético, mientras que la prohibición de formar docentes

de primaria permanezca vigente.

Currículo y

enfoque de

enseñanza

Los objetivos, los métodos y el enfoque de enseñanza del modelo Amazonía

Lee contribuyen al fortalecimiento de las competencias de los estudiantes tal

como se identifica en el Currículo Nacional.

Sostenibilidad técnica Amazonía Lee no pudo incorporar cambios permanentes en la organización

de las regiones, y los contratos de recursos humanos terminaron o el

personal volvió a tareas anteriores. Los especialistas de la UGEL apoyan la

carga administrativa junto con las responsabilidades pedagógicas; cualquier

reproducción del proyecto Amazonía Lee debe tener en cuenta este hecho.

Motivación y sentido de oportunidad El modelo Amazonía Lee se podría presentar como una estrategia para

lograr los objetivos del Currículo Nacional y no como un enfoque diferente;

de lo contrario, limitará la comprensión de sus beneficios en el futuro.

Sostenibilidad económica Análisis de costos para apoyar la sostenibilidad económica en un entorno

con escasos recursos públicos.


lectura de Amazonía Lee en Perú: informe final). Pp. B101.

40 USAID (2018). Evaluation of Sustained Outcomes in Basic Education (Evaluación de resultados sostenidos en educación

básica). Informe de síntesis.


3.2 ¿CUÁLES SON LAS CONSIDERACIONES DE COSTO?

En un entorno con escasos recursos públicos, los responsables de políticas en el MEF y MINEDU deben

evaluar la mejor alternativa para mejorar los resultados educativos desde una perspectiva de costos. En

consecuencia, el Equipo de Evaluación analizó el ratio de costo efectividad (CE) de los proyectos

Amazonía Lee y Soporte Pedagógico para determinar cuánta mejora, o beneficio, se deriva de cada

nuevo sol gastado.

Aunque el proyecto Amazonía Lee tiene una característica única y clara en su enfoque para enseñar a los

niños a leer y escribir, durante la intervención escolar apareció un grupo de comparación natural de

escuelas porque el MINEDU y los gobiernos regionales implementaron el programa Soporte Pedagógico

al mismo tiempo. Ambos, Soporte Pedagógico y Amazonía Lee, tenían objetivos y componentes

generales similares y apuntaban a escuelas polidocente completo en las áreas urbanas.

Los parámetros utilizados para este cálculo son:

● Costo por estudiante: monto total gastado por estudiante en nuevos soles peruanos41. En el caso de

programas ya implementados, se deben incluir todos los costos reales42. El método utiliza el

presupuesto total gastado en el proyecto por todas las organizaciones: la UPCH y los gobiernos

regionales de San Martín y Ucayali en el caso de Amazonía Lee, y el MINEDU y los gobiernos

regionales de San Martín y Ucayali en el caso de Soporte Pedagógico. Todos los datos de Soporte

Pegagógico provienen del SIAF, identificados y entregados por el MINEDU al Equipo de Evaluación.

La principal limitación en el caso del proyecto Amazonía Lee es que la información presupuestaria

ejecutada no proviene de una sola fuente (véase el anexo bibliográfico).

● Efectividad: ganancia neta en la ECE entre los estudiantes de 4° grado en 2018. Esta población

estudiantil se benefició del proyecto en 3°, 2° y 1° grados. La ganancia o mejora neta es la diferencia

en los puntos obtenidos en la prueba de comprensión lectora de la ECE, en comparación con

escuelas sin programa de apoyo más allá de las actividades regionales habituales. La ventaja de este

indicador es que está disponible para ambos programas (Amazonía Lee y Soporte Pedagógico); la

limitación, según algunos educadores, es que el examen no captura el rendimiento completo de los

programas.43

● CE: nuevos soles invertidos por estudiante en el proyecto por punto de mejora neta en la ECE de 4°

grado en comprensión lectora.

Es importante subrayar que el análisis de CE es una herramienta que debe considerarse con otros

instrumentos de evaluación. Dado que los proyectos ya se habían implementado, los resultados del

análisis de costos brindan oportunidades para identificar problemas de gasto excesivo y buscar

soluciones futuras.

RESULTADOS

Según el análisis en las escuelas polidocente completo, el programa Soporte Pedagógico tuvo similar

costo efectividad que el proyecto Amazonía Lee en San Martín (con ratios de CE de 15.99 versus 14.42,

respectivamente). En Ucayali, Soporte Pedagógico fue más costo efectivo que Amazonía Lee (con ratios

de CE de 13.14 versus 83.02, respectivamente). Los resultados se vieron afectados por las calificaciones

más altas obtenidas en la ECE en las escuelas que contaban con el programa Soporte Pedagógico (472.72

41 Para incrementar la comparabilidad, el Equipo de Evaluación incluyó las inversiones realizadas por Amazonía Lee y

Soporte Pedagógico en dos años fiscales.

42 En el caso de Soporte Pedagógico, se incluyen también los costos de refuerzo / formación de docentes en matemáticas.

43 Se podrían haber incluido otros indicadores importantes de efectividad (las deserciones y la repetición, por ejemplo),

pero los resultados de la ECE son el indicador disponible que representa mejor el objetivo del proyecto.


versus 460.37 en San Martín, y 441.71 versus 417.10 en Ucayali). Aunque el costo del programa Soporte

Pedagógico fue más alto en San Martín, esto no compensó los resultados.

El análisis muestra que las escuelas que contaban con el proyecto Amazonía Lee en Ucayali tuvieron la

ganancia neta más baja en calificaciones de la ECE. El bajo rendimiento en las escuelas que contaban con

el proyecto Amazonía Lee en esta región se podría ver influenciado por limitaciones contextuales.

Tabla 19. Análisis de costo efectividad al comparar Amazonía Lee y Soporte Pedagógico

en escuelas polidocente completo.

SAN MARTÍN UCAYALI

AL SP AL SP

1. Costo gradual del proyecto, nuevos soles 9,674,147 13,168,991 4,057,648 7,672,669

2. Número de estudiantes, 1°, 2° y 3° grados, 2017 19,129 17,366 5,443 17,384

3. Costo por estudiante en el programa, nuevos soles 505.73 758.32 745.48 441.36

4. Calificación promedio en la ECE 2018* 460.37 472.72 417.10 441.71

5 Ganancia neta en la ECE 2018** 35.07 47.42 8.98 33.59

6 Relación de CE 14.42 15.99 83.02 13.14

* CALIFICACIÓN PROMEDIO DE ESTUDIANTES DE 4.O GRADO EN LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LA ECE 2018. ** GANANCIA NETA EN LA ECE EN COMPARACIÓN CON LAS ESCUELAS CON ACTIVIDADES REGULARES Y SIN INTERVENCIÓN ADICIONAL, SAN MARTÍN

425.3 PUNTOS, UCAYALI 408.12 PUNTOS.

ELABORACIÓN: NORC.

Figura 3. Calificación promedio en la prueba de comprensión lectora de la ECE y ganancia

neta en calificaciones de la ECE 2018 en escuelas polidocente completo por región y

programa

ELABORACIÓN: NORC.

En el caso de las escuelas polidocente multigrado, la comparación del proyecto Amazonía Lee con el

programa Soporte Pedagógico no fue posible porque Soporte Pedagógico solo funcionaba en escuelas

425.3

460.4472.7

408.1417.1

441.735.1 47.4

933.6

300

320

340

360

380

400

420

440

460

480

500

No Program AL SP No Program AL SP

San Martín Ucayali

Average Score on ECE Reading Test 2018 Net Gain in Scores on ECE 2018Calificación de la prueba de comprensión lectora de la ECE 2018

Mejora neta en las calificaciones de ECE 2018

Sin programa Sin programa


polidocente completo. Sin embargo, vale la pena revisar el indicador de efectividad para comparar los

resultados de escuelas polidocente multigrado y escuelas polidocente completo que recibieron el

proyecto Amazonía Lee en ambas regiones.

Amazonía Lee mostró mejores resultados en puntos de ganancia neta en escuelas polidocente

multigrado (46.32) que en escuelas polidocente completo (8.98) en Ucayali. Sin embargo, en San Martín,

las escuelas polidocente completo mostraron mejores resultados (35.07) que las escuelas polidocente

multigrado (29.04).

En términos de costos, las escuelas polidocente multigrado son más costosas que las polidocente

completo. El diferencial de casi 2:1 entre ellas no es inesperado y se puede explicar no solo por el bajo

número de estudiantes, sino también por el mayor número de formadores necesarios en las escuelas

polidocente multigrado (mientras que un formador apoya 30 docentes en polidocente completo, solo

podría apoyar 15 docentes en polidocente multigrado debido a los largos tiempos de viaje).

Tabla 20. Resultados de costo efectividad al comparar Amazonía Lee en escuelas

polidocente completo y polidocente multigrado.

SAN MARTÍN UCAYALI

Polidocente

multigrado

Polidocente

completo

Polidocente

multigrado

Polidocente

completo

Costo por estudiante 1,058.35 505.73 1477.43 745.48

Calificación en la Evaluación Censal de Estudiantes 443.53 460.37 400.98 417.10

Ganancia neta en la ECE 2018 29.04 35.07 46.32 8.98

FUENTE: MINEDU, ECE 2018.

ELABORACIÓN: NORC.

VISIÓN DEL MINEDU Y EL MEF SOBRE CÓMO PROMOVER INNOVACIONES EN EDUCACIÓN

La intervención solo puede ser financieramente sostenible si se incluye en el presupuesto corriente anual

de cada región. El análisis para la EQ 2.2 presentó escenarios de acuerdo con las prioridades y dimensiones

potenciales del proyecto en cada región, y los recursos adicionales que representaría.

Si se espera que la reproducción del proyecto Amazonía Lee se financie con un presupuesto corriente

del gobierno regional (Pliego Regional) y sea aprobada por el MEF, sus políticas deben estar respaldadas

por las directrices nacionales del MINEDU o estar alineadas con los programas de incentivos

presupuestarios creados en el MEF. Por ejemplo, la necesidad de aumentar el nivel promedio de

aprendizaje en las regiones podría crear un incentivo para trabajar en escuelas polidocente completo

que lleguen a la mayoría de los estudiantes.



CONSIDERACIONES DE COSTO Y RENDIMIENTO RESULTADOS

Comparación de CE (costo por estudiante en dos

años fiscales / ganancia neta en la prueba estandarizada

ECE) de dos programas (Amazonía Lee y Soporte Pedagógico) con el mismo objetivo de mejora del

rendimiento de lectura de los estudiantes

El análisis de CE (entendido como cuánta mejora se deriva de

cada nuevo sol gastado en el proyecto) posterior a la

implementación permite la revisión y mejora si se reproduce en el futuro


CONSIDERACIONES DE COSTO Y RENDIMIENTO RESULTADOS

Comparación de CE entre escuelas polidocente

completo

Soporte Pedagógico es más costo efectivo que Amazonía Lee

en Ucayali, y ambos tienen similar costo efectividad en San

Martín

Comparación de efectividad entre las escuelas que

contaban con el proyecto Amazonía Lee solo en

Ucayali

Las escuelas polidocente multigrado muestran importantes

mejoras en las calificaciones de la ECE; sin embargo, las

escuelas polidocente completo mostraron una mejora muy

baja

Comparación de efectividad entre las escuelas que

contaban con el proyecto Amazonía Lee solo en San

Martín

Las escuelas polidocente completo mostraron mejores

resultados que las polidocente multigrado

Comparación de costos por estudiante entre las

escuelas que contaban con el proyecto Amazonía Lee

Como se esperaba, el costo por estudiante es mayor en

escuelas polidocente multigrado que en escuelas polidocente

completo debido al menor número de estudiantes

3.3 SI NO SON SOSTENIBLES, ¿QUÉ PASOS DEBERÍAN TOMAR EL MINEDU Y LAS DRE PARA QUE SEAN SOSTENIBLES?

Los siguientes pasos serían útiles para mejorar la sostenibilidad del proyecto Amazonía Lee:

● Abogar para incluir el papel del formador/acompañante en el presupuesto corriente de la región o de

las UGEL (KII en la región de San Martín).

● A mediano y largo plazos, como USAID esperaba cuando se diseñó el proyecto Amazonía Lee44, las

regiones tendrían que contratar más personal a tiempo completo (“nombrados”) en las UGEL para

mejorar el apoyo pedagógico a las escuelas de forma permanente. Sin embargo, esto solo es posible

mediante la negociación con el MEF para la creación de plazas que financiará el tesoro público. El

proceso comenzaría con las regiones ajustando su Cuadro de Asignación de Personal (CAP), y luego

podrían seguir el proceso habitual con el que están familiarizadas cuando negocian más plazas para

docentes.

● Las regiones interesadas y sus DRE podrían comenzar a institucionalizar las ideas del proyecto

Amazonía Lee. En una KII, la directora de una escuela que contaba con el proyecto Amazonía Lee

comentó que era una "buena referencia" y que el gobierno regional promulgó una directriz

promoviendo actividades como Casas de Lectura y Maratón de Lectura. Sin embargo, también notó

algunas incoherencias porque no todas las escuelas habían recibido formación sobre el enfoque

fonético.



NIVEL PASOS NECESARIOS PARA LA SOSTENIBILIDAD

MINEDU y gobiernos regionales Abogar para incluir el papel de los formadores de la UGEL en el presupuesto regional de educación

Gobiernos regionales Abogar e iniciar el proceso para solicitar presupuesto para servidores públicos

a tiempo completo en el papel de especialistas pedagógicos de la UGEL

44 USAID (2018). G2G in Education Case Study: Peru. (Estudio de caso de G2G en educación: Perú).


NIVEL PASOS NECESARIOS PARA LA SOSTENIBILIDAD

Gobiernos regionales y DRE Incorporar actividades probadas en el proyecto Amazonía Lee en planes y

presupuestos regionales, tales como Casas de Lectura y Maratones de Lectura

3.4 ¿DE QUÉ MANERA LAS DRE PUEDEN SEGUIR ACTUALIZANDO Y DESARROLLANDO MATERIALES PERTINENTES SIMILARES A

LOS DESARROLLADOS POR EL PROGRAMA?

Los directores de la UPCH y de las DRE confirman que San Martín y Ucayali tienen la versión

electrónica de los cuadernos de trabajo del proyecto Amazonía Lee y que el personal de las UGEL ha

sido capacitado para usarlos. No obstante, los informantes en las KII comentaron que no todas las

UGEL están listas para trabajar en el desarrollo de nuevos materiales educativos como los preparados

con la UPCH, lo que implica que necesitarían asistencia técnica. Los materiales, según la recomendación

de la UPCH, no serán útiles si los docentes no están formados para usarlos con el enfoque fonético.

Las visitas a las instituciones educativas revelaron que los docentes actualmente están haciendo copias

de los cuadernos de trabajo para continuar trabajando con las unidades fonéticas. Como señaló el

director de una escuela, los docentes les están cobrando a los padres cinco nuevos soles por mes para

obtener las copias.45 Esto es coherente con los resultados de la encuesta en las escuelas del proyecto

Amazonía Lee: 9 de 13 docentes no estuvieron de acuerdo con la idea de que no podrán enseñar

utilizando el enfoque fonético si no reciben los cuadernos de trabajo del proyecto Amazonía Lee,

mientras que solo cuatro estuvieron de acuerdo o muy de acuerdo con la declaración.

Durante una conversación con los directores de las escuelas que contaban con el proyecto Amazonía

Lee, estos señalaron la importancia de adaptar libros y cuadernos de trabajo al contexto local (por

ejemplo, “trabajar con imágenes de animales en peligro de extinción de la región es más atractivo que

mostrar un elefante”). El Equipo de Evaluación también observó durante una visita al aula que los

mismos conceptos se podrían aplicar a las decoraciones de la pared, en las cuales las imágenes de otras

áreas geográficas todavía se utilizan para identificar las letras. Los directores de las escuelas del

programa Soporte Pedagógico también señalaron que aunque el material del MINEDU es relevante,

complementan estos libros con referencias a su contexto regional.



MATERIAL EDUCATIVO ACCIÓN NECESARIA O POSIBLE

Cuadernos de trabajo contextualizados y guía de

docentes en San Martín y Ucayali

Las regiones podrían imprimir más libros; la UPCH proporcionó

una copia para imprimirla

Nuevo material educativo No todas las UGEL cuentan con capacidad técnica para

desarrollar nuevo material por lo que es necesario el desarrollo

de capacidades

Complemento de materiales disponibles Las escuelas buscan recursos locales (materiales regionales) para

complementar los libros del MINEDU

45 Esta práctica no es infrecuente en las escuelas públicas; la visita al aula del programa Soporte Pedagógico también mostró

que el docente estaba escribiendo ejercicios en el cuaderno de cada estudiante.


3.5 ¿QUÉ PASOS ADICIONALES PODRÍAN TOMAR EL MINEDU, LAS DRE Y LAS ESCUELAS EN EL FUTURO PARA GARANTIZAR

QUE EL ENFOQUE SIGA SIENDO RELEVANTE Y RESPONDA A LAS NECESIDADES DE LA REGIÓN, LOS DOCENTES Y LOS

ESTUDIANTES?

PROMOCIÓN CONTINUA Y COMPROMISO RECEPTIVO CON EL MINEDU

A pesar de que el MINEDU mostró preocupación por las regiones que trabajan de forma independiente

para desarrollar su propio Currículo regional, también fueron abiertos y positivos sobre las

oportunidades futuras para colaborar con las regiones. El MINEDU espera que una vez que comience la

implementación del Currículo Nacional, los procesos y las actividades comenzarán a ajustarse y los

cambios exigirán mucho trabajo, por lo que es necesario unir fuerzas con los gobiernos regionales en

vista de que el MINEDU no puede hacerlo solo. El MINEDU también entiende que todas las regiones no

están en el mismo nivel de desarrollo y la pregunta es, según ellos, cómo trabajar juntos para mejorar las

capacidades y estrategias de los docentes sobre cómo enseñar a los niños a leer y escribir.

FLEXIBILIDAD DURANTE LA APLICACIÓN DEL MODELO

La aplicación del modelo en San Martín y Ucayali demostró que el peso relativo de los dos enfoques

(fonético o comunicativo textual) depende del diagnóstico de los estudiantes y de las estrategias que los

docentes (y los directores) decidan para sus estudiantes (individualmente o en grupo). Las entrevistas

con los directores de las escuelas revelan que la institucionalización del proyecto Amazonía Lee también

podría requerir analizar e incorporar los elementos exitosos de otras estrategias, como Soporte

Pedagógico, sin omitir la conciencia fonológica.

COLABORACIÓN Y COMPROMISO

Celebración de foros

Durante las KII, los informantes indicaron que los directores de las DRE de todas las regiones

amazónicas celebraron su primera cumbre en octubre de 2018. Un informante esperaba que estos

directores permanecieran después de las elecciones y abogaran por el proyecto Amazonía Lee ya que

mostraron un verdadero interés en el modelo. El Equipo de Evaluación descubrió que los anteriores

directores de las DRE de San Martín y Ucayali trabajan en las DRE como especialistas pedagógicos y

todavía están interesados en el modelo Amazonía Lee. San Martín y Ucayali también organizaron las

Comunidades Interamazónicas (CIAM), un foro prometedor para la intervención del proyecto Amazonía

Lee, como comentó un especialista pedagógico:

“Incluso, nosotros, con Ucayali, ya hemos fijado un tiempo y tuvimos una reunión de todos... en el marco de las

CIAM, para hablar sobre el asunto educativo. Por ejemplo, hemos unido Amazonas, San Martín, Loreto, Ucayali y

Madre de Dios. Porque casi tenemos las mismas características, ¿no?”

Compromiso con otras partes interesadas del sector educativo

Durante las KII, los informantes comentaron que el proyecto no se relacionó con las partes interesadas

que podrían haber tenido un efecto en las políticas educativas. Entre esas instituciones, destacan dos: el

Consejo Nacional de Educación (CNE) y el Foro Educativo.

El CNE es una unidad de asesoramiento independiente para el MINEDU, y su Directorio nombrada por

el MINEDU está compuesta por educadores, científicos sociales y otros profesionales reconocidos que

tienen interés en el sector educativo. El Consejo tiene una agenda muy activa que promueve el diálogo

sobre políticas educativas con organizaciones de la sociedad civil, ONG y donantes como el Fondo de

las Naciones Unidas para la Infancia (United Nations International Children's Emergency Fund, UNICEF).

Actualmente, el CNE está cerrando un largo proceso participativo de diálogo en todas las regiones con

respecto a las prioridades del Proyecto Educativo Nacional al 203646. Entonces, es una buena

46 http://www.cne.gob.pe/evento/grupos-impulsores-construyendo-el-proyecto-educativo-nacional-al-2036/


oportunidad para proponer políticas y acciones que permitan mejorar las metodologías de enseñanza de

los docentes, como las que se practicaron en Amazonía Lee.

Foro Educativo es una asociación privada independiente del MINEDU que promueve la investigación y

las discusiones sobre políticas educativas. A veces hay una superposición de membresía con el CNE. Su

independencia, publicaciones en curso y agenda activa lo convierten en otra opción para explorar.

Además, una oportunidad prometedora está surgiendo a medida que la UPCH organiza una cumbre

internacional sobre la mejora de habilidades de enseñanza y de lectura en septiembre de 2019. La UPCH

presentará materiales educativos del proyecto Amazonía Lee y analizará la experiencia (KII).


Tabla 24. Resumen de la pregunta de Evaluación 3.5.

PASOS ADICIONALES PARA EL

MINEDU, DRE Y ESCUELAS

DETALLE

Promoción continua y compromiso

receptivo con el MINEDU

Las DRE tomarían en cuenta la apertura del MINEDU para trabajar con las

regiones en la implementación del currículo

Flexibilidad durante la aplicación del

modelo

Las escuelas continuarían ampliando los enfoques de enseñanza según el

diagnóstico de los estudiantes y otras estrategias que complementan el

modelo del proyecto Amazonía Lee

Colaboración y compromiso Los directores de las DRE mantendrían la red en foros regionales con todas

las DRE de la Amazonía y otras asociaciones nacionales como Foro Educativo

y organizaciones como el CNE

3.6 ¿QUÉ PASOS PUEDE TOMAR EL MINEDU PARA GARANTIZAR QUE LAS DRE SE SIENTAN RESPALDADAS O EMPODERADAS

PARA ADAPTAR EL CURRÍCULO GENERAL PARA INCORPORAR LOS COMPONENTES CLAVE APLICABLES DEL PROYECTO

AMAZONÍA LEE?

Una de las principales preocupaciones del MINEDU es que trabajar con cualquier enfoque y ampliarlo

podría encontrar obstáculos al tratar de conciliarlo con la filosofía del Currículo Nacional. La

recomendación del MINEDU es entender primero el Currículo Nacional, y una vez que las regiones lo

acepten, pueden hacer ajustes contextuales y adaptar el currículo regional según corresponda.

Un informante del MINEDU agregó que el Currículo Nacional es la herramienta principal para organizar

el sistema y los materiales educativos; en ese sentido, los libros editados por el MINEDU siguen sus

objetivos. La recomendación del MINEDU es trabajar desde arriba hacia abajo, desde el Currículo

Nacional hasta las estrategias, y no desde abajo hacia arriba, tratando de adaptar el enfoque y las

estrategias al Currículo Nacional.

Las KII en el MINEDU revelaron que las regiones deberían proporcionar evidencia de que el enfoque del

proyecto Amazonía Lee responde a las expectativas del MINEDU y que no duplica o entra en conflicto

con sus políticas. De esta manera, incluso podría considerarse como una estrategia para lograr los

objetivos del Currículo Nacional.

Por su parte, los informantes de la KII y la GF en las regiones piensan que las estrategias del enfoque

balanceado contribuyen positivamente al desarrollo de competencias del Currículo Nacional. Los

entrevistados manifestaron estar interesados en desarrollar nuevas estrategias y no un nuevo currículo.

El director de una escuela comentó:

“…El enfoque balanceado, tal como lo conocemos, la parte fonética... siempre se ha orientado al Currículo

Nacional… No hemos abandonado el Currículo Nacional; solo hemos probado las estrategias que el enfoque


balanceado nos ha dado… y nos ha ayudado a lograr esos objetivos... Dentro del currículo, respetamos las

competencias, los desempeños, todo lo que el currículo nos dice...”. Director escolar.


Tabla 25. Resumen de la Pregunta de Evaluación 3.6

PASOS PARA EL MINEDU Y DRE DETALLE

Orientación sobre la implementación del

currículo

Continuar comunicando los objetivos, las metodologías y los enfoques de

enseñanza, y establecer un diálogo sobre cómo las prácticas novedosas

del proyecto Amazonía Lee podrían desarrollar las competencias del

Currículo Nacional

Negociación sobre cómo combinar

enfoques de enseñanza o considerar

estrategias

Establecer las áreas donde los elementos del proyecto Amazonía Lee

podrían aplicarse como estrategias


5. RECOMENDACIONES

APLICABILIDAD

La evaluación analizó la posibilidad de aplicación del proyecto Amazonía Lee en otras regiones de Perú

teniendo en cuenta los diferentes elementos del modelo, como el enfoque pedagógico para enseñar a

los niños a leer, los componentes de implementación del proyecto y las estrategias, así como las

características y necesidades de las regiones amazónicas.

El enfoque de enseñanza Amazonía Lee –basado en el uso de la conciencia fonológica en combinación

con el enfoque comunicativo textual– se recomienda para regiones amazónicas y asentamientos pobres;

pero algunas consideraciones deben tenerse en cuenta con base en la experiencia de implementación:

los tipos de escuelas donde se probó el modelo y el idioma principal de las comunidades donde se

encuentran las escuelas.

● Cualquier nivel de gobierno o agencia interesados en la aplicación del enfoque de enseñanza debe

considerar primero el tipo de escuela donde se implementó el proyecto (polidocente completo o

polidocente multigrado), la ubicación de la escuela (urbana o rural) y la lengua de la comunidad al

decidir sobre la aplicabilidad. Las regiones amazónicas peruanas tienen comunidades donde

predominan lenguas originarias además del castellano, pero el proyecto implementó los

componentes, incluida la producción de materiales de aprendizaje, solo en castellano. Para explorar la

posibilidad de aplicación, la región interesada debe coordinar con la DIGEIBIR del MINEDU antes de

incorporar el enfoque del proyecto Amazonía Lee en escuelas ubicadas en comunidades donde el

castellano no es la lengua étnica predominante. La DIGEIBIR ha publicado pautas en 2018 sobre

cómo y cuándo introducir el castellano en las escuelas.

Los módulos de formación para docentes se han aplicado con éxito, enfocándose en la metodología para

enseñar a los niños a leer. Sin embargo, diferentes actores comentan que sería útil incluir más temas del

currículo.

● Se recomienda que los procesos pedagógicos para la enseñanza de las matemáticas se incluyan en los

contenidos de los talleres y las visitas de formación a las escuelas. Programas de apoyo similares del

gobierno central, como las actividades de acompañamiento del PELA y Soporte Pedagógico, también

cubren las áreas de ciencia y humanidades en sus talleres de formación. Es necesario evaluar la

viabilidad de agregar más áreas de estudio en los talleres.

Amazonía Lee contaba con elementos distintivos respaldados por una organización de asistencia técnica

con experiencia, la cual aprovechó la oportunidad para implementar un proceso de aprendizaje continuo

en el cual se ajustaron y mejoraron los elementos y se validaron los materiales de aprendizaje con las

partes interesadas regionales. El componente de desarrollo de capacidades se estructura en torno a

talleres de cuatro días, tres veces al año (120 horas), organizados como una secuencia con contenido

continuo a través de los talleres y la práctica simultánea de docentes con apoyo de acompañamiento en

aula; además de un estándar de 30 docentes instruidos en escuelas polidocente completo,

principalmente en áreas urbanas, y 15 docentes acompañados en escuelas polidocente multigrado y

dispersas rurales; y seis visitas de formadores durante el año académico.

● Se recomienda mantener la misma estructura del modelo y el enfoque, incluidos los componentes

principales y la secuencia de actividades, pero se sugiere que se desarrollen diferentes arreglos

operativos para implementar los componentes. Esto se recomienda especialmente para el desarrollo

de capacidades. Se podrían mantener los insumos, como la cantidad de horas de formación y la

cantidad de visitas a las escuelas, pero se podrían utilizar métodos de implementación alternativos,

como formación en línea o modalidades combinadas (en línea y presenciales). Además, diferentes


tipos de profesionales de la educación podrían prestar servicio como formadores, incluyendo

especialistas regionales a tiempo completo de las UGEL, directores de escuelas o docentes

calificados.

REPRODUCIBILIDAD

En ciertas circunstancias, es posible reproducir el modelo Amazonía Lee en otras regiones amazónicas.

Una vez que cualquier región esté interesada en el enfoque de enseñanza y la estructura del proyecto,

sus tomadores de decisiones deben evaluar la capacidad de la región para gestionar la implementación

directamente (o contratarla) y su capacidad presupuestaria para financiar el proyecto.

● Cada región debe evaluar el tamaño de la intervención para reproducir la implementación del modelo

Amazonía Lee. Se recomienda comenzar apuntando a la cantidad y el tipo de escuelas que las

regiones pueden administrar y financiar con el presupuesto regional. Se sugiere mantener las

actividades, especialmente del componente de desarrollo de capacidades, y la cantidad de insumos,

como las visitas de los formadores y los formadores necesarios para cubrir esas visitas. Si no es

factible, las regiones tendrían que evaluar si un número menor de visitas de formadores aún produce

los mismos resultados que Amazonía Lee, o reducir el número de escuelas y ampliarlo una vez que la

reproducción haya sido exitosa.

● La estructura del proyecto Amazonía Lee requiere insumos adicionales a los del modelo Soporte

Pedagógico, a saber, guías para docentes y cuadernos de trabajo para estudiantes, y más talleres para

docentes durante el año académico. Además, si el modelo se reproduce, las partes interesadas

recomiendan agregar formación pedagógica de matemáticas y ciencias sociales, lo que puede requerir

horas adicionales durante el taller. Las regiones que buscan reproducir el modelo deben considerar

todos estos factores.

Las regiones amazónicas tienen desafíos geográficos; a pesar de que algunas tienen concentración

demográfica en una ciudad capital, todas las regiones amazónicas tienen baja densidad en el resto de su

territorio en comparación con el resto del país. Este problema eleva los costos en educación y otros

servicios públicos. Si el componente aplicable, como el de desarrollo de capacidades, requiere la

movilización de recursos humanos para formación y acompañamiento pedagógico, la distancia es una

variable clave para establecer el presupuesto. Del mismo modo, las comunidades distantes también

tienen escuelas más pequeñas con menos estudiantes, lo que hace que la inversión por estudiante sea

mayor que en las áreas urbanas.

● Considerar la ubicación como una variable crucial en la selección de escuelas; la dispersión de las

escuelas en las regiones amazónicas determinará cuántas escuelas y formadores la región puede

financiar y administrar. Se recomienda construir varios escenarios con diferentes cantidades, tipos y

ubicaciones de las escuelas (que también influyen en la cantidad y el costo de las visitas a instituciones

educativas, los talleres y la cantidad de docentes por formador, entre otros) para ayudar a evaluar el

costo y la disponibilidad de recursos humanos y presupuesto y la capacidad de gestión.

● Seleccionar escuelas según costo efectividad y eficiencia. Por ejemplo, las escuelas con la mayor

necesidad, según se refleje en su bajo rendimiento estudiantil, podrían ser la prioridad. Esto puede

incluso significar que las escuelas apoyadas previamente por Soporte Pedagógico u otro proyecto

podrían ser seleccionadas para la implementación del proyecto Amazonía Lee.

El Acuerdo Cooperativo con la UPCH en Amazonía Lee trajo más de 10 años de experiencia

implementando innovaciones pedagógicas en varias regiones de Perú y países andinos. La

implementación del proyecto Amazonía Lee en las dos regiones también creó una red de profesionales

que potencialmente podrían proporcionar asistencia técnica en otras regiones.


● Los gobiernos regionales o sus órganos como la DRE y la UGEL interesados en el enfoque de

enseñanza podrían buscar apoyo técnico para implementar el modelo Amazonía Lee. Deben hacer

análisis de mercado para encontrar instituciones de asistencia técnica en las regiones amazónicas

previamente capacitadas por la UPCH, y también buscar asesoramiento de la UPCH y de su red de

instituciones académicas y ONG con conocimiento del enfoque fonético o el enfoque balanceado.

Se recomienda que el componente de desarrollo de capacidades se adapte con estrategias que puedan

reducir costos. Como los recursos humanos son el insumo más costoso del modelo, el uso de los

recursos humanos actuales a tiempo completo como formadores no solo asegura el presupuesto anual

actual para formación y acompañamiento pedagógico, sino que también podría ahorrar costos como

transporte y días laborales.

● Dichas medidas podrían incluir el uso de formadores internos para grandes escuelas polidocente

completo (que fue probado por Soporte Pedagógico); otra opción atractiva es el uso de un Centro

de Recursos y la interconexión entre escuelas polidocente multigrado dispersas (parte de las

experiencias anteriores de USAID, a saber, los proyectos AprenDes y SUMA).

La posibilidad de reproducción del componente de desarrollo de capacidades se podría mejorar

mediante otras medidas.

● Según el tamaño y la ubicación de las escuelas, explorar la opción para que las UGEL trabajen

directamente con los directores de las escuelas, específicamente en el uso de los cuadernos de

trabajo del proyecto Amazonía Lee y los ejercicios de decodificación de palabras, junto con las

lecturas de cuentos.

● Para las escuelas con un gran número de estudiantes por docente, como Ucayali, se debe considerar

la posibilidad de incluir la estrategia de refuerzo pedagógico después de la escuela para complementar

la estrategia de instrucción diferenciada durante las clases.

● Priorizar la disponibilidad de los cuadernos de trabajo y las guías del docente en línea.

Para iniciar el proceso de reproducción del enfoque del proyecto Amazonía Lee en un contexto en el

que el gobierno central tiene un papel importante en la política educativa y de recursos humanos, se

recomiendan los siguientes pasos para los gobiernos regionales u otras instituciones interesadas:

● Análisis de las partes interesadas y aclaración de los diferentes enfoques para enseñar a los niños a

leer.

● Asociación del enfoque propuesto (enfoque balanceado) con las políticas nacionales, especialmente

con el Currículo Nacional.

● Zonas geográficas priorizadas y tipo de escuelas basadas en costo efectividad o los costos unitarios

por estudiante.

● Priorización de subcomponentes y actividades del componente clave de desarrollo de capacidades.

● Desarrollo de diferentes escenarios y presupuestos estimados.

● Estimación del número de formadores necesarios.

● Análisis de mercado y búsqueda de operador técnico especializado.


● Posible ajuste presupuestario.

● Negociaciones con el MINEDU y el MEF.

SOSTENIBILIDAD

La evaluación analizó en qué medida los componentes aplicables eran sostenibles. El análisis abarcó

factores como las normas y regulaciones institucionales, y la sostenibilidad económica y técnica. Es

importante tener en cuenta que, aunque los gobiernos regionales representan una parte importante del

presupuesto educativo, el gobierno central rige la mayoría de las políticas educativas en Perú.

● Los gobiernos regionales deben fortalecer la capacidad de los especialistas educativos regionales en

las UGEL para implementar actividades de apoyo pedagógico, especialmente en la formación sobre las

metodologías y enfoques sobre cómo enseñar a los niños a leer y escribir. Además de ser una mejor

opción para obtener financiamiento presupuestario, fomenta la sostenibilidad.

● Los gobiernos regionales podrían abogar por el uso de un enfoque de enseñanza que promueva la

conciencia fonológica para mejorar los procesos de enseñanza del Currículo Nacional. Para hacer

esto, los gobiernos regionales y las DRE deben simplificar y aclarar lo que significa “enfoque

balanceado”; puede ser útil presentar el enfoque como una estrategia de enseñanza y no como un

enfoque diferente del que actualmente promueve el MINEDU.

Al presentar el modelo Amazonía Lee, las DRE deben destacar sus subcomponentes y actividades

innovadoras, como los módulos de formación para directores de escuelas y personal educativo

regional. Pueden subrayar cómo la participación del personal educativo regional en el diseño y

ajuste de los cuadernos de trabajo creó apropiación en las regiones donde se implementó.

También pueden mencionar proyectos anteriores de USAID, como AprenDes y Centro Andino,

aprovechando el hecho de que las autoridades actuales del MINEDU están familiarizadas con el

modelo y los enfoques de esos proyectos.

● Las DRE deben continuar la discusión técnica estratégica en los ámbitos nacional y regional sobre los

métodos para enseñar a los niños a leer y escribir. Las DRE pueden entablar conversaciones con

actores de la comunidad educativa, como el CNE y el Foro Educativo; la red de la UPCH es una

fortaleza para este propósito. El Congreso Latinoamericano de Escritura y Lectura (CONLES) y

otros foros regionales son opciones adicionales para compartir el enfoque.

● Los gobiernos regionales también podrían abogar por el financiamiento de formadores o

acompañantes como parte de la Carrera Pública Magisterial. Pueden buscar oportunidades para

promover, junto con otras partes interesadas, la función de los formadores, mientras que los

programas educativos de universidades e institutos pedagógicos mejoran sus planes de estudio y se

les permite nuevamente capacitar a docentes de nivel primario con mejores habilidades en las áreas

promovidas por Amazonía Lee.

● Las DRE pueden proporcionar asistencia técnica a las escuelas interesadas para que puedan presentar

el enfoque fonético como una innovación pedagógica y solicitar recursos al Fondo Nacional de

Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP). Si bien las escuelas pueden obtener una cantidad

pequeña de financiamiento, es una oportunidad importante para mostrar el modelo y su

contribución.


ANEXO BIBLIOGRÁFICO

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by UPCH.

AprenDes. Acompañamiento pedagógico: Haciendo camino al andar. Boletín. AprenDes Edición Nº 16 Año

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Balarin, M. (2016). Evaluación del proceso de implementación de la intervención de Soporte Pedagógico del

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Chinen, M., & Bonilla, J. (2017). Evaluación de Impacto del Progarma de Soporte Pedagógico del Ministerio del

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Ferrer, Guillermo (2007). Enseñanza de la lectura y escritura. Edited by UPCH, Centro Andino, and USAID.

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FONDEP (s/f). Brochure Institucional. Cofinanciando innovación para una mejor educación.

FONDEP (s/f). Díptico sobre cofinanciamiento.

Instituto Nacional de Estadística e Informática (Junio 2018). Perú: Crecimiento y distribución de la poblacion

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Ministerio de Educación (2017). Curriculum Nacional de la Educacion Basica 2016.

Ministerio de Educación (2018). Censo Educativo 2018.

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CONVENIOS

Carta de Ejecución No. 527-0426-U-01, bajo el Acuerdo de Asistencia No. 527-0426 para el proyecto

Amazonía Lee: Liderando los Aprendizajes de Niños y Niñas 2014-2017. 17 de dicienbre 2014.

USAID SOAG No. 527-0423, USAID SOAG No. 0426, Carta de Ejecución No. 527-0423-SM-19, Carta

de Ejecución No. 527-0426-SM-08. Diciembre 2014.

Letter to UPCH with Cooperative Agreement AID-527-A-15-00003. Capacity Development and

Engagement (CDE). 2015, January.

INFORMACIÓN FINANCIERA

MEF

MEF. Sistema Integrado de Administración Financiera. Consulta Amigable de Ejecución del Gasto.

http://apps5.mineco.gob.pe/transparencia/mensual/default.aspx?y=2018&ap=ActProy

GORESAM

Oficio 474-2016-GRSM/ORA. Mayo 2016. Formatos para Liquidación No 01 de Fondos del Proyecto

“Enseñar es Liderar”. Enero-marzo 2016. Public Voucher for Purchases and Services other than Personal.

Oficio 700-2016-GRSM/ORA. Julio 2016. Formatos para Liquidación No 02 de Fondos del Proyecto

“Enseñar es Liderar”. Abril-junio 2016. Public Voucher for Purchases and Services other than Personal.

Oficio 1140-2016-GRSM/ORA. Octubre 2016. Formatos para Liquidación Parcial No 03 de Fondos del

Proyecto “Enseñar es Liderar”. Julio-agosto 2016. Public Voucher for Purchases and Services other than

Personal.

Oficio 1268-2016-GRSM/ORA. Noviembre 2016 Formatos para Liquidación Final No 04 de Fondos del

Proyecto “Enseñar es Liderar”. Julio-agosto 2016. Public Voucher for Purchases and Services other than

Personal.

Dirección Regional de Educación. 01 de setiembre al 31 de diciembre 2016. Convenio de donaciones

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Dirección Regional de Educación. 01 de enero al 31 de diciembre 2017. Convenio de donaciones Nro.

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http://apps5.mineco.gob.pe/transparencia/mensual/default.aspx?y=2018&ap=ActProy


GOREU

La Contraloría General de la Republica. Informe 771-2017-CG/AFI-AF. Auditoria Financiera al Convenio

de Donación 527-0426 Financiado por USAID. Estado de rendición de cuentas. Amazonía Lee:

Liderando los Aprendizajes de Niños y Niñas 2014-2017. Del 1 de enero 2016 al 31 de diciembre 2016.

La Contraloría General de la Republica. Informe 922-2018-CG/SUE-AF. Auditoria Financiera al Cierre

del Convenio de Donación 527-0426 Financiado por USAID. Estado de rendición de cuentas. Amazonía

Lee: Liderando los Aprendizajes de Niños y Niñas 2014-2017. Del 1 de enero 2017 al 31 de diciembre

2017.

UPCH

USAID. Summary of Executed Budget per year. June 2015 - July 2018.

DEL PROYECTO AMAZONÍA LEE EN PERÚ INFORME DE …

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