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Revista Internacional de Ciencias Sociales y

Humanidades, SOCIOTAM

ISSN: 1405-3543

[email protected]

Universidad Autónoma de Tamaulipas

México

De Pedro Robles, Antonio E.; Cappello G., Héctor M.; López Sánchez, José María

Caracteristicas del proyecto educativo bolivariano: El tránsito del Vasallo al Ciudadano (1810-1830)

Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, vol. XVII, núm. 1, enero-

junio, 2007, pp. 93-113

Universidad Autónoma de Tamaulipas

Ciudad Victoria, México

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Características del proyecto educativo bolivariano: El tránsito...

CARACTERÍSTICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO BOLIVARIANO:EL TRÁNSITO DEL VASALLO

AL CIUDADANO (1810-1830)

*

Antonio E. DE PEDRO ROBLES*

**

,

UAMCEH-UAT, México

Héctor M. CAPPELLO G.

**

,

CeMIR-UAT/CRIM-UNAM, México

José María LÓPEZ SÁNCHEZ****

, UAMCEH-UAT, México

RESUMENEl presente trabajo aborda el estudio del papel

asignado a la educación por Simón Bolívar y sus co-laboradores durante el proceso de conformación de larepública independiente de la Gran Colombia. Dichopapel se resume en el convencimiento de que la educa-ción es un instrumento vital para abordar la cons-trucción de una identidad ciudadana, que permita suinserción en un nuevo contexto social y político, cuyoreferente fundamental es la procura de los derechos ydeberes derivados de un proyecto de Nación y de na-cionalidad, que asume los preceptos de la Ilustración.Las

formas e intenciones

que subyacen en ese granproceso educativo son los aspectos fundamentalesque se analizan en este artículo.

Palabras clave: educación, ciudadanía, Bolívar.

THE BOLIVARIAN EDUCATIONAL PROJECT: THE TRANSIT FROM SUBJECT TO CITIZEN (1810-1830)

ABSTRACTAn analysis is made on the role that Simón Bolí-

var and collaborators gave to education during theconformation of the independent republic of Gran Co-lombia. Education was seen as a vital instrument toface the construction of a citizen identity, which

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would allow for a new social and political contextwhere rights and obligations derived for a project ofNation assuming The Enlightenment precepts wereprocured. Forms and intentions underpinning this ed-ucational process are analyzed herein.

Keywords: Education, citizenry, Bolívar

INTRODUCCIÓN

E

l proceso de independencia americano llevado a cabo en elnorte de la América del Sur fue un proceso largo, sangriento y trau-mático. Los “patriotas” —como eran llamados los defensores delproyecto independentista—, frente a los “realistas” —defensores delos intereses de la metrópoli española— se preocuparon, desde elmismo desarrollo del proceso beligerante, en ir diseñando un mode-lo de nación independiente en el cual los nuevos valores proceden-tes del ideario ilustrado —el imperio de la ley, los derechos civiles,la separación de poderes políticos, la defensa de la propiedad indivi-dual, la abolición de las castas y sus privilegios, la instauración deuna economía de mercado, la educación popular, etc.— hallasen unapronta acogida entre los nuevos ciudadanos.

No obstante, el problema para pensadores como Bolívar, líder in-discutible de este proyecto emancipador, era no tanto lo que se pre-tendía abordar, sino de dónde se partía para lograr con éxito dichoproyecto. En este sentido, Bolívar era consciente de que la tarea erainmensa e incluso titánica y que las sociedades que durante sigloshabían permanecido inmersas en un contexto bien distinto del quese proyectaba, no iban a cambiar de la noche a la mañana. El papello aguantaba todo, pero la realidad no. Además, el éxito de que lasrepúblicas que ahora se proyectaban como independientes tuviesenuna larga vida y no sucumbiesen agobiadas y engullidas por suspropias contradicciones históricas, estaba cifrado en el éxito de quela mayoría de sus miembros, sin distinción de raza o estamento so-cial, hiciesen suyo un nuevo ideario de convivencia, un nuevo mar-co jurídico y legal, legitimado en la vida cotidiana. Asimismo, en

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que este nuevo marco de convivencia ciudadana no fuese puesto enduda o en que no se quisiese destruir cada vez que las naciones atra-vesaran por problemas.

Así visto el nuevo escenario social, el proyecto bolivariano deNación tenía muchas cosas en contra. Sobre todo, porque no se con-cebía como una reforma, como el tránsito más o menos drástico deun régimen a otro, sino era, en toda regla, una revolución. Y, si tuvié-semos que aplicar terminología más moderna para definirla, diría-mos que una

revolución,

ante todo, cultural. Entendiendo por “revo-lución cultural” que lo que se estaba proyectando era un nuevo mo-delo de referenciar la realidad en todos sus ámbitos y planos; unmodelo que afectaba los aspectos más singulares y sencillos de la vi-da pública y privada de los habitantes de ese vasto territorio que se-ría la gran Colombia.

Pero cómo abordar entonces una empresa de la magnitud que seproponía; de la empresa que la

Constitución

debía recoger como car-ta de los principios fundamentales de la convivencia social. La rece-ta —si se puede hablar en estos términos— no era nueva, aunque losproblemas sí lo eran. Bolívar y los suyos eran hijos de su época, e hi-jos de unas ideas que desde mediados del siglo XVIII circulaban auno y otro lado del Atlántico: las ideas ilustradas. En este sentido, laoriginalidad de las soluciones estaba enfrentada al mismo límite desus planteamientos intelectuales, al referente ilustrado del cual elcriollismo americano se había nutrido como referente de identidadde su propia justificación histórica, como elite elegida para llevar acabo el sueño de una nación y de una nacionalidad. Y dentro de estecontexto, dentro de este ideario ilustrado, la educación se vio no sólocomo la “gran solución”, la solución salvadora, sino como la únicaposible. Como la herramienta que permitiría hacer, de vasallos,hombres libres; es decir, ciudadanos.

I

E

n 1819, en pleno proceso de guerra de independencia, SimónBolívar pronuncia, en la ciudad de Angostura, uno de sus discursosmás brillantes. En dicho discurso, antesala de las reuniones del con-

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greso celebrado en esa localidad, el Libertador fijaba su posiciona-miento ante el modelo político que los antiguos territorios colonialesespañoles del norte de Sudamérica debían asumir.

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En este sentido, afirmaba:

(…) el sistema de gobierno más perfecto es aquel que producemayor suma de felicidad posible, mayor suma de seguridad social ymayor suma de estabilidad política.

2

Efectivamente, el proyecto impulsado debía descansar sobre trespilares fundamentales: la felicidad, la seguridad y la estabilidad.Tres aspectos que estaban en consonancia con los planteamientos deun pensamiento ilustrado heredado, que lejos de ser incompatiblescon el nuevo escenario nacional propuesto, se debían convertir en labase de identidad del discurso político propugnado bajo el lema del“bien común”, el “gobierno entre iguales” y el “imperio de la ley”:

Multitud de beneméritos hijos tiene la patria

—afirma Bolívaren Angostura—

capaces de dirigirla. Talentos, virtudes, experien-cia y cuanto se requiere para mandar hombres libres, son el patrimo-nio de muchos de los que aquí representan al pueblo, y fuera de estesoberano cuerpo se encuentran ciudadanos que en todas épocas handemostrado valor para arrostrar los peligros, prudencia para evitar-los y el arte, en fin, de gobernarse y de gobernar a los otros.

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A pesar de estos buenos deseos, que tenían por finalidad desem-bocar en una “patria libre y emancipada”, en la que quedasen supe-rados los condicionantes coloniales anteriores, Bolívar era conscien-te de los inconvenientes y obstáculos que el proyecto tenía para saliradelante. Lo cierto era que la vida de las sociedades —que en esosmomentos se abrían paso hacia el nuevo escenario emancipador—estaban todavía ancladas en usos y prácticas culturales e institucio-nales propias del antiguo régimen. De manera que los deseos expre-sados en el discurso del Libertador distaban mucho de ser una rea-

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lidad y, más bien, se contemplaban como una utopía en proceso derealización.

No obstante, la nueva dirigencia política que había tomado elrumbo del proceso desde el bando patriótico era consciente de queel fin del conflicto con España llegaría pronto, y sería entonces cuan-do habría que estar preparados para ofrecer a las poblaciones de lasnuevas naciones un modelo de Estado y de convivencia social. Má-xime, cuando de lo que se partía era de una América caracterizadapor siglos de discriminación racial y de desigualdad social, en la quelos ahora todavía vasallos de un rey lejano y deslegitimado, debe-rían convertirse pronto en los ciudadanos de las naciones libres y so-beranas.

4

Pero si sobre el papel del discurso político todo parecía supera-ble, en la cruda realidad de las cosas, todo era bien distinto. El pro-yecto de emancipación no terminaría con el final del conflicto bélico;por el contrario, sería entonces cuando realmente este ideal alcan-zaría su consecución y su legitimidad social. Y era precisamente estaidea la que llevaría tiempo. La búsqueda de soluciones adecuadas yoriginales en relación con una realidad social, cultural y racial in-trincada, ardua y complicada era una cuestión igualmente complejay llena de trabas.

Por otra parte, el proceso tampoco estaba desprovisto de reaccio-nes contrarias, que no sólo estaban albergadas dentro de la elite as-pirante a ejercer el control político, sino dentro del propio seno deuna sociedad tan heterogénea. Sus ciudadanos, aquéllos que máscreían haberse sacrificado, reclamarían entonces los frutos de estossacrificios y verían al poder y al Estado como un botín a abordar.

En ese diseño de futuro, el deseo por visualizar el porvenir era yapara Bolívar en Angostura una realidad muy intensa. En este senti-do, la cuestión de la ciudadanía, su concepción, formalización e im-plementación, resultaba ser parte sustancial de todo ello. Para elpensamiento bolivariano esta cuestión aparecía como punto princi-pal no exento de dudas y contradicciones:

La esclavitud es la hija de las tinieblas, un pueblo ignorante esun instrumento ciego de su propia destrucción; la ambición, la in-

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triga, abusan de la credulidad y de la inexperiencia de hombresajenos a todo conocimiento político, económico o civil; adoptan comorealidad las que son puras ilusiones, toman la licencia por la liber-tad, la tradición por el patriotismo, la venganza por la justicia

(V.V.A.A., 2004, p. 87).

Como hijo de la Ilustración que miraba a la Inglaterra monár-quica y parlamentaria con admiración, Bolívar creía que lo que la na-turaleza le había negado a su pueblo, a una América tan diversa, tansólo podía ser restituido gracias a la acción política que engendraríalas leyes necesarias para superar la injusticia. De manera que el “Im-perio de la Ley” sería el que posibilitase que este pueblo —los pue-blos americanos—, alcanzasen un nuevo estatuto de convivencia.

La construcción de una identidad ciudadana, libre y republicana,formaba parte sustancial de este sueño político. Pero para que eseproceso se diese, era necesario primero contar con un elemento quese convertiría, a lo largo de todo el siglo XIX, en fundamental y es-tratégico para las naciones independientes americanas: la educa-ción. En este sentido, Bolívar afirma en Angostura:

Que los hombres nacen todos con derechos iguales a los bienesde la sociedad, está sancionado por la pluralidad de los sabios, comotambién lo está que no todos los hombres nacen igualmente aptos ala obtención de todos los rangos; pues todos deben practicar la vir-tud y no todos la practican. (…) Si el principio de igualdad políticaes generalmente reconocido, no lo es menos el de la desigualdad físi-ca y moral. La naturaleza hace a los hombres desiguales, en genio,temperamento, fuerzas y caracteres. Las leyes corrigen esta diferen-cia porque colocan al individuo en la sociedad para que la educación,la industria, las artes, los servicios, las virtudes, le den una igualdadficticia, propiamente llamada política y social

(

Ibídem,

p. 94).

Es entonces, encuadrado en este marco de premisas, que el pro-yecto bolivariano vislumbra el papel estratégico de la educación y la

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construcción de la ciudadanía republicana: como un instrumentopolítico “ofrecido” al pueblo para su “liberación”. La educación erala antorcha de ese “sueño liberador”, de la que también formabaparte la nueva moral cívica con la que todo ciudadano debía inves-tirse.

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Soñada su eficacia, el papel de la educación debía ir más allá delpuro cometido de transmisión de saberes prácticos. Es así como lanueva nación dejaría atrás un pasado histórico ligado al devenircomún del imperio y de su metrópoli, posibilitando la populariza-ción de nuevos símbolos que legitimasen el nuevo ceremonial civilque condenaba al destierro la “bárbara” condición del vasallaje. Porello —y, ante todo— la educación se convirtió, en manos del pen-samiento criollo emancipador, en

instrucción.

Aunque ambos términos,

educación

e

instrucción,

fueron utiliza-dos como sinónimos en estos primeros tiempos de la creación de losestados independientes americanos, el planteamiento educativo delas elites criollas apostaba por una “educación popular”, en el senti-do de “aleccionadora del pueblo”. Es así que el concepto de educa-ción como

instrucción

conminaba al nuevo Estado republicano a quese convirtiese en garante de una actividad pública prioritaria que nopodía estar viciada por los intereses de particulares, y que, curiosa-mente, aparte de los efectos políticos, habría de influir en la estruc-turación de las creencias que confirmarían a la identidad nacional enHispanoamérica (Cappello, 1996).

Pero este papel de la educación como instructora y forjadora deuna moral cívica en manos del poder político, también había sidocontemplado en el marco reformador del modelo imperial diseñadopor las malogradas Cortes de Cádiz de 1812. La constitución liberal,surgida de sus entrañas, estableció que la metrópoli y colonias de-bían abocarse —una vez expulsado el invasor francés y repuesto elpapel de la monarquía en España y América— hacia el fortaleci-miento de una educación pública en manos del Estado y cuyo come-tido no distaba mucho de propagar valores y símbolos propios de lamoralidad cívica, como así quedaba asentado en el proyecto de lasCortes de Cádiz:

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En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas deprimeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir ycontar y el catecismo de la religión católica que comprenderá tam-bién una breve exposición de las obligaciones cívicas.

6

II

E

n estas primeras décadas del siglo XIX, la antigua elite criollailustrada era consciente, en casi toda América, de que las futuras na-ciones, derivadas de la disolución del antiguo régimen colonial, noserían viables como estados nacionales si no se daban a la tarea deabordar dos empresas prioritarias: una, convertir el discurso eman-cipatorio en un discurso con legitimidad social, y dos, tratar de quelas “identidades étnicas”, producto del proceso de colonización, nose convirtiesen en un obstáculo insuperable para la consecución dela empresa nacional.

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La heterogeneidad, característica racial y cultural de las socie-dades coloniales americanas, a principios del siglo XIX no era vistaprecisamente como un bien. Por el contrario, era concebida comouna “carga natural dislocada”, un lastre que las sociedades jóvenesdebían superar gracias a la educación. Además, esa heterogeneidadera un aspecto que si bien definía a la América hispana frente a otrasrealidades continentales, como la norteamericana, no dejaba de serun factor de preocupación que las naciones en formación debíanatender con prontitud y delicadeza:

¿No dice el Espíritu de las leyes que éstas deben ser propias parael pueblo que se hacen; que es una gran casualidad que las de unanación puedan convenir a otra; que las leyes deben ser relativas a lofísico del país, al clima, a la calidad del terreno, a su situación, a suextensión, al género de vida de los pueblos, referirse al grado de li-bertad que la Constitución puede sufrir, a la religión de los habitan-tes, a sus inclinaciones, a sus riquezas, a su número, a su comercio,a sus costumbres, a sus modales? ¡He aquí el Código que debemosconsultar, y no el de Washington!

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Que la América hispana era una realidad diferenciada de su veci-na del norte, era un hecho del que eran conscientes líderes america-nos como Bolívar. Ante sociedades tan dispares que no se asemeja-ban ni a los europeos, ni tampoco a la reciente sociedad fundada enlos Estados Unidos, no quedaba otra posibilidad que gobernar con“un tacto infinitamente delicado”, tal y como lo establecía el Liber-tador:

Tengamos presente que nuestro pueblo no es el europeo, ni elamericano del Norte, que más bien es un compuesto de África y deAmérica, que una emanación de Europa; pues hasta la España mis-ma deja de ser europea por su sangre africana, por sus institucionesy por su carácter. Es imposible asignar con propiedad a qué familiahumana pertenecemos. La mayor parte del indígena se ha aniquila-do, el europeo se ha mezclado con el americano y con el africano, yéste se ha mezclado con el indio y con el europeo. Nacidos todos delseno de una misma madre, nuestros padres, diferentes en origen yen sangre, son extranjeros, y todos difieren visiblemente en la epi-dermis; esta desemejanza trae un reato de la mayor trascendencia.(…) La diversidad de origen requiere un pulso infinitamente firme,un tacto infinitamente delicado para manejar esta sociedad hetero-génea cuyo complicado artificio se disloca, se divide, se disuelve conla más ligera alteración.

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La heterogeneidad había producido “desemejanza”. En este sen-tido, tan sólo la acción “salvadora” y “regeneradora” de la educa-ción parecía establecerse como fundadora de esa “unidad nacional”,construida sobre la base de la “unidad ficticia” que las leyes eran ca-paces de fomentar:

Las leyes corrigen esta diferencia porque colocan al individuo enla sociedad para que la educación, la industria, las artes, los servi-cios, las virtudes, le den una igualdad ficticia, propiamente llamadapolítica y social.

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Pero esas leyes, afirma el Libertador, deben estar guiadas por laconsecución de un “espíritu nacional”:

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Para formar un gobierno estable se requiere la base de un espíri-tu nacional, que tenga por objeto una inclinación uniforme haciados puntos capitales: moderar la voluntad general y limitar la auto-ridad pública. Los términos que fijan teóricamente éstos son de unadifícil asignación; pero se puede concebir que la regla que debe diri-girlos es la restricción, y la concentración recíproca a fin de que hayala menor frotación posible de la voluntad y el poder legítimo. Estaciencia se adquiere por la práctica y por el estudio. El progreso de lasluces es el que ensancha el progreso de la práctica, y la rectitud delespíritu es la que ensancha el progreso de las luces. (…) Si no hayun respeto sagrado por la patria, por las leyes y por las autoridades,la sociedad es una confusión, un abismo; es un conflicto singular dehombre a hombre, de cuerpo a cuerpo.

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El problema, por tanto, estaba en no poder legitimar la acción delas leyes sobre aquellos pueblos inmersos en las prácticas y usos dela Colonia, sin que éstos las concibiesen como un nuevo tipo deopresión que impedía el ejercicio de una prometida “libertad ple-na”. De manera que cómo hacer entender a esos pueblos demandan-tes, que toda organización nacional necesitaba un cuerpo de leyesque la reglamentase; que permitiese al ciudadano el ejercicio preci-samente de su ciudadanía, cuando ésta, la ciudadanía, era, hasta esemomento, tan sólo una palabra abstracta que no tenía ningún sustra-to social y cultural sobre el cual apoyarse. En este sentido, era evi-dente que no sólo con proponer un nuevo marco legal se alcanzabaun nuevo estatus, una nueva legalidad. Era necesario romper contradiciones y costumbres que durante siglos habían estado legitima-das y que formaban parte del compartimiento público y privado delos individuos. Por ello, en las primeras décadas del proyecto repu-blicano bolivariano, el gran peligro a evitar, el “pandemonio” quehorrorizaba a Bolívar, era que el caos, la anarquía social, se apode-rase de la futura vida ciudadana:

Las reliquias de la dominación española permanecerán largotiempo antes de que lleguemos a anonadarlas; el contagio del despo-tismo ha impregnado nuestra atmósfera, y ni el fuego de la guerra,

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ni el específico de nuestras saludables leyes han purificado el aireque respiramos.

(…) Para sacar de este caos nuestra naciente República, todasnuestras facultades morales no serán bastantes, si no fundimos lamasa del pueblo en un todo; la composición del gobierno en un todo;la legislación en un todo; y el espíritu nacional en un todo. Unidad,unidad, unidad, debe ser nuestra divisa. La sangre de nuestros ciu-dadanos es diferente, mezclémosla para unirlos. (…) La educaciónpopular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Con-greso. Moral y luces son los polos de una República; moral y lucesson nuestras primeras necesidades. Tomemos de Atenas su areópa-go y los guardianes de las costumbres y de las leyes; tomemos de Ro-ma sus censores y sus tribunales domésticos; y haciendo una santaalianza de estas instituciones morales, renovemos en el mundo laidea de un pueblo que no se contenta con ser libre y fuerte, sino quequiere ser virtuoso. (…) Demos a nuestra República una cuartapotestad cuyo dominio sea la infancia y el corazón de los hombres,el espíritu público, las buenas costumbres y la moral republicana.

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Es precisamente en este aspecto que el pensamiento bolivarianoes aún más concreto sobre el papel de la educación como construc-tora y reguladora de una moral pública. Una educación concebidaprincipalmente como un mecanismo de control social, más que co-mo un instrumento para alcanzar el libre albedrío. Para ello, es nece-sario que la educación forme parte sustancial de lo político, y que to-da su implantación esté supeditada precisamente a la acción institu-cional del discurso político, buscando asentar las bases de la moralcívica. Moral, en todo caso, que sólo puede ser republicana, llamadaa ser juez y parte del “Supremo Estado” diseñado por Bolívar: regu-ladora de la vida privada, purificadora de las conductas públicasdesviadas y freno de los disloques que una naturaleza injusta habíaconformado el tipo de población americana:

Constituyamos este areópago para que vele sobre la educación delos niños, sobre la instrucción nacional; para que purifique lo que sehaya corrompido en la república; que acuse la ingratitud, el egoísmo,la frialdad del amor a la patria, el ocio, la negligencia de los ciuda-

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DE PEDRO, A.E.

danos; que juzgue de los principios de corrupción, de los ejemplosperniciosos; debiendo corregir las costumbres con penas morales,como las leyes castigan los delitos con penas aflictivas, y no sola-mente lo que choca contra ellas, sino lo que las burla; no solamentelo que las ataca, sino lo que las debilita; no solamente lo que viola laConstitución, sino lo que viola el respeto público. La jurisdicción deeste tribunal verdaderamente santo, deberá ser efectivo con respectoa la educación y a la instrucción, y de opinión solamente en las penasy castigos.

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No obstante, este

areópago

del gran

Poder Moral

diseñado por elvenezolano y tomado del idealismo clásico que se perdía en la nochede los tiempos, debió sonar, en los oídos de los representantes alcongreso de Angostura, a inquisitoriales trompetas del Olimpo. Loscongresistas de Angostura parecieron poco dispuestos a entregarseen los brazos de un poder que no se veía hecho a la medida de suslimitadas facultades terrenales y que desafiaba a la imperfecta con-dición humana: la propuesta fue ampliamente rechazada y el “granpoder” propuesto por Bolívar se esfumó del escenario político de lasfuturas repúblicas.

III

E

n el “Apéndice” sobre el

poder moral

de la Constitución queBolívar propuso al Congreso de Angostura en 1819, aparece unapartado dedicado expresamente a lo que quedó definido como“Atribuciones de la Cámara de Educación”. Esta “Sección Tercera”establecía en el Artículo 1º lo siguiente:

La Cámara de la Educación está encargada de la educación físicay moral de los niños, desde su nacimiento hasta la edad de doce añoscumplidos

(Grases, 1969, pp. 197-207).

La elección de la edad no era caprichosa, ni arbitraria. Por el con-trario, respondía a un sentido de la pedagogía —diríamos ahora—

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basado en la visión de la infancia como un periodo propicio para in-fundir de manera positiva, en niños y niñas, los principios funda-mentales de su futura vida como ciudadanos. Por demás, esta etapainfantil estaba cifrada al papel colaborador de la familia y, de mane-ra expresa, de la madre, quien debía coadyuvar a este cometido. Así,el “amor a la Patria” —uno de los rasgos fundamentales del proyec-to ciudadano propuesto por el criollismo americano—, quedaba en-lazado como una continuidad del “amor materno”, viniendo a refe-renciar, de manera extensible, el papel del “hijo” hacia una madremayor: “la Gran Patria Madre”. Los niños, tanto dentro del ámbitodel núcleo de la familia, como en el gran núcleo de aquella otra“Gran Familia Patria” formada por todos los ciudadanos, estabanobligados a jurar una fidelidad casi ciega.

Por otra parte, este amor patrio debía ir configurando un nuevomarco de referencias simbólicas y sociales determinadas por metá-foras e imágenes alusivas al mismo, y determinadas por principiosmoralizantes. De esta manera, el proyecto trataba de atajar dos pro-blemas: el primero, el de comprometer y consolidar a la familiacomo el núcleo básico del imaginario ciudadano (en la vida colonialella también lo había sido) y, el segundo, obligar a que los padres, enespecial la madre, se convirtiesen en “sujetos ideológicos” de un dis-curso político desarrollado desde las esferas del control del Estado.De esta manera, el proyecto trascendía lo privado y se insertaba enlo público, involucrando a otros sectores como la Iglesia, por mediode la obligación que tenían los curas de velar por su “vigilancia ycumplimiento”.

También las autoridades locales —los agentes departamen-tales— se vieron involucradas directamente en el proyecto:

(…) serán los instrumentos de que se valdrán

—se refiere a loscuras y autoridades departamentales—

para esparcir estas ins-trucciones, de modo que no haya una madre que las ignore, debiendocada una presentar las que haya recibido, y manifestar que las sabeel día que se bautice su hijo o se inscriba en el registro de nacimiento(Ibídem,

p. 205).

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Visto así, la idea era cerrar el círculo del componente ideológicosobre los cuatro pilares que se proyectaban como forjadores de lacivilidad: la familia, la escuela, la Iglesia y las autoridades civiles.

Por otra parte, el proyecto no podía sino estar asentado en unosrasgos de identidad idiomática —el castellano o español—, queservía para seguir manteniendo una conciencia histórica, que si bienhabía adquirido una fuerte renovación al proyectarse el criollismocomo un grupo capaz de administrar su destino, no podía descono-cer sus herencias hispanas, en tanto que lo hispano constituía toda-vía el referente civilizatorio que las nacientes naciones debían pre-servar para no caer en la tan temida anarquía, o desviarse hacia refe-rentes “extranjerizantes” que podían suponer una realidad incierta:

Además de estas instrucciones, la Cámara cuidará de publicar ennuestro idioma las obras extranjeras más propias para ilustrar lanación sobre este asunto, haciendo juicio de ellas, y las observa-ciones o correcciones que convengan (Ibídem).

En este nuevo artículo se ve claro cómo la educación es, antetodo, una cuestión de Estado. Éste, como tal, está obligado a preser-var y cuidar de su diseño e implantación, a modo de evitar cualquierposibilidad de “desvío” o “mala influencia” contraria a sus intere-ses:

Art. 6º. Pertenece exclusivamente a la Cámara establecer, orga-nizar y dirigir las escuelas primarias, así de niños como de niñas,cuidando que se les enseñe a pronunciar, leer y escribir correcta-mente, las reglas más usuales de la aritmética y los principios de lagramática, que se les inspiren ideas y sentimientos al trabajo, respe-to a los padres, a los ancianos, a los magistrados y adhesión al Go-bierno (Ibídem).

La preocupación se centra en la enseñanza de los principios bási-cos de la formación educativa, con el fin de que los niños y niñas fue-sen capaces de reconocer y asumir los deberes y derechos de su ciu-

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dadanía. Leer y escribir eran requisitos básicos para poder ejercer ycumplir con este cometido: las leyes de la República son leyes impre-sas y su desconocimiento no exime de su cumplimiento.

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Por ello, las naciones americanas emprendieron amplios proce-sos de alfabetización de la población que no siempre tuvieron loséxitos deseados. Estas campañas, que se pueden rastrear a lo largo yancho del continente americano, en gran número fueron encargadasa la

Compañía Lancasteriana,

que anunciaba poseer un método rápidoy eficaz de enseñanza, muy de acuerdo con las dificultades económi-cas por las que atravesaban los países americanos al inicio de su an-dadura como naciones independientes.

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Lo cierto es que la palabra impresa se convirtió en el referentefundamental de la vida pública ciudadana. Saber leer y escribir nosólo era signo de prestigio en un mundo de analfabetas, sino que erauna necesidad para poder ejercer plenamente los derechos ciuda-danos y poder conocer sus deberes y responsabilidades.

16

Además, en una sociedad en la que cada vez más se valoraba elpapel de la llamada “opinión pública”, ésta ejerció un papel persua-sivo sobre los procesos electorales que se instalaron en la mayoría delos países. Es decir, la tarea del poder político era tratar de acercar alciudadano “de a pie” al universo de los ideales republicanos, con elfin de que éste tomase partido por tales o cuales ideas, por tales ocuales partidos, que pronto se convirtieron en “defensores” y “ga-rantes” de sus derechos.

De esta manera, en el diseño ideal de la vida ciudadana, el éxitode la dinámica social republicana estaba precisamente asentado eneste debate público de las ideas. Y, en este cometido, la prensa, laspublicaciones periódicas, los panfletos y las proclamas partidistasjugaban un papel primordial, conformando el necesario nuevo cere-monial que el poder requería para justificar su presencia y su man-dato. Quien no poseyese las herramientas de la lectura y la escritura,y las reglas básicas de la aritmética, quedaba excluido e inhabilitadopara ejercer su condición de ciudadanía.

Porque la enseñanza de estas reglas básicas del conocimiento noestaban ligadas al desarrollo de una “personalidad individual”, ca-

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DE PEDRO, A.E.

racterística ésta del proyecto político moderno, en la que los ciuda-danos, enriquecidos por la acción del saber y conscientes de su

rol

social, del peso que cumplen en el nuevo ceremonial democrático, seinstauran como protagonistas y árbitros. Por el contrario, la cuestiónen este caso era otra bien distinta. Se educaba para “reconocerse yser reconocido” al formar parte integral de una “unidad nacional”,para no ser excluido de la vida ciudadana.

Es decir, educar es sinónimo de instruir. Una instrucción quepermita forjar un nosotros identitario, dictado desde el poder, al me-nos de dos maneras: una, formando parte de una identidad nacional,de una patria con tradiciones, costumbres y un espacio geográficodelimitado; y dos, como miembro de una “ciudadanía continentalamericana” que inicialmente se reconocía como “hispana”.

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Por otra parte, el poder político, cuya simbolización se asimila alcontrol del aparato del Estado por parte de un determinado grupo,se convierte en el referente y depositario de los valores de la ciuda-danía. Y esto era posible en la medida en que este poder político con-trolase la educación:

Art. 11º. La Cámara formará el reglamento de organización ypolicía general de estos establecimientos, serán sus clases, especifi-cando la educación que respectivamente conviene a los niños paraque adquieran desde su niñez ideas útiles y exactas nociones funda-mentales, las más adaptables a su estado y fortuna, sentimientos no-bles y morales, principios de sociabilidad y patriotismo. Este plan sepresentará al Congreso para, siendo examinado y aprobado, se con-vierta en Ley de la República

(Grases, 1969, p. 207).

La “igualdad ficticia” a la que Bolívar se refería en su discurso alCongreso de Angostura, sólo era posible en el

juego de las representa-ciones

al que todo discurso del poder está sometido. Lo que suponía,de hecho, era que un ciudadano era visto por la ley “igual” a otrociudadano, aún admitiendo su diferencia natural y social, mientras

109


que ese mismo ciudadano podía o no ser reconocido como “igual”ante los ojos de sus conciudadanos, ya que —y así se infería de lamisma disposición educativa del proyecto— no todos deben acce-der al mismo tipo de educación, sino a la que

“respectivamente convie-ne”,

la

“más adaptada a su estado y fortuna”.

Así, la ciudadanía quedaba reflejada y refrendada en la realidadsocial como la imagen producto de un espejo distorsionado... Unaimagen que ha quedado referida al puro juego de las representa-ciones ideales que la educación se encarga de transmitir en aras deuna virtud ciudadana convertida, con el paso del tiempo, en unaquimera inalcanzable.

CONCLUSIONES

A

modo de conclusiones hay que señalar, en primer lugar, queel proyecto bolivariano dejó establecidas algunas pautas o premisasque han sido una constante hasta tiempos actuales: la visión de laeducación como un bien ciudadano. Es decir, el derecho a la educa-ción como parte del conjunto de los derechos fundamentales de lasnaciones republicanas. Esta misma lógica se instaló en otros discur-sos hemisféricos republicanos, y también en países como México oArgentina, por citar los dos extremos del área cultural latinoameri-cana.

En segundo lugar, señaló al Estado como el garante de este dere-cho. Es decir, la educación se hizo pública en el sentido de una ac-ción que el Estado, bajo el signo que éste fuere, debía proporcionara sus ciudadanos. Aunque esta “protección” estatal estaba ligada alpropio uso ideológico que el Estado, como centro máximo de poder,ejercía sobre y con la educación. El carácter instructivo, en este sen-tido, jamás ha sido desechado del todo en América Latina, de mane-ra que la educación —en todos los niveles, incluso los más superio-res y especializados— no ha dejado de tener este carácter moralizan-te y persuasivo de las conciencias, en aras de fomentar su constantelabor aleccionadora del

qué

y del

cómo

ser y ejercer la ciudadanía.

Y, en tercer lugar, la educación se proyectó como un valor en símisma. Es decir, la herramienta educativa se ha venido cifrando des-

110

DE PEDRO, A.E.

de esos tiempos como la única solución para alcanzar el progreso, lacivilidad plena, el desarrollo, las máximas cotas de la perfección, etc.El uso y abuso de lo educativo ha sido desde entonces una cons-tante. Las crisis sociales en América Latina siempre terminan con lagran receta de lo educativo, de la instrucción como remedio salva-dor, desconociendo algo fundamental: que la educación es una parteafectada del devenir social y no está apartada de sus crisis; al con-trario, la educación es ante todo instrumento del poder y modo conel que el poder construye parte de su legitimidad social. Pretenderque lo educativo está por fuera del poder o puede ejercer sobre éluna presión que salve o proteja al poder, es tan sólo una ilusión. Esuno más de esos planteamientos utópicos que la Ilustración fue te-jiendo en el continente americano.

NOTAS

1. Hemos utilizado la versión del

Discurso de Angostura (1819)

que aparece contenida en

V.V.A.A. (

2004, pp. 83-112).2.

Ibídem,

p. 95.3.

Ibídem,

p. 85. 4. Sobre estos aspectos se puede consultar Guerra, F.-X., en Sá-

bato (2003, pp. 33-60).5. En relación con el papel de la educación como instrumento de

construcción nacional en México, es de sumo interés consultar laobra de Zoraida Vázquez, J. (2000). En ella se realiza un extenso estu-dio en relación con el papel jugado por la educación y el desarrollodel nacionalismo mexicano del siglo XIX.

6.

Ibídem,

p. 26. 7. Ejemplos en este sentido se pueden rastrear en muchos de los

programas políticos de los fundadores de la nacionalidad america-na, tanto del cono sur como de la América Central y México. En estesentido, es interesante consultar la obra de Annino, A. y Guerra, F.-X. (2003), en la que podemos encontrar interesantes trabajos al res-pecto. También es muy útil consultar el texto coordinado por Sábato(2003, pp. 33-60).

8.

Ibídem,

pp. 91 y 92.9.

Ibídem,

pp. 94 y 95.10.

Ibídem,

p. 94.11.

Ibídem,

p. 105.

111


12.

Ibídem,

pp. 95 y 106.13.

Ibídem,

pp. 106 y 107.14. Es interesante llamar la atención de cómo en el artículo 1º de

la Sección Segunda: De las Atribuciones Especiales de la Cámara deMoral, aparece establecido expresamente:

“La imprenta es el órgano desus decisiones”

(

Ibídem,

p. 203). Ello da cuenta, sin duda, de lo rele-vante que para el nuevo marco de convivencia suponía la fuerte pre-sencia de una serie de publicaciones periódicas que a lo largo del si-glo XIX tuvieron un peso específico sobre la formación de la opiniónpública latinoamericana.

15. La presencia de la Compañía Lancasteriana fue muy notableen países como México y Colombia. A petición del mismo Bolívar,esta Compañía se instaló en la Gran Colombia al poco de su estable-cimiento, ejerciendo una notable influencia sobre los planes educati-vos.

16. El liberal mexicano José María Luis Mora también recoge estanecesidad del conocimiento de la escritura y la lectura para poderejercer plenamente la ciudadanía. Así, en uno de sus escritos sobre laeducación, afirma:

“Para entender la Constitución y las leyes es indis-pensable saber leer; para pesar las razones alegadas en la tribuna nacional,sea para la formación o reforma de la una y las otras, se requiere tener al-gunos conocimientos generales, a lo menos haber adquirido algunas reglasen el arte de pensar, para sujetar el juicio; de lo contrario, no es posible quelas reglas morales que deben servir de guía al hombre social, tengan todo elbuen resultado que desean los filósofos y los legisladores.”

(Luis Mora,1991, p. 80).

17. Sobre este proceso y la importancia que “lo hispano” tuvo yha tenido para la construcción de la identidad continental america-na, véase la reciente obra compilada por Granados, A. y Marichal, C.(2004).

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ZORAIDA VÁZQUEZ, J. (2000). Nacionalismo y educación en Mé-xico, México, El Colegio de México.

* Artículo producto de las investigaciones realizadas dentro del CuerpoAcadémico de Historia y Sociología de la Educación Iberoamericana.UAMCEH, UAT.

** Antonio E. DE PEDRO ROBLES. Doctor en Filosofía y Letras. Espe-cialidad en Historia del Arte. Profesor investigador de tiempo comple-to. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México, nivel1. Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Hu-manidades. Universidad Autonóma de Tamaulipas. Centro Universi-tario "Adolfo López Mateos" C.P. 87149. Ciudad Victoria, Tamaulipas,México. Tel.: 834-3181831. Correo E.: [email protected].

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*** Héctor M. CAPPELLO G. Doctor en Psicología. Especialidad en Psi-cología Social. Profesor investigador de tiempo completo. Miembro delSistema Nacional de Investigadores de México, nivel 1. CeMIR UAT/UNAM. Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educacióny Humanidades. Universidad Autonóma de Tamaulipas. Centro Uni-versitario "Adolfo López Mateos" C.P. 87149. Ciudad Victoria, Tamau-lipas, México. Tel.: 834-3181800, ext. 2303. Correo E.: [email protected], [email protected].

**** José María LÓPEZ SÁNCHEZ. Doctor en Historia. Profesor Inves-tigador de tiempo completo Categoría D. Unidad Académica Multidis-ciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades. Universidad Autó-noma de Tamaulipas. Centro Universitario "Adolfo López Mateos"C.P. 87149. Ciudad Victoria, Tamaulipas, México. Tel. 834 3181723. Correo E.: [email protected]

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