TEMA 4.

Delimitación psicoeducativa del binomio enseñanza-aprendizaje. ¿Qué supone aprender?.

Contenidos de enseñanza-aprendizaje

TEMA 4. Delimitación psicoeducativa del binomio enseñanza-aprendizaje. ¿Qué supone aprender?

Contenidos de enseñanza-aprendizaje .

.• 4.1. Estructura del sistema cognitivo: tipos de memoria, niveles de procesamiento.

• 4.2. Estrategias de Aprendizaje. Tipos de aprendizaje. • 4.3. Esquemas. Representación del conocimiento.• 4.4.- Aprendizaje a través de esquemas• 4.5.- Contenidos de enseñanza aprendizaje

Lecturas obligatorias: • Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid:

Alianza. (Capítulo 5: La estructura del sistema cognitivo; Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje; Capítulo 10: Aprendizaje verbal y conceptual; y Capítulo 11: Aprendizaje de procedimientos)

4.1. Estructura del sistema cognitivo: tipos de memoria, niveles de procesamiento.

Arquitectura del sistema cognitivo humano: procesamiento de la información y tipos de memoria

Tomado de Myers, D. (2000). Psicología.Editorial Médica Panamericana.

2 5 6

X 5 2

6x2=12

Me llevo 1

5x2=10

10+1=11

Me llevo 1

2x2 = 4

4+1 = 5

215

• Capacidad limitada (en torno a 7 elementos aislados)• La capacidad de la MT puede aumentar con el aprendizaje (p.e.: chunking,

automatización de procesos, dotar de significado)• Duración limitada de la información (15’’-20’’) � procesamiento evita que decaiga (p.e.:

repetir)• Variable predictora de tareas complejas como lectura o cálculo

4.1.1.- Memoria de Trabajo o MCP ≈ Memoria RAM

CLASES DE MEMORIA A

LARGO PLAZOEXPLÍCITA

(DECLARATIVA)Con recuerdo

consciente

IMPLÍCITA (NO DECLARATIVA

Sin recuerdo consciente

Hechos-Cultura general

(memoria semántica)

Sucesos experimentados personalmente

(memoria episódica)

Habilidades: motriz y cognitiva

Disposiciones –efectos del

condicionamiento clásico y operante

4.1.2.- MLP ≈ Disco duro: Sistema de memoria casi ilimitado tanto en capacidad como en duración

Tomado de Myers (2000), Psicología (pg. 286). Ed. Médica Panamericana

• Olvido como procedimiento selectivo (recordamos sólo la info. relacionada con nuestras metas actuales) y no como fallo de almacenamiento

• Importancia de la organización para el recuerdo posterior– Redes semánticas organizadas jerárquicamente

– Aprender = crear redes más complejas y más organizadas (p.e.: lectura - tipos texto), incorporando la información nueva a

las redes preexistentes.

2.1.3.- Relaciones entre la MCP y la MLP.

• Es necesario procesar activamente el material para almacenarlo en la MLP � aprendizaje ≈ enviarla al “disco duro”• Todo lo que aprendemos pasa por nuestra MCP, pero no todo lo que pasa por la MCP lo aprendemos � ¿qué procesos contribuyen al

almacenamiento en la MLP y cómo podemos promoverlos?

• Aprendizaje como combinación de 2 niveles de procesamiento diferente: Asociación Vs Construcción4.2.1.- Aprendizaje por asociación:

• compartido con el resto de especies animales• Basado en el condicionamiento clásico y operante• repetitivo• poco coste cognitivo una vez aprendidos, se disparan

automáticamente ante estímulos• Aprendizaje = incremento probabilidad aparición respuesta en el

futuro (p.e.: 8 X 7 = ¿?)• aprendizajes simples e implícitos:

– extracción de regularidades del entorno (sucesos �conductas)

– Condensación de elementos que tienden a producirse juntos para recuperarlos juntos (mecanismo: repaso). P.e.: ajedrez

– Automatización de procesos (p.e.: decodificar palabras), especialmente útil en condiciones adversas (p.e.: fatiga) o en tareas múltiples (p.e.: conducir y hablar)

4.2. ¿Cómo aprendemos lo que aprendemos?

Tipos de aprendizaje.

• Sólo la información que recuperamos con cierta frecuencia merece ser aprendida por asociación (p.e.: listado ríos España)

• Aplicación del asociacionismo conductual: técnicas de modificación de conducta:– Actuando sobre los estímulos

• Modelado (aprend. imitación, procesos simples)• Control de estímulos para estructurar la clase• Instrucciones

– Actuando sobre las consecuencias• Economía de fichas• Moldeado (procesos complejos)• Contratos de contingencia

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

Ejemplos con personas:

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Estímulo discriminativo

(luz)

Respuesta operante (apretar palanca)

Consecuencia (obtención de

comida)

Modificación de conducta

Ejemplos de condicionamiento operante en la vida real:

Ejemplos tomados de Myers (2000), Psicología (pg 256). Ed. Médica Panamericana

4.2.2.- Aprendizaje por Construcción (reflexión):

Construcción (reflexión): proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la información nueva interpretada a través de lo que ya sabemos; integrar Vs reproducir

• Propio de nuestra especie• Aprendizajes complejos y explícitos• Consciente• Mayor coste cognitivo, se apoyan en los aprendizajes por

asociación• Aprendizaje = reestructuración conocimiento (p.e.:

esfericidad de la tierra)• P.e.: Formación de conceptos (Vygotsky), aprendizaje

significativo (Ausubel)

Condiciones:Condiciones aprendizaje significativo

Relativas al material

Relativas al aprendiz

VocabularioOrganización

internaConocimientos

previosPredisposición

favorable

significado sentido

busqueda de

Saber que la tierra es redonda Vs comprender que la tierra es redonda

Tierra plana

Tierra circular

Concepción dual

Esfera hueca

Tierra achatada

Tierra esférica

Modelos mentales de Vosniadou & Brewer (1992)

Ejemplos que muestran la convivencia de concepciones académicas junto a

concepciones ingenuas (se puede pensar EN las primeras pero pensar CON las

segundas)

Jamie (tercer grado) Niña de E.E.U.U.

E: ¿Qué forma tiene la tierra?N: RedondaE: ¿Podrías hacer un dibujo de la

tierra?N: (La niña dibuja un círculo para

representar la Tierra)E: Si caminaras muchos días en línea

recta, ¿dónde acabarías?N: Probablemente en otro planeta.E: ¿Podrías llegar al final o al borde de

la tierra?N: Sí, si caminas durante tiempo

suficiente.E: ¿Te podrías caer de ese borde?N: Sí, probablemente.

Rakesh (6 años) Niño de la India

E: ¿Qué forma tiene la tierra?N: Es redonda como un círculo.E: ¿Dónde vive la gente?N: Arriba, en el centro.E: ¿Tiene la Tierra un final o un borde?N: Sí.E: ¿Y de ahí se puede caer una persona?N: Sí.E: ¿Y dónde se caería?N: En el océanoE: ¿Qué hay por debajo de la tierra?N: Océano.

4.3. Esquemas mentales: el formato elegido por nuestro sistema cognitivo.

• Definición: modelos del mundo exterior que representan el conocimiento que tenemos acerca del mismo, adquiridos mediante la experiencia

• Funciones:– Guían el procesamiento de la información y la adquisición de nuevos

aprendizajes– Organizar la conducta

• Características:– Son estructuras de conocimiento compuestas por una serie de “huecos” que

pueden tomar valores fijos y/o opcionales – Son modulares (específicos de cada dominio: visuales, situacionales, sociales,

de autoconcepto)– Se componen de subesquemas, organizándose a modo de “muñeca rusa”: p.e.:

esquema de cara = esquema de ojos + nariz + boca– Tienen diferentes niveles de abstracción (p.e.: esquema de la letra “f” Vs

esquema de teoría científica)– Representan tanto el conocimiento semántico (lo que sabemos) como el

episódico (lo que nos ha pasado)

Ejemplo 1: esquemas perceptuales

Ejemplo de esquema conceptual 2mamífero

tamañoAspecto hábitat

Ejemplo de esquema conceptual 3: cómo los esquemas guían el procesamiento.

LAVADO DE ROPA

Ejemplo de esquema socialEl negro

ROSA MONTEROEL PAÍS - Última - 17-05-2005

Estamos en el comedor estudiantil de una universidad alemana. Una alumna rubia e inequívocamente germana adquiere su bandeja con el menú en el mostrador del autoservicio y luego se sienta en una mesa. Entonces advierte que ha olvidado los cubiertos y vuelve a levantarse para cogerlos. Al regresar, descubre con estupor que un chico negro, probablemente subsaharianopor su aspecto, se ha sentado en su lugar y está comiendo de su bandeja. De entrada, la muchacha se siente desconcertada y agredida; pero enseguida corrige su pensamiento y supone que el africano no está acostumbrado al sentido de la propiedad privada y de la intimidad del europeo, o incluso que quizá no disponga de dinero suficiente para pagarse la comida, aun siendo ésta barata para el elevado estándar de vida de nuestros ricos países. De modo que la chica decide sentarse frente al tipo y sonreírle amistosamente. A lo cual el africano contesta con otra blanca sonrisa. A continuación, la alemana comienza a comer de la bandeja intentando aparentar la mayor normalidad y compartiéndola con exquisita generosidad y cortesía con el chico negro. Y así, él se toma la ensalada, ella apura la sopa, ambos pinchan paritariamente del mismo plato de estofado hasta acabarlo y uno da cuenta del yogur y la otra de la pieza de fruta. Todo ello trufado de múltiples sonrisas educadas, tímidas por parte del muchacho, suavemente alentadoras y comprensivas por parte de ella. Acabado el almuerzo, la alemana se levanta en busca de un café. Y entonces descubre, en la mesa vecina detrás de ella, su propio abrigo colocado sobre el respaldo de una silla y una bandeja de comida intacta. Dedico esta historia deliciosa, que además es auténtica, a todos aquellos españoles que, en el fondo, recelan de los inmigrantes y les consideran individuos inferiores. A todas esas personas que, aun bienintencionadas, les observan con condescendencia y paternalismo. Será mejor que nos libremos de los prejuicios o corremos el riesgo de hacer el mismo ridículo que la pobre alemana, que creía ser el colmo de la civilización mientras el africano, él sí inmensamente educado, la dejaba comer de su bandeja y tal vez pensaba: "Pero qué chiflados están los europeos".

Ejemplo de esquema socialEl negro

ROSA MONTEROEL PAÍS - Última - 17-05-2005

Estamos en el comedor estudiantil de una universidad alemana. Una alumna rubia e inequívocamente germana adquiere su bandeja con el menú en el mostrador del autoservicio y luego se sienta en una mesa. Entonces advierte que ha olvidado los cubiertos y vuelve a levantarse para cogerlos. Al regresar, descubre con estupor que un chico negro, probablemente subsaharianopor su aspecto, se ha sentado en su lugar y está comiendo de su bandeja. De entrada, la muchacha se siente desconcertada y agredida; pero enseguida corrige su pensamiento y supone que el africano no está acostumbrado al sentido de la propiedad privada y de la intimidad del europeo, o incluso que quizá no disponga de dinero suficiente para pagarse la comida, aun siendo ésta barata para el elevado estándar de vida de nuestros ricos países. De modo que la chica decide sentarse frente al tipo y sonreírle amistosamente. A lo cual el africano contesta con otra blanca sonrisa. A continuación, la alemana comienza a comer de la bandeja intentando aparentar la mayor normalidad y compartiéndola con exquisita generosidad y cortesía con el chico negro. Y así, él se toma la ensalada, ella apura la sopa, ambos pinchan paritariamente del mismo plato de estofado hasta acabarlo y uno da cuenta del yogur y la otra de la pieza de fruta. Todo ello trufado de múltiples sonrisas educadas, tímidas por parte del muchacho, suavemente alentadoras y comprensivas por parte de ella. Acabado el almuerzo, la alemana se levanta en busca de un café. Y entonces descubre, en la mesa vecina detrás de ella, su propio abrigo colocado sobre el respaldo de una silla y una bandeja de comida intacta.

Dedico esta historia deliciosa, que además es auténtica, a todos aquellos españoles que, en el fondo, recelan de los inmigrantes y les consideran individuos inferiores. A todas esas personas que, aun bienintencionadas, les observan con condescendencia y paternalismo. Será mejor que nos libremos de los prejuicios o corremos el riesgo de hacer el mismo ridículo que la pobre alemana, que creía ser el colmo de la civilización mientras el africano, él sí inmensamente educado, la dejaba comer de su bandeja y tal vez pensaba: "Pero qué chiflados están los europeos".

4.4.- Aprendizaje a través de esquemas: una herramienta eficaz para aprender del mundo y

adaptarnos a él.

• Aprendizaje por agregación: el esquema nuevo coexiste con el anterior. Es la forma más común y menos profunda de aprendizaje. (P.e.: esquemas textuales: narrativo/ expositivo)

• Por ajuste: cambios que se producen en los esquemas como consecuencia de los cambios en las partes variables de los esquemas (así mejoran la precisión, generalizan y/o especializan la aplicación) (P.e.: esquemas textuales: tipos textos expositivos)

• Aprendizaje por reestructuración: los nuevos contenidos requieren la reorganización de los esquemas existentes o la creación de otros nuevos (p.e.: cambio conceptual)

pájaro

actividadAspecto ¿Plumas?

mamífero

tamañoAspecto hábitat

Aprendizaje por agregación

Aprendizaje por ajuste

pájaro

actividadAspecto ¿Plumas?

mamífero

tamañoAspecto hábitat

ANIMAL

especie hábitat especie alimentación

Cambio conceptual

4.5. Aprendemos muchas cosas pero no todas son iguales. Tipos decontenidos de aprendizaje.

Adaptado de Pozo, J.I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Ed. Alianza (pg. 101)

4.5.1.- Aprendizaje de conductas: condicionamiento operante

• Conductas con efecto gratificador (proporcionan recompensa o evitan consecuencias indeseadas) tienden a repetirse � conducta reforzada

• Conductas castigadas (proporcionan consecuencias indeseadas o evitan recompensa) tienden a extinguirse.

• La naturaleza de los premios y los castigos dependerá en gran medida del aprendiz (ojo: castigos que refuerzan)

• El refuerzo o castigo intermitente es más efectivo que el continuo. Tipos de reforzamiento según criterio:

– Razón: en función del nº de veces que se presente la conducta (p.e.: tragaperras)

– Intervalo: en función del tiempo transcurrido desde el último refuerzo (es menos estable, p.e.: exámenes )

• Indefensión aprendida como aprendizaje por asociación– Reducción tasa de conducta– Pérdida de autoestima– Pérdida de eficacia cognitiva– Mayor sensibilidad emocional

PREMIO

NEGATIVO

POSITIVO

CASTIGO

Obtención estímulo deseadoAcabar tarea �jugar al ordenador

Obtención estímulo no deseadoNo acabar tarea �más deberes para casa

Evitación estímulo no deseadoAcabar tarea � no llevar deberes para casa

Evitación estímulo deseadoNo acabar tarea �no jugar al ordenador

4.5.2.- Aprendizaje de teorías implícitas

• Definición: estructuras implícitas de conocimiento que optimizan la estructura correlacional del mundo, extrayendo sus rasgos más esenciales y predictivos (los más probables y redundantes)

• Producto de un aprendizaje asociativo e implícito� establece asociaciones entre unidades de conocimiento que tienden a ocurrir juntas especialmente en nuestra mente (p.e.: supersticiones)

• No se limitan a meras asociaciones, sino que dan lugar a la construcción de modelos mentales de cómo funciona el mundo

• Son tremendamente persistentes• Se aplican de manera automática ante situaciones relativamente

nuevas: se buscan elementos asociados a esa situación como causas.

• Pueden producir interferencias con aprendizajes explícitos: modificación mediante explicitación y cambio conceptual

Teoría implícita. Ejemplo 1P: Voy a haceros una pregunta. ¿Pensáis que una bufanda calienta?A: Parece ser que sí puesto que es la ropa que utilizamos durante el invierno, que es cuando hace

más frío.P: Cierto, la usamos cuando la temperatura es menor. No obstante, vamos a ver si es verdad

haciendo un experimento. Veamos. Si tomamos 20 cubitos de hielo del refrigerador y envolvemos 10 con papel de aluminio (del que se usa en casa para envolver tos embutidos) y los otros 10 con una bufanda de lana, ¿cuáles se derretirán antes? ¿Cuáles se convertirán antes en líquido?

A1: Los de la bufanda, que calienta más. El aluminio es fríoA2: Los de la bufanda porque el papel aluminio es "conservante” y conservara el hielo.P: Vamos a realizar el experimento. Situad los dos grupos de cubitos en la misma mesa. Uno al lado

del otro, al cabo de 20 minutos desenvolved los y anotad en el cuaderno lo que hayáis observado.

¿Se ha cumplido la predicción que hicisteis inicialmente?

Als: Se han derretido más deprisa los del papel de aluminio. ¿Cómo puede ser?P: Porque la bufanda NO CALIENTA realmente. El calor lo produce nuestro cuerpo, como habréis comprobado cuando corréis. lo que ocurre es que el material de que está hecha es AISLANTE: no deja pasar el calor a través de si. Por eso no permite que se enfríe nuestro cuerpo, lo que ocurriría si el calor que producimos se escapase. Ni tampoco permite que se caliente el hielo, lo que ocurriría Si dejara pasar el calor exterior. Sin embargo, con el aluminio ocurre lo contrario.P: ¿No os parece que podría ser interesante conocer qué materiales conducen bien el calor y cuáles no?

Tomado de Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia (pg. 99). Madrid: Morata.

Ejemplo 2 (Tomado de Crespo, M.A. y Pozo, J.I. (2000). Las teorías sobre la estructura de la materia : discontinuidad y vacío.

Tarbiya : revista de investigación e innovación educativa, 26, 117-139

Tenemos un vaso de agua lleno, quieto encima de una mesa. ¿Quécrees que hay entre las partículas que forman el agua?

A. No hay espacio entre las partículas. Están muy juntas unas a otras y no puede haber nada.

B. Un espacio libre entre las partículas en el que no hay nada. C. Más agua entre las partículas. D. Aire que rellena el espacio libre entre las partículas.

A) Concepción continua: No hay espacio entre las partículas. Están muy juntas y no puede haber nada.

B) Noción de vacío. Un espacio libre entre las partículas en el que no hay nada (categoría correcta desde el punto de vista científico).

C) Más de la misma sustancia. Entre las partículas de esa sustancia hay más sustancia de esa misma sustancia (hierro, agua, etc.) D) Huecos llenos de aire que rellena el espacio libre entre las partículas.

Resultados

4.5.3.- Es importante "saber qué".... La enseñanza y aprendizaje de contenidos verbales.

4.5.3.1.- La enseñanza y aprendizaje de información verbal• Almacenamos gran cantidad de información verbal arbitraria (cumpleaños,

nombres de famosos, matrículas\) que deben aprenderse literalmente y sin razonamiento alguno.

• Procedimiento de aprendizaje: repaso.• Efectos del aprendizaje efímeros y poco generalizables (almacenamiento y

recuperación como cadenas verbales)• Recomendable sólo para aprendizajes que no admitan otro modo de ser

aprendidos, y que sean pertinentes desde el punto de vista cultural, o claves para otros aprendizajes

• Estrategias de elaboración como ayudas para recuperarlas (p.e.: mnemotecnias)

– Las ramas de la arteria axilarmamaria externaescapular inferioracromiotoracicalas 2 circunflejas (anterior y posterior)

"mama es acróbata en dos circos"

4.5.3.- Es importante "saber qué".... La enseñanza y aprendizaje de contenidos verbales.

4.5.3.1.- La enseñanza y aprendizaje de información verbal• Almacenamos gran cantidad de información verbal arbitraria (cumpleaños,

nombres de famosos, matrículas\) que deben aprenderse literalmente y sin razonamiento alguno.

• Procedimiento de aprendizaje: repaso.• Efectos del aprendizaje efímeros y poco generalizables (almacenamiento y

recuperación como cadenas verbales)• Recomendable sólo para aprendizajes que no admitan otro modo de ser

aprendidos, y que sean pertinentes desde el punto de vista cultural, o claves para otros aprendizajes

• Estrategias de elaboración como ayudas para recuperarlas (p.e.: mnemotecnias)

– Las ramas de la arteria axilarmamaria externaescapular inferioracromiotoracicalas 2 circunflejas (anterior y posterior)

"mama es acróbata en dos circos"

4.5.4.2.- Aprendizaje Significativo

Implica asimilar explícitamente los materiales de aprendizaje a conocimientos previos (cto. como sistema de relaciones o “árbol conceptual”

– OJO: muchos ctos. previos son tas implícitas– Aprendizaje como:

• Expansión de los conocimientos previos (sin conflicto entre ctos. nuevos y antiguos) • Ajuste

– Generalización (la suma de la escuela es tb aplicable a situaciones cotidianas)– discriminación/ diferenciación progresiva, p.e.: espacio/tº/vel) p.e.: especialización materias

1ria – 2ria– Integración jerárquica (p.e.: movimientos y física newtoniana)

• Reestructuración (cambio conceptual)– Forma poco frecuente de aprendizaje (muy costoso) a la que se llega tras haber pasado por

las anteriores– Necesario cuando la estructura de los conocimientos previos (tas implícitas) es incompatible

con los nuevos modelos teóricos– Fases (Pozo, 1996)

» Exposición de la tarea inferencial: hielos con albal / con bufanda» Explicitación tas implícitas: las bufandas dan calor» Conflicto empírico: el hielo se derrite más lentamente» Presentación ta alternativa: bufanda como aislante» Conflicto conceptual: Bufanda como fuente de calor / aislante» Aplicación de la nueva teoría a nuevos problemas: mantas de emergencia

• Resultado del cambio conceptual: integración jerárquica de las teorías

pájaro

actividadAspecto ¿Plumas?

mamífero

tamañoAspecto hábitat

Aprendizaje por agregación � expansión conocimientos

Aprendizaje por ajuste

pájaro

actividadAspecto ¿Plumas?

mamífero

tamañoAspecto hábitat

ANIMAL

especie hábitat especie alimentación

Cambio conceptual � aprendizaje por reestructración

4.5.5. La enseñanza y aprendizaje de procedimientos.

• Procedimiento: conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de una meta

• Saber qué (conocimiento declarativo) Vs saber cómo (conocimiento procedimental)

• Las explicaciones verbales son claramente insuficientes para la enseñanza de procedimientos: mucha teoría, poca práctica.

• 2 tipos de procedimientos: – técnicas, destrezas o habilidades: rutinas de acción

automatizadas (p.e.: tocar la guitarra)– estrategias: conductas que implican un uso deliberado y

planificado de procedimientos para lograr metas (p.e.: estudiar esta asignatura)

Ejemplo de técnica automatizada: lectura

Sgeún un eiudsto de una uinsrvdiead iglensa, no iomtpra el odern en el que las lerats eátsn ectasirs, la úcina csoa inrmptoate es que la prirmea y úlimta lreta eétsn esracits en la poóicisn ccrertoa. El resto peduen eastr ttmeatolne mal y aún párdos lelreo sin poamblers. Etsoes pruoqe no leeoms cdaa ltrea por sí mmsia, snio la pbarlaa cmoo un tdoo. Peonmrestalne me pacere ilnírebce.

4.5.5.1.- La enseñanza y aprendizaje de técnicas

• Las técnicas se basan en un aprendizaje asociativo y reproductivo• Consta de 3 fases (Anderson, 1983):

– Instrucciones verbales o a través de un modelo• Analizar qué es lo que ya sabe hacer el alumno• Descomponer la técnicas en sus unidades mínimas componentes• Centrar la atención en los elementos relevantes y en el orden secuencial• No acometer muchos pasos a la vez (MT)

– Práctica hasta automatización• Condensar las unidades mínimas en un solo esquema motor• Sobreaprendizaje � automatización (cto. implícito)• Supervisión / feedback por parte del maestro

– Perfeccionamiento y transferencia de las técnicas aprendidas a otras nuevas

• Cuando varían las condiciones de aplicación de técnicas es necesario que el aprendiz sepa cómo y cuando aplicarlas �estrategias

4.5.5.2.- La enseñanza y aprendizaje de estrategias.

• Estrategia: uso deliberado y planificado de una secuencia de procedimientos para lograr una meta:– Planificación y control en la ejecución (metaconocimiento).– Uso selectivo de los recursos cognitivos disponibles– Se componen (y basan) en técnicas (p.e.: leer se basa en

decodificación)• Un mismo procedimiento se puede utilizar como técnica (sin

planificación ni control) o como estrategia � técnicas y estrategias como formas progresivamente más complejas de utilizar procedimientos.

• Fases de aplicación:– Fijar el objetivo (importancia de las metas parciales)– Seleccionar la estrategia más adecuada– Aplicar las estrategias ejecutando las técnicas que las componen– Evaluar la consecución del objetivo

• ¡Importante! Ser estratégico exige ciertos conocimiento sobre el dominio concreto al que se aplique (p.e.: ajedrez, baloncesto, asamblea\): a mayor conocimiento, mayor probabilidad de éxito

4.5.5.3.- La enseñanza y aprendizaje de estrategias de aprendizaje.

• Mismas etapas de desarrollo que en el aprendizaje de estrategias• Clases de estrategias: