DEPARTAMENTO DE MEDIO AMBIENT POLÍTICA LINGÜÍSTICA Y ...

HEZKUNTZA, HIZKUNTZA POLITIKAETA KULTURA SAILA

INGURUMEN ETA LURRALDEPOLITIKA SAILA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN,POLÍTICA LINGÜÍSTICA Y CULTURA

DEPARTAMENTO DE MEDIO AMBIENTEY POLÍTICA TERRITORIAL

INGURUMEN-HEZKUNTZAREN EKARPENA JASANGARRITASUNAREN KULTURA HEDATZEKO

JASANGARRITASUNERAKOHEZKUNTZA EAEn

JA

SA

NG

AR

RIT

AS

UN

ER

AK

O H

EZ

KU

NT

ZA

EA

En

LA

ED

UC

AC

IÓN

HA

CIA

LA

SO

ST

EN

IBIL

IDA

D E

N L

A C

AP

V HEZKUNTZA, HIZKUNTZA POLITIKAETA KULTURA SAILA




CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL A LA DIFUSIÓN DE LA CULTURA DE LA SOSTENIBILIDAD

LA EDUCACIÓN HACIA LA SOSTENIBILIDADEN LA CAPV



HEZKUNTZA, HIZKUNTZA POLITIKAETA KULTURA SAILA


LA EDUCACIÓN HACIA LASOSTENIBILIDADEN LA CAPVCONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL A LA DIFUSIÓN DE LA CULTURA DE LA SOSTENIBILIDAD

Edición: 1.ª, diciembre 2014

Tirada: 1.000 ejemplares

© Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura Departamento de Medio Ambiente y Política Territorial

Edita: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco Donostia-San Sebastián, 1 – 01010 Vitoria-Gasteiz

Internet: www.euskadi.eus

Autores: Ma Asun Fernández Ostolaza y José Manuel Gutiérrez Bastida

Traducción a euskera: Servicio Oficial de Traducción del Instituto Vasco de Administración Pública

Fotocomposición: Composiciones Rali, S.A.

Impresión: Gráficas Lizarra, S.L.

ISBN: 978-84-457-3363-9

Depósito Legal: VI 879-2014

Lan honen bibliografia-erregistroa Eusko Jaurlaritzaren Bibliotekak sarearen katalogoan aurki daiteke: http://www.bibliotekak.euskadi.net/WebOpac

Un registro bibliográfico de esta obra puede consultarse en el catálogo de la red Bibliotekak del Gobierno Vasco: http://www.bibliotekak.euskadi.net/WebOpac

ÍNDICE

PRESENTACIÓN

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

Capítulo 1. CRISIS AMBIENTAL Y RESPUESTAS INTERNACIONALES Y DE LA ADMINISTRACIÓN VASCA: DESARROLLO SOSTENIBLE Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

1.1. El desarrollo sostenible como respuesta a la crisis ambiental1.2. La Educación Ambiental1.3. Educación hacia la sostenibilidad

Capítulo 2. PRIMEROS PASOS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DEL PAÍS VASCO

2.1. Década de los 80: primeras estructuras de apoyo a la Educación Ambiental 2.1.1. Los Centros de Educación Didáctico Ambiental de la CAPV2.2. Década de los 90: Refuerzo de la estructura de apoyo a la Educación Ambiental

en la CAPV 2.2.1. Programas de sensibilización ambiental 2.2.2. Encuentros de Educación Ambiental: ‘Topaketak’ 2.2.3. Cumbre de la Tierra-1992, Agenda 21 y el camino hacia la sostenibilidad 2.2.4. La Agenda Local 21 2.2.5. La ‘Escuela Ecológica’ y la ‘Ecología a la Escuela’2.3. Educación Ambiental en entornos naturales

Capítulo 3. CAMBIO DE SIGLO Y NUEVAS ESTRATEGIAS EN EL CAMINO HACIA LA SOSTENIBILIDAD EN LA CAPV

3.1. Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible (2002-2020)3.2. EcoEuskadi 20203.3. La Agenda 21 Escolar 3.2.1. Organización 3.2.2. Proceso 3.2.3. Comunicación y evaluación3.4. Sostenibilidad, familias y hogares3.5. La Estrategia Vasca de Educación Ambiental hacia la Sostenibilidad

12

14

17

19

232527

29

293234

404042444549

57

5861636565697173

6LA EDUCACIÓNHACIA LA SOSTENIBILIDADEN LA CAPV

3.6. Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad3.7. Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible

Capítulo 4. CONSOLIDACIÓN DE LAS REDES LOCALES Y REGIONALES DE SOSTENIBILIDAD

4.1. Red de centros de Educación Ambiental: CEIDA-Ingurugela 4.1.1. Formación del profesorado de la CAPV en materia de Educación

Ambiental 4.1.2. Centros de documentación de los Ingurugela4.2. Red de Municipios sostenibles: UDALSAREA 214.3. Acuerdos institucionales para la eficiencia y sostenibilidad de los centros

educativos

Capítulo 5. CALIDAD EN EDUCACIÓN HACIA LA SOSTENIBILIDAD

5.1. Los procesos de calidad para centros sostenibles5.2. Indicadores de calidad de educación hacia la sostenibilidad5.3. Sistema de autoevaluación y reconocimiento de Escuelas sostenibles

Capítulo 6. PARTICIPACIÓN EN RED

6.1. El centro escolar6.2. Red Zonal 6.2.1. Foros Interescolares y Foros Escolares Municipales 6.2.2. Coordinación de A21E y AL216.3. Red de ámbito autonómico6.4. La red IRAES 216.5. Conferencias de jóvenes: Cuidemos el planeta6.6. Red estatal de centros sostenibles ESenRed6.7. Acuerdos, programas y proyectos de partenariado y colaboración con otras

regiones y países6.8. Presencia de la Educación Ambiental de la CAPV en foros y congresos

internacionales

Capítulo 7. RESULTADOS DE LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL A LA DIFUSIÓN DE LA CULTURA DE LA SOSTENIBILIDAD EN LA CAPV

7.1. Diez años de Agenda 21 Escolar 7.1.1. Avances en gestión sostenible 7.1.2. Avances en participación 7.1.3. Avances en innovación curricular7.2. Evaluación de la Agenda 21 Escolar 2003-20067.3. El Ecobarómetro Escolar de Euskadi7.4. Evaluación del Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad7.5. Evaluación de los procesos de coordinación Agenda 21 Escolar

y Agenda Local 217.6. Evaluación de IRAES 21

7477

81

8283

858788

91

919294

97

102105105107111111113117118

120

123

124125133134135136139142

144

7ÍNDICE

Capítulo 8. CONCLUSIONES Y RETOS DE FUTURO

Capítulo 9. GLOSARIO

Capítulo 10. BIBLIOGRAFÍA

10.1. Bibliografía específica10.2. Bibliografía general, sitios webs y blogs consultados

147

151

159159165

Figura 1. Porcentaje de preocupación por los problemas ambientales (Ihobe, 2011)Figura 2. Algunas portadas de las publicaciones del PIEAFigura 3. Listado de la Serie de Educación Ambiental creada por el PIEAFigura 4. Medidas para el cambio cultural hacia una sociedad sostenibleFigura 5. Carta de Belgrado: Objetivos de la Educación Ambiental (Unesco, 1975)Figura 6. Principios de la Educación Ambiental (Unesco, 1977)Figura 7. Acuerdos institucionales para impulsar la Educación Ambiental en la

CAPV en la década de los 80Figura 8. Primer logo del Ceida y sede de BilbaoFigura 9. La estructura organizativa y de coordinación en Educación Ambiental

entre los dos departamentosFigura 10. Líneas de trabajo de los CEIDAFigura 11. Materiales educativos (Infantil y Primaria) distribuidos gratuitamente a

los centros de la CAPVFigura 12. Portadas de la revista IHITZA en su última épocasFigura 13. Acuerdos institucionales para impulsar la Educación Ambiental en la

CAPV en la década de los 90Figura 14. Programa de los XXI Encuentros de Educación Ambiental de la CAPV

(2012)Figura 15. Publicación del Programa 21Figura 16. Carta de AalborgFigura 17. Cartel del proyecto Escuela EcológicaFigura 18. Escuela ecológica, Ecología a la escuela y EcoescuelaFigura 19. Esquema de la ecoauditoría escolarFigura 20. Espacios Naturales del País Vasco

(tomado de www.paisvascoturismo.net)Figura 21. Visitas a Ingurugiro Etxea (Azpeitia)Figura 22. Visitas a Peñas Negras (Ortuella)Figura 23. Centros de interpretación ambiental de la CAPV dependientes de la

Viceconsejería de Medio AmbienteFigura 24. Declaraciones, decretos y resoluciones sobre protección del medio

natural y Educación Ambiental en áreas protegidas.Figura 25. Acuerdos institucionales para impulsar la Educación Ambiental en la

CAPV a comienzos del siglo XXIFigura 26. Materiales didácticos (ESO y FP) distribuidos gratuitamente a los

centros educativos de la CAPVFigura 27. Flujo de relaciones en el programa A21E (Datos de 2010-11)Figura 28. Itinerario de la A21EFigura 29. Compromiso de adhesión a la A21E

ÍNDICE FIGURAS

20212225262731

3233

3437

3838

41

434546484950

535354

54

59

61

646667


Figura 30. Ciclo de reflexión-acción-evaluación o eco-auditoría del centro escolarFigura 31. Ejemplos de indicadores de la A21EFigura 32. Publicación para impulsar la A21E en las familias y logotipo del

programa GAPFigura 33. Campos de actuación en educación para la sostenibilidadFigura 34. Indicadores del Plan de Educación Ambiental para la SostenibilidadFigura 35. Publicación del Plan de Educación para la Sostenibilidad de la CAPV y

las evaluaciones de 2008 y 2010Figura 36. Proclamación de la Década de las Naciones Unidas de la Educación

para el Desarrollo SostenibleFigura 37. La A21E, buena práctica del Decenio ONU de la Educación para el

Desarrollo SostenibleFigura 38. Evolución del personal de Ingurugela 2003-2013Figura 39. Cursos de Ingurugela 20012-2013Figura 40. Formación impartida por Ingurugela 2004-2012Figura 41. Catálogo de Ingurugela, nº de registros por sedeFigura 42. Evolución del nº de ejemplares por biblioteca de IngurugelaFigura 43. Compromiso por la Sostenibilidad de la CAPVFigura 44. Foro Escolar Municipal de Portugalete 2011Figura 45. Panel informativo de las placas fotovoltaicas en centros escolares y

unidad didáctica sobre energíaFigura 46. Plan de gestión de Residuos Tóxicos Peligrosos y Talde ISO 14Figura 47. Caracterización de la evaluación de programas y proyectosFigura 48. Criterios de Calidad de ENSI y SEED: Bloques y áreasFigura 49. Indicadores del sistema de reconocimiento «Escuela Sostenible (tomado

de De Guzmán y Gutiérrez, 2009)Figura 50. Bandera de «Escuela Sostenible» y acto de entrega del primer

Reconocimiento (2008)Figura 51. Nº de centros que han obtenido el reconocimiento Escuela hacia la

Sostenibilidad, por cursoFigura 52. Escalera de la participación infantil de HartFigura 53. Compromiso del centro, firmado por la dirección y paso necesario para

sumarse al programa de A21EFigura 54. Modelo de participación en la A21EFigura 55. Foros Escolares Municipales (nº de municipios)Figura 56. Indicadores de coordinación A21E-AL21Figura 57. Grado de coordinación A2E-AL21, por cursosFigura 58. Grado de coordinación entre Al21 y A21E, porcentajes por cursosFigura 59. Buenas prácticas de sostenibilidad escolar y ciudadanaFigura 60. Nº de centros escolares en la red IRAES 21, por cursoFigura 61. Cronología del proceso ConfintFigura 62. Posters de los documentos acordados en las Euskal Confint en

diferentes cursosFigura 63. Datos de la Confint y redes participantesFigura 64. Datos de la 1ª Confint EuropeaFigura 65. Logo de ESenRED, la red de redes y programas de educación hacia la

sostenibilidad del EstadoFigura 66. Tabla de porcentaje de centros escolares que han trabajado diferentes

temas

697072

747576

78

79

8384858686878889

90929495

96

96

101103

104106108109109110113115116

116117118

125

11ÍNDICE FIGURAS

Figura 67. Gráfico del % de centros escolares que han trabajado diferentes temas ambientales

Figura 68. % de centros escolares que han reducido su consumo de agua, por porcentajes de reducción

Figura 69. % de centros que clasifican de 1 a 7, o más, tipos de residuosFigura 70. % de centros que reutilizan de 0 a 7 tipos de residuosFigura 71. % de centros que han reducido el ruido entre un 10% y un 30%Figura 72. Datos de consumo y compra verde en los centros escolaresFigura 73. % de centros escolares que han reducido su huella ecológica entre

un 10% y un 30%Figura 74. % de centros que han realizado entre 1 y 5 acciones a favor de la

biodiversidadFigura 75. Nº de centros que han aumentado su biodiversidad y que tienen huerta

o jardínFigura 76. Nº de centros que han tomado medidas para favorecer la accesibilidad

y los desplazamientosFigura 77. % de centros que han reducido su consumo eléctrico entre un 10

y un 40%Figura 78. % de centros que han reducido su consumo en energía para calefacción

y agua caliente entre un 10 y un 40 %Figura 79. Nº de centros con instalaciones de energía renovableFigura 80. % de centros que han emprendido de 1 a >5 acciones para mejorar la

eficiencia energética Figura 81. Número de centros de enseñanza obligatoria en A21E, por año y

porcentaje respecto al totalFigura 82. Profesorado y alumnado de A21E por cursoFigura 83. Nº de centros con proyectos de Educación Ambiental 2003-2008Figura 84. % de profesorado participante en A21E sobre el total de la CAPV

(2003-2008)Figura 85. Valoración de los curso de formación en Educación Ambiental

(2006-2008)Figura 86. Grado de conocimiento del Ingurugela por el profesorado (2008)Figura 87. Opiniones sobre el trabajo desarrollado por Ingurugela (2008)

126

126

127127128128129

129

130

130

131

131

132132

133

133137138

138

138139

PRE- SENTA- CIÓN

La historia avanza rápidamente. Los cambios tecnológicos, las innovaciones sociales, los avances científicos y las formas de pensar se suceden sin respiro. Sin embargo, ese modo de vida derivado de ellos hace que nuestro Planeta se quede pequeño y ahogado ante tanta presión para seguir progresando adecuadamente. No hemos logrado el equilibrio entre dotarnos de una calidad de vida adecuada para la población mundial que vive en la Tierra. La solución es la sostenibilidad. Sin embargo, su construcción y desarrollo constituye un proceso difícil, costoso y complejo en el que todas las personas, sectores sociales e instituciones tenemos responsabilidad y compromiso.

En el 25 cumpleaños de Ingurugela, la red de equipamientos públicos de apoyo al profesorado y a los centros educativos no universitarios que coordinan planes y programas de educación ambiental, fruto del acuerdo de los, entonces, departamentos de Educación, Universidades e Investigación y Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, recordamos y analizamos la aportación de la educación ambiental en el País Vasco en el empeño de caminar hacia la sostenibilidad ofreciendo reflexión, acciones socialmente innovadoras y buenas prácticas.

Este aniversario coincide en el tiempo con el final de la Década de Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS 2005-14). Es el momento de realizar un inventario, revisión crítica, evidencia de resultados, reconocimientos y nuevos retos. De hecho, la Unesco reconoce en esta Década a la Agenda 21 Escolar de la CAPV como «Buena Práctica de EDS», valorando y distinguiendo las dimensiones y el alcance de este programa dirigido a la comunidad escolar.

El recorrido realizado ha sido largo, difícil y lleno de obstáculos. Pero hay frutos y este balance, descrito en las siguientes páginas, trata de destacarlos. Si bien el contexto

de insostenibilidad suele ningunear los avances, la educación ambiental en la CAPV, promovida desde hace más de veinticinco años por el Gobierno Vasco, se ha convertido en un campo de investigación cuya práctica social crítica y transformadora atiende a cuestiones sociales, ecológicas, culturales, políticas, económicas a través del trabajo en valores como el respeto, la responsabilidad, la equidad, la justicia social, la solidaridad, etc.

Hemos realizado un largo trabajo y seguimos en su desarrollo. Sin embargo, la crisis ambiental que afronta la sociedad actual es sólida y persistente, a pesar de compromisos individuales, sociales y de instituciones internacionales. Por lo tanto, solo queda profundizar en el campo de la reflexión-acción, seguir en la senda de las prácticas transformadoras que se hayan revelado como significativas y relevantes y aglutinar alrededor de este objetivo al mayor número de personas, agentes sociales, entidades públicas y privadas, departamentos e instituciones.

Desde el Gobierno Vasco se preparan y proponen en este sentido la próxima Ley General de Protección de Medio Ambiente de la CAPV o la Ley para la prevención y corrección de la contaminación del suelo. Asimismo, y siguiendo los nuevos retos de Unesco recogidos en el Global Action Programme de la EDS, al que ha dado paso el final de la Década, el Gobierno Vasco se compromete con este Plan y, entre ellos, está dando sus primeros pasos la nueva Estrategia de Educación Ambiental la CAPV.

La educación ambiental es un referente en la innovación y transformación social hacia la sostenibilidad. A través de las siguientes páginas, descubriremos el camino andado y las claves en la que apoyarnos en el futuro inmediato.

CRISTINA URIARTE TOLEDOConsejera de Educacion,

Politica Lingüística y Cultura

ANA ISABEL OREGI BASTARRIKA

Consejera de Medio Ambiente y Política

Territorial

Se cumplen 25 años de la creación del Ingurugela-Ceida, red de equipamientos públicos, fruto del acuerdo de los, entonces, departamentos de Educación, Universidades e Investigación y Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, enfocados a apoyar a profesorado y centros educativos no universitarios en la coordinación de planes y programas de educación ambiental.

Los autores, miembros de Ingurugela con dilatada experiencia en educación ambiental, describen la historia generada a partir de un grupo de personas preocupadas por el medio ambiente, recogen acuerdos, proyectos, trayectorias e innovaciones y dan a conocer cómo se hizo y se sigue haciendo el camino de la educación ambiental en su aportación a la construcción de la sostenibilidad emprendido hace décadas, con el fin de ofrecer alternativas de futuro.

El trabajo está dividido en 4 partes. La primera hace un recorrido histórico. Los caminos que iban marcando una crisis ambiental en expansión y una educación cada vez menos encerrada en la escuela y más abierta a su entorno y a la realidad, se habían cruzado años antes en el marco, tanto de las instituciones internacionales, como en el de las experiencias de los movimientos de renovación pedagógica y algunos movimientos sociales. El texto ofrece una visión de aquellas experiencias pioneras que comienzan en los años 80 del pasado siglo y hace un recorrido por los hitos más importantes de la educación ambiental en la CAPV durante estas décadas.

Con el cambio de siglo la educación ambiental avanza notablemente gracias, entre otras cosas, a una mayor preocupación social por la situación del medio ambiente y a una mayor implicación institucional. Se da un importante salto de calidad. En el ámbito educativo, la Agenda 21 Escolar se convierte en el programa de referencia que llega a aglutinar al 65% de los centros de enseñanza obligatoria. Gobierno Vasco, ayuntamientos a través de sus Agenda

RESU-MEN

21 Locales y comunidades educativas trabajan a una con el fin de provocar transformaciones sociales y ecológicas que permitan hacer frente a la crisis ambiental. El relato profundiza en el arraigo y fortalecimiento de las redes locales y regionales que trabajan por la sostenibilidad.

La segunda parte se centra en la Agenda 21 Escolar y en las diferentes redes generadas a partir de ella, como puedan ser las redes a nivel estatal y europeo, garantizando de esta manera el desarrollo de las dimensiones local y global del programa de educación ambiental.

El tercer bloque ofrece una serie de resultados estadísticos acerca de la contribución de la educación ambiental en la difusión de la cultura de la sostenibilidad. Se reflejan los avances que se han hecho en diversas líneas de actuación como puedan ser la participación democrática, la innovación curricular y la gestión sostenible de los centros escolares. Asimismo, se ofrecen los datos obtenidos en diversas evaluaciones e investigaciones de última generación como puedan ser el Ecobarómetro Escolar de Euskadi 2008, la evaluación del Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad o de la red IRAES 21 de centros que han obtenido el reconocimiento «Escuela Sostenible».

Finalmente, en las conclusiones se apunta que la educación ambiental se mueve en un contexto insostenible, en una sociedad insostenible y que, por ello, el esfuerzo en educación ambiental no debe ser único, exclusivo y aislado, sino que debe ir acompañado de un esfuerzo social y político de compromiso de construir la sostenibilidad. De la misma manera se apuntan algunas claves de futuro para que la educación ambiental pueda seguir haciendo su aportación al desarrollo de la cultura de la sostenibilidad en la CAPV.

Mª ASUNCIÓN FERNÁNDEZ OSTOLAZA

Ex directora de Ingurugela de Bilbao

JOSÉ MANUEL GUTIÉRREZ BASTIDA

Miembro de Ingurugela de Bilbao

La educación del siglo XXI debe fundamentarse sobre los —ampliamente asumidos— cuatro pilares de la educación del informe de la Unesco presidido por Jacques Delors, La Educación encierra un tesoro:

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en tor-no a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir jun-tos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. (Unesco, 1996)

Por su parte, la Comisión Económica para Europa (CEPE), que forma parte del Consejo Eco-nómico y Social de Naciones Unidas, afirma que:

La educación es, además de un derecho humano, una condición indispensable para lograr el desa-rrollo sostenible y una herramienta esencial para la buena gestión política, la adopción de decisiones fundamentadas y la promoción de la democracia. Por consiguiente, la educación para el desarrollo sostenible (EDS) puede ayudar a convertir nuestra visión en realidad. Dicha educación fomenta y refuerza en las personas, grupos, comunidades, organizaciones y países la capacidad de formarse criterios y tomar decisiones favorables al desarrollo sostenible. Puede impulsar un cambio en las mentalidades, lo que repercutirá, por ende, en hacer de este mundo un lugar más seguro, saludable y próspero, mejorando así la calidad de vida. La educación para el desarrollo sostenible (EDS) puede promover la reflexión crítica, así como una mayor concienciación y potenciación de la autonomía, de manera que sea posible explorar nuevas ideas y conceptos y desarrollar nuevos métodos y he-rramientas. (CEPE, 2005)

INTRODUCCIÓN


Por tanto, ninguno de los saberes planteados en el Informe Delors pueden desligarse de la idea de sostenibilidad y del camino emprendido por cientos de centros educativos vascos, miles de docentes, más de 200.000 estudiantes, sus familias y su entorno cercano hacia modelos de enseñanza-aprendizaje en los que valores, conocimientos, prácticas y redes de personas avan-zan hacia una comprensión más profunda de la vida que queremos en el futuro, los medios para sostener esa vida y de las formas para construirla.

Esta investigación analiza parte de ese camino, aquel relacionado con el desarrollo de la Educación Ambiental en la Comunidad Autónoma del País Vasco (CAPV) y quiere dar a conocer las estructuras de colaboración puestas en marcha, los logros obtenidos, la innovación social y la contribución de los centros educativos a un entorno y a un escenario global más sostenible.

La investigación se basa en:

a) El análisis de publicaciones del Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura y el Departamento de Medio Ambiente y Política Territorial del Gobierno Vasco.

b) El análisis de documentos, informes y ponencias de personas expertas y profesores y profesoras de la CAPV sobre su experiencia en Educación Ambiental.

c) Informes individuales posteriores a entrevistas a personas expertas y profesores y profe-soras de la CAPV sobre su experiencia en Educación Ambiental.

d) Informes grupales basados en cuestionarios a grupos de personas claves tales como, profesorado, asesores y personal técnico de empresas de Educación Ambiental y ayunta-mientos.

e) Entrevistas informales y reflexión conjunta entre los investigadores y algunos educadores ambientales que trabajan en centros o municipios vascos.

f) Entrevistas informales y reflexión conjunta entre los investigadores y algunos educado-res ambientales de otras autonomías del estado o de otras regiones europeas e interna-cionales.

Este trabajo describe la «historia» de un grupo de personas preocupadas por el medio am-biente, recoge sus impresiones, acuerdos e innovaciones y quiere dar a conocer cómo hicieron y siguen haciendo el camino hacia la sostenibilidad emprendido hace décadas, para contrastarlo, enriquecerlo y hacerlo más participativo.

CRISIS AMBIENTAL Y RESPUESTAS INTERNACIONALES Y DE LA ADMINISTRACIÓN VASCA:

DESARROLLO SOSTENIBLE Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

Los períodos de crisis y los cambios de siglo son fecundos para realizar balances de situación y prospecciones hacia el futuro. La actual problemática que nos envuelve y los debates que suscita parece que absorben todas las energías intelectuales disponibles, pero ello no debe servir para disminuir la importancia, la necesidad y la intensidad de la reflexión sobre la situación en la que se halla nuestro planeta y nuestra comunidad y hacer un relato de las iniciativas, las carencias y los logros de los últimos cincuenta años en las respuestas que la sociedad y las instituciones vascas han dado a la crisis ambiental.

En este período ha aumentado notablemente la sensibilización hacia la crisis medioambiental. Durante la última década, los resultados del Ecobarómetro Social refuerzan la percepción de que la población está «mucho» o «bastante» preocupada por los problemas ambientales, tal y como se pude apreciar en la Figura 1.

Hoy día, las personas somos más conscientes de las limitaciones de nuestro planeta finito y de que no tenemos más que «un único mundo» donde convivir con otras muchas especies. Muchos de los recursos que explotamos intensivamente están cerca de su agotamiento y los impactos sobre el medio ambiente que generan nuestras actividades productivas —en gran me-dida determinadas por el modelo de sociedad de consumo que hemos desarrollado— ponen en grave peligro el equilibrio del planeta y la vida que sustenta. Sabemos también que no es posible extender a todo el planeta ese estilo de producción y consumo de la minoría rica porque, por una parte, los recursos de la Tierra son limitados y se necesitarían «varios planetas Tierra» para satisfacer ese modelo de desarrollo, y por otra, porque esa extensión multiplicaría a gran escala los problemas ambientales. De hecho, el Gobierno Vasco publica que se necesitarían 2,50 pla-netas para cubrir las necesidades de recursos de Euskadi (Ihobe, 2005).

Capítulo 1.


Figura 1. Porcentaje de preocupación por los problemas ambientales (Ihobe, 2011)

ECOBARÓMETRO SOCIAL 2001

ECOBARÓMETROSOCIAL 2004

ECOBARÓMETRO SOCIAL 2008

ECOBARÓMETROSOCIAL 2011

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

25%

20%

12%9%

14%

2% 2%0% 0%1% 1%1% 1%

30%33%

30%

Mucho Bastante Poco Nada Ns/Nc

53%56%56%55%

Así pues, nuestro modo de vida cotidiano dista mucho de ser solidario y coherente con los límites físicos de la Tierra. Por tanto, una adecuada Educación Ambiental que genere la concien-ciación de la ciudadanía, que motive su activa participación en el proceso de toma de decisiones en materia ambiental se ven como necesarias para cambiar el rumbo del planeta.

Fue en los años 60 y 70 del siglo pasado cuando empiezan a manifestarse con más virulen-cia los efectos medioambientales de un modelo de desarrollo que comenzó con la Revolución Industrial, a finales del siglo XVIII. Si bien en un principio, cada país era soberano para resolver sus propios problemas, la creciente crisis ambiental hace ver a los gobiernos e instituciones globales que los problemas ambientales no entienden de fronteras políticas cuando la vida de más de 2.000 lagos suecos desapareció como consecuencia de las lluvias ácidas generadas por la contaminación de las centrales térmicas británicas a mediados de los años 60.

Las consecuencias ecológicas comienzan a aparecer en los países industrializados, y los efec-tos de desempleo y pobreza se agudizan en los menos industrializados. Es entonces cuando se empiezan a escuchar las primeras voces que hablan de la necesidad de respuestas políticas y económicas y estas voces se hacen más claras en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano celebrada en Estocolmo (Suecia), en junio de 1972. Es ésta la primera gran reunión mundial sobre la crisis ambiental. Participaron 1.200 delegados y delegadas de 110 países y tuvo un gran eco mediático. En la Declaración de la Cumbre, en su preámbulo y como principal principio rector, se señala:

El hombre es a la vez obra y artífice del medio que lo rodea, el cual le da el sustento material y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral, social y espiritualmente. En la larga y tortuosa evolución de la raza humana en este planeta se ha llegado a una etapa en que, gracias a la rápida aceleración de la ciencia y la tecnología, el hombre ha adquirido el poder de transformar, de innumerables maneras y en una escala sin precedentes, cuanto le rodea. Los dos aspectos del medio humano, el natural y el artificial, son esenciales para el bienestar del hombre y para el goce

CAPÍTULO 1. CRISIS AMBIENTAL Y RESPUESTAS INTERNACIONALESY DE LA ADMINISTRACIÓN VASCA: DESARROLLO SOSTENIBLE Y EDUCACIÓN AMBIENTAL 21

de los derechos humanos fundamentales, incluso el derecho a la vida misma. La protección y me-joramiento del medio humano es una cuestión fundamental que afecta el bienestar de los pueblos y al desarrollo económico del mundo entero, un deseo urgente de los pueblos de todo el mundo y un deber de todos los gobiernos. (ONU, 1972)

Como resultado de dicha conferencia, entre otras decisiones, se creó el PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente) y se designó al 5 de junio (jornada de la inau-guración de la conferencia) como Día Mundial del Medio Ambiente. Una vez creado el PNUMA, la Unesco acordó con él y estableció formalmente el Programa Internacional de Educación Am-biental (PIEA) dentro de su Sector de Educación, como parte de la División de Enseñanza de las Ciencias y de Enseñanza Técnica y Profesional. Dentro de esta División se creó una sección especial, formada por un equipo de profesionales de todas las regiones del mundo y con una amplia diversidad de antecedentes y experiencias en materia de educación y medio ambiente (Unesco, 1977). Los objetivos del PIEA fueron los siguientes:

a) facilitar la coordinación, el planeamiento conjunto y la programación de actividades esen-ciales para el desarrollo de un Programa Internacional de Educación Ambiental;

b) favorecer el intercambio internacional de ideas e informaciones sobre Educación Ambien-tal;

c) coordinar los trabajos de investigación que tiendan a una mejor comprensión de los diversos fenómenos que implica la enseñanza y el aprendizaje de los problemas am-bientales;

d) elaborar y diseñar nuevos métodos, planes de estudio, material didáctico y programas en el campo de la Educación Ambiental escolar y extraescolar, para jóvenes y adultos;

e) formar y actualizar al personal clave para desarrollar programas de Educación Ambiental;

f) proporcionar asistencia técnica a los Estados Miembros para el desarrollo de programas de Educación Ambiental.

Figura 2. Algunas portadas de las publicaciones del PIEA


Este programa terminó en 1995, cuando el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) suspendió su contribución, pero de su legado quedaron 30 manuales que el Gobierno Vasco junto con los gobiernos autonómicos de Asturias, Baleares, Galicia, La Rioja y Murcia, publicó y ayudó a difundir en los centros educativos y en las bibliotecas públicas.

Figura 3. Listado de la Serie de Educación Ambiental creada por el PIEA

N.º TÍTULO DE LA COLECCIÓN AUTOR

1. Tendencias de la Educación Ambiental a partir de la Conferencia de Tbilisi Unesco

2. Guía de simulación y de juegos para la Educación Ambiental Jonh L. Taylor

3. Programa de educación sobre conservación y gestión de los recursos naturales Christian Souchon

4. Programa de educación sobre problemas ambientales en las ciudades Unesco

5. Programa de introducción a la Educación Ambiental para maestros e inspectores de Enseñanza Primaria

Joyce, P., Robinson y Williard J. Jacobson

6. Educación Ambiental: programa de formación continua para maestros e inspectores de Enseñanza Primaria

B.D. Atreya, Shri G. Guru, N. H. Jangira y D. Lahiry

7. Programa de formación en Educación Ambiental para futuros profesores y asesores de ciencias de Enseñanza Secundaria Williard J. Jacobson

8. Programa de formación continua en Educación Ambiental para profesores y asesores de ciencias de Enseñanza Secundaria Williard J. Jacobson (ed.)

9. Programa de introducción a la Educación Ambiental para profesores e inspectores de Ciencias Sociales de Enseñanza Media

Savita Sinha, N. H. Jangiray Wi-lliard J. Jacobson

10. Programa de Educación Ambiental para profesores e inspectores de Ciencias Sociales de Enseñanza Media

Margaret Muthoka, Assumpta B. Rego y Williard J. Jacobson

11. La energía como tema interdisciplinar en la Educación Ambiental J.P. Deleage y Ch. Souchon

12. Evaluación de un programa de Educación Ambiental. Guía para el profesor Dean Bennett

13. Guía para la enseñanza de valores ambientales Michael J. Caduto

14. Enfoque interdisciplinar en la Educación Ambiental J. de Felice, A. Giordan y Ch. Souchon

15. Educación Ambiental: hacia una pedagogía basada en la resolución de problemas R. Quetel y Ch. Souchon

16. Módulo educativo sobre la desertización Ch. Souchon y J.P.l Deleage

18. Equilibrio del biosistema. Introducción al medio ambiente humano D. Archibald y N. McInnis

19. Criterios pedagógicos y científicos para definir el contenido ambiental de la educación universitaria

S. Tanguiane y V. Pereve-dentsev

20. Educación Ambiental. Principios de enseñanza y aprendizaje André Giordan

21. Actividades de Educación Ambiental para la enseñanza primaria. Sugerencias para construir y utilizar equipamiento de bajo coste

S. Tanguiane y V. Pereve-dentsev

22. Cómo construir un programa de Educación Ambiental H. R. Hugerford y R. Peyton

23. Principios fundamentales para el desarrollo de la Educación Ambiental no convencional A.J. Young y M. J. McElhone

24. La Educación Ambiental en la formación técnica y profesional Sven Grabe

25. Estrategias para la formulación del profesorado en Educación Ambiental R. J. Wilke, R. B. Peyton y H. R. Hugerford

26. Plan de estudios para la formación de futuros profesores de Educación Ambiental P. R. Simpson, H. R. Huger-ford y T. Volk (eds.)

27. Programa de introducción de la Educación Ambiental en la formación de profesores de Enseñanza Primaria Shahrir Jarnaluddin (ed.)

48. Módulo de Educación Ambiental y desarrollo sostenible Claude Villeneuve

http://www.catarata.org/catalogo/mostrarAutor/id/197



































http://www.catarata.org/libro/mostrar/id/254





























Algunos de estos manuales se tradujeron al euskera en coordinación con el Gobierno de Na-varra. Son los siguientes:

1. Ingurugiro-heziketaren joerak, premiak eta lehentasunak Tbilisiko biltzarraz geroztik: ikus-pegi bat: (mundu mailako azterketa baten aldez aurreko txostena). Unesco.

2. Ingurugiro-hezietarako jolas eta simulazioen gida. Jonh L. Taylor.

4. Hirietako ingurugiro-arazoei buruzko unitate didaktikoa. Unesco.

13. Ingurugiroaren aldeak baloreen irakaskuntzarako gida / M. J. Caduto.

20. Ingurugiro-heziketa: ikaskuntza eta irakaskuntzarako oinarriak. André Giordan.

48. Ingurumen-hezkuntzari eta garapen iraunkorrari buruzko modulua. Claude Villeneuve.

La política europea en el ámbito del medio ambiente, fue creada también en 1972 y se rige por los artículos 191, 192 y 193 del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea (Parlamento Europeo, 2013).

En el artículo 11 del Tratado se menciona explícitamente la obligación de integrar la protección del medioambiente en todas las políticas sectoriales de la Unión Europea.

1.1. EL DESARROLLO SOSTENIBLE COMO RESPUESTA A LA CRISIS AMBIENTAL

En Estocolmo y posteriores cumbres se fue acuñando el concepto de desarrollo sosteni-ble, aunque la definición más citada y la que ha dado origen a la popularización del adjetivo «sostenible» es la que se recoge en el Informe Brundtland (CMMAD, 1989): «Es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades». Bien porque la definición de desarrollo no es clara o porque el adjetivo sostenible es inusual en español, el concepto «desa-rrollo sostenible» ha sido usado para definir y calificar actividades de diferente sentido y resulta confuso y ambiguo.

A pesar de la ambigüedad del concepto, contiene unos rasgos positivos muy importantes tal como cita Bermejo (2005), profesor de la Universidad del País Vasco (UPV):

— Deja clara la necesidad de respetar los recursos naturales y las funciones ambientales.

— Marca la necesidad de alcanzar objetivos sociales (la satisfacción de las necesidades de la generación actual y de las futuras), en lugar de objetivos individuales reflejados en la demanda, como enfatiza el liberalismo imperante.

— Tiene un marcado carácter de solidaridad intra-e intergeneracional.


— Pone límites al crecimiento. Aunque el concepto no hace ninguna mención explícita a la existencia de límites físicos al crecimiento, a lo largo del informe hay abundantes datos que demuestran la imposibilidad de generalizar el modelo del Centro a la Periferia, lo que lleva a plantear que el producto económico no puede incrementarse más allá de 5-10 veces. Se puede argumentar legítimamente que este límite es excesivo, pero ello no dis-minuye la importancia de declarar que hay límites físicos que imposibilitan el crecimiento ilimitado.

Una economía o actividad que quiera avanzar hacia la sostenibilidad podrá asumir en su en-torno impactos ambientales que se mantengan en un nivel que no dañe al medio ambiente más allá de su capacidad regenerativa, ni contamine más allá de su capacidad de absorción y tendrá que satisfacer necesidades sociales presentes y futuras, tales como salud, alimentación, educa-ción, consumo, etc., pero ello no será posible si nuestro modo de vida deja sin posibilidades de desarrollo a tres cuartas partes de la humanidad, o no se vayan avanzando en los Objetivos del Milenio, acordados en el marco del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo.

En septiembre de 2000, los dirigentes del mundo se reunieron en la Sede de las Naciones Unidas en Nueva York, para aprobar la Declaración del Milenio, basada en un decenio de grandes conferencias y cumbres de las Naciones Unidas, comprometiendo a sus países con una nueva alianza mundial para reducir los niveles de extrema pobreza y estableciendo una serie de objeti-vos sujetos a plazo, conocidos como los Objetivos de Desarrollo del Milenio y cuyo vencimiento del plazo está fijado para el año 2015:

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.

2. Lograr la enseñanza primaria universal.

3. Promover la igualdad de género y la autonomía de la mujer.

4. Reducir la mortalidad infantil.

5. Mejorar la salud materna.

6. Combatir VIH/SIDA, paludismo y otras enfermedades.

7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.

8. Fomentar una asociación mundial para el desarrollo.

Las Cumbres Internacionales y Nacionales sobre Desarrollo y Medio Ambiente y los movi-mientos sociales parecen coincidir en los pasos para avanzar hacia la sostenibilidad, aunque difieren al priorizarlos y en las acciones que emprenden. La transición cultural hacia una so-ciedad sostenible pasa por erradicar la pobreza y los desequilibrios, frenar el hiperconsumo y el agotamiento de recursos, y para ello es necesario avanzar en la formación y concienciación ciudadana, en acuerdos internacionales, en instituciones democráticas y transparentes, en ins-trumentos de economía ecológica que no ignoren los costes ambientales y en los principios de precaución y de evitación como pauta de actuación frente a actividades productivas o nuevos productos biotecnológicos.


Figura 4. Medidas para el cambio cultural hacia una sociedad sostenible

ERRADICANDO

IMPLANTANDO

QUEPROVOCAN

Pobreza

Hiperconsumo

Desequilibrios

Agotamiento de recursos

Pérdida de biodiversidad

Deterioro de la salud e insatisfacción

Conflictos bélicos

Derechos humanos universales

Formación, información y democracia

Equidad y ética

Consumo responsable

Tecnologías limpias y ecoeficacia

Instrumentos de economía ambiental

Alianzas internacionales

Principio de precaución

1.2. LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

La Educación Ambiental es un proceso educativo permanente, integral e interdisciplinar, que considera al medio ambiente en su sentido más amplio (sociedades humanas incluidas), y que busca involucrar a la población en general en la identificación y resolución de problemas am-bientales a través de la adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades, para propiciar la propuesta de soluciones, la toma de decisiones y la participación activa, individual y colectivamente, local y globalmente, en la solución de los problemas actuales y futuros. Trata de identificar las relaciones entre ser humano y biosfera promoviendo una relación armónica entre ellos a través de la sostenibilidad, con el fin de garantizar, hoy y en el futuro, la vida en todas sus facetas y la calidad de vida para todos los seres humanos en el planeta.

En la antes citada Cumbre de Estocolmo se considera la Educación Ambiental como necesa-ria para frenar la crisis ambiental y, por ello, se recomienda en su Principio 19 la educación y la información medioambientales como medios para evitar el deterioro del entorno:

Principio 19: Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al sector de población me-nos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades inspirada en el sentido de su responsa-bilidad en cuanto a la protección y el mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de pro-tegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos. (ONU, 1972)


Antes de terminar la década de los 70 y como consecuencia del desarrollo de este Principio 19, se realizan dos cumbres internacionales decisivas para sentar las bases de la Educación Am-biental: el Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado y la Conferencia Interna-cional de Educación Ambiental, de Tblisi (Georgia). A casi 40 años de estos eventos, la mayoría de los planteamientos teóricos y recomendaciones que surgieron en estas conferencias siguen teniendo plena vigencia hoy día.

En el Seminario de Belgrado, celebrado en octubre de 1975, se recomendaba prestar espe-cial atención a la enseñanza de los conceptos y los sistemas ecológicos, tales como atmósfera, litosfera, hidrosfera e igualmente a las relaciones entre la naturaleza, la tecnología y las personas y su sociedad.

Figura 5. Carta de Belgrado: Objetivos de la Educación Ambiental (Unesco, 1975)

CARTA DE BELGRADOObjetivos de la Educación Ambiental

1. Toma de conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una mayor sensibilidad y conciencia de la problemática.

2. Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente.

3. Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.

4. Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales.

5. Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de Educación Ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, sociales, estéticos y educativos.

6. Participación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.

En los objetivos acordados en Belgrado se reúnen las primeras tendencias pedagógicas que consideraban el entorno un objeto de estudio donde aprender hechos y conceptos sobre el me-dio ambiente y procedimientos de observación y análisis. Era la tendencia llamada en y a través del entorno. Las tendencias ambientalistas, sin embargo, abogaban por trabajar a favor del en-torno. Por lo tanto, el enfoque integrador de la Educación Ambiental quiere conseguir personas que en su interacción con el medio sepan captar su complejidad y las interacciones e interde-pendencias de los aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales y, a través de


esa interacción aprendan conocimientos, valores y comportamientos que les permita participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas del medio ambiente.

De la misma manera, en la Declaración final de la Conferencia Internacional de Educación Ambiental de Tblisi (Georgia), celebrada en octubre de 1977, se establece la:

Necesidad de preparar al individuo mediante la comprensión de los principales problemas del mun-do contemporáneo, proporcionándole conocimientos técnicos y las cualidades necesarias para des-empeñar una función productiva con miras a mejorar la vida y proteger el medio ambiente, prestan-do la debida atención a los valores éticos. (Unesco, 1977)

Los principios fundamentales de la Educación Ambiental acordados en esta Conferencia y después refrendados en numerosos congresos y simposios son los siguientes:

Figura 6. Principios de la Educación Ambiental (Unesco, 1977)

CONFERENCIA DE TBILISIPrincipios de la Educación Ambiental

1. Considerar el medio ambiente en su conjunto, natural y humano.

2. Orientada hacia el futuro por medio de un proceso continuo e ininterrumpido, pero basada en una perspectiva histórica.

3. Con un enfoque interdisciplinar, abordando los problemas desde una perspectiva global, local y regional e insistiendo en la importancia y la necesidad de cooperación.

4. Participativa y protagonizada por el alumnado, desde la organización de sus experiencias de aprendizaje hasta la toma de decisiones y la aceptación de responsabilidades y consecuencias.

5. Integradora e inclusiva, para todo tipo de alumnado y ciudadanía y que conjugue la sensibilización sobre el medio ambiente, la adquisición de conocimientos, la capacidad para resolver problemas y la clarificación de valores.

6. Con un enfoque de complejidad, donde los conflictos se perciben de forma dinámica, sistémica y planetaria y pocas veces pueden explicarse por medio de una causalidad lineal, sino más bien circular.

1.3. EDUCACIÓN HACIA LA SOSTENIBILIDAD

La Educación Ambiental está en constante desarrollo y se dirige a todos los sectores de la población. Desde que fue popularizándose el concepto de desarrollo sostenible, la Educación Ambiental fomenta propuestas para encaminarse hacia ese tipo de desarrollo basado en la coo-peración y la equidad, con metas y pensamientos globales y actuaciones individuales y colecti-vas que preserven la vida en el planeta para las presentes y también las futuras generaciones.


En 1997, en Salónica (Grecia), en el marco de la Conferencia Internacional sobre Medio Am-biente y Sociedad, la Educación Ambiental se redirige claramente hacia el objetivo de la soste-nibilidad y en ella se afirma que:

Para alcanzar el objetivo de sostenibilidad, un inmenso trabajo de coordinación y de integración de esfuerzos es necesario, en un cierto número de sectores clave, así como una modificación rápida y radical de los comportamientos y modos de vida, incluyendo cambios en los hábitos de producción y consumo. Es indispensable, por tanto, reconocer que una educación y una sensibilización apropia-das del público, constituyen uno de los pilares de acción en favor de la sostenibilidad, junto con la legislación, la economía y la tecnología.

La pobreza dificulta el suministro de servicios educativos y de otros servicios sociales, y favorece el crecimiento de la población y la degradación del medio ambiente. Reducir la pobreza es, pues, un objetivo esencial y una condición «sine qua non» de la sostenibilidad.

Un proceso de aprendizaje colectivo, la constitución de colaboraciones, una participación sobre un plano de igualdad y un diálogo permanente entre los poderes públicos, las colectividades locales, los medios universitarios, las empresas, los consumidores, las ONGs, los media y otros protagonistas, son indispensables para elevar la conciencia, buscar soluciones de recambio y modificar los com-portamientos y modos de vida, incluidos los hábitos de producción y consumo, en el sentido de la sostenibilidad. (Unesco, 1997)

La educación hacia la sostenibilidad pone en juego, lo mismo que la Educación Ambiental, diversas estrategias para la sensibilización y la concienciación sobre los problemas ambientales y de justicia social, el conocimiento de los problemas ambientales, la capacidad para resolverlos, la clarificación de valores y el desarrollo de competencias para la participación en acciones de mejora en el seno de la comunidad.

Daniella Tilbury (2001) señala:

En este sentido, no sorprende que la Agenda 21 haga un llamado a la reconceptualización del medio ambiente y de la Educación Ambiental. Las resoluciones formales contenidas en la Agenda 21 reconocieron la necesidad de que la Educación Ambiental abandonase su preocupación por los sistemas naturales. Los estudios del mundo geofísico y biofísico se consideran necesarios, pero no un pre-requisito suficiente para aprender a vivir de manera sostenible. Los vínculos concretos entre la justicia social y la sostenibilidad ecológica, identificados en la Cumbre de la Tierra, socavaron la primacía de lo que algunos han calificado como los fundamentos ecológicos de la Educación Am-biental. La Cumbre se enfocó sobre aspectos de la sostenibilidad que diferieron significativamente de la mera preocupación por la basura, los estudios naturales y la plantación de árboles en terrenos escolares y otros trabajos apolíticos y estéticos que, a menudo, habían sido el foco de atención de la mayor parte de la tarea de la Educación Ambiental de principios de los noventa.

Hay que admitir que quizás en estas nuevas formulaciones de la Educación Ambiental hacia la sostenibilidad se hace más hincapié en las competencias cívicas e interpersonales para la parti-cipación, tales como argumentar, negociar, planificar y tomar decisiones para una redistribución más justa y para respetar todas las formas de vida.

PRIMEROS PASOS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA

DEL PAÍS VASCO

Capítulo 2.

La temprana presencia y desarrollo de la Educación Ambiental en los centros educativos de la CAPV se puede atribuir, en primer lugar, a los cambios sociales del momento, al movimiento ecologista y al asociacionismo ambiental que tuvieron una gran presencia y protagonismo du-rante la transición democrática y que influyeron en los movimientos de Renovación Pedagógica. El trabajo de estos profesionales concienciados con la crisis ambiental propició una apertura de los centros educativos hacia su entorno. Las experiencias de aula, se fueron extendiendo poco a poco a experiencias de ciclo y de centro, y el estudio del medio ambiente cercano, a través de la experiencia directa, aumentaba de peso en el currículo a la vez que aparecían los primeros equi-pamientos que facilitaban esta tarea. En segundo lugar, es de vital importancia la receptividad de las administraciones educativas y ambientales vascas y su apertura de miras en los primeros momentos de desarrollo estatutario.

2.1. DÉCADA DE LOS 80: PRIMERAS ESTRUCTURAS DE APOYO A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

La educación en el nuevo escenario democrático y autonómico adquiere un significado dife-rente, pues se redefinen no sólo las lenguas de transmisión, sino también los contenidos sociali-zadores, valores, conceptos y actitudes que la escuela debe transmitir en un mundo cambiante, deteriorado ambientalmente, pero con ansias de autogestión y autogobierno.

Fue decisivo a la hora de encauzar esos cambios el compromiso del Gobierno Vasco que, en su II Legislatura (abril 1984-marzo 1987), creó el Servicio de Educación Ambiental dentro de la Viceconsejería de Medio Ambiente, que a su vez dependía del Departamento de Política Territorial y Transporte, cuyos Consejero y Viceconsejero eran, respectivamente, Cástor Gárate


y Néstor Goikoetxea. En esta Legislatura se pusieron en marcha las primeras convocatorias de subvenciones a centros escolares y a grupos de voluntariado con el fin de fomentar entre el alumnado, y la ciudadanía en general, el conocimiento del medio ambiente y la toma de con-ciencia sobre su estado.

En noviembre de 1986, se celebraron las Primeras Jornadas de Educación Ambiental en Euskadi, en ellas se reunieron 180 personas del mundo educativo, universidades, institutos y escuelas, junto con personas vinculadas a equipamientos de Educación Ambiental y también personas de diversas administraciones locales y autonómicas. Aunque la mayoría de las expe-riencias presentadas estaban fundamentalmente centradas en el conocimiento y la relación con el medio natural, ya en el acto inaugural María Novo, quien realizara la primera tesis doctoral del Estado sobre Educación Ambiental, advertía:

La necesidad de revisar en el plano ético la visión antropocéntrica del mundo y la ausencia de neu-tralidad de nuestros actos y en el plano conceptual la consideración del medio ambiente como aquel que tiene en cuenta el medio natural y el modificado, es decir el que incluye aspectos ecológicos, políticos, económicos, tecnológicos, sociales, legislativos, psicológicos, culturales y estéticos. (I Jornadas de Educación Ambiental de la CAPV, 1988)

Paralelamente a la Educación Ambiental que se hacía en el sistema educativo reglado y for-mal, es decir en escuelas e institutos, surgen en los años 80 una gran variedad de escuelas de la naturaleza, granjas escuelas o talleres medioambientales que ofrecen actividades extraes-colares para acercar a la juventud al medio natural, rural o urbano y fomentar en ella actitudes de respeto y cuidado. Estos centros se engloban en lo que se ha llamado equipamientos de Educación Ambiental y algunos estaban auspiciados y financiados por la administración vasca.

Entre los equipamientos precursores hay que destacar por su gran labor investigadora y for-mativa el Centro de Experimentación Escolar de Pedernales–Sukarrietako Eskola Saiakuntzako Zentroa (CEEP-SESZ). El 29 de octubre de 1982, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco y la Obra Social de la hoy Bilbao Bizkaia Kutxa (entonces Caja de Ahorros Municipal de Bilbao) acuerdan un convenio para el funcionamiento del Centro de Experimentación Escolar de Pedernales, que se define como un recurso al servicio de los centros escolares de Bizkaia, dedicado a fomentar actitudes de investigación y de respeto hacia la naturaleza y el entorno. Es el primer centro de estas características en la CAPV, uno de los pioneros en el Estado, y nace con el objetivo de desarrollar la Educación Ambiental con el alum-nado y profesorado del Territorio Histórico de Bizkaia.

Los dos objetivos generales que figuran en su convenio fundacional, eje vertebrador de todo el trabajo del centro, son ofrecer:

— a los niños y niñas de la provincia un medio físico y pedagógico que favorezca su aproxi-mación a la naturaleza, la comunicación y la convivencia.

— a los profesores y profesoras un lugar de experiencias pedagógicas y de elaboración de materiales, enmarcados en un contexto de pedagogía activa.

CAPÍTULO 2. PRIMEROS PASOS EN LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DEL PAÍS VASCO 31

En 1986, en la finca de Laurgain del monte Pagoeta de Aia, la Diputación Foral de Guipúzcoa comienza a impulsar actividades de Educación Ambiental por medio de un convenio de colabo-ración con la Escuela Diocesana de Magisterio de San Sebastián, habilitando un caserío como aula medioambiental y encargándose a esta Escuela de Magisterio el diseño de las primeras actividades con escolares.

Figura 7. Acuerdos institucionales para impulsar la Educación Ambiental en la CAPV en la década de los 80

DÉCADA DE 1980

1982: El Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco, la Obra Social de la hoy Bilbao Bizkaia Kutxa (entonces Caja de Ahorros Municipal de Bilbao) acuerdan un convenio para el funcionamiento del Centro de Experimentación Escolar de Pedernales.

1985: El Departamento de Política Territorial y Transportes crea el servicio de Educación Ambiental y se inician las convocatorias de subvenciones a centros escolares para actividades de Educación Ambiental que continúan hasta la actualidad.

1987: Se funda el Museo Medioambiental Ingurugiro Etxea (en ese momento Museo de los niños) de Azpeitia, el cual se gestiona conjuntamente entre el Ayuntamiento de Azpeitia y el Gobierno Vasco, a través del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente.

1987: Se convocan las primeras ayudas para grupos de voluntariado ambiental para actividades medioambientales (ORDEN de 6 de octubre de 1987 del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente).

1989: Los Departamentos de Educación, Universidades e Investigación y Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente regulan a través del Decreto 202 de 19 de septiembre, la creación y funcionamiento de los CEIDAS en la CAPV, con el fin de favorecer la sensibilización y formación de la población escolar en materia de medio ambiente.

1989: El Consejero de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente crea por Orden de 22 de noviembre el CEIDA de Txurdinaga-Bilbao.

1989: Se convocan las primeras subvenciones a grupos ecologistas para la realización de actividades medioambientales (ORDEN de 4 de abril de 1989, del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente).

1989: Se convocan las primeas subvenciones a grupos o empresas para organización de cursos de formación técnica medioambiental (ORDEN de 4 de abril de 1989, del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente).

1989: Se convocan las primeras subvenciones a centros educativos para la organización de visitas a centros de Educación Ambiental (ORDEN de 4 de abril de 1989, del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente).

También en Gipuzkoa, en 1987, se funda el Museo Medioambiental (antes Museo de los Niños), hoy Ingurugiro Etxea de Azpeitia, el cual se gestiona conjuntamente entre el Ayuntamiento de Az-peitia y el Gobierno Vasco, a través del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente.


En esta época, también los ayuntamientos quieren dar a conocer sus valores naturales o cultura-les o quieren la colaboración de los centros educativos para campañas variadas de sensibilización ambiental. La plantación de árboles se convierte en la campaña más estable y duradera, pero hay otros ayuntamientos que firman convenios de colaboración con grupos o empresas para organizar actividades o itinerarios con escolares, entre ellos el ejemplo de Getxo es de los más tempranos. En el curso 1981-82, el Taller de Ecología Universitario, en colaboración con las Asociaciones de Padres y Madres de Getxo y subvencionados por su Ayuntamiento, comenzó a organizar talleres medioambientales e itinerarios urbanos y por el entorno, los cuales se han mantenido hasta la actualidad y han dado muy buenos resultados, tanto en términos de concienciación pública como en recuperación de zonas degradadas y revalorización del patrimonio natural y cultural.

2.1.1. Los Centros de Educación Didáctico Ambiental de la CAPV

En la III Legislatura del Gobierno Vasco (marzo 1987–febrero 1991) los Departamentos de Educación, Universidades e Investigación (Consejero, José Ramón Recalde) y Urbanismo, Vi-vienda y Medio Ambiente (Consejero, José Miguel Martín Herrera), regulan por Decreto la crea-ción y funcionamiento de los Centros de Educación e Investigación Didáctico Ambiental (CEIDA) en la CAPV, con el fin de favorecer la sensibilización y formación de la población escolar en materia de medio ambiente (Decreto de 19 de septiembre, BOPV de 3 de octubre de 1989).

Figura 8. Primer logo del Ceida y sede de Bilbao

Los centros CEIDA serían atendidos por personal del Departamento de Educación, Univer-sidades e Investigación y económicamente financiados por el Departamento de Urbanismo,


Vivienda y Medio Ambiente. Ambas administraciones quieren garantizar la necesaria provisión de formación y recursos al sistema educativo para que tanto el profesorado como el alumnado vasco adquieran un mejor conocimiento de la realidad ambiental, una mayor sensibilización y una capacitación personal y colectiva en la resolución de los problemas ambientales.

Figura 9. La estructura organizativa y de coordinación en Educación Ambiental entre los dos departamentos

DPTO. DE MEDIO AMBIENTE YPOLÍTICA TERRITORIAL

CENTROS ESCOLARES

DPTO. DE EDUCACIÓN, POLÍTICALINGÜÍSTICA Y CULTURA

Dirección de Medio Naturaly Planificación Ambiental Dirección de Innovación Educativa

BILBAO/DONOSTIA/LEGAZPI/GASTEIZ/EIBAR

Jefaturas Territoriales

Servicios de Apoyo

BERRITZEGUNE

Servicio de Formación Ambiental

UDALSAREA 21Ayuntamientos

OTROS SERVICIOS:EVE, IHOBE,

equipamientos deeducación ambiental

Las finalidades de estos centros Ingurugela-CEIDA son:

— Vincular estrechamente los procesos educativos y la realidad, estructurando las activida-des educativas en torno a los problemas del medio ambiente que se plantean en cada comunidad concreta.

— Propiciar el tratamiento interdisciplinar de la Educación Ambiental para el desarrollo soste-nible en las diversas áreas de los programas de enseñanza.

— Colaborar en la puesta en marcha de programas de perfeccionamiento del profesorado que faciliten la incorporación de la Educación Ambiental.


— Sensibilizar a todos los estamentos de la comunidad educativa sobre la necesidad de su im-plicación en el logro de los objetivos de la Educación Ambiental y del desarrollo sostenible.

— Diseñar y elaborar material adecuado para el tratamiento de la temática medioambiental en los centros educativos y en su entorno.

Figura 10. Líneas de trabajo de los CEIDA

LÍN

EA

S D

E T

RA

BA

JO

DE

CE

IDA

SENSIBILIZACIÓNINFORMACIÓN

• Campañas de sensibilización: Azterkosta (Coastwatch), Ibaialde...• Conferencias, artículos, jornadas, etc.

RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICO

• Unidades didácticas• Boletín IHITZA• Bibliotecas• Carteles

FORMACIÓN

• Cursos Garatu (Programa de Formación del Dep. de Educación)• Seminarios • Cursos en centros• Cursos individuales

INVESTIGACIÓN Y APOYO PARA LA ACCIÓN

• Programas «Escuela ecológica» y Agenda 21 Escolar• Subvenciones a proyectos, estancias e itinerarios• Asesoría y seguimiento de proyectos• Puesta en marcha de proyectos de innovación• Evaluaciones e investigaciones periódicas: Evaluación de la Agenda 21 Escolar, Ecobarómetro Escolar de Euskadi

Años más tarde, en la Orden de 16 de marzo de 2005, de la Consejera de Educación, Uni-versidades e Investigación y del Consejero de Ordenación del territorio y Medio Ambiente se aprueba la denominación específica de Ingurugela de los Centros de Educación e Investigación Didáctico Ambiental.

Hoy día, el programa que aglutina todas estas finalidades y de mayor peso en el trabajo de los Ingurugela es la Agenda 21 Escolar (A21E en adelante), puesta en marcha en el año 2003.

2.2. DÉCADA DE LOS 90: REFUERZO DE LA ESTRUCTURA DE APOYO A LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA CAPV

Durante esta década dos leyes acompañan y refuerzan el camino emprendido en la CAPV para extender la Educación Ambiental, por un lado la Ley Orgánica General del Sistema Edu-cativo del Estado (LOGSE), de 1990, y la Ley General de Protección del Medio Ambiente del País Vasco (1998).

La LOGSE supone un reconocimiento oficial a la actividad del profesorado comprometido con la Educación Ambiental. Esta ley abogaba por la inclusión en el sistema educativo de las diferentes perspectivas de la sociedad relacionadas con las experiencias cotidianas y la sensibi-


lidad colectiva (salud, igualdad entre los sexos, medio ambiente, consumo, derechos humanos, paz,...). La forma de incorporación al currículo de estas perspectivas se llamó transversalidad y se definió como un principio didáctico que tenía que estar presente en todas las decisiones del centro educativo y que tenía que aportar una sensibilidad nueva basada en valores conservacio-nistas, austeros, solidarios y cooperativos.

Para plasmar las líneas transversales en la práctica cotidiana de los centros educativos es ne-cesario que los centros reflexionen sobre los profundos cambios que se han dado en las últimas décadas en el mundo actual en el orden político, económico y cultural, así como los habidos en la condición de la mujer, la configuración familiar, la sensibilidad ante el deterioro de la natu-raleza, el desempleo, la inmigración, la salud, etc. Esta reflexión conjunta no lleva a aumentar contenidos sino que actúa como tamiz a la hora de tomar decisiones sobre qué enseñar, cómo hacerlo, cómo evaluar, etc.

Con respecto a la Educación Ambiental, la LOGSE mencionaba «la formación en el respeto y defensa del medio ambiente como uno de los principios básicos de la actividad educativa». Para la Enseñanza Secundaria señalaba más específicamente que contribuiría a desarrollar en el alumnado la capacidad de «valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con el medio ambiente».

Por su parte, la ley de Protección del Medio Ambiente del País Vasco, de 1998, se acuerda en la V Legislatura del Gobierno Vasco, siendo Consejero del Departamento de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, Patxi Ormazabal y Viceconsejera de Medio Ambiente, Esther Larrañaga. La ley fija como objetivo el desarrollo sostenible para toda la política ambiental que se desarrolle en el ámbito territorial de la CAPV.

La ley resalta en uno de sus fines la necesidad de promocionar la Educación Ambiental, pero este fomento no es posible si no se tienen en cuenta el resto de finalidades del desarrollo sos-tenible como puedan ser la conservación de la biodiversidad, la mejora de la calidad de vida, la protección del medio, la minimización de impactos y el fomento de la investigación, ya que la educación se da en un contexto, en un medio, se hace con y para las personas, que consumen y realizan actividades que tienen un impacto, que se mueven en un medio rural o urbano, que estudian e investigan y que quieren ser felices y tener calidad de vida.

El preámbulo y los fines de la ley nos hablan de estas aspiraciones (BOPV, 1998a):

La ley se inspira en principios generales de cooperación y colaboración entre las Administraciones públicas y de participación de los ciudadanos y ciudadanas, tanto personas físicas como jurídicas, fo-mentando la información y comunicación, a la búsqueda de una efectiva corresponsabilidad, ya que el medio ambiente se concibe en la ley como un bien social generador de derechos y obligaciones, que ha de ser usado de una forma sostenible, en un esfuerzo de integración tanto en la definición como en la realización de la política ambiental vasca de los objetivos del Quinto Programa de Acción en Materia de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible de la Unión Europea y de lo dispuesto en el Tratado de la Unión.


Sus fines son:

a) Garantizar un desarrollo sostenible que satisfaga las necesidades del presente sin poner en peli-gro la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.

b) Conservar la biodiversidad, velando por la utilización sostenible de sus componentes, a fin de obtener una participación justa y equitativa en los beneficios derivados de la utilización de los recursos ambientales.

c) Mejorar la calidad de vida de la ciudadanía, cualquiera que sea el medio ambiente en el que habite.

d) Proteger el medio ambiente, prevenir su deterioro y restaurarlo donde haya sido dañado.

e) Minimizar los impactos ambientales, evaluando previamente las consecuencias del ejercicio de las actividades, estableciendo las medidas correctoras.

f) Fomentar la investigación en todos los campos del conocimiento ambiental.

g) Promocionar la Educación Ambiental en todos los niveles educativos, así como la concienciación ciudadana en la protección del medio ambiente.

h) Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente urbano a través de la integración efectiva de las con-sideraciones medioambientales en la planificación urbana y la protección del patrimonio histórico.

i) Garantizar la sostenibilidad del medio rural, preservando e impulsando el equilibrio entre la activi-dad agraria y el medio ambiente.

También en 1998, los Consejeros de Educación, Universidades e Investigación, y de Orde-nación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, aprueban la Orden por la que se establece el Programa de Educación Ambiental en el Sistema Educativo no universitario para alcanzar la con-cienciación y capacitación ciudadana que permita participar de forma responsable en la gestión del medio ambiente. En la Introducción de la Orden, se cita (BOPV, 1998b):

La Educación Ambiental constituye uno de los pilares fundamentales para alcanzar una correcta gestión del medio ambiente.

La Orden contextualiza y define los fundamentos de la Educación Ambiental: la problemática ambiental, la concepción de medio ambiente, la perspectiva histórica, concepto y finalidades, la Educación Ambiental en el ámbito escolar y su marco legal, finalizando con la aportación de unas perspectivas metodológicas para la Educación Ambiental:

Según este Decreto, el personal de los CEIDA proviene del Departamento de Educación, Univer-sidades e Investigación, siendo profesorado de cualquiera de los niveles del sistema escolar no universitario, en régimen de comisión de servicios, cuya vía de acceso es la misma que para el resto de los Servicios de Apoyo; por su parte, la habilitación de los medios materiales de los CEIDA le corresponde al entonces Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, en la actualidad Departamento de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente. La dirección, supervisión y coordinación de las actuaciones de los CEIDA se realiza por parte del Departamento de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, que habilita los medios personales y materiales necesa-rios para ello, a través del Servicio de Educación Ambiental. (…)


Posteriormente, con la Orden del 26 de junio de 1996 (BOPV 2 de septiembre) se dispone el estableci-miento de un Plan Marco de Actuación Conjunta de los dos Departamentos, que permita el desarrollo de la educación, investigación y sensibilización ambiental en el sistema educativo, y cuya coordinación se encomendará a los CEIDA. La coordinación y desarrollo del Plan Marco de Actuación Conjunta, para el desarrollo de la educación, investigación y sensibilización ambiental en el sistema educativo son encomendados con carácter exclusivo a los CEIDA, quienes, a través de las Jefaturas Territoriales de Renovación Pedagógica contarán con la colaboración, si fuere necesario, del resto de los Servicios de Apoyo, en la planificación y la aplicación de actuaciones conjuntas que ayuden a los Centros Escolares en la implantación y desarrollo de esta línea transversal. (BOPV, 1998b)

En esta década el Departamento de Educación, Universidades e Investigación y el Departa-mento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente refuerzan la red de centros CEIDA, aumentan-do el número de sedes y de personas asesoras. Las convocatorias de subvenciones para centros educativos para realizar proyectos de Educación Ambiental y para visitas o estancias en equipa-mientos continúan ininterrumpidamente desde 1991, con lo cual el fomento de la Educación Am-biental sigue su curso y sigue generando una mayor sensibilización y conciencia sobre el estado del entorno ambiental y sobre el papel de la ciudadanía como participante activa en su mejora.

Durante los años 90, el profesorado que tenía que incorporar esta perspectiva medioambien-tal en su práctica diaria, manifestaba gran interés en la formación sobre problemas ambientales o sobre métodos didácticos idóneos para incorporar esa «transversalidad ambiental» en su práctica educativa. A su vez, el profesorado también reconocía cierta carencia de materiales educativos que desarrollaran temas como los impactos ambientales de las actividades eco-nómicas, la conservación de los ecosistemas y de los recursos naturales cercanos o el medio ambiente urbano.

Figura 11. Materiales educativos (Infantil y Primaria) distribuidos gratuitamente a los centros de la CAPV

MATERIALES DE EDUCACIÓN AMBIENTAL DE EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA

EDUCACIÓN INFANTIL: NUESTRO PUEBLO (1998)

EDUCACIÓN PRIMARIA: Contaminación (3 unidades didácticas), Biodiversidad (3 unidades didácticas) y Actividades económicas (3 unidades didácticas)

EDUCACIÓN PRIMARIA: IBAIALDE Educación Ambiental sobre ríos (3 unidades didácticas) (1998)

EDUCACIÓN PRIMARIA: AZTERKOSTA Educación Ambiental sobre la costa (3 unidades didácticas)

COLECCIÓN de carteles y folletos temáticos sobre: Escuela ecológica, Ecosistemas fluviales, Ecosistemas costeros, La ciudad habitable (1993-1997)

LA ECOLOGÍA A LA ESCUELA: Manual de Educación Ambiental para personas adultas (1997)


En la búsqueda de respuesta a esas necesidades, el Departamento de Educación, Universi-dades e Investigación y el Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente deciden elaborar y publicar unidades didácticas que facilitarán al profesorado de las etapas de enseñanza obligatoria y de formación infantil y profesional, la descripción y el análisis de los problemas am-bientales más acuciantes de nuestra comunidad o de sus valores más prominentes, así como métodos y procedimientos para desarrollar en el alumnado valores proambientalistas y capaci-dades de evaluación crítica, resolución de problemas y toma de decisiones.

Otro recurso divulgativo importante que se publica desde 1991 y llega a todos los centros educativos vascos y a todas las asociaciones, empresas o bibliotecas públicas es el boletín de Educación Ambiental IHITZA, el cual pretende poner al alcance del profesorado no universitario y del público en general experiencias, medios e ideas para incorporar la perspectiva ambiental a los currículos y a la vida de los centros escolares. En sus dos primeras temporadas ofrece re-cursos, experiencias e iniciativas y fundamentos teóricos, en forma de carpetas coleccionables, mientras que en la 3ª temporada ofrece monográficos sobre temas más novedosos. A partir del curso 2011-2012 se ofrece en tres idiomas pero sólo en formato digital.

Figura 12. Portadas de la revista IHITZA en su última épocas

Figura 13. Acuerdos institucionales para impulsar la Educación Ambiental en la CAPV en la década de los 90

DÉCADA DE LOS 90

1990: Decreto por el que se regula la concesión de las primeras subvenciones para la realización de actividades relacionadas con la formación e investigación ambiental. (Decreto 70/1990 de 20 de marzo).

1990: Se convocan las primeras subvenciones a centros de educación medioambiental extraescolar y complementaria para el desarrollo de actividades prácticas destinadas a alumnos no universitarios en el ámbito de la CAPV. (ORDEN de 26 de marzo de 1990, del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente).

(…/…)


(…/…)

1991: ORDEN de 30 de agosto de 1991, del Consejero de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, por la que se crea el Centro de Educación e Investigación Didáctico Ambiental de Basauri y el Centro de Educación e Investigación Didáctico Ambiental de Legazpia.

1991: Se celebran las II Jornadas de Educación Ambiental en Bilbao.

1992: Se convocan los primeros premios «Biotxu» para actividades de formación, defensa y protección del medio ambiente (ORDEN de 24 de septiembre de 1992, del Consejero de Economía, Planificación y Medio Ambiente).

1993: Se regula por primera vez la concesión de subvenciones Ayuntamientos y Mancomunidades de la CAPV para el desarrollo de actividades en Centros de Educación Ambiental Extraescolar municipales o mancomunados (ORDEN de 18 de junio de 1993).

1994: Se ponen en marcha el equipamiento de «Peñas Negras» en Ortuella, cuya finalidad es realizar labores educativas que permitan conocer y conservar el valioso patrimonio histórico y natural de la Zona Minera de Bizkaia. Se gestiona directamente desde el Departamento de Medio Ambiente, Planificación Territorial, Agricultura y Pesca del Gobierno Vasco.

1995: Se crea el Ceida de Donostia-San Sebastián.

1996: Los Consejeros de Educación, Universidades e Investigación y Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, regulan por Orden de 26 de junio, el desarrollo de la Educación Ambiental en el sistema educativo, a través de los CEIDAs.

1996: Se regula por primera vez la concesión de subvenciones para la organización de masters y cursos de postgrado que contribuyan a la especialización de licenciados o diplomados universitarios en materia de medio ambiente en el ámbito de la CAPV (ORDEN de 17 de diciembre de 1996).

1996: Se convocan los primeros premios URDAIBAI al reconocimiento de actividades de investigación y Educación Ambiental y fomento de prácticas de desarrollo sostenible en el ámbito de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai (ORDEN de 20 de mayo de 1997, del Consejero de ordenación del Territorio, vivienda y Medio Ambiente).

1997: Se acuerda convocar concurso para la realización de los trabajos Proyecto Aztertu (Azterkosta, Ibaialde) Educación Ambiental sobre costas y ríos (RESOLUCIÓN de 3 de noviembre de 1997).

1997: Se regulan por primera vez subvenciones a centros educativos para la realización de itinerarios, intercambios o encuentros basados en proyectos de Educación Ambiental en el ámbito de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai (ORDEN de 20 de mayo de 1997, del Consejero de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente).

1998: ORDEN de 11 de noviembre de 1998, de los Consejeros de los Departamentos de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, y de Educación, Universidades e Investigación, por la que se crea el Centro de Educación e Investigación Didáctico-Ambiental de Donostia-San Sebastián.

1998: Ley General de Protección del Medio Ambiente del País Vasco.

(…/…)


(…/…)

1998: Se aprueba por Orden de los Consejeros de Educación, Universidades e Investigación y Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, el Programa de EA en el Sistema Educativo no universitario con la finalidad de alcanzar la concienciación y capacitación ciudadana necesaria que permita participar de forma responsable en la gestión del medio ambiente.

1999: Se regula por primera vez la concesión de subvenciones a Ayuntamientos y Mancomunidades para el diseño, desarrollo y/o ejecución de planes locales de acción ambiental en el marco de la agenda 21 (ORDEN de 24 de marzo de 1999, del Consejero de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente).

1999: Se adjudican por primera vez los trabajos de elaboración de la revista IHITZA (RESOLUCIÖN de 4 de octubre de 1999).

2.2.1. Programas de sensibilización ambiental

En 1992, se adapta a la CAPV un proyecto europeo que comenzó en Irlanda llamado COAST-WATCH, al que en nuestra comunidad se le dio el nombre de Azterkosta, que buscaba fomentar el conocimiento del litoral vasco, sus valores, sus problemas y las posibilidades o alternativas de protección y mejora.

El proyecto se realiza en otoño y va dirigido a diferentes colectivos, como centros escolares, de tiempo libre, asociaciones ecologistas y naturalistas, ayuntamientos, etc., los cuales se en-cargan de la observación y del análisis de 500 metros de costa, datos que se recogen en un cuestionario que posteriormente publica la Viceconsejería de Medio Ambiente de forma resu-mida, digital y en papel.

De forma similar, en 1996, nació Ibaialde, un proyecto de Educación Ambiental con el objetivo de difundir los ecosistemas fluviales de la CAPV y a través del cual se quiere aumentar el conocimiento sobre las características y problemática de los ecosistemas fluviales, tratar de concienciar sobre la importancia que el agua tiene para la vida y sensibilizar para la conservación del río y sus riberas.

Tanto en Azterkosta como en Ibaialde, actualmente unidos bajo el proyecto Aztertu, se gene-ra una extensa red de grupos colaboradores que aportan gran cantidad de datos, que se tratan en conjunto y de los cuales se extraen conclusiones sobre el estado en que se encuentran la costa y los ríos de nuestra comunidad.

2.2.2. Encuentros de Educación Ambiental: ‘Topaketak’

En octubre de 1991 se celebran en Bilbao las II Jornadas de Educación Ambiental para ana-lizar el papel de los centros educativos, la administración, los equipamientos y los medios de


educación en la promoción de la Educación Ambiental. Se revisaron las experiencias de interre-lación entre medio natural y urbano, teniendo en cuenta que este último es el mayoritario para la población vasca, y reivindicaban que «la Educación Ambiental debe ser mucho más que un tinte verde que se da a la educación, para convertirse en factor de cambio social» (Gobierno Vasco, 1992).

Los colectivos presentes concluyen sus trabajos señalando algunas carencias como la falta de formación en el profesorado, de personal de equipamientos y de información en los medios de comunicación; subrayan la parcialidad y el localismo en el ambientalismo y la falta de coordi-nación entre distintos agentes. Como sugerencias de acción y mejora se insta a la administra-ción a seguir facilitando medios y a potenciar los equipos que trabajan en Educación Ambiental.

A todos los colectivos se les recomienda ampliar relaciones y coordinación entre el mundo educativo formal y no formal. Como consecuencia se crea un espacio de encuentro, Topagunea, cuyo objetivo principal es el intercambio de información entre colectivos diferentes sobre sus experiencias de Educación Ambiental.

En un principio, se acuerda efectuar reuniones mensuales, aunque posteriormente, se crean dos espacios de coordinación, más estables y espaciados en el tiempo, el primero de ellos, HA-BEA, reúne a asociaciones y equipamientos de Educación Ambiental, los cuales debaten sobre los criterios de calidad que deberían reunir tales equipamientos y, más tarde, elaboran una guía.

Figura 14. Programa de los XXI Encuentros de EA de la CAPV (2012)

XXI ENCUENTROS DE EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD

Bilbao, 26 de abril de 2012Conservatorio Profesional de Música de Bilbao

Juan Crisóstomo de Arriaga

Tema: Educación lenta

Objetivos:

• Fomentar el encuentro y la reflexión entre el profesorado y las entidades colaboradoras que están trabajando en educación para la sostenibilidad y más concretamente en el proyecto de Agenda 21 Escolar.

• Conocer buenas prácticas y experiencias de Agenda 21 Escolar y formentar el debate sobre vías de mejora para el futuro.

• Reflexionar sobre la velocidad que imprimimos a nuestro quehacer educativo y recuperar un «tiempo tranquilo o educación lenta» para favorecer el crecimiento personal, afectivo, social y cognitivo del alumnado.


El segundo deriva en los Encuentros de Educación Ambiental de Euskadi, anuales, llamados en euskera Topaketak. Estos Encuentros o Topaketak se han celebrado sucesivamente, y con-tinúan hoy día, con el objetivo de fortalecer las relaciones entre las personas que trabajan en el campo de la Educación Ambiental para la sostenibilidad y de esta forma afianzar su desarrollo en la CAPV, conocer experiencias interesantes y facilitar la reflexión, la colaboración y el inter-cambio. Los Encuentros están dirigidos al profesorado que trabaja en Educación Ambiental y también a quienes colaboran desde otros los ámbitos como el político, el educativo o el técnico municipal o de la comunidad.

La continuidad anual y la asistencia de centenares de personas que acuden a los Encuentros-Topaketak demuestran la seriedad, fortaleza y riqueza que suponen estos intercambios anuales, cuya XXII edición se ha celebrado en Eibar (Gipuzkoa), el 12 de Abril de 2013, bajo el tema ge-nérico de «La participación en la educación para la sostenibilidad».

2.2.3. Cumbre de la Tierra-1992, Agenda 21 y el camino hacia la sostenibilidad

Durante la IV Legislatura del Gobierno Vasco, siendo Consejero de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, Jon Larrinaga, y de Educación, Inaxio Oliveri, se celebra la Cumbre de Nacio-nes Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, conocida como Cumbre de la Tierra, en Río de Janeiro, en 1992. Esta cumbre y los acuerdos que se adoptaron en ella resultan decisivos a la hora de extender el concepto de desarrollo sostenible y de tomar acuerdos institucionales que permitan su puesta en práctica.

Las cifras de la Conferencia son muy significativas: delegaciones de 172 países, 108 jefes de estado, 10.000 periodistas acreditados, representantes de 2.400 ONGs. La conferencia cuenta con dos foros paralelos: el Foro Global y el Foro Industrial.

El lema escogido para la Cumbre y para el Foro fue la célebre cita de A. Einstein: «Que la imaginación, en los momentos de crisis, pueda ser más importante que el conocimiento». Entre los aspectos estudiados aparecen con fuerza los vínculos entre medio ambiente y de-sarrollo y, como consecuencia, la necesidad de construir modelos y procesos de desarrollo sostenible:

Se pueden reducir al mínimo los conflictos y obtener el equilibrio más eficaz y se puede vincular el desarrollo social y económico con la protección y el mejoramiento del medio ambiente, contribuyen-do así a lograr los objetivos del desarrollo sostenible (MOPT, 1993).

En la Cumbre se emitieron varios documentos, entre los que destacan, desde la perspectiva educativa, la Declaración y el Programa 21.


La Declaración de Río constituye el punto de partida oficial para el concepto de desarrollo sostenible, estableciendo 27 Principios. El Principio 21 dice:

Debería movilizarse la creatividad, los ideales y el valor de los jóvenes del mundo para forjar una alianza mundial orientada a lograr el desarrollo sostenible y asegurar un mejor futuro para todos.

Figura 15. Publicación del Programa 21

El Programa 21 o Agenda 21, por su parte, es un documento con la intención de ser una guía del desarrollo sostenible con un nivel de concreción muy alto. La Agenda 21 consta de directrices bastantes exhaustivas para el tratamiento de políticas, planificaciones y estrate-gias encaminadas al desarrollo sostenible: «todos juntos podemos hacerlo en una asociación mundial para un desarrollo sostenible» (Programa 21, art. 1). La propia Agenda 21 se auto-define así:

Aborda los problemas acuciantes de hoy y también trata de preparar al mundo para los desafíos del próximo siglo. Refleja un consenso mundial y un compromiso político al nivel más alto sobre el desarrollo y la cooperación en la esfera del medio ambiente. Su ejecución con éxito incumbe, ante todo y sobre todo, a los gobiernos. Las estrategias, planes, políticas y procesos nacionales son de capital importancia para conseguir esto. La cooperación internacional debe apoyar y com-plementar tales esfuerzos nacionales. En este contexto, el sistema de las Naciones Unidas tiene una función clave que desempeñar. Otras organizaciones internacionales, regionales y subregio-nales tienen también que contribuir a ese esfuerzo. Asimismo se debe alentar la participación más amplia del público y la participación activa de las organizaciones no gubernamentales y de otros grupos.

EL Programa o Agenda 21 consta de 40 capítulos divididos en cuatro epígrafes. Cada capí-tulo está desarrollado bajo este esquema: una introducción general, un resumen de la proble-mática que trata, objetivos a alcanzar, plan de acción y medios para su ejecución. El capítulo 36 trata sobre educación: Fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia:


36.1. La educación, el aumento de la conciencia del público y la capacitación están vinculados prácticamente con todas las áreas del Programa 21, y aún más de cerca con las que se refieren a la satisfacción de las necesidades básicas, la creación de las estructuras necesarias, los datos y la información, la ciencia y la función que corresponde a los grupos principales.

2.2.4. La Agenda Local 21

Un ejemplo claro de aceptación de los acuerdos de la Cumbre de la Tierra de 1992, en Río de Janeiro, lo formalizaron algunos municipios europeos en la ciudad danesa de Aalborg en 1994, declaración conocida como Carta de Aalborg. Se inicia, tras su firma y aceptación, una campaña de ciudades comprometidas con la sostenibilidad de sus territorios que se conoce como Agenda Local 21 (en adelante, AL21). Esta agenda es un compromiso con la sostenibilidad, que se basa en la participación de todos los agentes socioeconómicos de la comunidad local, realiza un diag-nóstico de la situación ambiental y planifica medidas encaminadas a conseguir la sostenibilidad local o regional. Los temas que somete a análisis, diagnóstico y planificación son los recursos naturales y la biodiversidad del territorio, el desarrollo socioeconómico, la energía, los residuos, el tráfico y el transporte, la salud y los riesgos ambientales y la formación y participación ciuda-danas. Para cada uno de estos temas se acuerdan unos indicadores ambientales que sirven para medir y detectar, año tras año, las mejoras obtenidas y lo que queda por conseguir.

En 1990, surge el ICLEI (Consejo Internacional para las Iniciativas Ambientales Locales), una asociación internacional de gobiernos locales y organizaciones gubernamentales nacionales y regionales que han asumido un compromiso con el desarrollo sostenible.

ICLEI desarrolla la Guía europea para la planificación de las Agendas 21 locales, donde se explica paso a paso el proceso para desarrollar un Plan de Acción Ambiental Local, susceptible de ser utilizado por las autoridades locales para desarrollar su propia Agenda 21 Local.

El proceso trabaja los siguientes temas:

— Definición de una filosofía y una visión de futuro de la comunidad.

— Identificación de problemas y causas.

— Definición de los objetivos.

— Establecimiento de prioridades en los problemas a abordar.

— Identificación de opciones para la acción y definición de objetivos específicos.

— Creación de programas para desarrollar los objetivos.

— Diseño de un Plan de acción.

— Aplicación del Plan.

— Evaluación.


Figura 16. Carta de Aalborg

CARTA DE AARLBORGParte III

Participación en las iniciativas locales de la Agenda 21: Planes de acción local a favor de la sostenibilidad

Nosotras, ciudades europeas, signatarias de la presente Carta, nos comprometemos con nuestra firma y con la participación en la campaña de ciudades europeas sostenibles a tratar de llegar a un consenso en el seno de nuestras comunidades sobre una Agenda 21 de alcance local antes de finales de 1996. Daremos así respuesta al mandato establecido en el capítulo 28 de la Agenda 21, aprobada en la cumbre de Río de junio de 1992. Por medio de nuestras actividades locales, contribuiremos a la aplicación del quinto programa de acción de la Unión Europea en materia de medio ambiente, «Hacia un desarrollo sostenible». Las iniciativas locales de apoyo a la Agenda 21 se llevarán a cabo sobre la base de la primera parte de la presente carta.

Proponemos que la preparación de un plan de acción local incluya las siguientes etapas:

— Reconocimiento de los métodos de planificación y de los mecanismos financieros existentes, así como de otros planes y programas.

— Localización sistemática de los problemas y de sus causas, mediante extensas consultas públicas.

— Clasificación de las tareas por orden de prioridad para tratar los problemas detectados.

— Creación de un modelo de comunidad sostenible mediante un proceso participativo que incluya a todos los sectores de la comunidad.

— Consideración y evaluación de opciones estratégicas alternativas.

— Establecimiento de un plan de acción local a largo plazo a favor de un desarrollo sostenible que incluya objetivos mensurables.

— Programación de la aplicación del plan, incluida la preparación de un calendario y una declaración del reparto de responsabilidades entre los participantes.

— Establecimiento de sistemas y procedimientos para la supervisión y la notificación de la aplicación del plan.

Tendremos que determinar si los acuerdos internos de nuestras autoridades locales son adecuados y eficaces para llevar a cabo las iniciativas locales del Programa 21, incluidos planes de acción locales a largo plazo a favor de un desarrollo sostenible. Pueden resultar necesarios esfuerzos adicionales para mejorar la capacidad de la organización, que incluirán la revisión de los acuerdos políticos, los procedimientos administrativos, los trabajos colectivos e interdisciplinares, los recursos humanos disponibles y la cooperación entre las autoridades, incluidas asociaciones y redes.

Firmada en Aarlborg, Dinamarca, el 27 de mayo de 1994

2.2.5. La ‘Escuela Ecológica’ y la ‘Ecología a la Escuela’

Un antiguo proverbio chino atribuido a Confucio afirma: «Dime algo y lo olvidaré, enséñame algo y lo recordaré, pero hazme partícipe de algo y lo aprenderé». En coherencia con este dicho,


la escuela empieza a considerarse parte interesada de la crisis ambiental y escenario para la bús-queda de alternativas a esa crisis, puesto que las actividades que en la escuela se realizan o el uso de los recursos que se necesitan para llevar a cabo su labor tienen un impacto ambiental. El gasto energético, la emisión de dióxido de carbono de calefacciones o del transporte escolar, el uso excesivo de materiales como el papel, incluso el impacto paisajístico de los patios, pueden resultar objeto de estudio y análisis.

El proyecto Escuela Ecológica trata de transformar la vida colectiva del centro educativo y reorientar su quehacer hacia la adquisición de conciencia, valores, actitudes, técnicas y compor-tamientos ecológicos y éticos en consonancia con el desarrollo sostenible.

La Escuela Ecológica se define por ser:

a) Una escuela que toma partido y se enfrenta a la problemática ambiental con el compro-miso de caminar hacia un espacio cultural solidario, equitativo, austero y ambientalmente saludable, a través de la participación de la comunidad escolar y por medio del consenso de todos los agentes educativos.

b) Una escuela que en todo su quehacer intenta ser coherente con los objetivos de la Educa-ción Ambiental, que concita a todo el claustro para aumentar la sensibilidad y fomentar la participación activa en la mejora y protección del medio.

c) Una escuela que en todo su quehacer intenta ser coherente con los objetivos de la Educa-ción Ambiental, que concita a todo el claustro para aumentar la sensibilidad y fomentar la participación activa en la mejora y protección del medio.

Figura 17. Cartel del proyecto Escuela Ecológica


d) Una escuela que crea espacios para una nueva ética ambiental y social, que coopera y comparte información y que estimula la toma de decisiones y la corresponsabilidad en la gestión del medio.

e) Una escuela ambientalmente atractiva (estética y moralmente), que impulsa cada vez más su calidad, donde se cultiva el ambiente de acogida, se ahorran recursos y se minimizan los impactos.

El proyecto Escuela Ecológica que impulsaron los CEIDA desde 1992 hasta 2002 se presen-taba por medio de un cartel y de 25 sugerencias para la acción, cada una de las cuales se desa-rrollaban en un folleto que incluía propuestas de actividades y vías de participación directa para conseguir una mejor calidad ambiental en el centro educativo.

Durante este mismo decenio una campaña europea Eco-school/Eco-escuelas, impulsada por FEEE-ADEAC (Federación Europea de Educación Ambiental-Asociación de Educación Ambiental y del Consumidor), promueve igualmente implicar a la totalidad del centro educativo, autorida-des municipales incluidas, en un plan de Educación Ambiental que se concreta en planes anua-les de mejora ambiental del centro, en especial, en lo referente al consumo de agua y energía y a los residuos que se producían en los centros. Esta campaña, de cuyo seguimiento y asesora-miento pedagógico en la CAPV se encargó el CEIDA, se desarrolló paralelamente al despliegue de las «escuelas ecológicas». Ambas se apoyaban en los siguientes puntos básicos:

1. Comité medioambiental (planifica, organiza y evalúa las actividades).

2. Auditoría medioambiental (diagnóstico de problemas y necesidades).

3. Plan de acción (objetivos, plazos y actividades).

4. Control y evaluación (control del cumplimiento del plan).

5. Temas básicos (agua, energía y residuos).

6. Información y nivel de implicación (informe y difusión).

7. Código de conducta (consensuado, concreto y fácilmente realizable).

Por último, en 1996, en las tres capitales vascas el CEIDA y los Departamentos municipales de Educación y Medio Ambiente pusieron en marcha la campaña La ecología a la escuela. Este programa trataba de compaginar, de forma análoga a los comentados anteriormente —la es-cuela ecológica y eco-school—, la gestión ambiental y la Educación Ambiental, para desarrollar actitudes de respeto al medio ambiente y hábitos responsables en el uso y conservación de los recursos.

Los centros participantes se comprometían a constituir una comisión de gestión ambiental y a realizar una auditoría para lo que contaban con la asesoría técnica de los técnicos municipales y la asesoría pedagógica del CEIDA.


Figura 18. Escuela ecológica, Ecología a la escuela y Ecoescuela

PROGRAMAS NIVEL IMPLICACIÓN REQUISITOSRECURSOS O

MATERIALES DE APOYOCENTROS RECONOCIMIENTO

Escuela ecológica

Escolar

Individual, grupo o comunidad educativa

Llevar a cabo un plan de mejora ambiental del entorno o del centro

• Cursos de formación en centros (CEIDA)

• Cartel, folletos y libro (eco-auditoría) (CEIDA)

• Asesoría pedagógica (CEIDA)

• Ayuda económica del Departamento de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente del Gobierno Vasco

44Certificación de participación en proyecto de innovación

Ecología a la escuela

Local

Ciclo o comunidad educativay serviciosAyuntamiento

Constituir una comisión ambientaly llevar a cabo un plan de mejora ambiental del entorno o del centro



• Asesoría pedagógica (CEIDA) Asesoría técnica del Ayuntamiento

• Ayuda económica del Ayuntamiento

14 Placa conmemorativa

Eco-school Ecoescuela

Interna- cional

Comunidad educativa

Constituir una comisión ambientaly llevar a cabo una auditoría durante 3 años seguidos sobre agua, energía y residuos



• Asesoría pedagógica (CEIDA)

• Materiales de ADEAC-FEEE Revista econews

22 Bandera verde

2.2.5.1. La eco-auditoría escolar

La eco-auditoría es el procedimiento básico de los tres programas descritos anteriormente, permite de forma activa y participativa dilucidar las consecuencias de los actos individuales de consumo y uso de recursos, incrementa el sentimiento de implicación y responsabilidad perso-nal y produce efectos beneficiosos tangibles en la calidad ambiental del centro escolar.

El procedimiento de la eco-auditoría escolar se basa en el Reglamento de la Comunidad Eco-nómica Europea (CEE) Nº 1863/93 del Consejo, de 29 de julio de 1993, publicado en el Diario Oficial de las Comunidades Europeas (DOCE) Nº L 186/1 que implanta un sistema denominado Ecogestión y Ecoauditoría. El objetivo del reglamento es promover la mejora de los resultados de las actividades industriales en relación con el medio ambiente, mediante el establecimiento de dispositivos de protección medioambiental, la evaluación sistemática y la información al público.

Esos tres objetivos pueden ser claramente aplicables a un centro educativo, basta que en el reglamento se sustituya empresa por escuela o actividades industriales por actividades curricu-lares, para que el instrumento sea válido para mejorar la respuesta ambiental del centro educa-tivo (Fernández Ostolaza, 1996).


Figura 19. Esquema de la ecoauditoría escolar

DATOS INICIALES

MEDIO FÍSICORecinto del centroEntorno exterior

RECURSOS MATERIALESAgua, energía,

papel,...

TRANSPORTE RESIDUOSCONTAMINACIÓN

CLIMA DEL CENTRO

DOCUMENTACIÓN

REVISIÓN INICIAL

CULTURA ESCOLAR

PRÁCTICA DIDÁCTICA

ECOAUDITORIA ESCOLAR

Actuación y seguimientoEvaluación

Informe Objetivos de mejora Plan de actuación

Los aspectos a los que hace referencia el sistema de Ecogestión y Ecoauditoría de la Comuni-dad Europea son la gestión y el ahorro de recursos, la reducción, el reciclado y la reutilización de residuos, el ruido, el transporte y las prácticas de gestión correcta y la necesidad de formación e información del personal en temas medioambientales.

Es obvio que todas ellas tienen cabida en un centro educativo, pero además en los centros educativos los aspectos curriculares y de desarrollo social y personal, como los métodos di-dácticos, las ideas previas del alumnado o sus necesidades afectivas se convierten en ámbitos necesarios de análisis y mejora de las eco-auditorías escolares.

En ese sentido la eco-auditoría escolar puede ser una potente herramienta de mejora si se aplica a todos los ámbitos (personal, didáctico y físico-material) y se implican en ella todas las personas del centro. Pero, para facilitar su puesta en marcha y seguimiento es conveniente que se constituyan Comisiones de Gestión Ambiental que se encarguen de planificar las actuacio-nes en materia medioambiental y de movilizar recursos (personas, tiempo, dinero, espacios, materiales,..) para conseguir los objetivos ambientales que el centro se plantee. Esta comisión puede estar constituida por representantes del profesorado, alumnado, familias e instituciones y asociaciones y dentro de ella se pueden distribuir tareas y responsabilidades que atiendan a los diferentes ámbitos escolares: curricular, didáctico, administrativo, organizativo y físico mate-rial y a la diferentes etapas de la eco-auditoría (Fernández Ostolaza, 1996).

2.3. EDUCACIÓN AMBIENTAL EN ENTORNOS NATURALES

La presión a la que se hallan sometidas algunas zonas naturales de nuestra comunidad por parte de las actividades humanas hace que ciertas zonas requieran una decidida protección.


Conforme al manifiesto de la Estrategia Mundial para la Conservación elaborado por la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y los Recursos Naturales (UICN), el Gobierno Vasco, también obligado por la creciente sensibilidad e interés demostrado por la opinión pú-blica, procedió a proteger zonas de gran importancia, espacios que representan los principales ecosistemas y formaciones naturales de la CAPV.

Figura 20. Espacios Naturales del País Vasco (tomado de www.paisvascoturismo.net)

Las leyes de conservación de la naturaleza del País Vasco (1994) y general de protección del medio ambiente del País Vasco (1998), recogen los instrumentos de tutela y gestión ambiental, que quiere impulsar el Gobierno sobre esas zonas. Las auditorías ambientales y la ecoetiqueta se entienden como instrumentos de gestión ambiental a incorporar en los procedimientos ad-ministrativos, a la vez que como eficaces vehiculadores de los derechos a la información am-biental. Las medidas de gestión se regulan mediante los Planes de Ordenación de los Recursos Naturales y los Planes Rectores de Uso y Gestión. En estos planes no faltan objetivos tendentes a la Educación Ambiental, es más ésta se concibe como el complemento de los instrumentos de gestión, de forma que todos los sectores sociales crezcan en conocimiento y cultura ambiental, para conseguir el mejor desarrollo sostenible.

Se establece la obligación de poner en funcionamiento, en esas zonas protegidas, un plan de actuación en materia de educación, investigación y sensibilización ambiental, concretamente


para cumplir con los objetivos f) y g) de la Ley general de protección del Medio Ambiente del País Vasco (1998),

f) Fomentar la investigación en todos los campos del conocimiento ambiental.

g) Promocionar la Educación Ambiental en todos los niveles educativos, así como la concienciación ciudadana en la protección del medio ambiente.

Esa promoción y fomento se hace por medio de los centros de interpretación ambiental, que cumplen una labor divulgativa y educativa imprescindible para educar ambientalmente, no sólo a la población escolar, sino a toda la ciudadanía y así, fomentar la concienciación ambiental e implicar a la sociedad y a las comunidades locales en la defensa del medio ambiente.

Los centros de interpretación ubicados en Parques Naturales son gestionados por las Diputa-ciones Forales correspondientes, pero hay cuatro enclaves en nuestro territorio, cuya gestión se lleva directamente desde la Viceconsejería de Medio Ambiente, Urdaibai, Txingudi, en Irún, Peñas Negras, en Ortuella, e Ingurugiro Etxea, en Azpeitia, que, aunque no corresponda a un enclave protegido, fue un centro medioambiental pionero y que todavía permanece abierto desde 1987.

La Reserva de la Biosfera de Urdaibai presenta varios sistemas naturales de extraordinaria importancia y aceptable nivel de conservación, destacando el sistema estuarino, el sistema cárstico con el encinar cantábrico y la costa. Por esta singularidad la ley dota un régimen jurí-dico especial para la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, con el fin de proteger la integridad y potenciar la recuperación de la gea, flora, fauna, paisaje, aguas y atmósfera y, en definitiva, del conjunto de sus ecosistemas en razón de su interés natural, científico, educativo, cultural,

Entre las medidas previstas para su protección, dos están directamente relacionadas con la investigación y la Educación Ambiental:

a) Las actividades de gestión necesarias para el mantenimiento de los equilibrios biológicos existentes y la investigación aplicada que le sirva de fundamento.

b) La organización de las actividades didácticas de la Reserva para su mejor disfrute por los visitantes y la promoción de su Educación Ambiental.

El Patronato de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, en sesión plenaria celebrada el día 24 de enero de 1997, aprobó el «Plan de Manejo para la Interpretación, Investigación y Educación Ambiental de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai». Los objetivos principales del referido Plan de Manejo son los siguientes:

a) Lograr que la población y los distintos sectores sociales que intervienen en el territorio de Urdaibai se identifiquen con la figura de Reserva de Biosfera, en orden a su participación activa en la gestión de la misma.

b) Fomentar la educación y concienciación ambiental a todos los niveles, en orden a la impli-cación de la comunidad local en la defensa y promoción del medio ambiente.


c) Promocionar un desarrollo social y económico de la Reserva de la Biosfera a largo plazo, acorde con los recursos existentes (Desarrollo Sostenible), a partir de la investigación, la educación y la capacitación.

En el variado abanico de actuaciones planteadas en el Plan de Manejo, se decidió que una persona del CEIDA-Ingurugela se estableciera en la sede del Patronato para coordinar los pro-gramas de Educación Ambiental de ámbito autonómico con los específicos de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai.

Se abrió el centro de documentación en la sede del Patronato de Urdaibai y se establecieron los premios Urdaibai y las líneas de subvenciones para la realización de itinerarios, intercambios o encuentros basados en proyectos de Educación Ambiental en el ámbito de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai (ORDEN de 20 de mayo de 1997, del Consejero de Ordenación del Territo-rio, Vivienda y Medio Ambiente).

En 2008, la sede del Patronato se trasladó al centro de Biodiversidad del País Vasco, inaugu-rado el 5 de junio de 2008 por el Lehendakari Ibarretxe, en una antigua casa torre, Torre Mada-riaga, de Busturia (Bizkaia).

El nuevo centro dispone de un área de participación pública permanente cuyo objetivo princi-pal es explicar mediante fotografías, audiovisuales, montajes interactivos y visitas in situ qué es la Biodiversidad y las funciones que tiene. La zona expositiva está diseñada de forma que pueda ser autoguiada y dotada de los sistemas pertinentes para su comprensión en distintos idiomas. Ofrece múltiples actividades, tales como interpretación del paisaje desde el mirador, salidas en barco para ver cetáceos, recorridos guiados por las marismas, talleres, etc.

El museo Ingurugiro Etxea, de Azpeitia (Gipuzkoa), inaugurado en junio de 1987 y antes lla-mado Museo de los Niños, cuenta con cuatro salas expositivas que han sido renovadas prácti-camente en su totalidad y en las que se abordan áreas temáticas diferentes relacionadas con la sostenibilidad (cambio climático, biodiversidad, movilidad,...), videoteca y un centro de docu-mentación especializado en sostenibilidad. La oferta del museo se complementa con la gestión de visitas a otras instalaciones de servicios ambientales de la zona, tales como el vertedero, la planta de compostaje y el aula de consumo sostenible ubicados en Lapatx y la gestión del ciclo del agua (embalse de Nuarbe, depuradora de agua potable de Ibai-Eder y la depuradora de aguas residuales de Lasao y por último, usos tradicionales del agua en el molino de Igara). Todo ello constituye una completa oferta de servicios educativos en el campo medioambiental, dirigida bien al público adulto o a centros educativos.

Por un lado, la visita autoguiada permite a cualquier persona o grupo de personas realizar la visita dentro del horario establecido. En la visita guiada, concertada previamente, las educadoras gestionan los programas educativos solicitados por el centro escolar correspondiente.

El número de visitantes de centros educativos se ha mantenido constante en los últimos años, sin embargo las visitas de la ciudadanía en general han aumentado espectacularmente.


Figura 21. Visitas a Ingurugiro Etxea (Azpeitia)

AÑO ALUMNADO PROFESORADO CIUDADANÍA TOTAL

2012 3.485 335 2.196 6.016

2011 3.645 331 856 4.832

2010 3.547 250 678 4.475

En el área minera de Peñas Negras, en Ortuella, el Consejero de Vivienda y Medio Ambiente José Antonio Maturana inauguró en 1993 el centro de Interpretación «Peñas Negras» que está emplazado en pleno corazón de la Zona Minera de Bizkaia, en un punto estratégico de observa-ción de la profunda transformación del entorno como consecuencia de la acción humana.

Las actividades de interpretación ambiental que se impulsan desde ese centro pretenden aproximar al público a:

— La comprensión de los cambios que ha experimentado el paisaje como consecuencia de la actividad minera.

— El conocimiento de los elementos más característicos del entorno y la potenciación de su conservación y mejora.

— La adquisición de mayor sensibilidad y conciencia sobre el medio ambiente y su problemática.

— El desarrollo de las aptitudes necesarias para identificar y resolver los problemas ambientales.

Ciertas actividades están dirigidas al público escolar que acude entre semana, pero otras, tales como el día del árbol, el día del medio ambiente o el día de las aves, rallys fotográficos, itinerarios guiados, feria del hierro o el programa del voluntariado se dirigen al público general.

Figura 22. Visitas a Peñas Negras (Ortuella)

AÑO ALUMNADO CIUDADANÍA TOTAL

2012 2.698 3.538 6.236

2011 4.112 7.158 11.270

2010 3.974 6.464 10.438

En la bahía de Txingudi, en el Parque Ecológico de Plaiaundi, se encuentra el centro de inter-pretación EkoEtxea. En este centro se ofrece información de la bahía y de los espacios naturales incluidos en el Plan Especial de Txingudi.

La Viceconsejería de Medio Ambiente ofrece ayudas económicas para la realización de estu-dios o trabajos dirigidos fundamentalmente al mejor conocimiento, conservación, protección y restauración de la gea, flora y fauna del área de Txingudi.

http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-8752/es/contenidos/informacion/pnegras/es_hezk/dia_del_arbol.html

http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-8752/es/contenidos/informacion/pnegras/es_hezk/dia_de_las_aves.html

http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-8752/es/contenidos/informacion/pnegras/es_hezk/itinerarios_guiados.html

http://www.ingurumena.ejgv.euskadi.net/r49-8752/es/contenidos/informacion/pnegras/es_hezk/burdin_jaia.html


El programa de Educación Ambiental del Parque Ecológico de Plaiaundi dirigido a grupos esco-lares se centra en la biodiversidad y el mundo de las aves y tiene por objetivo principal dar a co-nocer los diversos hábitats de la zona y sus características, principalmente la marisma, valorando su importancia, riqueza y biodiversidad y también resaltando el impacto ambiental producido por las actividades humanas en la zona. Las actividades, para todas las edades, constan de proyec-ción de audiovisuales, itinerarios autoguiados, visitas guiadas y cursos de observación de aves.

Figura 23. Centros de interpretación ambiental de la CAPV dependientes de la Viceconsejería de Medio Ambiente

Ingurugiro Etxea (Azpeitia)

Centro de Interpretación «Peñas Negras» (Ortuella)

Ekoetxea de Plaiaundi Txingudi (Irún)

Centro de la Biodiversidad del País Vasco (Busturia)

Figura 24. Declaraciones, decretos y resoluciones sobre protección del medio natural y Educación Ambiental en áreas protegidas

Leyes y decretos concernientes a la protección del medio natural

1984: Designación de la cuenca de Urdaibai como «Reserva de la Biosfera de Urdaibai» por Unesco.

1986: Convenio entre el Ayuntamiento de Azpeitia y el departamento de Política Territorial y Transportes del Gobierno Vasco para crear el centro medioambiental Museo de los niños de Azpeitia.

1989: LEY 5/1989, de 6 de Julio, de Protección y Ordenación de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai.

1989: DECRETO 275/1989, de 29 de diciembre, de declaración del Parque Natural de Urkiola.

1994: LEY 16/1994, de 30 de junio, de conservación de la naturaleza del País Vasco.

1994: DECRETO 168/1994, de 26 de abril, por el que se declara Parque Natural el área de Aralar.

1994: DECRETOS 227/1994 y 228/1994, ambos de 21 de junio, se aprueba el Plan de Ordenación de los Recursos Naturales del área de Gorbeia y se declara Parque Natural el área de Gorbeia.

(…/…)


(…/…)

1995: DECRETO 416/1995, de 29 de septiembre, por el que se declara el Biotopo Protegido Río Leizaran.

1995: DECRETO 240/1995, de 11 de abril, por el que se declara Parque Natural el área de Aiako-Harria y se aprueba el Plan de Ordenación de los Recursos Naturales.

1995: DECRETO 368/1995, de 11 de julio, por el que se declara Biotopo Protegido el macizo de Itxina.

1995: DECRETO 174/1995, se declara Parque Natural el área de Valderejo y se aprueba el Plan Rector de Uso y Gestión del Parque Natural de Valderejo.

1995: RESOLUCIÓN de 31 de mayo de 1995 del Director de Recursos Ambientales por la que se adjudica la «Implantación de un Centro de documentación en la Sede del Patronato de Urdaibai y coordinación del `Plan Rector de uso y gestión».

1997: ORDEN de 20 de mayo de 1997, del Consejero de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, por la que se convocan los Premios URDAIBAI 1997 al reconocimiento de actividades de investigación y Educación Ambiental y fomento de prácticas de desarrollo sostenible en el ámbito de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai.

1998: DECRETO 229/1998, de 15 de septiembre, por el que se declara Biotopo protegido el área de Gaztelugatxe.

1998: DECRETO 65/1998, de 31 de marzo, por el que se declara Parque Natural el área de Izki y se aprueba el plan de ordenación de los recursos naturales.

1998: DECRETO 254/1998, de 29 de septiembre, por el que se declara parque natural el área de Pagoeta y se aprueba definitivamente el Plan de Ordenación de los Recursos Naturales.

1998: LEY 3/1998, de 27 de febrero, general de protección del medio ambiente del País Vasco.

CAMBIO DE SIGLO Y NUEVAS ESTRATEGIAS EN EL CAMINO

HACIA LA SOSTENIBILIDAD EN LA CAPV

Capítulo 3.

Con la entrada al siglo XXI y durante la VII Legislatura del Gobierno Vasco (julio 2001–junio 2005), siendo Consejera del Departamento de Educación, Universidades e Investigación Anjeles Iztueta y Consejero del Departamento de Ordenación del Territorio y Medio Ambiente, Sabin Intxaurraga, se dio un salto cualitativa y cuantitativamente muy importante en el camino hacia la sostenibilidad, tanto en el campo educativo como en el económico y social.

En enero de 2001, el Lehendakari Ibarretxe firma el Compromiso por la Sostenibilidad del País Vasco, en el que se expresa el firme compromiso del Gobierno Vasco de adoptar un modelo de desarrollo sostenible para el País Vasco. Para ello es indispensable tomar nuevas pautas de producción y consumo. Este cambio está basado en tres ejes: bienestar económico, la justicia social y la protección del medio ambiente.

Es un compromiso que exige actuar de inmediato; con el fin de no hipotecar el futuro de las generaciones venideras en el presente mediante un cambio en el actual modelo de desarrollo.

Los principios de este compromiso son:

— Código ético: Hace referencia a la necesidad de modificar nuestro modo de pensar, nuestros valores, nuestros estilos de vida y nuestras pautas de consumo. La solidaridad intergenera-cional e internacional son imprescindibles para esta nueva forma de entender la realidad.

— Cohesión y participación social: La participación de todos los agentes sociales a la hora de elaborar políticas y tomar decisiones contribuye a interiorizar valores como la sostenibili-dad y respeto al medio ambiente.

— Principio de Precaución: Impulsar actuaciones siempre que existan amenazas de producir-se algún daño contra el medio ambiente.


— Enfoque integrado: Para lograr el cambio hacia la sostenibilidad es indispensable aplicar criterios ambientalistas en todas las políticas socioeconómicas.

— Ecoeficiencia: Reducción del consumo de recursos naturales, incrementando su producti-vidad generando menos impactos ambientales.

— Planificación Estratégica: El nuevo modelo de desarrollo se tiene que reflejar en el Progra-ma Marco Ambiental del País Vasco.

El Compromiso por la Sostenibilidad del País Vasco finaliza haciendo un llamamiento: «El desarrollo sostenible debe contemplarse como una estrategia continua que exige actuar de inmediato y de forma firme y decidida. Avanzar hacia la sostenibilidad supone recoger y legar beneficios ambientales, sociales, económicos y culturales» (Consejo del Gobierno Vasco, 2001).

El Sexto Programa Europeo de Acción en Materia de Medio Ambiente establecía un marco estratégico y definía los objetivos prioritarios que debían conseguirse en el ámbito de la política medioambiental durante el periodo 2002-2012. A partir de este Programa, se adaptaron varios instrumentos y políticas complementarios tales como las evaluaciones de impacto ambiental, LIFE+ y la etiqueta ecológica y la auditoría medioambiental de la UE con objeto de orientar la acción en el ámbito de la protección del medio ambiente y, en un sentido más amplio, del de-sarrollo sostenible.

En la misma línea, la Ley General de Protección del Medio ambiente del País Vasco (3/98) ya establecía en su artículo sexto: «La política ambiental del País Vasco se plasmará en un pro-grama marco ambiental elaborado por el órgano ambiental de la CAPV en colaboración con las Administraciones públicas representadas en la Comisión Ambiental del País Vasco».

3.1. ESTRATEGIA AMBIENTAL VASCA DE DESARROLLO SOSTENIBLE (2002-2020)

Cumplimentando el mandato legal, el Consejo de Gobierno aprobó el 4 de junio de 2002 la Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible (2002-2020), con una visión estratégica a largo plazo y en sintonía con el compromiso adquirido en la Cumbre de la Tierra, celebrada en Río de Janeiro en 1992, de elaborar estrategias de desarrollo sostenible en cada territorio.

La Estrategia tiene un horizonte temporal muy amplio 2002-2020, lo que dota de estabilidad, garantía, seguridad y eficacia a la acción pública y a la iniciativa privada que inexorablemente tienen que avanzar hacia la sostenibilidad. Por otra parte, la Estrategia se plasma en programas de cuatro años de duración, lo cual permite unos sistemas de control y evaluación que facilitan los ajustes necesarios para una mejor consecución de las metas fijadas.

Esta estrategia tiene por misión establecer las metas ambientales que debe alcanzar la so-ciedad vasca, de modo que se garantice la consecución de un nivel óptimo de calidad de vida para la generación actual sin poner en peligro el bienestar de las generaciones futuras. Fija cinco

CAPÍTULO 3. CAMBIO DE SIGLO Y NUEVAS ESTRATEGIAS EN EL CAMINO HACIA LA SOSTENIBILIDAD EN LA CAPV 59

metas ambientales y cinco condiciones necesarias que deben ser impulsadas prioritariamente por la Administración Pública Vasca. Estas metas y condiciones, establecidas en coherencia con las formuladas en la Estrategia de la Unión Europea para un desarrollo sostenible y en el Sexto Programa de Acción Comunitaria en materia de medio ambiente, son:

1. Garantizar un aire, agua y suelos limpios y saludables.

2. Gestión responsable de los recursos naturales y de los residuos.

3. Protección de la naturaleza y la biodiversidad: un valor único a potenciar.

4. Equilibrio territorial y movilidad: un enfoque común.

5. Limitar la influencia en el cambio climático.

Condiciones necesarias:

1. Integrar la variable ambiental en otras políticas.

2. Mejorar la legislación vigente y su aplicación.

3. Incitar al mercado a actuar a favor del medio ambiente.

4. Capacitar y corresponsabilizar a la ciudadanía, administración y empresas y modificar sus comportamientos hacia una mayor sostenibilidad.

5. Investigación, desarrollo tecnológico e innovación en materia medioambiental

Cada meta y condición se concreta en objetivos y medidas más específicos y en materia de Educación Ambiental, entre otros, se compromete a «implantar la Agenda Escolar 21 en un 50% de los centros escolares de enseñanza obligatoria para el 2006 y un 100% para el 2012».

Figura 25. Acuerdos institucionales para impulsar la Educación Ambiental en la CAPV a comienzos del siglo XXI

SIGLO XXI

2000: ORDEN de 3 de abril de 2000, de los Consejeros de los Departamentos de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, y de Educación, Universidades e Investigación, por la que se crea el Centro de Educación e Investigación Didáctico-Ambiental de Vitoria-Gasteiz.

2000: Se regulan por primera vez la concesión de ayudas a centros educativos para estancias en centros de Educación Ambiental extraescolar (BOPV de 4 de febrero de 2000).

2001: ORDEN de 13 de junio de 2001, del Consejero de Agricultura y Pesca, por la que se adapta para su aplicación durante el ejercicio 2001 la Orden por la que se convocan subvenciones a centros docentes no universitarios de la CAPV para la promoción de huertos y viveros escolares.

(…/…)


(…/…)

2003: Se celebran en San Sebastián las III Jornadas de Educación Ambiental. Sostenibilidad educar para vivir.

2003: Se regula por primera vez la concesión de subvenciones a Ayuntamientos, Mancomunidades u otras Entidades Locales para la realización de inversiones destinadas a la creación y/o restauración de áreas y/o edificios para la protección de la biodiversidad y la Educación Ambiental (ORDEN de 30 de julio de 2003, del Consejero de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente).

2005: Orden de 16 de marzo de 2005, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación y del Consejero de Ordenación del territorio y Medio Ambiente se aprueba el cambio en la denominación específica de «Ingurugela» de los Centros de Educación e Investigación Didáctico Ambiental.

2005: Se regulan por primera vez subvenciones a centros educativos para el desarrollo de programas de educación para la sostenibilidad (A21E) (ORDEN de 30 de marzo de 2005).

2006: Se regulan por primera vez la concesión de subvenciones a entidades sin ánimo de lucro para que realicen actividades de educación, información, voluntariado, participación y sensibilización en materia de medio ambiente, en el marco de las previsiones de la estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible (ORDEN de 18 de julio de 2006).

2009: Se regulan por primera vez subvenciones a Ayuntamientos, Mancomunidades y otras Entidades Locales que realicen acciones que promuevan el desarrollo sostenible (ente ellas la A21E) (ORDEN de 16 de junio de 2009 de la Consejera de Medio Ambiente, Planificación Territorial, Agricultura y Pesca).

2009: Se firma el pacto de URDAIBAI, por lo que el Gobierno Vasco asume el compromiso de avanzar hacia una Euskadi sostenible (política transversal que se conoce bajo el nombre EcoEuskadi 2020) desde el punto de vista económico, social y medioambiental.

2010: ORDEN de 26 de julio de 2010, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación, por la que se regulan las materias optativas en el Bachillerato.

2010: DECRETO 97/2010, de 30 de marzo, por el que se modifica el Decreto que establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la CAPV.

2010: LEY 1/2010, de 11 de marzo, de modificación de la Ley 16/1994 de 30 de junio, de Conservación de la Naturaleza del País Vasco.

2010: DECRETO 122/2010, de 20 de abril, de modificación del Decreto por el que se establece el currículo de Bachillerato y se implantan estas enseñanzas en la Comunidad autónoma del País Vasco.

2010: DECRETO 97/2010, de 30 de marzo, por el que se modifica el Decreto que establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la CAPV.

2013: ORDEN de 27 de febrero de 2013, de la Consejera de Educación, Política Lingüística y Cultura y la Consejera de Medio Ambiente y Política Territorial, por la que se regula la concesión de subvenciones a centros escolares no universitarios ubicados en la CAPV, para el desarrollo del programa de A21E, en el curso escolar 2013-2014.


Figura 26. Materiales didácticos (ESO y FP) distribuidos gratuitamente a los centros educativos de la CAPV

MATERIALES EDUCATIVOS Y UNIDADES DIDÁCTICAS PUBLICADOS POR EL CEIDA

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: Contaminación (2 unidades didácticas), Biodiversidad (2 unidades didácticas) y Actividades económicas (2 unidades didácticas)

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: IBAIALDE Educación Ambiental sobre ríos (2 unidades didácticas) (1998)

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: AZTERKOSTA Educación Ambiental sobre la costa (2 unidades didácticas) (2001)

UNIDADES DIDÁCTICAS PARA DIVERSOS CICLOS FORMATIVOS, 2001-2002 CEIDA:

— COCINA Y MEDIO AMBIENTE

— ELECTRICIDAD Y MEDIO AMBIENTE

— CONSTRUCCIÓN Y MEDIO AMBIENTE

— SISTEMAS INFORMÁTICOS Y MEDIO AMBIENTE

— FABRICACIÓN MECÁNICA Y MEDIO AMBIENTE

— ANALIZAR SIN CONTAMINAR

— ASISTENCIA SANITARIA Y MEDIO AMBIENTE

— AUTOMOCIÓN Y MEDIO AMBIENTE

— PELUQUERÍA Y MEDIO AMBIENTE

— INDUSTRIA ALIMENTARIA Y MEDIO AMBIENTE,

— ADMINISTRACIÓN Y MEDIO AMBIENTE

— ACTIVIDADES AGRARIAS Y MEDIO AMBIENTE

3.2. ECOEUSKADI 2020

En 2011, el Gobierno Vasco, presidido por el lehendakari Patxi López, pone en marcha un proceso participativo con el objetivo de producir un debate social sobre cómo emprender un futuro más sostenible en la CAPV.

Reunido en el Palacio Udetxea, en la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, el día 5 de junio de 2009, Día Mundial del Medio Ambiente, el Consejo de Gobierno acuerda proclamar la siguiente Decla-ración por un modelo de desarrollo económico, social y ambientalmente sostenible, e insta a las organizaciones, organismos e instituciones públicas y privadas, a los agentes económicos y sociales y a toda la ciudadanía vasca en su conjunto a suscribir un nuevo Pacto Social por la Sostenibilidad


EcoEuskadi 2020 al que, en lo sucesivo, vamos a referirnos, en homenaje a este entorno, como el Pacto de Urdaibai. (Consejo del Gobierno Vasco, 2009)

Así surge EcoEuskadi 2020, que se configura como la Estrategia de Desarrollo Sostenible de Euskadi con horizonte en el año 2020. EcoEuskadi 2020 es considerada como una herramienta de carácter transversal planteada para avanzar hacia un nuevo modelo de progreso sostenible que permita un desarrollo equilibrado del País Vasco con un menor consumo de recursos, y desde la que se quiere impulsar uno de los principales motores del cambio hacia una nueva eco-nomía en la que los vínculos entre crecimiento económico, el bienestar social y la preservación de nuestros activos ambientales estén adecuadamente enlazados.

La Estrategia, se estructura en torno a 3 objetivos:

— La prosperidad económica: avanzar hacia una economía innovadora, competitiva y ecoeficiente.

— La protección del medio ambiente: mejorar la calidad ambiental, luchar contra el cambio climático y proteger nuestra biodiversidad.

— La equidad y Cohesión Social: promover un empleo y una educación de calidad, y una sociedad saludable, cohesionada y solidaria.

El proceso participativo canalizado por EcoEuskadi 2020 permitió conocer, recoger y contras-tar las diferentes visiones y propuestas de la ciudadanía y, de forma especial, de la juventud, de los agentes sociales y económicos interesados y de las instituciones.

La Estrategia consta de 9 Objetivos Estratégicos entre los que la educación tiene luz propia en dos objetivos:

2. Consolidar una Euskadi plenamente integradora y cohesionada sobre la base del empleo, la educación, la prevención y la solidaridad.

7. Forjar un sistema educativo y de valores de calidad, orientado a alcanzar el éxito escolar, flexible y adaptado en sus contenidos educativos y formativos a las cualificaciones re-queridas por el mercado de trabajo y la sociedad a lo largo de toda la vida, incluyendo la sostenibilidad en todas sus dimensiones.

Dentro de este objetivo, la Línea de actuación 7.2. busca:

7.2. Promover la formación en valores, especialmente los relacionados con la sostenibilidad. (…)

Si bien los valores se practican más que se enseñan, resulta de interés promover proyectos colaborati-vos de «Escuelas de valores» entre los ámbitos educativo, familiar, laboral y social, a la par que se pro-mueve el asociacionismo y la ciudadanía activa. Dentro de los valores, y en el contexto de EcoEuskadi 2020, se hace necesario poner especial atención en la educación en aquellos valores particularmente relacionados con el desarrollo sostenible, como el consumo responsable, el reciclaje, etc. (…)

Cabe destacar en este ámbito las iniciativas de la A21E o el Plan de Educación Ambiental para la sostenibilidad.


3.3. LA AGENDA 21 ESCOLAR

En junio de 2002, se celebró la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible en Johannes-burgo (Sudáfrica), y como recomendación emanada de esa Cumbre a la Asamblea General de las Naciones Unidas, se proclama un Decenio de la educación para el desarrollo sostenible, a partir de 2005.

En esta primera década del siglo XXI, aparecen nuevos problemas y oportunidades para la Educación Ambiental, tales como la globalización, las nuevas tecnologías de la información con su masiva extensión y una nueva Ley Orgánica de Educación (LOE; 2/2006). También llega un cambio de nombre para los CEIDAs que, en 2005, pasaron a llamarse Ingurugela. La red de cen-tros y asesores de apoyo al profesorado y a los centros escolares se completó con la apertura de la unidad ubicada en Eibar, formando una plantilla de 14 personas.

La nueva ley de Educación marcaba nuevos objetivos y formas de trabajar en los centros educativos y también nuevas formas de colaborar en sus entornos. Efectivamente en la LOE, en su artículo 2, se fija como finalidad de la educación:

La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular el valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible

Los Ingurugela adaptaron a este entorno cambiante y a las exigencias de la nueva ley sus objetivos y trataron de fomentar:

— La incorporación a las estructuras organizativas de los centros de nuevos modelos de ges-tión que estimularan la participación del alumnado y de sus familias en el centro y en las comunidades locales.

— La formación en los claustros de profesores de procesos de autogestión, basados en diag-nósticos y planes de mejora compartidos.

— La adecuación de los contextos físicos con criterios ambientales e integrando en el currí-culo los temas y saberes medioambientales del entorno.

La A21E es el programa en el que derivaron los 3 programas anteriores —Escuela Ecológica, Eco-School y la Ecología a la Escuela— después de 2003 y que respondía a un compromiso de la Estrategia Vasca de Desarrollo Sostenible aprobada en 2020: «Para el año 2012, implantar la A21E en el 100% de los centros escolares de enseñanza obligatoria».

El programa articula los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para vivir y trabajar de forma sostenible en el centro educativo y en el entorno. Es un compromiso de la comunidad educativa para trabajar con interés por el descubrimiento del entorno, natural y so-cial, y para transformar lo injusto e insostenible de ese entorno.


La A21E tiene tres componentes básicos: la sostenibilidad ambiental del centro educativo y del entorno, la innovación curricular y la participación en la comunidad.

Sus objetivos son:

1. Llegar a acuerdos para empezar a vivir de forma más sostenible en el centro y en el municipio.

2. Identificar, analizar y proponer alternativas sobre cuestiones ambientales y sociales del centro y del entorno, comunicarlo en los foros, y poner en marcha procesos para la utiliza-ción sostenible del entorno.

3. Reforzar los mecanismos de coordinación entre todos los implicados de la comunidad educativa.

4. Participar en la Agenda Local 21 e integrarse en el entorno social y territorial.

5. Habituar a los alumnos y alumnas a participar, cooperar, tomar decisiones e implicarse en los asuntos que afectan a la calidad ambiental de su centro y su municipio.

6. Hacer del centro educativo un ejemplo de práctica responsable y respetuosa con el medio ambiente.

7. Adecuar el currículo para dar respuesta a las exigencias que comporta el desarrollo soste-nible.

Figura 27. Flujo de relaciones en el programa A21E (Datos de 2010-11)

Innovación Pedagógica

Sostenibilidad y participación

Sostenibilidad

Formación yasesoramiento

Crea

Coordinación

Ayudaseconómicas

Prom

oción

y

apoy

o gen

eral

Contrata

DEPARTAMENTODE

EDUCACIÓN

DEPARTAMENTODE MEDIOAMBIENTE

INGURUGELA

AYUNTAMIENTO125

472ESCUELA

Mejora

Resultados

Coordinaciónentre centros

38 zonasEmpresaeducaciónambiental

Apoyotécnico

Coord

inación

Forosescolares


El cambio cultural hacia un futuro más equitativo y sostenible no puede abordarse de forma eficaz sin transformar el centro educativo, su organización, las relaciones que en él se establecen, dentro y con el entorno, los espacios, los recursos y los procesos, pero tampoco pueden abordarlo los centros educativos por sí solos, por eso las Agendas 21 Escolares son parte de las Agendas Locales 21, están apoyadas por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación y el Departa-mento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio y muy directamente por los Ayuntamientos.

De hecho, éstos ofrecen a los centros educativos ayuda técnica, con medios propios o me-diante la contratación de una empresa de Educación Ambiental, y además, les abren las puertas de los ayuntamientos para que el alumnado presente sus propuestas ante los responsables locales y éstos se comprometan a dar respuestas adecuadas a dichas propuestas en los Foros escolares municipales.

3.2.1. Organización

Las Agendas 21 escolares se construyen en ciclos anuales o bienales de reflexión, acción y mejora sobre un tema medioambiental común para todos los centros de un mismo municipio o una asociación o mancomunidad de municipios.

En su desarrollo los centros se fijan en tres ámbitos de mejora:

1. Gestión sostenible del centro y del entorno (energía, recursos, edificios, transporte y mo-vilidad, biodiversidad, etc.).

2. Innovación curricular (métodos participativos y de investigación, interdisciplinariedad, en-foque local-global, desarrollo de competencias básicas, etc.).

3. Participación comunitaria (foros interescolares, comités ambientales, reparto y asunción de responsabilidades, relaciones familias y entorno, etc.).

Las A21Ees están protagonizadas por el alumnado, cuya participación activa en la gestión responsable de los recursos y en el estudio del medio socio-ambiental local, persigue la corres-ponsabilidad y el fomento de un espíritu solidario con el presente y el fututo de la humanidad.

3.2.2. Proceso

El proyecto se desarrolla en cinco grandes fases. Por orden cronológico, la primera es la Orga-nización y Planificación, la segunda, la Sensibilización y Motivación, la tercera, la realización de un Diagnóstico y la cuarta, la elaboración y puesta en práctica de un Plan de Acción. Aunque de carac-terísticas diferentes, las fases de comunicación y evaluación se han agrupado y se desarrollan a lo largo de todo el proceso, aunque es al finalizar el curso cuando se hacen las memorias y se celebran los Foros Escolares Municipales o audiencias y por lo tanto se hacen más visibles estas fases.


Figura 28. Itinerario de la A21E

1.El Departamento de Medio Ambiente y el Ayuntamiento a través de la AL21

convocan a los centros a participar en la A21E

6.Se programan

medidas de gestión sostenible, actividades curriculares y acciones de participación en la

comunidad que den respuesta al

problema analizado

7.Se analizan los datos y el proceso, se eva-lúan las acciones, se

extraen conclusiones y se proponen mejoras y alternativas en el Foro Interescolar junto con los otros centros del

municipio

2.Claustro y OMR

aceptan la participación y deciden desarrollar la AL21E. Firman el

compromiso de sostenibi-lidad y se presentan a la

convocatoria de subvenciones

AL21E

5.Se define un plan

de acción para analizar el problema,

los indicadores correspondientes

y las líneas de acción

8.Se llevan propuestas

al Foro Escolar Municipal y se toma nota de la respuesta

para su posterior seguimiento y control. Se redacta la memoria

y los compromisos del centro

3.La persona

coordinadora sigue el curso de formación de Ingurugela y acude a

los seminarios zonales de coordinación

4.Se organiza el

Comité Ambiental del centro que realiza su diagnóstico y elabora propuestas de trabajo

para el foro

9.La AL21E, avaluada y

puesta al día se integra en los Proyectos

Curriculares

Los proyectos de A21E comienzan por una obligada reflexión sobre la «cultura escolar», una comunicación de argumentos para comprender la situación medioambiental del entorno, la degradación del planeta, la sociedad de consumo en la que vivimos y lo que la Educación Ambiental persigue (REFLEXIÓN). Después llega el «contrato» sobre lo que queremos y estamos dispuestos a hacer como equipo docente y como comunidad educativa (COMPRO-MISO).

La Declaración de adhesión a la A21E es un documento que recoge las intenciones globales del centro con respecto al desarrollo sostenible y los compromisos educativos con la participa-ción y la cultura sostenible del centro y de su entorno, que cada agente adquiere.


Figura 29. Compromiso de adhesión a la A21E

COMPROMISO DE ADHESIÓN A LA A21E

La Estrategia Vasca para el Desarrollo Sostenible (2002-2020), el VI Programa de la Unión Europea en materia de medio ambiente y la instauración por parte de Naciones Unidas del período 2005-2015, como la década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, aconsejan y encomiendan a las administraciones, a la comunidad educativa y a la ciudadanía pactar y corresponsabilizarse en el logro del desarrollo sostenible.

Con la firma de esta declaración, reconocemos la importancia y necesidad de preservar los recursos naturales y la biodiversidad, asegurar la calidad de vida de la población y capacitar a la ciudadanía para el desarrollo sostenible.

Reconocemos así mismo que la juventud y la infancia de Euskadi tienen cosas que decir y aportar sobre su ciudad y su futuro sostenible. Por ello impulsamos la A21E como programa educativo que trata de habituar al alumnado a participar, tomar decisiones e implicarse en los asuntos que afectan a la calidad ambiental de su centro y su municipio

Expresamos públicamente el compromiso para trabajar activamente en la construcción de la A21E. Esto supone fomentar el sentido de la responsabilidad con el medio ambiente, informar y evaluar regularmente el cumplimiento ambiental y adoptar medidas encaminadas a mejorar progresiva y continuamente el estado medioambiental, los valores democráticos y la sostenibilidad de nuestro entorno.

COMPROMISOS

El Departamento de Ordenación del Territorio y Medio Ambiente garantizará la asesoría didáctica a través de los Ingurugela-CEIDA, la formación del profesorado participante y la oferta de materiales didácticos. Ofertará ayudas económicas a través de las convocatorias anuales de subvención a centros escolares y por medio de convenios con Ayuntamientos o Mancomunidades.

El Departamento de Educación, Universidades e Investigación garantizará el tratamiento de la Educación para el Desarrollo Sostenible como programa prioritario y para ello facilitará la adecuación del marco y el horario de trabajo del profesorado a los requerimientos de coordinación e innovación que la A21E requiere.

Los Ayuntamientos y Mancomunidades considerarán la A21E como parte integrante de la AL21. Establecerán y dinamizarán un foro de participación escolar que analice el medio ambiente urbano y recoja las propuestas de los centros escolares. Responderán a las propuestas y apoyarán a los centros a través de una consultoría externa o empresa de apoyo.

Los centros educativos se comprometen a elaborar el proyecto de A21E y ponerlo en marcha de modo coherente con su filosofía y metodología, integrándolo en los proyectos curricular y educativo.

Constituirán los comités medioambientales del centro y designarán la persona responsable del proyecto. Dinamizarán y evaluarán el proceso desarrollado y los resultados obtenidos y comunicarán los resultados anuales a la comunidad escolar y municipal.

Por la educación para el desarrollo sostenible

Dirección del Centro — Alcalde/sa — Consejería de Medio Ambiente — Consejería de Educación


Todo proyecto tiene que contar con un comité gestor que planifique y se encargue de ponerlo en marcha y de hacer el seguimiento (ORGANIZACIÓN). Buscará colaboradores externos (cen-tros de asesoría al profesorado) que ofrezcan formación, materiales, subvención económica o ayuda externa cuando se necesite. El comité se encargará también de generar grupos y estructu-ras participativas internas que movilicen al alumnado, profesorado, familias y otros colaboradores y se encargará de la coordinación con otros programas del centro, evitando ser un programa den-tro de un conjunto sectorial y fragmentado. La estructura más común es la «comisión medioam-biental» formada por representantes de todos los estamentos y encargada de realizar propues-tas, aprobar el diagnóstico y el plan de acción, hacer la evaluación y definir los mecanismos para el seguimiento del proyecto. Aparte de la comisión, se crean grupos dinamizadores formados por el profesorado y el alumnado, que determina un sistema de coordinación con tutores y coordina-dores de otros programas.

Para concitar la colaboración de todos los participantes es preciso dedicar un tiempo para la información, la sensibilización y motivación de toda la comunidad educativa. Las actividades de sensibilización fomentan el interés y la motivación, despertando sentimientos, emociones, afectos... y, por qué no, la responsabilidad individual para con los problemas ambientales. Hacer visibles los compromisos y el proyecto a través de paneles informativos o de las redes informá-ticas e informar claramente, de manera accesible y eficaz, y comunicar bien son básicos para construir la responsabilidad social y para que todos los participantes hagan suyas las metas y se impliquen en la toma de decisiones sobre el medio ambiente (PLAN DE INFORMACIÓN, SENSIBILIZACIÓN Y MOTIVACIÓN).

La siguiente fase suele consistir en consensuar un punto de partida, una imagen de la situa-ción del centro. Al comité gestor o comisión ambiental le corresponde identificar los esfuerzos y prácticas de Educación Ambiental ya existentes que pueden ser potenciados durante el proceso de planificación y conocer la percepción subjetiva de los participantes, para contrastar, identifi-car y analizar los problemas (DIAGNÓSTICO).

El diagnóstico tiene que servir para analizar al menos tres campos básicos de la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible: a) La participación de la comunidad educativa; b) La gestión sostenible y c) La innovación del currículo escolar. Detectadas las fortalezas y debilida-des de los tres aspectos se establecerán unas metas a medio plazo y unos objetivos concretos a corto plazo a los que se asignan unos indicadores que ayuden a los participantes a entender dónde están, hacia dónde se mueven y cuánto les queda para llegar a las metas que quieren. (OBJETIVOS E INDICADORES).

La siguiente fase consiste en planificar el conjunto de actividades encaminadas a hacer más sostenible el centro educativo y su entorno próximo (PLAN DE ACCIÓN). Las acciones emanarán del diagnóstico y éstas pueden ser acciones marco de plazo medio y actuaciones anuales de las que se dará cuenta en el informe anual de evaluación. Los resultados y los informes son comunicados en los FOROS zonales y municipales y en ellos se analizan los incumplimientos o las desviaciones y se acuerdan las medidas correctoras que han de intro-ducirse.


3.2.3. Comunicación y evaluación

Las actividades de COMUNICACIÓN Y EVALUACIÓN se realizan a lo largo de todo el pro-yecto, pero es al final del mismo cuando adquieren un significado e importancia especiales. Entonces se da a conocer el resultado de todo el trayecto y las propuestas y compromisos más importantes que se hayan aprobado y se efectúa una valoración general sobre todo lo realizado, sobre lo avanzado en la participación (número, vías, estamentos, propuestas al foro...) o la ges-tión del centro en cuanto al tema elegido; por ejemplo, consumos, situación de las instalaciones, hábitos, compromisos o el trabajo curricular, los tiempos y los recursos que se dedican en el currículo al tema, las competencias desarrolladas, etc.

Cada vez más en la evaluación de los Planes de Acción Local se incluyen los resultados de las acciones de los centros educativos y como los documentos de gestión y los procedimientos de ambas Agendas son comunes la coordinación de ambos procesos se va asentando. En estos Foros también se hace más patente la conexión entre la Agenda Local y la Agenda Escolar. El alumnado comenta los trabajos realizados y los análisis efectuados en el municipio, las mejoras que deberían introducirse y las autoridades municipales las recogen, responden a las anteriores peticiones y comentan los planes municipales.

Figura 30. Ciclo de reflexión-acción-evaluación o eco-auditoría del centro escolar

1. DIAGNÓSTICOsobre el tema

acordado

2. Análisis deresultados y

priorización deaspectos a trabajar

3. Definición deobjetivos

mensurables eindicadores

6. EVALUACIÓNdel proceso

y de los resultados

7. Informe ycomunicación al

FORO INTERESCOLAR

AGENDA 21 LOCAL—

FORO ESCOLARMUNICIPAL

Centroeducativo

Organización

Currículo

Equipo yprácticadocente

Gestión de aula

y de centro

5. Puestaen práctica delplan de acción

4. PLANDE ACCIÓN


Los indicadores o criterios de evaluación son las variables que nos permiten evaluar la evolu-ción del estado medio ambiental, curricular y participativo del centro a lo largo del tiempo y tam-bién comprobar si las situaciones van mejorando o empeorando. Aunque los indicadores siem-pre simplifican realidades complejas, se trata de buscar evidencias y valoraciones consensuadas entre todos los participantes. Estas valoraciones se dan a conocer a la Comunidad educativa y a las autoridades municipales de forma que éstas vayan incorporando los indicadores de Edu-cación Ambiental a las bases de indicadores de sostenibilidad local. Igualmente los resultados se dan a conocer a la administración educativa en las memorias anuales. Algunos ejemplos de indicadores se recogen en la Figura 31.

Figura 31. Ejemplos de indicadores de la A21E

INDICADORES RELATIVOS A LA PARTICIPACIÓN

INDICADORES RELATIVOS AL CURRÍCULO

INDICADORES RELATIVOS A LA GESTIÓN SOSTENIBLE

DEL MEDIO FÍSICO-MATERIAL

Proyectos en equipo con familias, alumnado u otras instituciones.

Participación del alumnado en la organización de actividades.

Satisfacción con el centro.

Visión compartida.

Inserción en la comunidad.

Eliminación de estereotipos en función del sexo.

Valoración de lo común.

Gestión democrática.

Información y comunicación.

Convivencia (clima del centro).

Cursos de formación sobre MA y participación democrática.

Proyectos y coordinación interdisciplinar.

Proyectos de investigación los problemas ambientales del centro y del entorno.

Trabajos en equipo.

Coordinación de proyectos de innovación (convivencia, A21E, interculturalidad...).

Desarrollo y adquisición de competencias.

Zonas verdes y de esparcimiento.

Consumo energético, de agua y otros materiales.

Nivel de ruido.

Producción de residuos. Reciclaje.

Utilización múltiple de los espacios.

Contribución del centro al cambio climático.

Movilidad, accesibilidad y transporte escolar.

Consumo, reutilización y reciclaje de recursos.

Al igual que el programa A21E, ha sido importante para la cultura de la sostenibilidad la in-corporación al currículo del estudio de la Tierra y sus límites y problemas, porque poblamos un planeta con límites, que no es infinito y que tiene graves síntomas de enfermedad, de pérdida de biodiversidad, calentamiento global, contaminación, hambre y grandes injusticias. Estos pro-blemas complejos y que tienen componentes sociales, económicos y medio ambientales, ha-cen necesario un abordaje interdisciplinar que fue en cierta medida adoptado en la asignatura de bachillerato Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente. Otros centros de Secundaria y gracias a la opcionalidad que la ley educativa permitía optaron por la asignatura Taller de Medio Ambiente.

La competencia científica resulta crucial para entender este mundo complejo, comprender las interrelaciones entre tecnología, medio ambiente, bienestar espiritual y sociedad, y hacer frente a problemas, situaciones y asuntos de la vida cotidiana tanto a nivel personal como a nivel co-munitario, nacional e incluso global. Los programas educativos hacia la sostenibilidad pretenden formar futuros ciudadanos y ciudadanas que, a lo largo de su vida, en un proceso de aprendizaje continuo, se desenvuelvan en una sociedad cambiante, en la que la ciencia, el medio ambiente


y las formas de producción experimentarán, a buen seguro una constante evolución dinámica y una creciente influencia en el bienestar y la supervivencia del planeta.

Por su parte, la competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. La A21E propone un excelente escenario al desarrollo de esta competencia en la que están integrados diversos conocimientos y complejas habilidades que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones personales adoptadas. Esta competencia favorece la com-prensión de la realidad histórica y social del mundo, su evolución, sus logros y sus problemas. La comprensión crítica de la realidad exige experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizar esa realidad. Conlleva recurrir al análisis multicausal y sistémico para enjuiciar los hechos y problemas sociales e históricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crítica, así como realizar razonamientos críticos y fundamentados sobre situaciones reales, y utilizar el diálogo para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad.

3.4. SOSTENIBILIDAD, FAMILIAS Y HOGARES

Una propuesta de intervención global como es la sostenibilidad, dirigida a toda la sociedad y que busca el compromiso individual y colectivo con una vida más respetuosa con el medio ambiente, a través de la adopción de estilos de vida y pautas de consumo responsables requiere estrategias de comunicación e información claras, relevantes y que lleguen a todos los agentes y grupos sociales.

Las familias tienen un papel muy importante que jugar, porque es el primero y más importante ámbito de educación y socialización del alumnado. En la familia se interiorizan los valores preemi-nentes que dan sentido a nuestras vidas, si éstos son acordes con los valores ambientales de la escuela y las acciones emprendidas en familia son semejantes a las del centro educativo, enton-ces la concienciación ambiental tendrá otro impacto u otra intensidad en la vida de los jóvenes.

Para poner en marcha la A21E se requiere el compromiso de toda la comunidad educativa y puesto que las familias son parte fundamental de esa comunidad, el Departamento de Educa-ción, Universidades e Investigación y el Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio editaron la guía de la A21E para las familias «También en casa. La familia en la A21E». La guía ofrece para los tres ámbitos-escuela, casa, municipio-ideas para participar, pensar, hacer y avanzar hacia la sostenibilidad.

Otro programa que busca la acción hacia la sostenibilidad en los hogares es el Programa GAP (Programa Global Action Plan), cuyo objetivo principal es reducir el impacto que producimos sobre el planeta en nuestra vida cotidiana. Dirigido por el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente, se implantó por primera vez en la CAPV en el año 2007, con la ayuda de Departamento de Ordenación del Territorio y Medio Ambiente, en las comarcas del Bajo Deba y Urdaibai y posteriormente en las tres capitales vascas, la comarca del Alto Deba, la comarca de Lea Artibai y la cuadrilla de Agurain.


Figura 32. Publicación para impulsar la A21E en las familias y logotipo del programa GAP

La A21E en las familias Programa GAP

Es una iniciativa sencilla, basada en un enfoque positivo, con ideas sencillas y acciones prác-ticas, con el objetivo de modificar los hábitos de las personas para mejorar la eficiencia en la utilización de los recursos y disminuir su impacto negativo sobre el planeta, al tiempo que se favorece la economía doméstica y local.

El programa se desarrolla en distintos países y pretende disminuir las emisiones de CO2, principales causantes del cambio climático y avanzar hacia hábitos más sostenibles en aspectos como el consumo de agua y energía, la movilidad o la gestión de los residuos domésticos. Em-pezando desde casa y con la implicación de todos los miembros de la familia, padres y madres e hijos e hijas se trabaja conjuntamente para reducir los daños que diariamente producimos sobre nuestro planeta.

El programa se centra en cuatro temas (compra y gestión de residuos domésticos, energía, agua y transporte) y en cada uno de ellos se proponen siete sencillas acciones con una duración de un mes cada una. Estas son sólo un ejemplo:

— Compra y gestión de residuos domésticos: preparar la lista de la compra antes de ir al supermercado o intentar llevar el menor número de envases a casa.

— Energía: utilizar bombillas de bajo consumo o aumentar la eficacia de los sistemas de calor.

— Agua: asegurarse de que los grifos estén bien cerrados y colocar economizadores.

— Transporte: utilizar la bicicleta, el transporte público o compartir el coche.

En la experiencia piloto de Urdaibai y Bajo Deba del año 2007, los resultados se consideraron positivos. Las 4.000 familias que desarrollaron el programa consiguieron efectos importantes en la gestión de residuos domésticos, el consumo de energía y agua o la disminución de las emisiones de CO2. Los datos facilitados por los responsables del programa aseguraron que las emisiones de CO2 se redujeron en cerca de 700 toneladas y el consumo de agua en 15 millones de litros.


Hoy en día, edición 2012-13, el programa GAP se engloba dentro de otro llamado «Actívate +», liderado por la Diputación Foral de Bizkaia, para el fomento de la participación ciudadana a favor de la sostenibilidad ambiental y desarrollado en colaboración con el Consorcio de Aguas Bilbao Bizkaia, el Ente Vasco de la Energía (EVE), el Grupo Eroski y la Sociedad Pública Garbiker.

Esta nueva etapa, que ha comenzado con el curso escolar 2012-2013, se ha desarrollado en los municipios Amorebieta-Etxano, Debabarrena (Ermua y Mallabia), y Durangaldea (Abadiño, Atxondo, Berriz, Durango, Elorrio, Garai, Iurreta, Izurtza, Mañaria, Otxandio, Zaldíbar) con la in-tención de extenderlo al conjunto de comarcas del Territorio Histórico de Bizkaia.

3.5. LA ESTRATEGIA VASCA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL HACIA LA SOSTENIBILIDAD

La Estrategia Vasca de Educación Ambiental hacia la Sostenibilidad nace con el ánimo de propiciar e impulsar la educación para la sostenibilidad como herramienta e instrumento para avanzar hacia un futuro más sostenible en la CAPV. Responde por tanto, a la filosofía emanada del compromiso por la sostenibilidad de la CAPV (CAPV) y complementa las políticas, programas y acciones enmarcadas en la Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible, 2002-2020. Para ello, se plantea como objetivos:

— Ahondar en el propio concepto de educación para la sostenibilidad.

— Posicionar a la CAPV ante la Década de las Naciones Unidas de la educación para el desa-rrollo sostenible.

— Avanzar hacia la adopción institucional de un compromiso por la educación para la soste-nibilidad en la CAPV.

— Definir un plan de Educación Ambiental para la sostenibilidad del sistema educativo formal, como contribución sectorial al compromiso por la educación para la sostenibilidad en la CAPV.

Avanzar hacia un compromiso institucional por la educación para la sostenibilidad en la CAPV significa posicionarse y dar respuesta desde la CAPV a los retos planteados por la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, 2005-2014. Supone responder a la necesidad de establecer y homogeneizar el contexto y marco de referencia, los principios, los ámbitos de actuación prioritarios y los medios necesarios para repensar el proceso educativo y de aprendizaje actual y su contribución a la sostenibilidad.

Requiere, por tanto, definir los programas a desarrollar en la CAPV para:

— La promoción y mejora de la educación; incorporando conocimientos, habilidades y valo-res que capaciten y estimulen a la población a contribuir positivamente a la sostenibilidad.

— La reorientación de la educación existente —formal, no formal, informal— para dirigirla hacia el desarrollo sostenible.


— El desarrollo de una comprensión y concienciación ciudadana sobre la sostenibilidad.

— La capacitación y formación, considerando que todos los agentes implicados y desde un análisis integrado —ambiental, económico y social— pueden contribuir a la sostenibilidad local y global.

Todo ello permitirá dotar de sentido, establecer un marco de referencia compartido y poner en valor el conjunto de acciones parciales que ya se vienen desarrollando.

Figura 33. Campos de actuación en educación para la sostenibilidad

Ante el reto de la sostenibilidad la educación para la sostenibilidad

persigue, como objetivo principal...

Por ello, la educación para la sostenibilidad contempla cuatro

campos prioritarios de actuación que inciden sobre la educación formal, no-formal e informal

Capacitar a la comunidad en su conjunto para que actúe a favor de cambios sociales y ambientales positivos, basándose en un enfoque participativo y orientado hacia la acción sostenible.

Es decir, constituye una herramienta para avanzar hacia un futuro sostenible.

Emplea instrumentos de trabajo de la educación, como:

— Información y comunicación.

— Formación y capacitación.

— Investigación y evaluación.

— Participación.

— Promoción y mejora de la educación, incorporando conocimientos, habilidades, valores y perspectivas que capaciten y estimulen a la población a llevar vidas sostenibles.

— Reorientación de la educación existente —a todos los niveles—, para dirigirla hacia el desarrollo sostenible.

— Desarrollo de una compresión y concienciación ciudadana sobre la sostenibilidad.

— Capacitación/formación, teniendo en cuenta que todos los sectores pueden contribuir a la sostenibilidad local, regional, nacional e internacional.

Educación formal

Educación no formal

Educación informal

3.6. PLAN DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SOSTENIBILIDAD

El Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad (PEAS) del sistema educativo formal de la CAPV fue elaborado por el Gobierno Vasco en el año 2006 para definir y trasladar a la acción el compromiso de la CAPV con la Educación para la Sostenibilidad recogido en la Estrategia Vasca de Educación Ambiental hacia la Sostenibilidad.


Hacer realidad la educación para la sostenibilidad es un reto complejo, incide sobre varios campos de actuación prioritaria; en todas las materias o temas, tales como biodiversidad, consu-mo, interculturalidad, movilidad, economía, ecosistemas bio-físicos y sistemas sociales; sobre todos los procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestra comunidad, ámbito formal, informal y no-formal; y por tanto en todas las personas y agentes que la integran, administración, empre-sas, comunidad educativa, universidad, ciudadanía, medios de comunicación, etc. Esta inciden-cia no puede materializarse añadiendo programas sino integrando en la práctica los principios de: a) educación para la acción y el cambio; b) reflexión crítica; c) enfoque integrado d) educación en valores; e) visión de futuro, aprendizaje continuo y descubrimiento permanente; f) aprendiza-je basado en experiencias y acción y g) participación.

El PEAS 2006-2010, integra esos principios y se estructura en seis líneas de acción:

1. Información y comunicación para sensibilizar y corresponsabilizar.

2. Formación y capacitación para la toma de decisiones.

3. Fomento, facilitación y dinamización de la participación.

4. Investigación, innovación y experimentación.

5. Organización y recursos.

6. Coordinación, cooperación y trabajo en red.

Las 6 líneas de acción, inciden sobre el sistema educativo universitario y no universitario, se desarrollan por medio de 33 programas y 114 medidas de actuación que dan estructura al Plan.

Además, se definió un programa de seguimiento y evaluación con un sistema de indicadores a calcular cada 2 años. Se han efectuado dos evaluaciones, las correspondientes a 2008 y de 2010.

Figura 34. Publicación del Plan de Educación para la Sostenibilidad de la CAPV y las evaluaciones de 2008 y 2010

PEAS Primera evaluación Segunda evaluación


Figura 35. Indicadores del Plan de Educación Ambiental para la Sostenibilidad

INDICADORES SUBINDICADORES

1. Grado de sensibilización ambiental y en sostenibilidad de la CE

1.1. Grado de sensibilización ambiental y en sostenibilidad de la comunidad educativa

1.2. Participación en campañas de sensibilización sobre el medio ambiente fluvial y costero

2. Porcentaje de centros educativos que disponen de sistemas de gestión medioambiental

2.1. Porcentaje de centros educativos no universitarios certificados por sistemas de gestión medioambiental (EMAS, ISO 14001,..)

2.2. Porcentaje de centros educativos universitarios certificados por sistemas de gestión medioambiental (EMAS, ISO 14001,..)

2.3. Porcentaje de centros educativos universitarios con planes de gestión sostenible de recursos

3. Porcentaje de centros educativos inmersos en procesos de A21E, A21 universitaria u otros programas de Educación Ambiental para la sostenibilidad

3.1. Porcentaje de centros educativos no universitarios inmersos en A21E

3.2. Porcentaje de centros educativos universitarios inmersos en A21E

4. Porcentaje de centros educativos (no universitarios y universitarios) con A21E o universitaria certificada

4.1. Porcentaje de centros educativos no universitarios inmersos con A21E certificada

4.2. Porcentaje de centros educativos universitarios inmersos con A21E certificada

5. Nivel de comunicación e información en Educación Ambiental para la sostenibilidad

5.1. Planes de comunicación e información desarrollados en centros dirigidos a la comunidad educativa

5.2. Número de préstamos bibliográficos de las bibliotecas de Ingurugela

5.3. Grado de satisfacción con la revista IHITZA por parte del público objetivo

6. Grado de conocimiento y de satisfacción para con los Ingurugela y equipamientos de Educación Ambiental

6.1. Grado de satisfacción para con los Ingurugela

6.2. Grado de satisfacción para con los equipamientos de Educación Ambiental

7. Grado de implementación y cobertura del plan de formación derivado del PEAS

7.1. Profesorado no universitario participante en cursos de formación sobre Educación Ambiental del programa GARATU

7.2. Profesorado universitario participante en cursos de formación sobre Educación Ambiental para sostenibilidad (postgrados, masters, congresos sobre Educación Ambiental para la sostenibilidad)

8. Nº anual de proyectos y medios para impulsar la innovación en Educación Ambiental para la sostenibilidad

8.1. Proyectos de investigación e innovación educativa en educación para la sostenibilidad

8.2. Inversiones en la creación de nuevos recursos en Educación Ambiental para la sostenibilidad

8.3. Ponencias en congresos y artículos publicados en revistas especializadas

9. Porcentaje de centros educativos y Berritzegunes que cuentan con la figura de coordinador de Educación Ambiental para la S.

9.1. Porcentaje de centros educativos con figura de coordinador de sostenibilidad

9.2. Porcentaje de Berritzegunes con figura de coordinador de sostenibilidad

10. Adhesiones a la Red de entidades comprometidas con la educación ambiental para la S.

10.1. Adhesiones a la Red de entidades comprometidas con la Educación Ambiental para la sostenibilidad (Firmas de compromisos por centros, ayuntamientos, asociaciones, empresas, instituciones...)

11. Grado de participación de la CE en A21E, A21 universitaria u otros programas de Educación Ambiental para la sostenibilidad

11.1. Grado de participación de la Comunidad Educativa en A21E no universitaria.

11.2. Grado de participación de la Comunidad Educativa en la A21 universitaria u otros programas de Educación Ambiental para la sostenibilidad.

11.3. Grado de satisfacción de Comunidad Educativa en A21E con los técnicos y políticos municipales

12. Dotación presupuestaria destinada a la puesta en marcha y ejecución del PEAS por parte de la Admón. de la CAPV

12.1 Dotación presupuestaria destinada a la puesta en marcha y ejecución del PEAS por parte de la Administración de la CAPV

13. Coordinación entre los agentes implicados en el liderazgo y desarrollo del PEAS

13.1. Foros interescolares celebrados en la CAPV sobre sostenibilidad local y escolar

13.2. Foros escolares municipales celebrados en la CAPV sobre sostenibilidad local y escolar

13.3. Comisiones de coordinación con redes municipales de sostenibilidad y educación


3.7. DECENIO DE LAS NACIONES UNIDAS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE

Recogiendo el mandato de la Cumbre de Johannesburgo, de 2002, y subrayando que la educación es un elemento indispensable para alcanzar el desarrollo sostenible, la Asamblea General de las Naciones Unidas decide proclamar el período de diez años que empieza el 1° de enero de 2005 como Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible con el fin de:

Movilizar los recursos educativos del mundo para crear un futuro más sostenible. Hay muchas ma-neras de alcanzar la sostenibilidad (p. ej., la agricultura y la silvicultura sostenibles, la transferencia de la investigación y la tecnología, la financiación o la producción y el consumo sostenible) que se mencionan en los 40 capítulos del Programa 21, el documento oficial de la Cumbre para la Tierra de 1992. La educación es una de estas maneras. La educación por sí sola no será suficiente para lograr un futuro más sostenible, sin embargo, sin la educación y el aprendizaje para el Desarrollo Sostenible, no podremos lograr esta meta (…)

La Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) permite que cada ser humano adquiera los cono-cimientos, las competencias, las actitudes y los valores necesarios para forjar un futuro sostenible. Educar para el desarrollo sostenible significa incorporar los temas fundamentales del desarrollo sos-tenible a la enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo, el cambio climático, la reducción del riesgo de desastres, la biodiversidad, la reducción de la pobreza y el consumo sostenible. Asimismo, la EDS exige métodos participativos de enseñanza y aprendizaje que motiven a los alumnos y les doten de autonomía, a fin de cambiar su conducta y facilitar la adopción de medidas en pro del desarrollo sostenible. Por consiguiente, la EDS promueve la adquisición de competencias tales como el pen-samiento crítico, la elaboración de hipótesis de cara al futuro y la adopción colectiva de decisiones. La EDS exige cambios de gran calado en los métodos pedagógicos que se aplican actualmente. (ONU, 2003)

Para Unesco, el desarrollo sostenible tiene como propósito satisfacer las necesidades del presente sin hipotecar las de futuras generaciones, es una visión del desarrollo que abarca el respeto por todas las formas de vida y por los recursos naturales, al mismo tiempo que integra preocupaciones como la reducción de la pobreza, la igualdad de género, los derechos humanos, la educación para todos, la salud, la seguridad humana y el diálogo intercultural. En este sen-tido, el objetivo de la Educación para el Desarrollo Sostenible, según Unesco, es ayudar a las personas a desarrollar las actitudes, competencias, perspectivas y conocimientos para tomar decisiones bien fundamentadas y actuar en pro de su propio bienestar y el de los demás, ahora y en el futuro. De esta manera, la Educación para el Desarrollo Sostenible ayuda a la ciudadanía del mundo a encontrar su camino hacia un futuro más sostenible.

Las raíces de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) se hallan en la Educación Medio Ambiental (EMA). Los documentos fundacionales son la Declaración de Tbilisi (en lo tocante a la EMA) y, para la EDS, el Capítulo 36 del Programa 21, relativo a la educación, la sensibilización de la población y la capacitación. La intención es que la EDS aproveche las experiencias acumuladas con la EMA y no sólo que la perpetúe con otro nombre.


Los educadores que impartían clases sobre medio ambiente fueron los primeros en respaldar a la EDS y, en muchos aspectos, mantuvieron vivo el interés hacia ella durante el decenio que siguió a la Conferencia de Río de Janeiro. Al igual que otras modalidades de enseñanza relativas al de-sarrollo sostenible, la EMA sigue contribuyendo a la EDS aportando contenidos y pedagogía. Las publicaciones y las teorías educativas recientes tienden a poner de relieve un desplazamiento del centro de interés de la educación al aprendizaje y hacen hincapié en la necesidad de mantener el compromiso con la sostenibilidad en el contexto de la educación formal, la no formal y la informal por una parte y, por otra, la necesidad de creación de capacidades, participación y autodetermina-ción con miras al desarrollo sostenible. Es preciso crear sinergias entre la EDS y otras modalida-des de enseñanza orientadas al desarrollo sostenible, que deberían apoyarse mutuamente y no rivalizar entre sí. La EDS brinda un marco que facilita esas sinergias e interacciones constructivas. (Unesco, [en línea])

El 20 de diciembre de 2002, la Resolución 57/254 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas recoge:

Figura 36. Proclamación de la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible

LA ASAMBLEA GENERAL

Recordando el capítulo 36 del Programa 21 relativo al fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia, aprobado en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro (Brasil) en 1992(1).

Reafirmando el objetivo de desarrollo acordado a nivel internacional de lograr la educación primaria universal, en particular que, para el año 2015, los niños y las niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria.

Expresando su reconocimiento por la contribución hecha por la Comisión sobre el Desarrollo Sostenible al tratamiento de la cuestión de la educación para el desarrollo sostenible desde la celebración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo.

Acogiendo complacida el hecho de que el Plan de Aplicación de las Decisiones de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible («Plan de Aplicación de Johannesburgo») se haya confirmado la importancia de la educación para el desarrollo sostenible y recomendado que la Asamblea General considerase la posibilidad de proclamar un decenio de la educación para el desarrollo sostenible a partir de 2005(2).

Subrayando que la educación es un elemento indispensable para alcanzar el desarrollo sostenible.

Decide proclamar el período de diez años que comienza el 1º de enero de 2005 Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible.

(…/…)


(…/…)

Designa a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) organismo rector de la promoción de la Década y le pide que prepare un proyecto de plan de aplicación internacional, en el que se aclare la relación de la Década con los proyectos educacionales en curso, en particular el Marco de Acción de Dakar aprobado en el Foro Mundial sobre la Educación(3) y el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización(4) en consulta con las Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales competentes, gobiernos, organizaciones no gubernamentales y otras entidades interesadas, con miras a presentar recomendaciones a los gobiernos sobre la forma de promover y mejorar la integración de la educación para el desarrollo sostenible en sus respectivos planes de acción y estrategias en materia de educación al nivel apropiado.

Invita a los gobiernos a que consideren incluir medidas para aplicar la Década en sus respectivos planes de acción y estrategias en materia de educación a más tardar para el año 2005, teniendo en cuenta el plan de aplicación internacional que ha de preparar la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco).

Decide incluir en el programa provisional de su quincuagésimo octavo periodo de sesiones un tema titulado «Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible».

El 13 de diciembre de 2010, las Consejeras de Educación, Universidades e Investigación, Isabel Celaá, y de Medio Ambiente, Planificación Territorial, Agricultura y Pesca, Pilar Unzalu, reciben del representante de Unesco, Sr. Ramallo, el reconocimiento como buena práctica del Decenio de Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible al programa Agenda 21 Escolar de la CAPV.

Figura 37. La A21E, buena práctica del Decenio ONU de la Educación para el Desarrollo Sostenible


En el año 2014, también la UNESCO, distingue nuevamente a la Agenda 21 Escolar de la CAPV una de las 25 Buenas Prácticas mundiales de la Década de Naciones Unidas de la Edu-cación para el Desarrollo Sostenible, como motivo de la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, celebrada en Nagoya (Japón), en noviembre de 2014.

CONSOLIDACIÓN DE LAS REDES LOCALES Y REGIONALES

DE SOSTENIBILIDAD

Capítulo 4.

Conforme avanza el tiempo se evidencia que los grandes retos de la humanidad no pueden ser acometidos desde el nicho particular de un individuo o grupo sino que, por el contrario, requiere de la participación de diferentes agentes con diferentes historias y experiencias, con saberes diversos, con intereses particulares. Ya que los problemas son complejos, interconec-tados e interdependientes entre sí, las respuestas, soluciones y alternativas exigen soluciones complejas, interconectadas e interdependientes que sólo puede ofrecer el trabajo en red.

El trabajo en red se entiende como una tarea sistemática de colaboración y complementa-ción, entre los distintos agentes que forman la estructura y participan de un proyecto, que se dirige a un fin común. Es una idea que supera a la de la coordinación para convertirse en una articulación comunitaria que va enriqueciendo la labor de cada agente en la medida en que co-labora con los demás de forma estable y sistemática, comparte recursos, coordina esfuerzos y acciones, fomenta el diálogo y el acuerdo, y el trabajo en común.

El trabajo en red tiene como objetivos el intercambio de información, la comunicación, com-partir problemas y soluciones…; la capacitación, en el sentido de capacitarse mutuamente, de aprender entre iguales y diferentes; la gestión, la unión hace aumentar el peso relativo de cada agente frente a su entorno de actuación; y se podría añadir la contención, el valor del propio hecho de que varias personas se junten para hacer una tarea y compartan dificultades, frustra-ciones y alegrías…

Entre las dificultades del trabajo en red se señalan los diferentes tiempos que necesita y puede emplear cada agente; los conflictos intergrupales, entre colectivos con diferentes nece-sidades e intereses; los conflictos de poder y la dificultad de llegar a acuerdos, y finalmente, la propia comunicación, cuando no está planificada y bien desarrollada. Como beneficios indu-dables aparecen la complementación entre agentes, que acumulan las diferentes cualidades,


capacidades y experiencias; la creatividad, indispensable a la hora de solucionar los problemas; el crecimiento, en capacitación de las personas y de los agentes implicados; y finalmente, la eficacia y la eficiencia de los procesos.

Por su parte, la ecología define la red como el patrón sistémico que organiza la vida. «la natu-raleza se organiza en redes, ciclos, tramas… En este sentido, «La Educación Ambiental, por su propia naturaleza, es una bisagra que articula y conecta las dimensiones ecológicas, sociales, económicas y simbólicas que intervienen en la crisis global» (Herrero, 2011). Trabajar en red, en definitiva, no es más que asumir la existencia natural de estas relaciones y estructuras comple-jas y ponerlas al servicio del cambio social y cultural hacia la sostenibilidad.

4.1. RED DE CENTROS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL: CEIDA-INGURUGELA

Con la creación del primer Centro de Educación e Investigación Didáctico Ambiental (CEIDA) en 1990, se constató el papel primordial que jugaban estos Centros en el desarrollo de un plan global de Educación Ambiental en el sistema educativo no universitario. Se abrieron otros en Basauri, Legazpi, Vitoria-Gasteiz y Donostia-San Sebastián hasta crear una red de centros y de asesores que coordinaron el fomento y el desarrollo de programas de educación hacia la soste-nibilidad en todo el territorio. Algunos, como el centro de Basauri se cerraron, porque los recur-sos que ofrecía se centralizaron en Bilbao y otras personas asesoras se ubicaron en otros sitios para ofrecer mejor cobertura. Durante 10 años (de 1997 a 2007), un asesor estuvo ubicado en la sede del Patronato de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai, al que correspondió dar un impulso al «Plan de Manejo para la Interpretación, Investigación y Educación Ambiental de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai», que se aprobó el 24 de enero de 1997.

En 2003, otra persona se ubicó en el Berritzegune de Eibar para impulsar los programas de Educación Ambiental de la zona del Bajo Deba. De esta forma a partir de esa fecha se formó un grupo estable de 14 educadores, funcionarios del Departamento de Educación, Universidades e Investigación que pusieron todo su empeño para diseñar, realizar y fomentar proyectos de Educación Ambiental, cursos de formación para el profesorado y materiales didácticos.

Para la coordinación y seguimiento de la actuación conjunta de todos los CEIDA o Inguru-gela se constituyó una comisión bilateral de trabajo formada por el director/a de Renovación Pedagógica, o persona en quien delegara, del Departamento de Educación, Universidades e Investigación, el director/a de Recursos Ambientales, o persona en quien delegara, del Depar-tamento de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, y dos representantes de los CEIDA.

El cometido de esta comisión era hacer propuestas y aprobar planes de formación anuales, publicaciones en el campo de la Educación Ambiental, propuestas de programas de sensibiliza-ción y concienciación medioambiental y planes de investigación y experimentación.

CAPÍTULO 4. CONSOLIDACIÓN DE LAS REDES LOCALES Y REGIONALES DE SOSTENIBILIDAD 83

El Departamento de Educación, Universidades e Investigación, durante cuatro cursos, desde el curso 2005-06 al 2008-2009 dotó al equipo de catorce personas con personal adicional para realizar trabajos de investigación y evaluación sobre la implantación de la Educación Ambiental en el sistema educativo vasco.

Durante 4 años tres personas con licencia de estudios, en Bizkaia, y 2 ayudantes de direc-ción en Gipuzkoa durante dos cursos, colaboraron con las personas asesoras en esas tareas de investigación y difusión, siendo el fruto de asesores e investigadores tan notable, que sus ponencias, publicaciones y artículos dieron a conocer en todo el Estado y también en ámbitos internacionales la estructura de la administración vasca para el desarrollo de la educación hacia la sostenibilidad, lo que contribuyó también, sin ninguna duda, a que Unesco, en diciembre de 2010, dentro del Decenio de Naciones Unidas reconociera la A21E del País Vasco como progra-ma modelo para ese necesario desarrollo.

Figura 38. Evolución del personal de Ingurugela 2003-2013

2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-20130

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

13 1314

3

14

3

14

4

14

4

14 14 14 14

4.1.1. Formación del profesorado de la CAPV en materia de Educación Ambiental

Todos los cursos escolares el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura publica la oferta de las actividades de formación y perfeccionamiento para el profesorado no universitario, lo que se conocía como Plan Garatu de formación del profesorado, hoy día, Prest Gara. El catálogo de actividades educativas que incluye este plan tiene por finalidad última la mejora de la eficacia y la calidad del sistema educativo, lo cual está relacionado con el desarrollo profesional de los docentes.

Las actividades de formación medioambiental que organiza Ingurugela y se recogen en el Plan Garatu pretenden capacitar al profesorado para integrar la problemática ambiental en el


centro y analizar y mejorar las relaciones centro-entorno, siempre en el sentido de la sostenibili-dad y de la ambientalización efectiva del currículo, del centro y del entorno.

En consecuencia, los objetivos de los cursos presenciales, seminarios, cursos on-line o cur-sos mixtos, presenciales y on-line, que organiza el Ingurugela son los siguientes:

— Despertar la conciencia, sensibilización y preocupación por el medio ambiente y sus pro-blemas, para colaborar en su prevención y en las posibles soluciones.

— Desarrollar la capacidad de planificar y llevar a cabo enfoques interdisciplinares adecuados al tratamiento de los problemas ambientales.

— Fomentar el trabajo en equipo y la cooperación en el impulso del proyecto de A21E, así como la adaptación, experimentación, evaluación e intercambio de experiencias.

— Fomentar la actitud de reflexión sobre la práctica, individual y colectivamente, como ins-trumento fundamental para la autoformación y el desarrollo profesional.

Figura 39. Cursos de Ingurugela 20012-2013

OFERTA CURSOS INGURUGELA 2012-13

— Alfabetatze ekologikoa (on-line)

— Alfabetatze ekologikoa 2 (on-line)

— Biodibertsitatea eta Eskolako Agenda (on-line)

— Coordinación de A21E (on-line)

— Eskolara oinez (mixto)

— Energia eta Eskolako Agenda (on-line)

— Eskolako Agenda 21eko sarrera ikastaroa (on-line y presencial)

— Hondakinak eta Eskolako Agenda 21 (on-line)

— Klima aldaketa eta Eskolako Agenda 21 (on-line)

— Kontsumo jasangarria eta Eskolako Agenda 21(on-line)

— Mugikortasuna eta Eskolako Agenda 21 (on-line)

— Ura eta Eskolako Agenda 21 (on-line)

— Ekitatea eta Eskolako Agenda 21 (on-line)

— Eskolako agenda 21_1 (presencial)

— Eskolako agenda 21_2 (presencial

— Huertos escolares-Eskola baratzak (presencial)

Las modalidades de cursos que ofrece el Ingurugela son variadas, algunos cursos están dirigi-dos a formar coordinadores del proyecto A21E y constan de una parte teórica de 30 horas y unos seminarios de coordinación donde el trabajo en equipo y el intercambio de experiencias permite


avanzar en las adaptaciones que cada coordinador o coordinadora tiene que hacer de cada una de las fases de la A21E. Otros cursos, como los cursos on-line, están más dirigidos al aprovecha-miento didáctico de diferentes problemas ambientales y su integración en la práctica curricular.

La evolución en el número de participantes que se observa en el cuadro muestra un conti-nuado crecimiento hasta el curso 2010-2011 y un acusado decrecimiento el último curso 2011-2012, que se puede explicar por la estabilización en el número de centros en A21E, que se mantiene en torno a 465 centros los últimos 4 años y por la ausencia de oportunidades para el profesorado de acceso a la función pública por medio de oposiciones.

Figura 40. Formación impartida por Ingurugela 2004-2012

Nº DE CURSOS 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012

GARATU 4 6 7 14 20 17 17 15

ZONALES 14 14 9 20 27 27 49 18

TOTAL 18 20 16 34 47 44 66 33

Nº DE HORAS 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012

GARATU 140 240 330 460 620 480 380 400

ZONALES 267 159 76 136 123 128 159 183

TOTAL 407 399 406 596 743 608 539 583

PARTICIPANTES 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012

GARATU 81 133 177 215 363 296 325 265

ZONALES 241 307 193 581 242 494 1.469 286

TOTAL 322 440 370 796 605 790 1.794 551

4.1.2. Centros de documentación de los Ingurugela

Desde que en 1989 se empezaron a crear los centros Ingurugela-CEIDA, se iban creando tam-bién sus centros de documentación, con el fin de facilitar al profesorado los recursos necesarios en su labor de impulsar la Educación Ambiental en los centros educativos no universitarios de la CAPV.

Cada Ingurugela cuenta con bibliotecas con fondos documentales bibliográficos, informáticos y audiovisuales sobre temas de Educación Ambiental y todos los materiales se ponen a disposi-ción del profesorado y otro tipo de usuarios a través de un servicio de préstamo.

En la década de los 90, se empezó a utilizar el programa Exlibris, creado ex profeso por el responsable de las TIC del Berritzegune de Vitoria-Gasteiz para la gestión de las cuatro biblio-tecas de Bilbao, Vitoria-Gasteiz, de Donostia-San Sebastián y Legazpi. El programa quedó sin capacidad cuando se llegó al registro número 10.000.


Sucesivos cambios en el sistema de registro concluyeron en junio de 2012, cuando culmina la elaboración del catálogo de Ingurugela, en sus 4 sucursales, por medio del programa AbsysNet. Este programa, actualmente, permite la consulta, a través de Internet, del fondo bibliográfico de los Ingurugela en la página web:

http://www.bibliotekak.euskadi.net/cgibin_abnet16/abnetclop/O16934/ID5f0c690d?ACC=101.

El catálogo actual consta de 23.701 registros, siendo el reparto de ejemplares el siguiente:

Figura 41. Catálogo de Ingurugela, nº de registros por sede

BILBO GASTEIZ DONOSTIA LEGAZPI

10.053 5.384 4.813 3.451

La evolución del número de ejemplares en cada biblioteca la que se indica en la Figura 42.

Figura 42. Evolución del nº de ejemplares por biblioteca de Ingurugela

2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/130

2000

4000

6000

8000

10000

12000

BILBAO

VITORIA-GASTEIZ

DONOSTIA-SAN SEBASTIÁN

LEGAZPI

Mil

lon

es


4.2. RED DE MUNICIPIOS SOSTENIBLES: UDALSAREA 21

Udalsarea 21 se creó con el objetivo de facilitar a los municipios la implantación de la Agendas Locales 21. En la fase inicial de diseño de las Agendas Locales 21, que comprende la elabora-ción de un diagnóstico del municipio, la redacción de planes de acción y la puesta en marcha de procesos de participación ciudadana, los municipios forman grupos de trabajo, denomina-dos Udaltalde 21. Los Udaltalde 21 se componen de municipios de una misma comarca o cer-canos entre sí, que tienen como objeto aprovechar la fuerza del trabajo en grupo para que cada uno de ellos supere la fase de diseño de la AL21.

Una vez que los municipios han diseñado y aprobado sus planes de acción, pasan a formar parte de Udalsarea 21, que constituye la Red Vasca de Municipios hacia la Sostenibilidad. Udal-sarea 21, es por tanto un foro de coordinación y cooperación entre distintas instituciones que trabajan conjuntamente en pro del desarrollo sostenible. Está formado por el Departamento de Ordenación del Territorio y Medio Ambiente del Gobierno Vasco, los Departamentos con competencia en Medio Ambiente de las tres Diputaciones Forales, la Asociación de Municipios Vascos Eudel y los ayuntamientos más avanzados en materia de sostenibilidad.

Para que un ayuntamiento forme parte de esta red vasca tiene que haber ratificado el Com-promiso por la Sostenibilidad de la CAPV y/o la Carta de Aalborg, además de disponer de un Diagnóstico económico, ambiental y social del municipio, un Plan de Acción Ambiental en pro del desarrollo sostenible de su municipio, con unos Indicadores para el seguimiento de dicho Plan de Acción. Y además tener establecidos canales para la participación ciudadana.

Cumplidos estos requisitos, los municipios pasan a formar parte de Udalsarea 21, donde co-mienzan a ejecutar esos planes de acción previamente diseñados. Además de aplicar su propio plan adaptado a su realidad local, empiezan también a usar las herramientas comunes creadas por la propia Red, a controlar con el sistema de Indicadores de sostenibilidad local su evolución ambiental, etc.

Figura 43. Compromiso por la Sostenibilidad de la CAPV

COMPROMISO POR LA SOSTENIBILIDAD DE LA CAPV(fragmento)

Código ético: «…es por tanto necesario modificar nuestros modos de pensar, nuestros valores, nuestros estilos de vida y nuestras pautas de consumo. La solidaridad intergerneracional e internacional son fundamentos de nuestro quehacer».

Cohesión y participación social: «…Introducir los importantes cambios estructurales que se requieren para modificar las políticas sectoriales que están conduciendo a la degradación medioambiental, implica mejorar los sistemas de comunicación y movilizar a la ciudadanía. La participación de todos los agentes sociales en la configuración de las políticas y la toma de decisiones contribuirá a interiorizar los valores de solidaridad y de respeto al medio ambiente».


Figura 44. Foro Escolar Municipal de Portugalete 2011

4.3. ACUERDOS INSTITUCIONALES PARA LA EFICIENCIA Y SOSTENIBILIDAD DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

Las pautas de consumo y producción de la sociedad actual, han originado una serie de pro-blemas ambientales de los que los centros educativos no son ajenos, es más, son causantes en cierta medida, pero ni por tamaño, ni por capacidad financiera, ni por personalidad jurídica pueden gestionarlos sin ayudas externas. Para que los esfuerzos de la sociedad vasca hacia la sostenibilidad fueran avanzando coordinadamente se establecieron varios acuerdos entre el Departamento de Educación, Universidades e Investigación y varias sociedades dependientes del Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio, que consistieron en la ins-talación de placas foltovoltaicas en los Institutos de educación secundaria por medio de EVE (Ente Vasco de la Energía), en el establecimiento de planes conjuntos con IHOBE de gestión de residuos tóxicos peligrosos y en el desarrollo de Sistemas de Gestión Ambiental, también por medio de IHOBE, en institutos de enseñanza secundaria y formación profesional encami-nados a obtener la norma de calidad ambiental ISO 14001.

En 2002, el Ente Vasco de la Energía (EVE) y el Departamento de Educación, Universidades e Investigación firman un convenio por el que se equipan en tres años los 170 institutos públicos de Secundaria con paneles solares fotovoltaicos conectados a red de 5 kW. El despliegue de los paneles finaliza en 2006 y va acompañado de materiales educativos, unidades didácticas y vídeos sobre energías renovables. La instalación se completa con un panel informativo que se coloca en cada centro, que ofrece datos del día a día del panel solar y de un software que, instalado en los ordenadores del centro, permite trabajar la producción de energía de fuente renovable solar, su variabilidad gráfica, etc.


Figura 45. Panel informativo de las placas fotovoltaicas en centros escolares y unidad didáctica sobre energía

Panel informativo de la instalaciones fotovoltaica

Unidad didáctica sobre energía

El 7 de julio de 2002, el Departamento de Educación, Universidades e Investigación y el De-partamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio firman un convenio para, a través de IHOBE y con la participación de AENOR (Asociación Española de Normalización y Certificación), ir implantado sistemas de gestión ambiental en los institutos de secundaria y centros de forma-ción profesional con el objetivo de que éstos voluntariamente fueran certificándose de acuerdo a la Norma de calidad ambiental ISO 14001. Los centros interesados debían presentarse a la convocatoria anual del Departamento de Educación, Universidades e Investigación para desa-rrollar «proyectos de innovación curricular» y de esa forma conseguir la subvención para costear las sesiones de formación, adecuaciones legales, viajes, etc.

La colaboración comenzó en el curso 2002-2003 y la primera fase consistió en realizar Ekoes-canes o planes de acción ambiental que se desarrollaron en treinta y seis centros de enseñanza secundaria. Posteriormente se elaboró una guía práctica de gestión ambiental en la que partici-pó el Instituto Txindoki-Alkartasuna de Beasain (única organización del sector educativo certifica-do en ISO-14001 en aquellos años) y por último se formó un grupo de catorce centros llamado Talde ISO-14 para la implantación y certificación de sistemas de gestión ambiental de acuerdo a la norma ISO-14001. La gestión de estas fases corrió a cargo de IHOBE, así como la formación del profesorado interesado, coordinándose con los CEIDA.

En 2004, otro acuerdo de colaboración entre el Departamento de Educación, Universidades e Investigación y el Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio abordó el pro-blema de los residuos tóxicos peligrosos que se almacenaban en los laboratorios de los centros escolares. Durante los cursos 2004-05 y 2005-06 se hizo un inventario de los residuos acumu-lados y en 2006 se suscribió un Convenio de colaboración entre Educación y Medio ambiente para que IHOBE gestionara en adelante los residuos tóxicos peligrosos (RTP) de los centros educativos, retirando lo acumulado y gestionando conjuntamente con los centros educativos las futuras generaciones y su correcta gestión.


En una primera fase se retiraron los RTP almacenados y en sucesivas fases se organizaron cursos de formación para el profesorado y se elaboró una guía para poner en conocimiento de los centros las obligaciones que les vinculaban como productores de residuos tóxicos peligro-sos y poder organizar su gestión y almacenamiento de forma correcta. Los centros de educación secundaria y de formación profesional se comprometieron a designar una persona responsable de la gestión de los RTP y el Departamento de Educación, Universidades e Investigación y el Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio a apoyar mediante técnicos es-pecializados en la gestión.

Figura 46. Plan de gestión de Residuos Tóxicos Peligrosos y Talde ISO 14

Plan de gestión RTP para centros educativos educativo Grupo de trabajo ISO 14001 para centros educativos

CALIDAD EN EDUCACIÓN HACIA LA SOSTENIBILIDAD

Capítulo 5.

En la historia de la Educación Ambiental, la evaluación ha sido un punto clave desde los pri-meros momentos tal y como certifican documentos como la Carta de Belgrado resultante del 1º Seminario Internacional de Educación Ambiental. En ella el Objetivo 5 de la Educación Ambien-tal define: «Capacidad de evaluación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de Educación Ambiental en función de los factores ecológicos, políti-cos, sociales, estéticos y educativos» (Unesco, 1976). Desde entonces la Educación Ambiental y la evaluación han ido evolucionando progresivamente. Veintidós años después, Tilbury (1998) profundizaba en el tema afirmando que:

La evaluación en Educación Ambiental no sólo es importante para valorar los éxitos obtenidos por los programas que se aplican sino que también sirve como instrumento de desarrollo que puede mejorar la calidad y eficacia de este campo de la educación. También sirve para enfocar o reorientar programas estratégicamente, así como para documentar la importancia de invertir en este proceso en el que todavía hay que convencer a muchos para que inviertan en Educación Ambiental como un proceso de cambio social.

Hoy día, la evaluación en Educación Ambiental se nutre tanto de las aportaciones del mundo educativo, como de las modernas áreas de gestión medioambiental: mide los resultados, analiza los procesos; se enfoca en quien aprende, en quien enseña; sirve para formar, para sancionar, para acreditar; puede buscar el grado de satisfacción de sus participantes…

5.1. LOS PROCESOS DE CALIDAD PARA CENTROS SOSTENIBLES

La evaluación es también un mecanismo intrínseco a la A21E. La evaluación en la A21E tiene un valor multidimensional de forma que ayuda a valorar los resultados obtenidos y a proponer


las mejoras necesarias. En este sentido, la evaluación apoya el progreso de las acciones em-prendidas, a su eficacia y eficiencia; aporta aprendizaje a los protagonistas del proceso, especial-mente al alumnado; a su vez, mejora el trabajo en clave de sostenibilidad y, en definitiva, facilita el cambio social que propugna la Educación Ambiental.

En cualquier caso, un criterio a tener en cuenta es que la evaluación en la A21E debe ser participativa en el diseño, en su realización y en la obtención de resultados, valoraciones y conclusiones y, por tanto, también en la toma de decisiones. Aunque exige un alto grado de autocrítica, este enfoque brinda una gran oportunidad a los agentes participantes para que avancen en un proceso de construcción de acciones de Educación Ambiental mejor adaptadas al contexto, más efectivas medioambientalmente y más significativas desde el punto de vista educativo.

Las características de evaluación del programa en general y de los proyectos de los centros quedan reflejadas en la Figura 47.

Figura 47. Caracterización de la evaluación de programas y proyectos23

CUESTIONES PROGRAMAS PROYECTOS

Quién evalúa Instituciones u organismos promotores. Agentes de la comunidad educativa.

Qué se evalúa Procesos realizados y resultados obtenidos por los centros escolares.

Procesos, resultados y logro de competencias por parte del alumnado.

Cuándo se evalúa

En un momento trascendental de su desarrollo o en su finalización.

Comúnmente, se consideran tres fases (inicial, procesual y final), en el marco habitual de un curso, dos o, incluso, tres.

Cómo se evalúa Con indicadores y criterios de evaluación. Se compilan los proyectos y experiencias realizadas.

Con indicadores y criterios de evaluación que se aplican a los objetivos planteados. Tienen carácter formativo, ya que la propia evaluación actúa como elemento educador.

Para qué se evalúa

Para valorar y documentar los logros obtenidos con el fin de ajustar el programa que está en marcha o tomar nota de aspectos a tener en cuenta a la hora de realizar futuros programas1.

Para valorar y documentar los procesos realizados y los resultados obtenidos, valoración que servirá para la detección de problemas y para tomar decisiones de cara al futuro. Para comunicar el desarrollo del proyecto a la comunidad educativa2.

5.2. INDICADORES DE CALIDAD DE EDUCACIÓN HACIA LA SOSTENIBILIDAD

Leff (2006) parte de que «La crisis ambiental es el signo de una nueva era histórica. Esta crisis civilizatoria es ante todo una crisis del conocimiento», y por ello llama a repensar el mundo y la condición humana en la era postmoderna. En este nuevo escenario «la Educación Ambiental pretende ser agente de una transformación social necesaria para la supervivencia del planeta, y

2 Un ejemplo de este tipo se puede encontrar en Gutiérrez, Benito y Hernández (2007).3 Ejemplos de este tipo de evaluación se pueden encontrar, entre otros, en Weissmann y Llabrés, (2001) y en Benito, Gutiérrez, Hernán-dez y Marañón (2008).

CAPÍTULO 5. CALIDAD EN EDUCACIÓN HACIA LA SOSTENIBILIDAD 93

debe aceptar la necesidad de transformarse a sí misma en cuanto que está impregnada de esa cultura que está tratando de modificar» (Mayer, 2006).

Por tanto, la Educación Ambiental no es atender a los pájaros y los árboles, ni un simple cambio de comportamiento o de hábitos, como tampoco poner papeleras de colores. La Edu-cación Ambiental es una compleja herramienta de cambio social que busca la sostenibilidad en una sociedad insostenible y afronta el desafío de clarificar el espacio socio-ambiental moderno y las estrategias sociopolíticas necesarias para colaborar en la búsqueda de las soluciones más adecuadas y más responsables (Gutiérrez Bastida, 2007).

Empero, después de 40 años de su aparición, las prácticas de Educación Ambiental ofrecen un amplio y diverso abanico de modalidades: desde las aferradas a su relación exclusiva con la naturaleza, a los programas de complejas estructuras organizativas y de funcionamiento y que promueven activamente la transformación social. Por tanto, se ve preciso discriminar positiva-mente buenas prácticas y maneras de hacer que puedan servir de modelo y estén capacitados para su adaptación a contextos escolares diversos.

Un centro educativo hacia la sostenibilidad es una comunidad escolar que estimula la cons-trucción de nuevas formas de ver nuestro futuro común, que participa de la cultura de la comple-jidad, que utiliza el pensamiento crítico, que aclara valores, que vive y siente el medio ambiente y que actúa responsablemente. De esta manera ofrece una educación innovadora en la que se revisan la organización, el funcionamiento, la gestión, la participación democrática, las áreas, la metodología y el papel del profesorado, y fomenta, a su vez, la colaboración en redes locales, regionales o globales (Breiting, Mayer y Mogensen, 2005).

En este contexto, la evaluación de la calidad se convierte en garantía del sistema social y en salvaguardia del desarrollo de una Educación Ambiental que aborde la complejidad, la diversi-dad, la acción-reflexión, la competencia ante los problemas medioambientales, la perspectiva sincrónica y diacrónica… La evaluación de la calidad de los proyectos es un aval de que los procesos se focalizan hacia los objetivos finales de la Educación Ambiental y de que la vida co-tidiana del centro educativo es coherente con los mismos.

En esta línea de trabajo, en 1986, se crea Environment and Schools Initiatives — ENSI (Medio Ambiente e Iniciativas Escolares), una red internacional que fomenta el desarrollo de la educa-ción, la comprensión del medio ambiente y métodos activos de enseñanza-aprendizaje, a través de la investigación y el intercambio de experiencias. En su historia y contando con la colabora-ción de entidades de 21 países y diversas instituciones internacionales, ENSI ha impulsado el trabajo en red realizando diversos proyectos. Entre 2002 y 2005, ENSI colabora con la red de School Development through Environmental Education-SEED («Desarrollo Escolar a través de la Educación Ambiental», cuyo acrónimo en inglés significa «semilla»), proyecto financiado por la Comisión Europea dentro del programa Comenius III, que promueve la Educación Ambiental como una fuerza motriz para el desarrollo escolar y que se desarrolla en 13 países.

SEED entiende como Escuelas para la Educación para un Desarrollo Sostenible (EDS) las que ofrecen a los estudiantes un contexto para que desarrollen una ciudadanía activa y una parti-


cipación social, e incluye la complejidad de las dimensiones sociales, económicas, políticas y medioambientales del desarrollo sostenible (Breiting et al., 2005).

Ambas redes acordaron desarrollar un proyecto de investigación en dos fases: primero, identi-ficar los criterios basados en los valores de la Educación Ambiental que eran utilizados para guiar y premiar a las escuelas implicadas con la sostenibilidad y, posteriormente, realizar una propuesta de criterios de calidad para las EDS. La finalidad era ayudar al desarrollo internacional de criterios para la EDS. De aquí surgen dos trabajos: A Comparative Study on Ecoschool Development Pro-cess (Mogensen y Mayer, 2005) y Quality Criteria for ESD-Schools (Breiting et al., 2005).

El resultado de esta última investigación está dirigido a las escuelas y autoridades educativas encargadas de la Educación Ambiental y presenta un listado no exhaustivo de criterios de cali-dad susceptibles de ser utilizados como punto de partida para reflexiones, debates y desarrollo de trabajos. Los criterios se agrupan en los bloques y áreas que se observan en la Figura 43.

Figura 48. Criterios de Calidad de ENSI y SEED: Bloques y áreas

CALIDAD DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

POLÍTICA Y ORGANIZACIÓN

RELACIONES EXTERNAS

1. Enfoque del proceso de Enseñanza-aprendizaje2. Resultados visibles3. Perspectivas futuras4. Cultura de la complejidad5. Pensamiento crítico y lenguaje de la posibilidad6. Clarificación del valor 7. Perspectiva basada en la acción8. Participación9. Materia de estudio

10. Administración y planificación 11. Clima escolar12. Gestión 13. Reflexión y evaluación

14. Cooperación dentro de la comunidad

15. Trabajo en redes y trabajo entre miembros

5.3. SISTEMA DE AUTOEVALUACIÓN Y RECONOCIMIENTO DE ESCUELAS SOSTENIBLES

En el año 2006 se realizó la evaluación del programa A21E en el País Vasco que puso de mani-fiesto tanto los resultados y procesos realizados hasta aquella fecha como sus potencialidades. Se revelaron como elementos básicos para el buen desarrollo del programa el protagonismo del alumnado, la implicación del equipo directivo, el conocimiento del medio ambiente escolar y local, y la comunicación efectiva al conjunto de la comunidad educativa.

En dicha evaluación se recogieron también diversas inquietudes de los centros entre las que destacaba que, respecto al trabajo realizado, percibían un déficit en el reconocimiento social y cierta «invisibilidad» ante las entidades promotoras. Éste es el origen de la idea de dotar de un reconocimiento y una discriminación positiva a los centros del País Vasco con experiencias de calidad, para lo cual se hizo preciso establecer un sistema de criterios de evaluación. La principal fuente para la elaboración de la propuesta fueron los criterios de calidad de la citada obra de Breiting et al. (2005), resultando el siguiente sistema de evaluación de la calidad:

CAPÍTULO 5. CALIDAD EN EDUCACIÓN HACIA LA SOSTENIBILIDAD 95

a) Un sistema de indicadores y de criterios de calidad, tanto cuantitativos como cualitativos, que ayuda a comprender, explicar y representar el desarrollo del programa A21E en los centros educativos. El sistema de indicadores cuenta con tres niveles de concreción: los seis objetivos de la A21E; seis indicadores con veintiún subindicadores, y cien criterios de calidad que puntualizan los subindicadores (ver Figura 49).

Figura 49. Indicadores del sistema de reconocimiento «Escuela Sostenible» (tomado de De Guzmán y Gutiérrez, 2009)

INDICADORES SUBINDICADORES

Sostenibilidad

SensibilizaciónReflexiónClarificación de valoresClima escolar

ComplejidadCultura de la complejidadVisión de futuroPropuesta de alternativas

Proceso

OrganizaciónMetodologíaEvaluaciónResultados

Participación

Características de la acciónPerspectiva y protagonismo del alumnadoComunidad educativaForo Escolar Municipal

CooperaciónCooperación en el centro escolarCooperación entre centrosCooperación en el municipio

CurrículumProcesos de enseñanza-aprendizajeInnovación educativaEducación Ambiental para la sostenibilidad

Los criterios de calidad son entendidos como una clase ordenada de hechos que con-forman el modelo de referencia evaluador. Son, a la vez, herramientas de control y opor-tunidades de mejora. Deben guiar los pasos, suscitar interés y provocar cambios en los centros de experiencia contrastada.

En definitiva, son una serie de valores enunciados en forma de expresiones concretas y cercanas a la práctica educativa.

b) Una autoevaluación, a partir de un cuestionario que contiene los 100 criterios de calidad y que exige un aporte de evidencias por parte del centro escolar. Estas evidencias, nor-malmente, están recogidas en los documentos principales del centro, como puedan ser el Proyecto Educativo de Centro, el Proyecto Curricular, las programaciones, información de la web, fotografías, vídeos… Tiene una clara intención autorreguladora de la actividad del centro ya que, por su carácter de guía, permite al centro realizar ciertas mejoras en aque-llos aspectos que ya realizan pero que no están registrados debidamente, o acciones que no se hacen pero que, una vez advertida la idea en el cuestionario, la actividad cotidiana puede asumir con naturalidad y facilidad.


c) Una auditoría externa. La Comisión Evaluadora de la A21E analiza el cuestionario de au-toevaluación del centro (la coherencia con la que se justifican las puntuaciones y la solidez de las evidencias en que se apoyan), comprueba el clima escolar (implantación del progra-ma en la comunidad educativa y visibilidad de la A21E en el centro) y eleva propuesta de reconocimiento Eskola Jasangarria/Escuela Sostenible a los Departamentos implicados.

El reconocimiento consiste en un Certificado de «Escuela Sostenible», una placa conmemo-rativa y una Bandera de Escuela Sostenible.

Figura 50. Bandera de «Escuela Sostenible» y acto de entrega del primer Reconocimiento (2008)

Figura 51. Nº de centros que han obtenido el reconocimiento Escuela hacia la Sostenibilidad, por curso

2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/130

5

10

15

20

25

30

25

14

22

16

14

12

PARTICIPACIÓN EN REDCapítulo 6.

Los procesos participativos sociales se enmarcan en la actividad de los movimientos sociales, asociaciones e instituciones ciudadanas, de órganos colectivos específicos (consejos sectoria-les, comisiones vecinales, asambleas…) y de la participación personal (elecciones, recogida de firmas, consultas públicas…).

Entre todas las definiciones de educación que se mencionan en el preámbulo de la ley de Educación (LOE) (BOE, 2006); nos parece más relevante la siguiente definición que hace refe-rencia al ejercicio de la ciudadanía: «La educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas».

La ley se estructura en títulos y capítulos. Se hace mención a la participación del alumnado en todos los títulos, disposiciones adicionales y finales de la ley. A modo de resumen a continua-ción exponemos esas referencias:

— En el Título Preliminar se hace referencia a «la participación de la comunidad educativa y el esfuerzo compartido que debe realizar el alumnado, las familias, el profesorado, los cen-tros, las Administraciones, las instituciones y la sociedad en su conjunto», ya que «consti-tuyen el complementario necesario para asegurar una educación de calidad con equidad». En esta primera parte, también se aboga por «aquellos valores que favorecen la liber-tad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia» propios del desarrollo sostenible. Encontramos en la ley un objetivo y un principio que hacen mención directa a la participación. Entre los objetivos de la ley se encuentra el de «preparar al alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable». El principio antes mencionado apuesta por «la participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes».


— En el Título I (Las enseñanzas y su ordenación), se hace un repaso de cada etapa, ciclo y curso educativo, definiendo sus objetivos, principios, organización, evaluación, títulos y pruebas correspondientes. Se repite en cada capítulo la importancia de que «las activida-des globalizadas (...) tengan interés y significado para los niños», así como que «la inte-gración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado se adaptará a sus ritmos de trabajo». Dentro de los objetivos que se presentan en este título, los más nombrados son «la preparación para el ejercicio activo de la ciudadanía», así como el «respeto a los derechos humanos (...) y el pluralismo propio de una sociedad democrática». También se menciona en varias ocasiones el hecho de «desarrollar el espíritu emprendedor y la con-fianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades».

— Lo más relevante con respecto a la participación del alumnado en el Título II (Equidad en la educación) es la mención a «la educación para la ciudadanía». Su finalidad consiste en:

Ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las carac-terísticas fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y declaraciones universa-les de los derechos humanos, así como los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. (BOE, 2006)

— En el Título III se hace mención al profesorado, que tiene entre sus funciones «la contribu-ción a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática».

— En el Título V (Participación, autonomía y gobierno de los centros) en el primero de sus principios generales se dice que «la participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la Constitución», y a causa de esto, «las Administraciones educativas fomentarán, en el ámbito de su competencia, el ejercicio efectivo de la participación del alumnado, profe-sorado, familias y personal de administración y servicios en los centros educativos». Pero la ley va más allá, y concreta esa participación, pues «las Administraciones educativas garantizarán la participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros» y esto se llevará a cabo mediante el «Con-sejo Escolar». Sobre este respecto, la Ley establece que:

Los alumnos podrán ser elegidos miembros del Consejo Escolar a partir del primer curso de la educación secundaria obligatoria. No obstante, los alumnos de los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria no podrán participar en la selección o el cese del director. Los alumnos de educación primaria podrán participar en el Consejo Escolar del centro en los términos que establezcan las Administraciones educativas. (BOE, 2006)

Al final del título, se establece como competencia de la dirección del centro el hecho de «impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del centro con el entorno». En este sentido, en la disposición adicional decimo-quinta se dice que «las Administraciones educativas podrán establecer procedimientos

CAPÍTULO 6. PARTICIPACIÓN EN RED 99

e instrumentos para favorecer y estimular la gestión conjunta con las Administraciones locales y la colaboración entre centros educativos y Administraciones públicas».

— Entre las disposiciones finales de la Ley, la primera se refiere a una modificación de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. En ella cabe desta-car un párrafo que se añade a la antigua Ley:

A fin de estimular el ejercicio efectivo de la participación de los alumnos de los centros edu-cativos y facilitar su derecho de reunión, los centros educativos establecerán, al elaborar sus normas de organización y funcionamiento, las condiciones en las que sus alumnos pueden ejercer este derecho. En los términos que se establezcan las Administraciones educativas, las decisiones colectivas que adopten los alumnos, a partir del tercer curso de la educación se-cundaria obligatoria, con respecto a la asistencia a clase no tendrán la consideración de faltas de conducta ni serán objeto de sanción, cuando éstas hayan sido resultado del ejercicio del derecho de reunión y sean comunicadas previamente a la dirección del centro. (BOE, 2006)

Como conclusión, podemos afirmar que ley de educación vigente hasta ahora —la nueva Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) está en trámite parlamentario en mayo de 2013— es proclive a la participación de todos los sectores implicados en la vida escolar —como no cabría ser de otro modo en nuestro tiempo—, pero no se concretan, a nuestro juicio, las acciones, las pautas, que hagan efectiva esa participación. No se hace mención expresa de metodologías activas, participativas, dentro del aula, ni se habla de pedagogías críticas; por lo que, más que al marco «pedagógico» propiamente hablando, se vincula aquí la participación en todo caso a un marco «político» de funcionamiento general de los centros.

En las concreciones curriculares que se derivan de las leyes de educación, el Currículum de Educación Básica de la CAPV concreta más este principio organizativo de participación y en él se afirma que:

El centro y el aula deberán organizarse de acuerdo a valores democráticos y a los Derechos Humanos, de manera que se favorezcan conductas cívicas, propias de una democracia participativa para la que estamos educando al alumnado (ejercicio del diálogo y de la discusión racional, respeto a los compañe-ros y compañeras, participación en la toma de decisiones, códigos de conducta consensuados, etc.).

Y se subraya que el objetivo es «formar ciudadanos y ciudadanas competentes cívicamente y dispuestas a asumir las responsabilidades derivadas de la participación en la sociedad de-mocrática». Para ello se promueve «dar voz al alumnado y también a las familias y al resto de estamentos de la comunidad educativa» a través de «canales de participación». El documento también hace referencia a diferentes estructuras:

Aparte de las legales como el Consejo Escolar, existen otras posibilidades como el consejo de aula o de centro, constituidos exclusivamente por el alumnado o las comisiones de Agenda 21 y los Foros interescolares de participación donde se elaboran normas y protocolos y se toman decisiones sobre la convivencia o el desarrollo sostenible, y a través de las cuales se estimula la expresión de ideas, la escucha, la toma de decisiones, las relaciones con el entorno y la cooperación entre centros.


En la asignatura de 1º, 2º ó 3º de la actual asignatura Educación para la ciudadanía y los De-rechos Humanos, de Educación Secundaria Obligatoria, que el nuevo proyecto de Ley LOMCE suprime, existe un bloque de contenidos que se denomina «La participación». Entre los temas de este bloque podemos destacar los siguientes:

— Convivencia y participación democrática. La participación en el centro educativo y el en-torno próximo: Consejos Escolares, consejos de aula y de centro, comités de Agenda 21, Foros Interescolares, etc.

— La democracia y la participación político social. Derechos y deberes. Instituciones de-mocráticas. Estrategias y acuerdos internacionales: Protocolo de Kioto, Agenda 21, Foro social. El asociacionismo, la cooperación, las ONGs.

— Identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes, el patrimonio natural y los servi-cios públicos.

En síntesis, entre las vías de participación del alumnado y de las familias en el centro educa-tivo se indican modelos como la A21E o los Foros Interescolares.

Para hablar de participación en procesos de sostenibilidad es importante conocer la obra de Hart (2001) y desenmascarar procesos que pocas veces acaban en la toma de decisiones y en acciones en los cuales «dos partes o más se influyen mutuamente en la realización de planes, programas y objetivos».

Hart se basa en la Convención de los Derechos de la Infancia (1989) y el Desarrollo Sostenible y las Democracias locales fuertes donde las personas controlan los recursos medioambientales loca-les, de los que dependen sus vidas y las de sus hijos. Plantea un nuevo enfoque para la Educación Ambiental = cuidado medioambiental primario, es decir a partir del diagnóstico de los problemas locales en colaboración con expertos en medio ambiente y salud, con un lugar central para las cien-cias y el estudio de la ecología, para llegar a soluciones ajustadas a cada cultura particular.

Según Hart las personas desarrollan un interés profundo y duradero por el medio natural a través de: a) cercanía y experiencias vividas; b) contacto directo con la naturaleza con adultos que estén informados y preocupados. De acuerdo a su visión la capacidad de participar se desarrolla por medio de:

a) desarrollo de la identidad (la identidad es un proceso social, la comprensión del mundo social y la comprensión de uno mismo se construyen de manera recíproca)

b) autoestima (muy ligada a lo que se siente por su propia clase social o cultura). El primer objetivo en situaciones de pobreza o discriminación tiene que ser fomentar un «fuerte sentido de identidad dentro de una cultura».

c) desarrollo social, la capacidad de participar depende de poseer una buena disposición para pensar en las opiniones y sentimientos de los demás.

Hart aboga por la «participación protagónica», es decir participación en la que se reconoce la capacidad de influencia efectiva en la toma de decisiones, así como la capacidad de participar en


el entramado de relaciones sociales de la comunidad en la cual están insertos. Para ello marca cinco condiciones que se han de dar:

1. Entender las intenciones y ser voluntario.

2. Conocer bien las estructuras organizativas y las relaciones de poder.

3. Establecer las reglas al principio y corregirlas mediante el diálogo.

4. Todos los niños han de tener las mismas oportunidades de participar.

5. Todos deben conocer la historia del proyecto aunque empiecen a participar en una fase avanzada.

Uno de los puntos más interesantes del trabajo de Hart, que sirve a la hora de establecer unos sólidos criterios que nos permitan evaluar la «situación participativa» de una determinada realidad educativa, por ejemplo un centro educativo con A21E, lo constituye la propuesta de su famosa escalera.

Figura 52. Escalera de la participación infantil de Hart

Nivel 3. Actuación simbólica

Nivel 4. Designado, pero informado

Nivel 5. Consultado e informado

Nivel 6. Iniciado por una persona adulta,con decisiones compartidas de los y las estudiantes

Nivel 7. Iniciado y dirigido por estudiantes

Nivel 8. Iniciado por estudiantes,con decisiones compartidas con personas adultas

Nivel 1. Manipulación

Nivel 2. Decoración

Los tres primeros niveles Hart no los considera de participación, pues hacer algo junto a otros no es sinónimo de participación. Participar significa metas en común, consenso acerca de los medios para alcanzarlas, formas compartidas para tomar decisiones, roles diferenciados y con-trol compartido de las acciones.

En los niveles más plenos de participación, los niños y niñas sugieren temas de investigación o están informados sobre los asuntos o los problemas que sugieren los adultos y que deben


resolver. Imaginan las posibles vías de análisis o soluciones, toman las decisiones de forma compartida y participan en el control de la ejecución de las acciones comprometidas.

Salvo los tres primeros niveles, el resto son importantes y producen efectos en el desarrollo del clima escolar, generando mayor compromiso y sentido de pertenencia.

Actualmente, y a través de distintas formas de expresión, la participación se encauza también a través de las redes. Un proceso participativo en red orienta la participación hacia una pers-pectiva estratégica cuando impregna la puesta en marcha, desarrollo y evaluación de planes estratégicos o planes integrales como puedan ser las Agendas Locales 21 y, por tanto y dentro de ellas, las Agendas 21 Escolares. Este tipo de participación permite, por un lado, la participa-ción de todos los agentes de la comunidad escolar: profesorado, personal no docente, familias (que como agente aglutina una gran diversidad de sectores sociales en el municipio) y con especial protagonismo del alumnado. Por otro lado, permite la participación en todos los temas estratégicos y fundamentales para la vida y el desarrollo del municipio como es la sostenibilidad ecológica y social del municipio: barrio, entorno natural, educación, desempleo y trabajo, inmi-gración y convivencia, servicios sociales... Participando, desde el ámbito local, directamente en el desarrollo de país, en el desarrollo autonómico.

Como conclusión, podemos afirmar que las redes de trabajo entre escuelas que trabajan hacia la sostenibilidad ofrecen motivación y sensibilización, participación real, visiones multidiscipli-narias, sentimiento de comunidad, acción común, expresiones transformadoras, comunicación significativa, acción local y pensamiento global… Hoy día, el trabajo en red ofrece a estos cen-tros más fortalezas y oportunidades que debilidades y amenazas. Sin embargo, en este nuevo y creciente espacio hay que seguir experimentando, investigando y evaluando para colaborar en la transformación social que impulsa la Educación Ambiental de comienzos de siglo XXI.

6.1. EL CENTRO ESCOLAR

Sin duda el primer nivel de trabajo participativo se da en el centro escolar, donde la A21E impulsa la participación de profesorado, alumnado, familias y personal no docente, que con res-ponsabilidades particulares y a veces comunes trabajan en pro de la sostenibilidad del centro.

Estos compromisos y actuaciones de la Agenda 21 se hacen evidentes en los centros edu-cativos, pues es en ellos donde se adquieren y consolidan hábitos, actitudes y formas de com-portamiento. De hecho, para que dichos hábitos y comportamientos se encaminen hacia la sostenibilidad, es necesario que exista en los centros un clima de confianza, que se refuerce la participación de todos los componentes de la comunidad educativa y que se aborde el estudio de los temas ambientales y sociales más acuciantes en relación con el centro y el entorno.

Entre los compromisos particulares está la de la persona coordinadora elegida o designada en el claustro, la cual orienta el proyecto de A21E y la que sigue necesariamente el módulo de forma-ción del Ingurugela, de 30 horas presenciales al principio del curso y 20 horas a lo largo del mismo en los seminarios zonales. La persona coordinadora cuenta con el apoyo del claustro y del equipo


directivo (Ver Figura 53 Compromiso del centro, firmado por la dirección y paso necesario para su-marse al programa de A21E) y además con un grupo de apoyo, que está formado por profesores y profesoras y se encarga de la organización y la dinamización cotidianas del proyecto. Además de servir de puente entre el Comité Ambiental y los tutores y tutoras, realiza el seguimiento de las comisiones de trabajo que puedan formarse.

Figura 53. Compromiso del centro, firmado por la dirección y paso necesario para sumarse al programa de A21E

COMPROMISO INTERNO DE LA DIRECCIÓN DE LOS CENTROS PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA A21E

Dn./Dña. __________________________________________________________________ director o directora del Centro ________________________________________________________ en representación de la comunidad escolar que suscribe este documento se compromete a desarrollar un proyecto de A21E enmarcado en la AL21 de su municipio y por tanto a seguir la metodología y los compromisos siguientes:

1. Fomentar la educación para el desarrollo sostenible, el conocimiento del medio local (social y ambiental) y la cooperación de todos los miembros de la comunidad educativa para conseguir una sociedad más justa, más democrática y más sostenible.

2. El proyecto deberá estar integrado en los Proyectos Educativo y Curricular y en el Programa Anual del centro.

3. En el proyecto participará al menos una de las etapas de la enseñanza obligatoria (Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria), debiendo estar implicado todo el alumnado de dicha etapa.

4. Se creará una Comisión Ambiental formada por los distintos estamentos (profesores/as, alumnos/as, padres/madres, personal no docente, etc.), cuya misión principal será marcar las directrices del proyecto así como realizar su seguimiento y evaluación en cuanto a compromisos adquiridos y propuestas de mejora realizadas.

5. Se realizará un diagnóstico sobre el tema común elegido por los centros de cada municipio teniendo en cuenta los tres ejes fundamentales del proyecto: participación, gestión sostenible e innovación curricular.

6. Teniendo en cuenta las conclusiones del diagnóstico se marcarán unos objetivos de mejora y unos indicadores de evaluación, que servirán para definir el Plan de Acción.

7. Desarrollarán el Plan de Acción y lo evaluarán según los indicadores elegidos.

8. Asimismo, participará en los foros municipales que se organicen durante el desarrollo del proyecto.

Al finalizar el curso presentará una memoria final del proyecto.

Para todo ello nombrará a Dn./Dña. _________________________________________________________ como persona coordinadora del proyecto, la cual se encargará de dinamizar el proceso de A21E del Centro contando con la ayuda del resto del claustro, así como de responsables de Ciclo o Seminario y del equipo directivo siempre que lo necesite.

Esta persona contará con un Grupo de Apoyo compuesto por las siguientes personas:…

(…/…)


(…/…)

El centro educativo garantizará los medios necesarios para que la persona coordinadora del proyecto pueda:

1. Participar en los cursos de formación dirigidos a coordinadores/as de proyectos EA21.

2. Disponer de tiempo para la coordinación del proyecto: los centros, en el ámbito de su autonomía organizativa, deberán adaptar los horarios de la persona coordinadora del proyecto, así como facilitar las reuniones entre los miembros del grupo de apoyo, para compatibilizarlos con su función en el mismo.

3. Participar, junto con el resto de los centros de su municipio, en las reuniones de coordinación que se estimen oportunas.

4. Contar en el centro con los medios informáticos necesarios para llevar a cabo la coordinación.

El grupo establece los canales de comunicación con las diferentes comisiones o reuniones del centro (pedagógica, de ciclo, de convivencia, etc.) y fija el calendario anual. Es conveniente que formen parte de él, además del coordinador o coordinadora, un representante de la direc-ción, el orientador/a o consultor/a y un profesor o profesora de cada ciclo o área.

Figura 54. Modelo de participación en la A21E

PERSONAL NO DOCENTE

CO

MU

NID

AD

ED

UC

AT

IVA

CO

MIT

É A

MB

IEN

TA

L

Comisiones: Patrulla Verde,Komite txiki...

Eco-representantesde aula

Aulas

PE

RS

ON

AL

NO

DO

CE

NT

E

PA

DR

ES

YM

AD

RE

SA

LU

MN

AD

OP

RO

FE

SO

RA

DO

FAMILIAS

GRUPO DINAMIZADOR

COORDINADOR/A

Dirección Tutores/as ComisiónPedagógica

Departamentos/Áreas

Información y propuestasToman parte


Por último, la estructura participativa básica de la A21E en los centros educativos es el comité ambiental, que es el órgano de participación de la comunidad educativa y por ello forman parte de él representantes de todos los estamentos: profesorado, personal no docente, familias y, sobre todo, el alumnado del centro. A veces participan representantes municipales y de determinados colectivos sociales. Se reúne, como mínimo, una vez al trimestre, para planificar el proyecto y es-tablecer las líneas básicas para su desarrollo, realizar propuestas y acordar compromisos para el Plan de Acción y hacer la evaluación y definir los mecanismos para el seguimiento del proyecto.

6.2. RED ZONAL

Es la estructura en la que participan los y las coordinadores de los centros escolares, las empresas de Educación Ambiental, personal técnico de educación o de medio ambiente de los ayuntamientos implicados, bajo la coordinación y dinamización de Ingurugela.

Se realizan reuniones mensuales y una coordinación on-line en un espacio virtual específico, bajo el sistema Moodle, en el que tienen cabida los trabajos de cada red zonal —en lo que afecta a cada una— y de todas las zonas —en lo que afecte a la totalidad—.

Las funciones de esta red son fomentar el trabajo conjunto en la preparación de las distintas fases del programa, el intercambio de experiencias y la articulación de acciones en el municipio o comarca. La culminación de los trabajos de esta red son el Foro Interescolar Municipal y el Foro Municipal Escolar.

6.2.1. Foros Interescolares y Foros Escolares Municipales

Las Agendas Locales abren un espacio a la participación de los centros educativos y ofrecen, por medio de la A21E, una oportunidad inmejorable de trabajar a favor de la sostenibilidad. Ade-más, los procesos metodológicos, así como los espacios de participación —Foros ciudadanos de sostenibilidad y Foros Escolares Municipales—, de las Agendas Locales y Escolares son simi-lares. Ambas agendas comparten informaciones y campos de análisis (planes de acción locales y planes de acción escolar) y posibilitan que cada una de ellas esté presente en los espacios de participación de la otra, entrecruzando de esta manera sus caminos. La A21E representa la estrategia educativa y formativa principal en sostenibilidad y se está convirtiendo en una línea importante de los planes de acción del municipio.

Tal como se ha señalado, las fases Comunicación y Evaluación se realizan a lo largo de todo el proyecto, pero es al final del mismo cuando adquieren un significado e importancia especiales. Es éste, pues, el momento adecuado para dar a conocer el resultado de todo el trayecto y las propuestas y compromisos más importantes que se hayan aprobado, así como de realizar una valoración general sobre todo lo realizado.

La finalidad de la Comunicación es dar a conocer la trayectoria y los resultados de la A21E y hacerlos llegar a todos los miembros de la comunidad educativa. Para ello, es necesario de-


finir desde un principio lo que se quiere comunicar, en especial: resultados del diagnóstico en el ámbito escolar y municipal, líneas principales del plan de acción, compromisos adquiridos y propuestas llevadas a cabo, resultados de la evaluación y el anteproyecto para el próximo curso.

Los Foros Escolares Municipales se celebran en los Ayuntamientos e igual que los plenos municipales están presididos por el Alcalde y cuentan con la asistencia de todos o algunos de los concejales. En el Foro, el alumnado representante, formado con delegados de todos los Comités Ambientales de los centros del municipio, presenta los resultados del trabajo realizado a lo largo del año, los compromisos adquiridos y las propuestas de solución o mejora acorda-das en relación al tema de análisis. Se debaten esas propuestas y las autoridades locales dan cuenta de los compromisos adquiridos en previos Foros. En municipios grandes el Foro Escolar Municipal es precedido por el Foro interescolar, formado por representantes del alumnado de los Comités Ambientales de los centros educativos del municipio, que se reúnen para priorizar compromisos y peticiones, que llevarán posteriormente a los Foros Escolares Municipales.

Los Foros realizados ante los representantes municipales —Foros Escolares Municipales— tie-nen una especial relevancia en la comunicación. En ellos el alumnado es el principal protagonista.

Se fomenta la colaboración entre los centros del municipio y, al exponer sus iniciativas y propuestas ante los representantes municipales, se refuerza la relación con el municipio abrién-dose una vía para llevar a cabo aquellas propuestas que resulten viables. De ese modo, se com-pleta el ciclo que relaciona la A21E y la AL21.

La comunicación es un instrumento eficaz para la evaluación, pues si el alumnado es capaz de manifestar lo aprendido a lo largo del proceso, y además, ha elegido para ello instrumentos adecuados, demuestra que ha interiorizado muchos de los aspectos trabajados.

En los últimos años los datos de los Foros Interescolares y Municipales son los de la Figura 55.

Figura 55. Foros Escolares Municipales (nº de municipios)

FOROSINTERESCOLARES

FOROSESCOLARESMUNICIPALES

2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/120

20

40

60

80

100

120

140

64

110

65

133

62

98

83

127

69

122


6.2.2. Coordinación de A21E y AL21

En el marco de Udalsarea 21 se forman diversos grupos de trabajo llamados Ekitalde, donde se reúnen municipios de similares características o problemas ambientales para la acción co-laborativa y la consecución de los objetivos de Udalsarea vinculados a la gestión diaria de los planes de acción municipales.

Uno de estos grupos fue el Ekitalde-Educación, décimo Ekitalde, que se desarrolló entre mayo y diciembre de 2007 y dio lugar al cuaderno Ekitalde nº 10. En él se acometió una reflexión en torno a las dos principales agendas de sostenibilidad (local y escolar) con el propósito de generar una mejor interrelación de las mismas que redundara en la consecución de mejores resultados de sensibilización ambiental escolar y ciudadana.

El objetivo del Ekitalde-Educación era mejorar la comunicación recíproca y sinérgica entre las dos agendas, escolar y local, facilitar el intercambio de experiencias entre los municipios y esta-blecer una pauta metodológica de coordinación que evitara duplicidades y optimizara esfuerzos y resultados. Después del trabajo de reflexión y debate se definieron los principios reguladores que favorecen una plena imbricación de las dos Agendas que eran los siguientes:

1. La A21E representa la estrategia educativa fundamental dentro del Plan de Acción Local.

2. La Escuela es el agente que asume el desarrollo principal de la A21E por lo que el munici-pio debe reconocer su función y relevancia en el desarrollo sostenible municipal.

3. La A21E encuentra en la «educación por la sostenibilidad» su estrategia y actuación.

4. Se le atribuye a la Comunidad Educativa plena potestad para desarrollar como estime conveniente su actuación educativa sostenible y, comunicando su actuación, solicitar de la ciudadanía, agentes municipales y Ayuntamiento la colaboración que resulte necesaria.

5. Además del desarrollo del programa A21E, la Escuela, como entidad municipal, puede y debe hacer llegar sus propuestas y requerimientos de sostenibilidad al conjunto de la so-ciedad en general y al Órgano de Gobierno Local en particular.

6. Los hitos principales que vertebran el proceso de implantación de los Planes de Acción Local y de los Programas Anuales de Educación Sostenible son los mismos: planificación, programación, seguimiento y evaluación.

7. El Plan de Acción Local es el documento para la gestión sostenible municipal e integra, entre otras, las acciones propias de la A21E y otras muchas que puedan proponer y desa-rrollar el conjunto de agentes municipales, incluida la Escuela.

8. Las áreas municipales de Medio Ambiente y Educación deben estrechar vínculos para favorecer una visión de conjunto y permitir un enfoque íntegro a los responsables del pro-ceso sostenible local.

9. Se confirma el papel estratégico del Ingurugela en la coordinación de las Agendas y, espe-cialmente, en trasladar la visión escolar al municipio y la de éste a la escuela.


10. Hay que preservar una conexión directa entre la Escuela y el Ayuntamiento (Municipio). En este sentido, se ratifica un pleno consenso sobre la conveniencia de vínculos con-cretos que permitan a la Escuela trasladar al Ayuntamiento y Municipio lo que estime oportuno, de su propio programa o de la sostenibilidad municipal en general, así como un compromiso de respuesta del órgano de gobierno local.

11. A lo largo del año, irrumpen varias actuaciones sostenibles que tienen a la Escuela como uno de sus actores principales y que constituyen una oportunidad práctica de generar complici-dad y coordinación entre las agendas (entre la Escuela y el Municipio-Ayuntamiento).

12. A pesar de que los calendarios (políticos y escolares) presentan lógicas y tiempos diferen-tes, se observan posibilidades de ajuste y correlación.

Como resultado de estas conclusiones se diseña una guía metodológica de coordinación, cuyas claves se resumen en el cuadro que se muestra a continuación:

Figura 56. Indicadores de coordinación A21E-AL21

CLAVES DE COORDINACIÓN

PUNTUACIÓN

1. Compromiso municipal de coordinación

a) 0No se ha firmado alguno de los 2 compromisos: Aarlborg y A21E

b) 1Se han firmado, pero No existen mecanismos de revisión para ver si las prácticas cotidianas son coherentes con los principios firmados

c) 3Además de b), Si existen mecanismos de revisión para ver si las prácticas cotidianas son coherentes con los principios firmados

d) 5Además de c) existe un plan de sensibilización ciudadana y un plan interno sobre los principios de la sostenibilidad

2. Estructura organizativa y/o equipo municipal para la sostenibilidad local

a) 0No existe una estructura estable

b) 1Existe una estructura estable con representación política y técnica de dos departamentos

c) 3Además de b) se contrata asesoría técnica externa que dinamice y ayude en el desarrollo de los dos procesos

d) 5Además de c) existe una estructura estable con representación política y técnica de más de dos departamentos

3. Comunicación y participación recíproca ciudadanía-comunidad educativa

a) 0Representantes de la comunidad educativa no asisten a los foros ciudadanos de sostenibilidad, ni trasladan información del desarrollo de la A21E

b) 1Representantes de la comunidad educativa no asisten a los foros ciudadanos de sostenibilidad y sólo en los Foros escolares el alumnado traslada y recibe información sobre los planes municipales de sostenibilidad.

c) 3Además de b), asisten y participan en los foros ciudadanos de sostenibilidad y comunican el desarrollo de la A21E y de las acciones sostenibles municipales en las que la escuela participa.

d) 5Además de c), el equipo municipal de sostenibilidad y las autoridades políticas asisten recíprocamente a los foros escolares.

4. Coordinación de los procesos y participación del alumnado en actuaciones de sostenibilidad local.

a) 0No se realiza ninguna reunión anual del equipo técnico municipal y los/as coordinadores/as de A21E para planificar el desarrollo de ambas Agendas

b) 1Se realiza al menos una reunión anual del equipo técnico municipal y los/as coordinadores/as de A21E para planificar el desarrollo de ambas Agendas

c) 3Además de b) y como resultado de esa planificación, el alumnado participa en jornadas técnicas y en otras actividades de sostenibilidad local.

d) 5Además de c) y como resultado de esa planificación, el alumnado participa en actividades de sostenibilidad conjuntamente con el resto de la ciudadanía

(…/…)


CLAVES DE COORDINACIÓN

PUNTUACIÓN

(…/…)

5. Respuesta en los foros, evaluación y comunicación de resultados

a) 0No se realizan foros escolares municipales.

b) 1Se realizan foros escolares municipales, se escuchan los compromisos y recogen las peticiones, pero no se establecen mecanismos de respuesta.

c) 3Además de b), con posterioridad se celebra un nuevo foro, o similar mecanismo de respuesta, donde el Ayuntamiento responde a las demandas de los centros.

d) 5Además de c) los resultados de la AL21 se incorporan en los proyectos de A21E, e igualmente los resultados de A21E se incorporan en la evaluación anual del grado de desarrollo del PAL y se comunican conjuntamente,

TOTAL EN % INDICADOR DE COORDINACIÓN

Nº puntos X 4

Anualmente los ayuntamientos que reciben subvención del Departamento de Medio Ambiente y Política Territorial deben presentar una medida conjunta de los indicadores de coordinación de las dos agendas y señalar alguna buena práctica conjunta para la que se ofrece una ficha modelo.

Figura 57. Grado de coordinación A2E-AL21, por cursos

RANGO GRADO DE COORDINACION 2008-2009 2009-2010

0-25% Escaso 26,5% 12,90%

26%-50% Moderado 33,5% 40,00%

51%-75% Elevado 26,5% 34,30%

75%-100% Excelente 13,5% 12,80%

Figura 58. Grado de coordinación entre Al21 y A21E, porcentajes por cursos

26,5

33,5

26,5

13,5 12,9

4034,3

12,8

ESCASO

ELEVADO

MODERADO

EXCELENTE

Comparando los dos cursos, los rangos de coordinación moderado, elevado y excelente son más amplios en el último curso y se espera que la coordinación avance a niveles más elevados cuanto mejor se conozcan los indicadores de coordinación y se exija su medida.


Uno de los objetivos del análisis de las memorias presentadas por los Ayuntamientos y/o mancomunidades es identificar entre el conjunto de acciones aquellas que puedan ser prácticas buenas y originales con base en ciertos criterios de transferibilidad, sencillez, coste, facilidad de implantación, e incidencia ambiental positiva.

Cientos de buenas prácticas documentadas, año tras año, es una cifra muy significativa del buen trabajo que se hace desde los centros escolares en colaboración con los ayuntamientos, gracias al esfuerzo común y al apoyo de las empresas medioambientales que los ayuntamien-tos contratan. En el cuadro adjunto se nombran algunas de las prácticas que los ayuntamientos señalan como buenos ejemplos de actividades de sostenibilidad escolar y ciudadana.

Figura 59. Buenas prácticas de sostenibilidad escolar y ciudadana

BUENAS PRÁCTICAS DE SOSTENIBILIDAD ESCOLAR Y CIUDADANA

— A la escuela a pie-Oinez busa (Mungia-Bizkaia).

— Adoptamos una calle (Baracaldo y Basauri-Bizkaia).

— A21E en la web. (Bilbao-Bizkaia).

— Boletines informativos (Basauri-Etxebarri-Bizkaia).

— Campaña de sensibilización para la separación selectiva de residuos (Gordexola-Bizkaia).

— Celebración del día del agua (Abanto-Zierbena-Bizkaia).

— Calendarios de bolsillo (Alonsotegi-Bizkaia).

— Concurso de embellecimiento floral de ventanas y balcones (Ondarroa-Bizkaia).

— Coordinación de A21E y programa GAP (Santurtzi-Bizkaia).

— Distribución de bombillas de bajo consumo y perlizadores para grifos.(Cuadrilla de Añana-Araba).

— Huella ecológica de Zarautz (Zarautz-Gipuzkoa).

— Itinerarios ecológicos para la semana verde (Leioa-Bizkaia).

— Lazos para la paz (Astigarraga-Gipuzkoa).

— Mercados de segunda mano (Leioa-Bizkaia y Astigarraga-Gipuzkoa).

— Paneles solares para conocer el consumo de agua caliente (Derio y Mancomunidad del Txorierri-Bizkaia).

— Rotación de exposiciones temáticas (Bilbao-Bizkaia).

— Uso del agua en el polideportivo Agorrosin (Bergara-Gipuzkoa).


6.3. RED DE ÁMBITO AUTONÓMICO

Es la macro-red donde se encuentran los centros escolares, los ayuntamientos en los que se sitúan y el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura y el Departamento de Medio Ambiente y Política Territorial.

En esta red se trabaja por pares: Departamentos entre sí, o con Ayuntamientos, o con Ingu-rugela. Éste, a su vez, con las escuelas y empresas de Educación Ambiental. Las empresas con los ayuntamientos y las escuelas, los centros educativos con los centros educativos…

Hay actos que aglutinan a todos los agentes como son el Acto de Bienvenida, al principio de curso, donde se acoge a los centros de nueva incorporación y se reconoce a los que han obtenido el certificado de «Escuela Sostenible». Y las Topaketak o Encuentros de Educación Ambiental (autonómico) donde se ponen en común experiencias de buenas prácticas, se profun-diza en el debate sobre algún tema concreto y se intercambia información con algún referente en Educación Ambiental.

6.4. LA RED IRAES 21

IRAES 21 es la red de centros educativos que han recibido el reconocimiento de Centro hacia la Sostenibilidad y que impulsan conjuntamente la educación para la sostenibilidad. Los centros se entienden como comunidad educativa formada por el profesorado, el alumnado, el personal no docente y las familias. La red está abierta a otras entidades educativas y a otros centros educativos que trabajan con el mismo objetivo.

Sus objetivos generales son:

1. Impulsar la educación para la sostenibilidad en los centros escolares vascos.

2. Consolidar la calidad del programa A21E.

3. Fomentar las sinergias entre los reconocidos como «Centros sostenibles».

4. Mantener relación con redes nacionales e internacionales de educación para la sostenibilidad.

5. Impulsar el aprendizaje de la comunidad educativa, por medio de la cooperación.

Estos objetivos generales se concretan en objetivos específicos a desarrollar en dos ámbitos:

a) Referidos a fortalecer los procesos de educación hacia la sostenibilidad:

1. Identificar nuevos retos de la Educación para Sostenibilidad.

2. Abrir espacios para la participación, toma de decisiones y comunicación del alumnado.

3. Impulsar indicadores de evolución hacia la sostenibilidad.


4. Facilitar la socialización de lo aprendido al resto de componentes de la comunidad edu-cativa.

5. Facilitar la evaluación, concretando indicadores.

b) Relativos a encauzar la ayuda mutua:

1. Compartir experiencias y materiales entre los centros de la red.

2. Intercambiar experiencias y Buenas Prácticas en la red y con otros organismos que también las tengan.

3. Compartir experiencias con otros centros, bien de otras comunidades, bien del extranjero.

4. Compartir el trabajo de integración curricular de la sostenibilidad.

5. Crear una herramienta de trabajo que revise lo realizado y le dote de continuidad.

Otros aspectos a tener en cuenta son:

a) Respecto a la estructura:

— Aunque la red sea puesta en marcha por los /las coordinadoras, no se deben olvidar las direcciones de los centros, al alumnado y a las familias en la propia estructura de la red.

— La participación es voluntaria, tanto en la red (por pertenencia por ser centro reconoci-do), como en las diferentes tareas que se propongan.

b) Respecto a las tareas:

— Los trabajos deben facilitar la labor de las personas coordinadoras, ser útiles para el desarrollo de sus funciones y no desviarle de las habituales en la coordinación.

— Esto es, la red debe promover tareas equilibradas, con plazos holgados y realistas.

c) Respecto a las aportaciones:

— Se valora la importancia de las experiencias positivas puestas en común y también las negativas.

— Se impulsa la discriminación económica positiva para los proyectos de los centros de la red.

d) Respecto a las características:

— La red tiene que ser un faro orientador para el resto de centros que trabajan la educa-ción para la sostenibilidad.

— La red debe de ser apreciada por su valor como un lujo, no como una carga añadida al trabajo habitual de los centros.


Figura 60. Nº de centros escolares en la red IRAES 21, por curso

2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/130

10

20

30

40

50

60

70

80

6.5. CONFERENCIAS DE JÓVENES: CUIDEMOS EL PLANETA

En 2009, los Ministerios de Educación y Medio Ambiente de Brasil, que habían organizado con éxito tres Conferencias nacionales anteriormente, lanzan una invitación a todos los países a participar en la Conferencia Internacional de Jóvenes Brasil 2010: Vamos cuidar do planeta (Confint), a celebrarse en Brasilia del 5 al 10 junio de 2010. En ella tomaron parte más de 450 jóvenes de 47 países (entre ellos 8 jóvenes de tres CCAA españolas) que, durante los días de reunión abordaron diversas temáticas sobre el futuro común y redactaron conjuntamente la Carta Internacional de los Jóvenes ‘’Cuidemos el Planeta’’, documento que sirve a partir de aquel momento como referencia para los jóvenes durante todo el proceso de reflexión y acción europea y mundial.

La Confint (Conferencia Internacional de Jóvenes: Vamos a Cuidar el Planeta) es:

— un proceso educativo, orientado hacia la sostenibilidad, que busca el compromiso y la responsabilidad de los y las jóvenes frente a la crisis ambiental que sufre nuestro planeta.

— un proceso interactivo entre jóvenes de diferentes edades y de distintas localidades, re-giones, países o continentes que aprenden y actúan unidos y que tienen un fin común: cuidar el planeta.

— una campaña pedagógica que acerca la dimensión de la política ambiental a la educación formal.

En general, la Confint está dirigida a jóvenes de Enseñanza Secundaria Obligatoria, de 12 a 16 años. Aunque en algunas CCAA participa también alumnado de Enseñanza Primaria.


Sus objetivos son:

1. Promover el intercambio entre experiencias internacionales que aporten líneas de acción para la mejora de graves temas socio-ambientales globales, por medio de la educación y de la participación de la sociedad.

2. Permitir que el mayor número posible de jóvenes, profesores y comunidades se involu-cren localmente en los compromisos planetarios, asumiendo responsabilidades para que sociedades sostenibles difundan y profundicen temas fundamentales para el reconoci-miento de la diversidad, la Cultura de la Paz y la supervivencia planetaria.

3. Contribuir para el fortalecimiento de la Década de la Educación para el Desarrollo Sosteni-ble (Naciones Unidas/Unesco) en el mundo.

La Confint se fundamenta a partir de una serie de principios metodológicos y éticos:

— Educación Ambiental y ética planetaria. Se trata de constituir un proceso educativo basado en los valores de la Carta de la Tierra, el Manifiesto por la Vida y la Carta de las Responsa-bilidades Humanas.

— Responsabilidad. Es la palabra eje en este proceso, y se fundamenta en torno a su ori-gen etimológico, respondere, que significa prometer, merecer o pagar; siendo responsum quien está obligado a dar respuesta, a actuar ante una situación. El reconocimiento de las responsabilidades individuales y colectivas frente a la crisis ambiental es el eje potencia-dor del proceso.

— Acción coordinada con la juventud. Principio que reconoce el rol de la juventud como sujeto social que vive, actúa e interviene en el presente, y no sólo en el futuro. Señas de identidad que la impulsan:

• Joveneligeajoven.Losylasjóvenessonlosprotagonistas,seconviertenenelcentrode la toma de decisiones que son asumidas por los propios jóvenes.

• Joveneducaa joven.Jóvenesmásmayoresenseñana losmásjóvenes.Preparanelmaterial y guían las dinámicas y los debates. Este proceso de movilización se construye entre jóvenes, respetando y confiando en su capacidad de asumir compromisos.

• Unageneraciónaprendeconotra.LaConferenciapromuevelaalianzaentrelasdiversasgeneraciones involucradas. En la Educación Ambiental, esta característica se vuelve especialmente importante, pues se trata de conceptos innovadores que el alumnado traslada a sus familias, entorno próximo y al profesorado.

— Formación de comunidades de aprendizaje. La Confint en el ámbito escolar contribuye a transformaciones en la calidad de vida del entorno cercano, a partir de la intervención real y significativa en la realidad local.


— Acción local sobre temas globales. El alumnado de cada centro escolar elige una respon-sabilidad y realiza una acción social transformadora en cada escuela o en el entorno, desa-rrollando la máxima: «piensa globalmente y actúa localmente».

La Confint trabaja directamente el desarrollo de las siguientes competencias educativas:

a) Competencia en cultura científica, tecnológica y de la salud.

b) Competencia para aprender a aprender.

d) Competencia en comunicación lingüística.

e) Competencia en el tratamiento de la información.

f) Competencia social y ciudadana.

h) Competencia para la autonomía e iniciativa personal.

El esquema cronológico desarrollado hasta la fecha se resume en la Figura 61:

Figura 61. Cronología del proceso Confint

2009 2010 2011 2012 2013

Invitación M. Educ. + M. Am. Gob. Brasil

Comisión Organizadora Nacional (CON)

Ceneam Grupo trabajo CON

Ceneam ESENRED CON

Ceneam ESENRED CON

Confint Escolares57 centros/ 1750 alum

Confint Escolares204 centros/ 23.429 al.

Confint Escolares

Confint Autonómicas1750 al.

Confint Autonómicas5 CCAA/637 al.

Confint Autonómicas

Confint Estatal (on line) 1750 al.

1º Confint Estatal Vitoria-Gasteiz 5 CCAA/101 alum.

1º Encuentro Estatal

Confint Europa(on line) 55 deleg. EU

1º Confint EuropaBruselas 14 país. 70 jóvenes/ 9 deleg. ESP

Confint Internac. Brasil 62 países 450 jóv./8 deleg ESP

Río +20Río de Janeiro (Bra) Delegación jóv. EU


Figura 62. Posters de los documentos acordados en las Euskal Confint en diferentes cursos

En las Conferencias de las sucesivas escalas se trata de presentar las responsabilidades y acciones acordadas en los diferentes centros. A partir de este momento, se aplican las fases 3 y 4 anteriores para llegar a acuerdos de jóvenes dentro de los ámbitos autonómico, estatal o internacional. Hasta ahora:

Figura 63. Datos de la Confint y redes participantes

1ª CONFINT ESTATAL: ALBERGUE DE BARRIA (VITORIA-GASTEIZ), 25-26 DE ENERO DE 2012

PREVIOS

CCAA implicadas 8

Número de centros potenciales (los incluidos en las diferentes redes) 1.148

Número de centros con Confint Escolar 204

Número de jóvenes implicados en la Confint escolar 23.429

Número de Conferencias Autonómicas 5

Número de centros implicados en las Confint Autonómicas 115

Número de jóvenes implicados en las Confint Autonómicas 637

PARTICIPACIÓN EN LA CONFINT-ESP

Número de Comunidades Autónomas participantes 5

Número de jóvenes participantes 101

Número de centros participantes 63

Número de adultos acompañantes (profesorado, organización, invitados…) 35

Financiación Gobierno Vasco MECD-Programa ARCE


Figura 64. Datos de la 1ª Confint Europea

1ª CONFINT EUROPEA: COMITÉ DE LAS REGIONES (BRUSELAS); 14-16 DE MAYO DE 2012

Países implicados 14

Número de centros con Confint Escolar 1.000

Número de jóvenes implicados en la Confint escolar 350.000

Número de jóvenes delegados 75

Delegación española (9): 3 Cataluña, 2 País Vasco, 2 Galicia, 1 Canarias, 1 Madrid

Financiación Gobiernos Autónomos Ayudas del Proyecto Europeo Youth in Action

Número de jóvenes implicados en las Confint Autonómicas 637

6.6. RED ESTATAL DE CENTROS SOSTENIBLES ESENRED

ESenRED 21 (Escuelas Sostenibles en Red para el siglo XXI) es la red estatal de redes de cen-tros educativos sostenibles del Estado español promovidas por iniciativa de administraciones públicas (Comunidades Autónomas, Ayuntamientos, Diputaciones…).

La red entiende por centro educativo sostenible aquel que impulsa la educación para la soste-nibilidad a través del aprendizaje y participación de la comunidad educativa formada por el profe-sorado, el alumnado, el personal no docente y las familias, con el fin de promover los valores de la sostenibilidad (ecológicos, económicos, sociales, culturales, de salud, de equidad, de justicia social..). Esto se traduce en centros educativos con una política ambiental propia en cuanto a gestión sostenible, participación democrática e innovación curricular hacia la sostenibilidad, que desarrolla acciones en el centro y en su entorno cercano para lograr un futuro ecológico y social más sostenible.

Por tanto, una red de centros educativos sostenibles aglutina centros educativos que trabajan con el objetivo común de la sostenibilidad con el fin de consolidar sus proyectos, intercambiar experiencias, fomentar sinergias, realizar proyectos en común, mantener relaciones con otras redes nacionales e internacionales…

Surgió a partir del desarrollo de la Confint en diversas CCAA, creció como grupo de trabajo en el Centro Nacional de Educación Ambiental (CENEAM), dependiente del Ministerio de Medio Ambiente, y continúa como red estatal bajo la cobertura del Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE).

Sus objetivos son:

1. Ser espacio de encuentro, intercambio, colaboración y difusión de los diferentes programas.

2. Reflexionar y debatir sobre la propia práctica para construir juntos nuevas alternativas.


3. Compartir proyectos concretos (Confint, sistema de indicadores de calidad, evaluación…).

4. Investigar y evaluar para generar conocimiento.

La red ofrece:

— La fusión de las perspectivas de distintos departamentos autonómicos de Educación y Medio Ambiente, con vocación de integrarse en la dinámica cotidiana de los centros.

— Un marco para aumentar la eficacia y eficiencia de las políticas educativas hacia la innova-ción, la evaluación, la calidad y la sostenibilidad.

— Un espacio para reforzar el nivel competencial del alumnado, su formación en valores so-ciales y éticos, el trabajo cooperativo y la socialización, la autonomía y el emprendizaje, la asunción de responsabilidades y compromisos individuales y colectivos.

— Contactos con otras redes e instituciones.

Figura 65. Logo de ESenRED, la red de redes y programas de educación hacia la sostenibilidad del Estado

6.7. ACUERDOS, PROGRAMAS Y PROYECTOS DE PARTENARIADO Y COLABORACIÓN CON OTRAS REGIONES Y PAÍSES

Los centros educativos de la CAPV, a través de IRAES 21 y su participación en ESenRED tiene acceso a la colaboración con ciertas entidades e instituciones, en el campo estatal e internacio-nal, como las siguientes:

— Unesco: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. La Unesco ha reconocido, en 2007 y en 2009, el programa A21E del País Vasco como «Bue-na Práctica» dentro de la Década de Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014. Es una institución referencia dentro de la educación hacia la soste-nibilidad y también colaboradora en el proceso Confint celebrado en Brasilia, en 2010.

— PNUMA. Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente. Institución colaboradora en la Confint de Brasilia, en 2010.


— Consejo Europeo. Una pequeña delegación de jóvenes europeos que participaron en la Conferencia Internacional-Cuidemos el Planeta de Brasilia, el 24 de noviembre de 2010, acudió al Parlamento Europeo con el fin de entregar y presentar la «Carta de Responsabi-lidades de los Jóvenes del Planeta» a las autoridades europeas (Gutiérrez Bastida, 2010):

• EnelConsejoEuropeoelSr.PresidenteHermanVanRompuypasócasiunahoraconladelegación, lo que le convirtió en un acto político real. «Están aquí porque tienen un sen-timiento de destino común... La responsabilidad es una palabra clave en mi opinión... Por favor, mantengan esa parte de idealismo y de inspiración (...) ¡Estoy agradecido porque hayan venido aquí!». El Sr. Van Rompuy informará a sus colegas acerca de esta carta y se mantendrá en contacto con nuestro embajador, el Sr. Pierre Calame (presiden-te de la Fundación Charles Léopold Mayer), para ver cómo pueden contribuir al proceso.

• EnelComitédelasRegiones,conelSr.GerhardStahl.Ladelegacióntuvounamuycálidabienvenida por el Sr. Stahl y el Sr. Essender. «Estoy realmente fascinado... Podemos ver que lo que está detrás de esto es su compromiso. Mantengan su entusiasmo... Necesi-tamos valores comunes. Y a veces es difícil poner esto en una carta común. Las regiones son actores clave a nivel local en la Unión Europea. Vamos a pensar en un seguimiento conjunto, sobre la manera de ayudarles. Y sobre una estrategia para Río + 20».

• EnlaComisiónEuropea,conlaSra.MettePlauborg.«Elmundopuedeestarmuyorgu-lloso de tenerlos a bordo... estoy segura de que el mundo va a cambiar... quiero decir que se debe comenzar por los ámbitos locales. Hay que tomar muy en serio lo que estáis haciendo». La Sra. Plauborg dio muchos y buenos consejos para ayudar a la con-tinuidad del proceso y mencionó que el Comisario Connie Hedegaard podría poner su firma a favor de este proyecto.

• EnelConsejodelaUniónEuropea,conelSr.AndrésRubioyTobías,delaunidaddeMedio Ambiente. La delegación mantuvo una presentación y debate sobre «el papel del Consejo de la UE en la preservación del planeta». El Sr. Tobías explicó que la UE ha estado en la delantera con respecto al medio ambiente, con el Japón, Austria y Noruega. Que Europa ya no está sola, China e, incluso, EE.UU., son ahora buenos aliados respec-to a la cooperación sobre medio ambiente.

• Enel IPCC,consuVicepresidente,Sr.Jean-PascalVanIpersele.Lafuncióndel IPCC(Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático) es para dar con-sejos sobre los riesgos y definir las distintas opciones de adaptación y mitigación del cambio climático para los responsables políticos. «El planeta está bien, lo que se ve amenazada es la vida de las especies. El marco general está diseñado por los responsa-bles políticos, nos guste o no...»

— Conferencia Internacional del Pacto de los Alcaldes en el Parlamento Europeo (29 de noviem-bre de 2011, Bruselas). Silvia (Galicia) y Baptiste (Francia), delegados europeos en la Confe-rencia de Jóvenes de Brasil-2010, acudieron a este evento que agrupa a unos 1000 alcaldes y alcaldesas que representan a más 144 millones de habitantes. Estos dos jóvenes hicieron una magnífica intervención oral, con un mensaje al empezar la ceremonia con el fin de expresar la concienciación de los y las jóvenes frente a los desafíos para una sociedad sostenible, así


como su implicación y sus expectativas hacia con los políticos, dentro del marco de la Carta de Responsabilidades de los Jóvenes acordada en Brasil-2010 (Gutiérrez Bastida, 2011).

— La Plataforma de Educación y Participación para la Sostenibilidad es un proyecto del Ob-servatorio de la Sostenibilidad en España (OSE), en colaboración con la empresa GAME-SA, que aspira a convertirse en punto de encuentro entre aquellos interesados en obtener información sobre los diferentes aspectos relacionados con la educación y participación para la sostenibilidad, y los distintos agentes económicos, sociales, sociedad civil y admi-nistraciones involucrados en ello, siempre con un enfoque participativo y creativo. ESen-RED mantiene relaciones de colaboración mutua con esta Plataforma.

— Comité de las Regiones. Órgano consultivo que representa a los entes regionales y loca-les de la Unión Europea. El Comité de las Regiones colaboró extraordinariamente y cedió amablemente sus locales, su sede de Bruselas, para que 77 jóvenes europeos de 14 paí-ses se reuniese para celebrar la Confint Europea, del 14 al 16 de mayo de 2012.

— Fundación Charles Leopold Mayer para el progreso del ser humano y la organización Mon-de Pluriel. Apoyaron con convicción el proceso Confint celebrado en Brasilia, en 2010, y promovieron tanto el proceso Confint europeo como la red de redes surgida a partir del mismo. Organizaron la Confint Europea de 2012.

— CENEAM: Centro Nacional de Educación Ambiental, dependiente del Ministerio de Medio Ambiente, con sede en Valsaín (Segovia). Centro que ha dado cobertura y apoyo logístico a la red estatal cuando tan sólo era una idea.

— Ministerio de Educación, a través del Programa ARCE (Agrupaciones o Redes de Cen-tros Educativos) ha subvencionado económicamente los intercambios autonómicos entre alumnado y profesorado.

— INTEF: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Fomento del Profesorado, Minis-terio de Educación. ESenRED está a la espera de concretar un acuerdo con el INTEF para poder contar con una plataforma virtual de información y comunicación de la red.

Las expectativas de trabajo en red avanzan considerablemente en los últimos años. Tanto desde la Red de Centros de A21E, como desde los centros reconocidos de IRAES 21 o la recién surgida ESenRED, así como a través del proceso Confint. De esta manera, las experiencias lle-vadas a cabo, hacen que el trabajo a nivel autonómico queda enriquecido, reconocido y valorado en los niveles estatal, europeo e internacional.

En otros ámbitos de actuación se cuenta con la participación de la empresa privada (Acciona) en el I Encuentro de ESenRED a celebrarse en Pontevedra, el 19 de junio de 2003.

6.8. PRESENCIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL DE LA CAPV EN FOROS Y CONGRESOS INTERNACIONALES

Las experiencias de la Educación Ambiental en la CAPV han sido presentadas y contrastadas en diversos foros especializados:


— 5º Congreso Mundial de Educación Ambiental (5WEEC), Montreal (Canadá), noviembre de 2005. Foro Político de Educación Ambiental: «La instancias de gobierno como palancas de Educación Ambiental», en el que se presenta el compromiso histórico del Gobierno Vasco para con la Educación Ambiental. Mesa Redonda en la que se presenta la ponencia «La A21E en el corazón del País Vasco», sobre el compromiso del programa con los municipios y sus redes.

— Conferencia de Bonn, organizada por la Unesco. En el año 2009 se cumple la mitad del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, es hora de hacer balance de lo realizado y presentar los programas que se van realizando, entre ellos la A21E de la CAPV.

— 6º Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (San Clemente de Tuyú, setiembre de 2009). Mesa Redonda donde se presentan los «Criterios de calidad en educación hacia la Sostenibilidad en el País Vasco».

— Diversas presentaciones en Barcelona, Castellón, Valencia, Santiago de Compostela, Gra-nada, Madrid, Congreso Nacional de Medio Ambiente (Conama) IX, X y XI… acerca del programa A21E del País Vasco y de sus Sistema de Evaluación de Calidad en educación para la sostenibilidad.

— En 2013, se presentaron las experiencias acerca de, por una parte, el sistema de evalua-ción y reconocimiento en la A21E del País Vasco, y el proceso de la Confint en el Estado, en el 7º Congreso Mundial de Educación Ambiental, que se celebró en Marrakech del 9 al 14 de junio de 2013.

— En noviembre de 2015, se presenta el programa Agenda 21 Escolar de la CAPV en la Con-ferencia Mundial de la UNESCO sobre la EDS, celebrada en Nagoya (Japón), que cerraba la Década de Naciones unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible. El programa había sido considerada por UNESCO como una de las mejores 25 prácticas de la Década.

RESULTADOS DE LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

A LA DIFUSIÓN DE LA CULTURA DE LA SOSTENIBILIDAD EN LA CAPV

Capítulo 7.

Veinticinco años para educar y poder paliar una crisis ambiental que persiste y nos envuel-ve, grandes esfuerzos de las administraciones autonómicas y locales, empeño de gran parte del profesorado y alumnado vascos, proyectos locales y globales, todo ello para conseguir un cambio social que nos hubiera tenido que conducir a la buena salud de la biosfera y a la justicia social, es decir a un modelo de vida sostenible para todas y todos, ahora y en el futuro.

Sin embargo ese futuro sostenible todavía está lejos. La Educación Ambiental, si bien no ha hecho «el cambio», si ha generado «cambios». En general, en la CAPV, cogemos menos el coche para andar por las ciudades y disfrutamos de carriles-bici, recorremos una gran red de senderos por zonas naturales, aprendemos en los centros de interpretación, vemos como se comienzan a usar vehículos eléctricos, leemos en el recibo de consumo eléctrico que aumenta progresivamente el uso de fuentes renovables, colaboramos con proyectos de desarrollo en países empobrecidos, cada vez tenemos más opciones de comida ecológica en mercados y res-taurantes, nos asociamos para obtener alimentos ecológicos, las nuevas construcciones tienen que seguir ciertas normativas de eficiencia energética y estamos viendo los primeros edificios, incluso alguna escuela, bioclimáticos, etc. Todos estos «cambios» ¿Los ha producido el propio sistema socio-económico por sí mismo? ¿Habrá habido algún mensaje que ha calado en los dife-rentes estamentos de la sociedad? ¿Ha tenido algo que ver la presión de una sociedad cada vez más formada y que los solicita? ¿Ha sido el trabajo en pequeña escala de grupos concienciados y comprometidos?

Seguro que en algo ha contribuido la Educación Ambiental que se ha desarrollado en la CAPV durante estos últimos 25 años. Por los menos los datos son contundentes:

— Programas de formación del profesorado dentro de los planes Garatu de formación del profesorado, basados en proyectos educativos propios de los centros, especialmente la


A21E y en modalidades presenciales y on-line llegando a una media de 300 profesores/as por curso. 340 reuniones anuales por zonas de asesoría e intercambio de experiencias entre centros muy diversos (etapas, tipos).

— Creación y desarrollo de los centros de asesoría CEIDA-Ingurugela. Creación de los cen-tros de documentación ambiental, más de 23.000 documentos que se pueden consultar en Internet y pueden ser prestados.

— Planes de Educación Ambiental. Sistema de indicadores y evaluación. Publicaciones que dan cuenta del estado de desarrollo de la Educación Ambiental en la CAPV.

— Tres jornadas sobre Educación Ambiental en Euskadi: I Jornadas: 1986; II Jornadas: 1991 y III Jornadas: 2002.

— 22 Encuentros anuales de Educación Ambiental: Topaketak.

— Provisión de recursos y materiales curriculares, en donde destaca la elaboración y publi-cación de unidades didácticas para todas las etapas y ciclos y la elaboración y difusión gratuita de la revista IHITZA, así como el mantenimiento actualizado de los centros de recursos.

— Campañas de sensibilización sobre el estado de nuestras costas (Azterkosta, 20 años en marcha) y nuestros ríos (Ibaialde, 16 años en marcha) comprendidas en el Programa Azter-tu y dirigidas tanto a la comunidad escolar como a diferentes grupos sociales, en las que participan anualmente cerca de 10.000 personas en cada una de las campañas.

— Inclusión de la educación para la sostenibilidad (o A21E) en el Desarrollo Curricular de la ley de Educación (DECRETO 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currí-culo de la Educación Básica y se implanta en la CAPV), en la Ley del Medio Ambiente (Ley 3/1998, de 27 de febrero, de protección general del Medio Ambiente) y de la Estrategia Vasca de Desarrollo sostenible 2002-2020 (4ª condición: Capacitar y corresponsabilizar a la ciudadanía).

— Participación de Ingurugela en los Ekitaldes (Seminarios de trabajos de AL21); Ekitalde de Educación (2008); Ekitalde de Comunicación (2010) y Ekitalde de Salud, (2013)

— Ponencias sobre Educación Ambiental de la CAPV en congresos y eventos nacionales (CONAMA, CENEAM, Jornadas de Educación Ambiental en Galicia, Cataluña, Valencia, Castellón…) e internacionales (Congreso de Bonn-2009, WEEC-2005, WEEC-2009, Con-greso Iberoamericano de EA-2009, Coordinación Confint Europa en Paris-2011, 2012…).

7.1. DIEZ AÑOS DE AGENDA 21 ESCOLAR

Las primeras Agendas 21 Escolares se pusieron en marcha en el curso 2003-2004 en 27 cen-tros de la CAPV, hoy son 465 centros de todas las zonas, etapas (primaria y secundaria) y redes (pública y privada) los que están desarrollando la A21E. Aun siendo la evolución y la implantación muy amplia, no se ha alcanzado el objetivo de la Estrategia Vasca de Desarrollo Sostenible 2002-2020 que proponía para el año 2012 conseguir que el 100% de los centros que impartían ense-

CAPÍTULO 7. RESULTADOS DE LA CONTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL A LA DIFUSIÓN DE LA CULTURA DE LA SOSTENIBILIDAD EN LA CAPV

125

ñanza obligatoria tuvieran la A21E, como se aprecia en la Figura 81 hay un estancamiento en el total de número de centros, en torno a 465, desde el curso 2008-2009 que puede ser debido entre otras razones a la todavía fuerte inestabilidad de los equipos directivos de los centros pú-blicos de la CAPV, a recortes presupuestarios o a cierta desmotivación de parte del profesorado. Sin embargo, los diez años de A21E han movilizado cientos de personas, han resultado en miles de acciones a favor del medio ambiente y en miles de propuestas a las autoridades locales para avanzar hacia la sostenibilidad.

Los avances, como vemos a continuación, se han dado en las tres dimensiones que trabaja la A21E: gestión sostenible, innovación curricular y participación democrática.

7.1.1. Avances en gestión sostenible

El curso 2012-2013 el programa A21E ha cumplido 10 años y para hacer una estimación de los resultados, Ingurugela ideó un cuestionario al cual respondieron 238 centros escolares. A continuación se muestran en los gráficos los resultados más significativos que claramente de-muestran que en los centros educativos se fomenta la gestión responsable y sostenible, y ello ha permitido avanzar hacia las cinco metas de la sostenibilidad de la Estrategia Vasca de Desarro-llo Sostenible 2002-2020. Veamos los resultados en diferentes ámbitos:

Temas trabajados

Figura 66. Tabla de porcentaje de centros escolares que han trabajado diferentes temas

TEMA% DE CENTROS QUE HAN

TRABAJO EL TEMA

Residuos 96%

Energía 91%

Agua 90%

Consumo 89%

Movilidad 71%

Biodiversidad 70%

Cambo climático 67%

Huella ecológica 65%

Ruido 36%


Figura 67. Gráfico del % de centros escolares que han trabajado diferentes temas ambientales

Residuos Energía Agua Consumo Movilidad Biodi-versidad

Cambioclimático

Huellaecológica

Ruido0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 9691 90 89

71 7067 65

36

Reducción de consumos

Figura 68. % de centros escolares que han reducido su consumo de agua, por porcentajes de reducción

10% 20% 30% 40% 50% Sin datos0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

%

33

13

6

13

44


127

Gestión de residuos

Figura 69. % de centros que clasifican de 1 a 7, o más, tipos de residuos

>70

5

10

15

20

25

%

1 32 54 6 7

Figura 70. % de centros que reutilizan de 0 a 7 tipos de residuos

10

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

%

02 3 4 5 6 7 7


Figura 71. % de centros que han reducido el ruido entre un 10% y un 30%

10% 20% 30% Sin datos0

10

20

30

40

50

60

%

37

53

55

Consumo y compra verde

Figura 72. Datos de consumo y compra verde en los centros escolares

Sí60%

No40%

¿Algún plan decompra verde?

Sí62%

No38%

¿Algún plan dealimentación sostenible?

Sí85%

No15%

¿Alguna medidaen las celebraciones?


129

Huella ecológica

Figura 73. % de centros escolares que han reducido su huella ecológica entre un 10% y un 30%

10% 20% 30% Sin datos0

10

20

30

40

50

60

70

% 32

53

60

Biodiversidad

Figura 74. % de centros que han realizado entre 1 y 5 acciones a favor de la biodiversidad

50

5

10

15

20

25

30

%

25

1112

4 4

7

1 2 3 4 5


Figura 75. Nº de centros que han aumentado su biodiversidad y que tienen huerta o jardín

¿Aumento de la biodiversidad? Huerta o Jardín

Sí(163)

No(66)

Sí(133)

No(97)

Movilidad sostenible

Figura 76. Nº de centros que han tomado medidas para favorecer la accesibilidad y los desplazamientos

¿Medidas para favorecerla accesibilidad?

¿Medidas para favorecerlos desplazamientos?

Sí(187)

No(43)

Sí(143)

No(87)


131

Cambio climático

Figura 77. % de centros que han reducido su consumo eléctrico entre un 10 y un 40%

10% 20% 30% 40% Sin datos0

10

20

30

40

50

%

37

11

31

48

Figura 78. % de centros que han reducido su consumo en energía para calefacción y agua caliente entre un 10 y un 40 %

10% 20% 30% 40% Sin datos0

10

20

30

40

50

60

%

35

8

31

53


Figura 79. Nº de centros con instalaciones de energía renovable

Sí(107)No

(123)

Figura 80. % de centros que han emprendido de 1 a >5 acciones para mejorar la eficiencia energética

>50

10

20

30

40

50

%

40

25

21

5

8

1 2 3 4


133

7.1.2. Avances en participación

Durante estos diez últimos años el programa A21E ha avanzado y se ha extendido por el sis-tema educativo e insertado en los programas de AL21 de los municipios vascos.

Figura 81. Número de centros de enseñanza obligatoria en A21E, por año y porcentaje respecto al total

2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012

27

123

252

51%

341

62%

420

69%

465

69%

464

70,5%

474

70,3%

472

38%18,5%4,5%

Figura 82. Profesorado y alumnado de A21E por curso

20

03

-20

04

20

04

-20

05

20

05

-20

06

20

06

-20

07

20

07

-20

08

20

08

-20

09

20

09

-20

10

20

10

-20

11

20

11

-20

12

8.330

43.467

86.781

125.789

160.295

183.460

194.801200.231

201.092

20

03

-20

04

20

04

-20

05

20

05

-20

06

20

06

-20

07

20

07

-20

08

20

08

-20

09

20

09

-20

10

20

10

-20

11

20

11

-20

12

575

2.091

7.019

11.103

14.895

17.36017.953

18.578 18.939


Como se puede apreciar las cifras de participación son muy altas. Contar con la participación del 70% de los centros escolares de enseñanza obligatoria y cerca del 75% del alumnado y profesorado, porcentajes estables, en los últimos cinco cursos hablan por sí solos del éxito y aceptación del programa por los centros escolares vascos.

7.1.3. Avances en innovación curricular

La sociedad ha aceptado de buen grado la inclusión de la Educación Ambiental en sus pro-cesos educativos. Un indicador es el hecho de que, en el currículo de la Educación Básica de la CAPV, se integra como eje referencial de desarrollo competencial «aprender a disfrutar de forma responsable de la naturaleza y de los recursos naturales, patrimonio de toda la humanidad y de las generaciones actuales y futuras». Reseñamos de nuevo algunos objetivos:

Entre los objetivos de la ley se encuentra el de «preparar al alumnado para el ejercicio de la ciudada-nía y para la participación en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable». El principio antes mencionado apuesta por «la participación de la comunidad educativa en la organi-zación, gobierno y funcionamiento de los centros docentes». Entre los fines, en el artículo 2, en el apartado e se señala como fin «la formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible».

Pero que los objetivos de la ley se plasmen indefectiblemente en la vida y quehacer cotidiano de las aulas no es una relación causal lineal, no siempre ocurre así. Sin embargo, reflexiones y debates entre las personas coordinadoras del programa de A21E, demuestran que se va avan-zando hacia esos objetivos.

El 18 de abril de 2012, el profesorado de los centros de A21E de Bilbao se reunió en el foro Interescolar para comentar los avances que se habían realizado en su entorno (ciudad y centro) mediante el proyecto A21E. Los logros que apuntaron fueron los siguientes:

— El programa abarca dos ámbitos: el escolar (dado que es ahí donde radica el propio progra-ma), y el municipal o comarcal. Gracias a la A21E, se refuerza y enriquece la relación entre la escuela y el municipio.

— Promueve la innovación del currículum, ya que fomenta la reflexión y el estudio del medio social y ambiental local y el desarrollo de un espíritu universal y solidario con el presente y el futuro de la humanidad.

— Refuerza la interdisciplinariedad y/o la transversalidad del currículo. Muchas actividades se realizan en áreas tradicionalmente no próximas al medio ambiente. Se preparan activi-dades en las que se trabajan coordinadamente varias áreas (plástica para el tablón verde, informática para la comunicación, lenguas, etc.).


135

— Ha conducido a una planificación, sistematización y secuenciación de las visitas e itinera-rios por cursos y por temáticas medioambientales (agua, residuos, energías renovables, consumo sostenible, hábitos saludables) y para conocer Bizkaia el pasado industrial y sus recursos y después de las salidas realizar algún trabajo de reflexión relacionado con ellas y con otras áreas.

— Ha permitido descubrir que el trabajo por la sostenibilidad se puede realizar desde cual-quier área de conocimiento y en cualquier momento de la vida escolar, pues se centra en el estudio de contenidos educativos vinculados con la acción y los métodos democráticos.

— Se ha secuencializado los temas de la huella ecológica y las respectivas eco-auditorías por cursos. Han trabajado mediante proyectos interdisciplinares: el papel, el aprovechamiento de recursos, la movilidad sostenible, desayunos saludables. etc.

— Se ha puesto en marcha el huerto escolar en muchos centros.

— Se ha trabajado la sensibilización ambiental mediante recursos muy variados: Exposicio-nes INGURUGELA; talleres de sensibilización, reciclaje; Carteles del alumnado para sensi-bilización; plantación de árboles en áreas degradadas.

— Se ha creado una visión compartida de centro, actualizando las tutorías con temas intere-santes de A21E; organizando el día de la A21E, consensuando normas de gestión, forman-do al alumnado mayor para ser profesores de los pequeños.

— Se vislumbra más autonomía y protagonismo del alumnado en sus procesos de aprendi-zaje, aunque cuesta ofrecer espacios de auténtico protagonismo, por falta de experiencia, miedos, reticencias…

— Las relaciones entre diferentes centros de una zona han pasado de ser de competiti-vidad por la matriculación a realizar acciones conjuntas, intercambio de experiencias, contacto, etc.

— Se comienza a percibir la sensación de trabajo en red, entre distintos centros escolares y entre diferentes agentes educativos y sociales. Esto se aprecia como un enriquecimiento de las experiencias de enseñanza-aprendizaje.

7.2. EVALUACIÓN DE LA AGENDA 21 ESCOLAR 2003-2006

En 2005, se acometió la evaluación de los resultados del programa a los tres años de su puesta en marcha, con el objetivo de corregir aquellos aspectos susceptibles de ser mejorados. La evaluación del programa A21E, entre los años 2003 y 2006, concluía afirmando (Gutiérrez, Benito y Hernández, 2007):

1. La A21E es un programa de un gran potencial, tanto por la filosofía educativa o ambiental que sigue como por el compromiso adquirido para con el municipio. Tiene capacidad in-trínseca para hacer frente a los retos educativos de este siglo ya para trabajar la educación


para el desarrollo sostenible. Además, el programa tiene capacidad para ser un punto de encuentro para los proyectos que se desarrollan en el centro escolar.

2. El programa repite la metodología y muchos objetivos de los programas que abordan la educación para el desarrollo sostenible en todo el planeta. No es un programa aislado, y fortalece el protagonismo de los miles de profesores/profesoras y alumnos/alumnas que participan en dichos programas. Además, propuestas del tipo del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación Sostenible (2005-2014) fomentan y apoyan dicho programa.

3. Los diferentes estamentos indican muchos aspectos positivos; por ejemplo, que el progra-ma fomenta la sensibilización para con el medio ambiente en la comunidad educativa, que promueve la participación, que fortalece las relaciones entre los estamentos, que mejora la gestión de recursos de los centros escolares, o que aumenta el interés del aprendizaje. En cambio, entre los aspectos negativos aparecen los siguientes: incremento del trabajo del pro-fesorado; pocas horas de apoyo, por lo general, o incluso ninguna en la red concertada; falta de costumbre de participación o actitud pasiva; poco tiempo para desarrollar bien el programa; y estructura excesivamente rígida. Dejando a un lado las diferencias, en los centros escolares hay muchos proyectos, los/las profesores/ profesoras cuentan con una larga trayectoria (la edad media es alta...), el cansancio es patente, y hay dificultades para que proyectos innova-dores como este se acometan con ganas e ilusión. Hay que tener en cuenta que el programa A21E busca la participación y la implicación de la comunidad escolar, que requiere un cierto compromiso con el centro escolar, que necesita de la coordinación entre diversos agentes..., lo cual no es sencillo con la dinámica y el funcionamiento de algunos centros escolares.

7.3. EL ECOBARÓMETRO ESCOLAR DE EUSKADI

El Ecobarómetro Escolar de la CAPV es una investigación o evaluación periódica que, a través de indicadores de calidad, trata de medir la interacción escuela-medio ambiente en el camino hacia la sostenibilidad. Del mismo extraemos estos resultados:

Durante el periodo 2004-2008, la referencia principal para este Ecobarómetro Escolar de la CAPV, la educación para la sostenibilidad (ES) ha alcanzado una extensión muy notable en el Sistema Educativo Vasco, tanto por el número de centros educativos implicados como de alumnado o pro-fesorado participante. El desarrollo de estos proyectos en los centros está apoyado por diversos tipos de recursos como puedan ser los económicos, didácticos, formativos y de asesoría focali-zados a la dedicación ad hoc del profesorado, en crecimiento progresivo, que en conjunto repre-sentan un esfuerzo considerable. En sintonía con la población de la CAPV, la comunidad educativa se muestra altamente preocupada por la crisis ambiental y optimista en cuanto a su solución, que pasa, entre otros, por el cambio de hábitos de las personas. Hoy día las comunidades escolares de los centros educativos piensan que la escuela debe ayudar a mejorar el medio ambiente y partici-par en la solución de la crisis ambiental. Para ello, manifiesta una actitud favorable para desarrollar la ES, de tal manera que se ha convertido en una de las prioridades de los centros escolares. De hecho, percibe que la actividad escolar mejora la actitud hacia la conservación del medio ambien-te. Asimismo observa que la escuela ha mejorado en este ámbito ya que está trabajando en temas de sostenibilidad, y hay un conjunto de conductas que se practican más que algunos años antes


137

(reducción de consumo de recursos, mejor utilización de los mismos, respetar espacios naturales y comunes…) (…)

Docentes y familias se muestran muy preocupados por el medio ambiente y creen que la escuela ya está trabajando en su solución desde su actividad educativa. En cualquier caso, los subgrupos familia y profesorado están satisfechos con el desarrollo de la ES en sus centros, y tienen creadas buenas expectativas en torno a esta herramienta para superar los problemas medioambientales. Estos subgrupos perciben que la ES favorece la participación de la comunidad escolar, la innovación educativa y la gestión sostenible del entorno escolar (…)

Respecto a la competencia en ES, algunas evaluaciones de la educación primaria evidencian la capacidad del alumnado para resolver cuestiones de bajo nivel de complejidad sobre problemáticas ambientales y dificultades al enfrentarse a niveles de complejidad altos. Las puntuaciones en estos ámbitos son menores a las medias generales de las propias evaluaciones.

PISA, el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Programme for International Student Assessment), reconoce la problemática medioambiental como parte de la cultura científica, aspecto que se refleja sin lugar a dudas en el actual currículo vasco. En este sentido, una de las con-clusiones de PISA es que el grado de sensibilización de una alumna o un alumno de 15 años depen-de implícitamente de los conocimientos científicos adquiridos. Según esta evaluación, no hay dife-rencias significativas entre el alumnado del País Vasco y el de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el sentido de la responsabilidad personal sobre la conservación de un medio ambiente sostenible. Por el contrario, sí se detecta un grado de preocupación ambien-tal mayor en el alumnado vasco que en el de la OCDE, una mayor consciencia de la repercusión de las acciones individuales en el medio ambiente, o una disposición mayor para tomar medidas a favor de la conservación de los recursos naturales. (Auzmendi, Gutiérrez y Martínez, 2009)

Algunos de los datos que surgieron de aquella investigación se ofrecen a continuación:

Figura 83. Nº de centros con proyectos de Educación Ambiental 2003-2008

2003-2004

2005-2006

2004-2005

2006-2007

2007-2008

Centros con proyectos de EA Centros con A21E Centros con proyectos de ES0

100

200

300

400

500

175

10680

47

19 27

123

252

341

420

202229

332

388

439


Figura 84. % de profesorado participante en A21E sobre el total de la CAPV (2003-2008)

2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-20080

10

20

30

40

50

Figura 85. Valoración de los curso de formación en Educación Ambiental (2006-2008)

AÑO ACADÉMICO

TIPO DE CURSONº DE

CURSOS

VALORACIÓN MEDIA POR TIPO DE CURSO

(ESCALA 1-5, MEDIA 3)

VALORACIÓN MEDIA DE TODOS LOS CURSOS (ESCALA 1-5, MEDIA 3)

2006-2007 Cursos Garatu presenciales 6 4,37 4,37

2007-2008Cursos Garatu presenciales 6 4,44

4,22Cursos Garatu on-line 5 3,97

Figura 86. Grado de conocimiento del Ingurugela por el profesorado (2008)

43,3%

56,7%

CONOCE

NO CONOCE


139

Figura 87. Opiniones sobre el trabajo desarrollado por Ingurugela (2008)

1% 7%

36%

49%

7%

NADA INTERESANTE

INTERESANTE

POCO INTERESANTE

BASTANTE INTERESANTE

MUY INTERESANTE

7.4. EVALUACIÓN DEL PLAN DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA SOSTENIBILIDAD

En el año 2010 el Gobierno Vasco realizó la segunda actualización del sistema de indicadores del PEAS (Plan de Educación Ambiental hacia la Sostenibilidad) que subraya los siguientes lo-gros (Gobierno Vasco, 2011):

— Más y mejor información.

• Enlaactualizacióndelaño2010hasidoposiblecalcularunmayornúmerodeindicado-res que en 2008. La información disponible ha sido más, y de mejor calidad.

— Mejores resultados.

• Engeneral,losresultadosdelosindicadoresdelPEASen2010sonmejoresquelosdela actualización de 2008. La evolución es positiva.

— Consolidación del Programa de A21E.

• ElProgramadeA21EcentralizalosesfuerzosdelaEducaciónAmbientalparalasoste-nibilidad en el sistema educativo formal de la CAPV. Los resultados educativos son muy positivos, el programa se ha consolidado y su gestión operativa ha ganado en eficacia.

— La Educación Ambiental ha salido del aula.

• LaconexiónentreA21EyAL21estápermitiendotrabajarlacorresponsabilidadciudadanay la adopción de hábitos más sostenibles con todos los agentes sociales y comunitarios.

— La sociedad vasca está más sensibilizada con el cuidado y la protección de nuestro entor-no y medio ambiente.

• Noobstanteésteesunlogroquerequieredeunesfuerzocontinuoparaseguiravanzan-do hacia mayores niveles de compromiso y acción.


Entre los resultados que ofrece esta evaluación del PEAS, referidas a la primera línea de acción, Información y comunicación para sensibilizar y corresponsabilizar, caben destacar las siguientes:

— Tanto la comunidad educativa como la sociedad vasca en general muestran una creciente sensibilidad y preocupación por los problemas ambientales.

— Las principales fuentes de información ambiental de la sociedad vasca son los medios de comunicación: televisión y prensa.

— Otros recursos de información y comunicación ambiental gestionados por el Gobierno Vasco —como IHITZA y las bibliotecas de los Ingurugela—, tienen un recorrido e impacto menor.

— Desde el año 2003 hasta finales de 2010, 320.522 personas han visitado los equipamien-tos ambientales gestionados por el Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio del Gobierno Vasco (Peñas Negras, Txingudi, Centros de la Biodiversidad de Urdaibai e Ingurugiro Etxea de Azpeitia)

— 92.498 niños/as han participado en los programas Ibaialde y Azterkosta. Los datos crecen año tras año.

En lo referente a la segunda línea de acción, Formación y capacitación para la toma de deci-siones, se destacan las siguientes conclusiones:

— No existe un plan de formación estructurado que responda a los objetivos formativos del PEAS.

— No obstante, en el ámbito no universitario, durante el periodo 2003-2010:

• 1.292profesores/ashanparticipadoenloscursosdeformaciónsobreeducaciónparalasostenibilidad en el marco del plan GARATU.

• 2.187profesores/ashanrecibidoformaciónespecializadaenloscursoszonalespresen-ciales.

— En el curso 2010-2011, 36 títulos universitarios de tercer grado de la UPV/EHU están rela-cionados con la educación para la sostenibilidad.

Las conclusiones referidas a la tercera línea de acción, Fomento, facilitación y dinamización de la participación, son las siguientes:

— Los principales datos del Programa de A21E en el curso 2010-2011 son: 475 centros de enseñanza obligatoria participando (71% del total de centros de la CAPV); 200.231 alum-nos/as y 18.578 profesores/as trabajando y 141 entidades implicadas.

— 129 Ayuntamientos o Mancomunidades que han firmado el acta de compromiso con la A21E, 6 empresas de Educación Ambiental y 6 fundaciones u otras entidades.


141

— 14 profesionales de Ingurugela hacen las labores de asesoría y apoyo. (2.585 reuniones celebradas en los diferentes espacios de coordinación zonales creados en el marco de la A21E)

— La Red de Jóvenes de las 61 Escuelas Sostenibles «IRAES 21 IKASLEAK» de la CAPV está en marcha. Cada año, sus representantes se reúnen en Torre Madariaga-Centro de la Biodiversidad de Euskadi, para celebrar la Euskal Confint.

— La comunidad educativa se muestra en su mayoría muy satisfecha o satisfecha con el programa de A21E. Destaca, por su buena valoración, la participación del alumnado.

— Casi la mitad de los Ayuntamientos participantes consideran que la coordinación entre la A21E y la AL21 es excelente y/o elevada.

— La calidad del programa «A21E de la CAPV» ha sido reconocida a nivel internacional por la Unesco. El 13 de diciembre de 2010 recibió el reconocimiento como buena práctica del Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en el Desarrollo Sostenible.

— En el ámbito universitario, por el momento no se ha desarrollado un programa específico de Agenda 21 Universitaria o similar. No obstante, se están dando pasos para definir la Hoja de ruta de la Sostenibilidad de la UPV/EHU 2014.

Las conclusiones referidas a la cuarta línea de acción, Investigación, innovación y experimen-tación, son las siguientes.

— 45 centros de enseñanza secundaria están certificados con algún sistema de gestión am-biental; principalmente Ekoscan y Ekoscan+. Representan el 10% del total de los centros.

— 7 centros universitarios están certificados con algún sistema de gestión ambiental. Repre-sentan el 13% del total.

— A fecha de 2010, 61 centros educativos cuentan con el reconocimiento de «Escuela Sos-tenible». Éste es un reconocimiento que desde el año 2007 premia el compromiso y la calidad de los procesos de A21E.

— En 2010, el 61,1% del presupuesto dedicado a la Educación Ambiental para la sostenibi-lidad del Departamento de Medio Ambiente, Planificación Territorial, Agricultura y Pesca del Gobierno Vasco se ha destinado a la creación de nuevos recursos y a la innovación en esta materia.

— Entre 2003 y 2009, desde la Cátedra Unesco de la UPV/EHU se han realizado 15 pro-yectos de investigación relacionados con la Educación Ambiental para la sostenibilidad. Representan el 20% del total de proyectos realizados por la Cátedra y financiados por el Departamento.

— En los últimos 6 años, el personal de los Ingurugela ha elaborado 50 ponencias, 2 buenas prácticas, 31 publicaciones y 25 artículos que han sido publicados en revistas especializadas.

Los resultados referidos a la quinta línea de acción Organización y recursos son las siguientes:


— El 43,3% del profesorado del ámbito no universitario conoce los Ingurugela. Entre éstos, el 56% los valora como muy o bastante interesantes.

— La satisfacción de las personas coordinadoras del Programa de A21E con los Ingurugela es muy alta. En el curso 2009-2010, el 79% mostraba una satisfacción buena o muy buena.

— En general, la satisfacción de las personas que visitan los equipamientos de Educación Ambiental gestionados por el Departamento es muy alta.

— En el 71% de los centros de enseñanza obligatoria de la CAPV existe la figura de coordi-nador de Educación Ambiental para la sostenibilidad.

— El 44% de los Berritzegunes participan en programas de Educación Ambiental para la sos-tenibilidad.

— La presencia de diferentes agentes clave relacionados con el medio ambiente y la soste-nibilidad en la UPV/EHU denota una inquietud y un trabajo en este sentido.

Por último, en lo referente a la sexta línea de acción: «Coordinación, cooperación y trabajo en red» se destacan las siguientes conclusiones:

— Existen canales de coordinación interna y externa entre los agentes implicados en el li-derazgo y desarrollo del PEAS, y se mantienen estables en el tiempo. En 2010 se han celebrado 46 reuniones de coordinación: 39 internas y 7 externas.

— Sin embargo, por el momento no existe un mecanismo de valoración de dichos canales, que determine si son válidos, suficientes y adecuados, o no.

Entre los retos que se señalan en el documento evaluación de 2010 destacan los siguientes:

— La incorporación de la Educación Ambiental para la sostenibilidad en la Universidad es una tarea pendiente. Si bien la Cátedra Unesco en Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental de la UPV/EHU desarrolla una labor importante en este sentido, es preciso avanzar más.

— El reto a largo plazo para conseguir «Una sociedad vasca más comprometida con la Soste-nibilidad» sigue vigente. Los pasos dados son positivos, pero como sociedad necesitamos continuar trabajando, desde el ámbito educativo, sumando más agentes y tejiendo redes de colaboración.

7.5. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE COORDINACIÓN AGENDA 21 ESCOLAR Y AGENDA LOCAL 21

El programa de A21E, como se sabe, está enmarcado dentro de AL21. Así, durante el curso 2012-13 había 465 centros educativos construyendo su A21E en 122 ayuntamientos y estos ayuntamientos y/o entidades locales eran beneficiarios de las ayudas concedidas por el Depar-tamento de Medio Ambiente y Política Territorial para hacer frente a las actividades locales y a la organización y dinamización de Foros escolares.


143

Los informes anuales muestran algunos aspectos interesantes que resaltar. Por ejemplo, respecto a modelos de gestión, los ayuntamientos y/o entidades locales utilizan diferentes mo-delos, todos ellos válidos. Así, varios municipios optan por la gestión directa del proyecto, lo que supone una comunicación directa con los centros educativos y una coordinación permanente con el proceso de AL21.

Otras entidades consideran más adecuada la contratación de personal técnico externo que coor-dine tanto la AL21 como la A21E, lo que también facilita la coordinación entre ambos procesos.

Algunos municipios gestionan el programa a través del personal técnico de los Ayuntamien-tos y por último, pero no por ello menos válido, la mayoría de los Ayuntamientos o Entidades Locales (aproximadamente el 80%) optan por la contratación de una consultoría externa de Educación Ambiental, que en coordinación con el cuerpo técnico municipal gestiona el proyecto.

En cualquiera de los casos, los Ayuntamientos pueden optar a las subvenciones que a través de IHOBE concede el Departamento de Medio Ambiente y Política Territorial, aunque las activi-dades tienen que ser cofinanciadas al 50% por los ayuntamientos. Por ello, aunque las cantida-des puedan parecer exiguas y la dotación ha descendido en los últimos años (por ejemplo, de 380.000 € en el cursos 2006-07 a 200.000 € en el curso 2013-14) las actividades que realizan los Ayuntamientos se han integrado en la acción municipal y no suponen excesivo gasto.

Las actividades suelen ser de dos tipos:

a) Actividades de organización y participación:

1. Organización y dinamización de los Foros Interescolares y Escolares Municipales o de los Actos de firma o bienvenida de la A21E.

2. Realización de informes sobre el tema de estudio, adecuados a la edad del alumnado y para su posterior trabajo curricular.

3. Realización de un informe memoria o revista con los compromisos y propuestas de los centros educativos y el Ayuntamiento, en relación al tema de estudio y la sostenibilidad.

4. Elaboración de un catálogo de recursos municipales o regionales en relación con el tema de estudio.

5. Recopilación de experiencias y buenos ejemplos, organización de la documentación y evaluación de las experiencias.

b) Actividades de diagnóstico y comunicación:

1. Salidas o itinerarios por el municipio para diagnosticar y tomar datos referidos al aspec-to socio-ambiental de estudio.

2. Organización de jornadas técnicas o conferencias sobre el tema de estudio, dirigidas a las familias y al alumnado.


3. Comunicación y difusión de las experiencias de Agenda 21 Escolar en los canales habi-tuales (web, jornadas, blogs, revistas...)

4. Organización y realización de encuentros de escolares participantes en la A21E (Aste Berdea, Día sin coches, Fiesta de A21E, mercados de trueques...)

5. Realización de exposiciones itinerantes en relación al tema de estudio

Respeto a la implicación del estamento político, la participación es casi exclusivamente de asistencia a los Foros Escolares Municipales donde los escolares presentan sus propuestas al Ayuntamiento. En todos los casos asisten el alcalde o la alcaldesa y el personal técnico munici-pal. En algunos casos los concejales de medio ambiente, educación u otros departamentos se suman al Foro y responden a las propuestas que presenta el alumnado.

La mayoría de las propuestas presentadas tienen relación directa con las acciones recogidas en el Plan de Acción Local de Agenda 21. Por lo general, todas las propuestas son estudiadas por los Ayuntamientos y se ponen en marcha en la medida de lo posible. En algunos casos, debido a diversos motivos (temas competenciales, falta de presupuesto...), las propuestas no se ejecutan. En cualquier caso, el alumnado siempre recibe respuesta escrita a sus solicitudes.

En relación a los temas más recurrentes, los residuos y el agua fueron mayoritarios los prime-ros años de andadura, pero actualmente los temas globales, tales como consumo responsable, huella ecológica o cambio climático son más comunes.

7.6. EVALUACIÓN DE IRAES 21

Al cabo de cuatro años de andadura los éxitos de la red IRAES 21 son numerosos. Veamos algunos de los resultados obtenidos en cada objetivo:

Objetivo 1: Identificar nuevos retos de la Educación para Sostenibilidad

— Necesidad de intercambio de experiencias a nivel estatal e internacional.

— Participación y exposición de experiencias con redes estatales, europeas e internacionales de escuelas hacia la sostenibilidad.

— Participación e impulso del proceso «Confint» de la Conferencia Internacional de Jóvenes «Vamos a cuidar el planeta». La Confint es un proceso escalonado de conferencias en di-versos niveles (escolar, autonómico, estatal, continental e internacional) que promueve el protagonismo del alumnado en su proceso de aprendizaje y en su papel y responsabilidad respecto a los problemas ambientales. Se explica más profundamente en el apartado 9.3.

— Curso de formación «La A21E» para familias, con 70 familias apuntadas.


145

Objetivo 2: Abrir espacios para la participación, toma de decisiones y comunicación del alumnado

— Puesta en marcha del blog para comunicación, intercambio de experiencias y envío de propuestas entre alumnado de IRAES 21: iraes21-ikasleak.blogspot.com.es. Los datos re-gistrados en el curso 2011-12 fueron: 107 entradas de jóvenes de 25 centros escolares, 17.000 visitas. La recogida de firmas para «Ikasleen Deia» sumó 2.200 refrendas.

— Participación del alumnado en el proceso Confint:

• SehanrealizadocuatroEuskalConfintconunaparticipaciónmediade80jóvenes,anua-les desde 2010;

• SehaenviadounadelegacióndeunaalumnayunalumnoalaConfintInternacionaldeBrasil (2010);

• Sehaenviadounadelegaciónde24jóvenesvascosalaIConfintEstatalcelebradaenVitoria-Gasteiz (25-26 de enero de 2012), aprovechando su nombramiento de Capital Verde Europea, 21 jóvenes a la II Confint Estatal (Barcelona, 2014);

• SehaenviadounadelegacióndeunaalumnayunalumnoalaConfintEuropea,acogi-da por el Comité Europeo de las Regiones (14-16 de mayo de 2012), dos alumnas a la II Confint Europea (Bruselas, 2015);

• Seenvióunadelegacióndecuatrojóvenesal1EncuentrodeJóvenesdelaredESen-RED (Pontevedra, 19 de junio de 2013), bienales desde 2013.

— Participación en el blog estatal y en el concurso de logos de ESenRED y también en la Confint: confint-esp.blogspot.com.es. ESenRED (Escuelas hacia la Sostenibilidad en RED) es la red estatal de redes y programas de escuelas hacia la sostenibilidad.

Objetivo 3: Impulsar indicadores de evolución hacia la sostenibilidad

— Propuesta de mejoras en el cuestionario para el reconocimiento.

— Participación en los encuentros del grupo de trabajo previo a ESenRED en actividades específicas sobre evaluación.

— Participación en CONAMA X con la ponencia «Criterios de calidad en Educación Ambien-tal» (Madrid, 2010).

Objetivo 4: Facilitar la socialización de lo aprendido al resto de componentes de la comunidad educativa

— Visitas entre Comités Ambientales de distintos centros de los diferentes territorios históricos


— Exposición de experiencias en los Encuentros (anuales) de Educación Ambiental del País Vasco, así como en los diferentes cursos de formación de la A21E.

— Intercambio e integración de buenas prácticas.

— Promoción y liderazgo ESenRED, la Red de Redes de Escuelas Sostenibles del Estado es-pañol.

— Puesta en marcha del blog para comunicación entre centros iraes21.blogspot.com.es. En el curso 2011-12 los datos registrados fueron: 51 entradas, 13 centros y 5.100 visitas.

Objetivo 5: Facilitar la evaluación, concretando indicadores

— Intercambio de indicadores de evaluación de sus procesos de A21E.

— Propuesta de indicadores generales para desarrollar en IRAES 21.

CONCLUSIONES Y RETOS DE FUTUROCapítulo 8.

La transición hacia una sociedad basada en el desarrollo sostenible implica un largo proceso de aprendizaje social y, aunque la Educación Ambiental en la CAPV tiene un recorrido de más de cuatro décadas, el auge y desarrollo de las sociedades industrializadas y no sostenibles han creado unas inercias sociales y culturales que permanecen firmemente ancladas en nuestras formas de educar, consumir y vivir.

La Educación Ambiental se mueve en un contexto insostenible, en una sociedad insostenible. Es por ello que el esfuerzo en Educación Ambiental no debe ser único, exclusivo y aislado. El impulso de la Educación Ambiental debe ir acompañado de un esfuerzo social y político por un compromi-so hacia la sostenibilidad. Los movimientos que da la sociedad hacia la sostenibilidad cambian el contexto y, por lo tanto, alimentan y guían los pasos de la Educación Ambiental. Por el contrario, las acciones insostenibles que agudizan la crisis ambiental mundial la hieren y le arrancan credibilidad.

En el final del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, es hora de balances, evaluaciones y valoraciones. Durante este decenio ha habido una alta va-loración de la Educación Ambiental, de reacción por parte de los agentes sociales y educativos en particular, de interés general y de generación de expectativas. Visto el contexto de crisis y declaraciones como la de la Conferencia de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible Río + 20 (2012) que, en su informe final El Futuro que Queremos¸ afirmando que «Resolvemos promover la educación para el desarrollo sostenible e integrar el desarrollo sostenible de manera más activa en la educación más allá del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible»; es seguro que conviene seguir movilizando los recursos necesarios para el crecimiento y desarrollo de la Educación Ambiental.

Respecto a la participación en los programas, hay que reafirmar que son muchos los agentes educativos y sociales que participan en los programas actuales de Educación Ambiental. Es de


interés mantener activos los resortes que permiten tan amplia participación e incorporar aque-llos que hasta la fecha no lo han hecho. Sería interesante que otros organismos sociales y acto-res de la educación no formal e informal se implicasen en mayor grado y fueran coherentes con la Educación Ambiental para que la escuela recibiese mensajes afines. De la misma manera, el desarrollo de una política general de mejora ambiental facilita la labor de la Educación Ambiental en cuanto a motivación, sensibilización y visión optimista de los resultados.

Planteamientos de políticas autonómicas y municipales que busquen la sostenibilidad, la equidad, la solidaridad generacional e intergeneracional, la mejora ecológica, la reducción de la huella ecológica e hídrica, la reducción o desaparición de la deuda ecológica… campañas que fomenten la disminución del consumismo, las formas saludables de ocio, el transporte público y ecológico… u otras más arriesgadas como propuestas que investiguen y experimenten en el decrecimiento económico, las ciudades en transición, los movimientos slow, la soberanía alimentaria, la agricultura y ganadería ecológica, la pesca sostenible, la banca ética… mejoran el contexto en el que se mueve la Educación Ambiental. En la medida que tenga un mejor escena-rio, podrá desarrollarse en mejores condiciones hasta, quizás, desaparecer.

Por su parte, el currículum vasco abre una oportunidad al desarrollo de la Educación Ambien-tal en los centros escolares. Desde la primer finalidad marcada para la Educación Básica…

Preparar a los alumnos y alumnas para que se incorporen a la vida adulta y sean capaces de vivir una vida plena como sujetos individuales, como ciudadanos miembros activos de la sociedad y como personas comprometidas con la conservación de la naturaleza y el desarrollo sostenible.

…pasando por el desarrollo competencial…

Aprender a vivir juntos, aprendiendo a mantener interacciones positivas y a utilizar el diálogo y la negociación en situaciones conflictivas, a participar de manera activa y democrática, a cooperar y trabajar en grupo y a respetar la diversidad, manteniendo actitudes solidarias.

…abre una oportunidad para trabajar, desde el enfoque competencial, las problemáticas am-bientales locales y globales, para conocer sus causas y sus consecuencias, para moverse en la complejidad, para proponer alternativas y para ponerlas en marcha. Pero esta oportunidad para el alumnado vasco requiere que el sistema educativo apoye al profesorado, le siga ofreciendo formación y asesoramiento y, por otra parte, le dote de reconocimiento por la labor bien hecha.

La A21E es el programa consolidado y referente en Educación Ambiental en la CAPV. Este programa aglutina a la comunidad educativa en torno a un interés común, ofrece avances mul-tidimensionales al centro y se compromete en la sostenibilidad local haciendo propuestas a las autoridades locales. El sistema educativo, además, reconoce la labor de los centros que desta-can por la calidad de sus planteamientos y su compromiso con la sostenibilidad.

La A21E estructura diferentes redes de actuación, desde las locales hasta las internacionales. Los centros reconocidos como «Escuelas Sostenibles» ofrecen modelos de calidad organizativa y educativa, de experiencias que, a su vez, son trasladadas e intercambiadas en foros estatales,

CAPÍTULO 8. CONCLUSIONES Y RETOS DE FUTURO 149

europeos o internacionales. La Confint, un proceso que ofrece un gran protagonismo a alumna-do en su propio desarrollo competencial, se ha consolidado como un foro excepcional para que jóvenes de diferentes territorios históricos, autonómicos o internacionales puedan intercambiar sus preocupaciones ambientales, sus responsabilidades, compromisos y acciones de mejora.

Por los resultados ofrecidos por el programa A21E, parece ser que deben estar garantizados en el tiempo su mantenimiento y su mejora, junto con una aún mayor y mejor penetración en el tejido educativo.

Queremos concluir admitiendo que las conclusiones y propuestas descritas no garantizan per se el éxito de la educación para la sostenibilidad en todas las circunstancias y situaciones. El éxito no se asegura. El fracaso se puede producir por falta de voluntad política de las admi-nistraciones, por la dificultad de buscar la sostenibilidad en un contexto no sostenible, por falta de recursos y de apoyo o por la desmotivación del profesorado o de la ciudadanía… Ya que no podemos garantizar el éxito, por lo menos, no garanticemos el fracaso.

Cuando un grupo comprende los efectos beneficiosos de la Educación Ambiental para la sos-tenibilidad, tiene capacidad de actuación y va construyendo, poco a poco, un grupo más grande en el que se establece un trato de justicia, se activa la participación de los distintos agentes educativos, se consume responsablemente, se defiende la diversidad cultural y la biodiversidad, y, sobre todo se hace protagonista al alumnado, el éxito educativo está asegurado.

Los retos de las sociedades educadoras nos desafían a todos y todas, al profesorado y al sistema educativo, a todas las administraciones y las organizaciones sociales. La concertación de acciones entre todos los subsectores es la mejor forma para avanzar hacia la sostenibilidad. Algunas claves para el futuro pueden ser las siguientes:

— Mejorar el programa de A21E, fortaleciendo la democracia participativa, la autonomía del alumnado, la formación y organización docente, la acción ciudadana, el conocimiento de los sistemas sociales y bio-físicos y la gestión sostenible de los recursos de los centros educativos y sus entornos.

— Potenciar y reforzar las redes de colaboración interproyectos, intercentros, de centros educativos, de servicios de apoyo municipios, voluntariado y entidades públicas y privadas y de centros sostenibles, tanto en la CAPV, como con otras redes estatales e internacio-nales.

— Mejorar la coordinación de los distintos servicios y departamentos de las administraciones locales y autonómicas para acordar y aplicar criterios de sostenibilidad y garantizar la cohe-rencia entre las políticas educativas y las de gestión ambiental e ir introduciendo criterios de sostenibilidad en contratas, suministros, etc., que afectan a las energías, los comedo-res escolares y el transporte escolar. La construcción y el mantenimiento de los edificios escolares y su entorno deben incluir criterios sostenibles. Hay muy pocos ejemplos en nuestra comunidad autónoma de centros educativos que puedan considerarse edificios bioclimáticos.


— Asegurar en los centros educativos equipos estables, bien apoyados por la dirección, que con una visión común sobre un futuro sostenible y una adecuada organización, de docu-mentación, tiempos y espacios, faciliten y hagan realidad el trabajo de reflexión-acción educativa y de gestión ambiental.

— Cuidar la imagen del centro mediante una buena comunicación para conseguir mayor im-plicación de las familias y los agentes municipales de sostenibilidad en la A21E.

En cuanto a las instituciones educativas, resultará fundamental una actitud proactiva e ilu-sionante frente a la idea del cambio, de la innovación. Asimismo el propósito de velar por la coherencia entre el discurso y la práctica pedagógica o al menos reconocer críticamente —en el seno de la institución— la existencia de estrategias educativas y modelos de organización heterogéneas y contradictorias que se habrían de superar.

Imaginamos también un profesorado con una visión de la educación que no consista en trans-mitir conocimientos y enseñar comportamientos idóneos, sino en fortalecer las capacidades de cada uno para asumir sus responsabilidades en dar forma al futuro. Hablamos de desarrollar competencias, no de cambiar hábitos.

Un profesorado que enseña al alumnado a plantearse preguntas (más que ofrecer respuestas elaboradas) y que potencia estrategias que ayuden en la búsqueda de respuestas creativas a los conflictos socio-ambientales generando una cultura social basada en la cooperación y la comu-nicación, en la responsabilidad y la participación.

Evolucionar hacia una sociedad más sostenible es un largo proceso de aprendizaje, en el cual las múltiples iniciativas de Educación Ambiental puestas en marcha en la CAPV siguen suscitan-do las ganas de caminar, sugieren posibles y diversos itinerarios y suministran el soporte y los recursos que ayudan a encontrar el buen rumbo.

GLOSARIOCapítulo 9.

A21E (Agenda 21 Escolar). Programa educativo para la sostenibilidad y la calidad del centro. Se basa en la participación de la comunidad y participa y contribuye al desarrollo sostenible local.

ACTO DE FIRMA. Reunión de preparación del Foro Escolar Municipal, dónde los representantes (principalmente del alumnado) de los distintos centros escolares acuerdan los compromisos y propuestas de mejora que serán presentadas ante las autoridades municipales

AENOR. Asociación Española de Normalización y Certificación.

AL21 (Agenda Local 21). Plan de Acción Ambiental local promovido y desarrollado por autori-dades locales en pro del desarrollo sostenible de su comunidad.

AZTERTU. Programa de Educación Ambiental que, a través del conocimiento del medio costero fluvial y el impulso de la participación, pretende llamar la atención sobre la necesidad de pre-servar el medio ambiente de esos ecosistemas. Aúna dos campañas: Ibaialde (a favor de los ríos) y Azterkosta (a favor de la costa).

BERRITZEGUNE. Servicios de Apoyo, de carácter zonal y/o territorial, para la innovación y mejora de la educación en los niveles de enseñanza no universitaria (dependen del Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura).

BOE. Boletín Oficial del Estado.

BOPV. Boletín Oficial del País Vasco.

CAPV. Comunidad Autónoma del País Vasco.


CÁTEDRA UNESCO SOBRE «DESARROLLO SOSTENIBLE Y EDUCAIÓN AMBIENTAL»: Es una Cátedra creada por la Universidad del País Vasco y la Unesco en el marco de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai cuyo objetivo principal consiste en establecer una nueva unidad que impulse la investigación aplicada, la enseñanza, y los estudios especializados sobre te-mas de Desarrollo Sostenible y Educación Ambiental desde una óptica interdisciplinar que englobe tanto las ciencias naturales como las sociales y las técnicas.

CEEP-SESZ. Centro de Experimentación Escolar de Pedernales — Sukarrietako Eskola Saiakunt-zako Zentroa

CEIDA. Anterior nombre de los Ingurugela.

CENEAM. Centro Nacional de Educación Ambiental, dependiente del Ministerio de Medio Ambiente.

CEP. Centro de Enseñanza Primaria

COMISIÓN PEDAGÓGICA. Reunión periódica entre los Jefes y Jefas de Departamento, ciclo o área y la Dirección, que tiene como objeto coordinar las acciones educativas del centro.

COMITÉ AMBIENTAL DE A21E. Es el órgano de participación de la comunidad educativa en la A21E y por ello, intervienen en él todos los estamentos: profesorado, personal no docente, familias y, sobre todo, el alumnado del centro. Sus principales funciones son planificar el pro-yecto y establecer las bases del diagnóstico, realizar propuestas y acordar compromisos para el Plan de Acción y evaluarlo

COMPETENCIA BÁSICA EDUCATIVA. Combinación integrada de conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores adecuados al contexto, que precisa todo el alumnado que cursa la Educación Básica y que debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa y la integración social.

COMPETENCIAS EDUCATIVAS GENERALES. Son grandes ejes de referencia para la educa-ción integral, tanto básica como permanente para toda la vida, que se aprenden en todos los contextos educativos, tanto formales como informales. Estas competencias son comunes a todas las áreas y materias de la Educación Básica y sirven de enlace o nexo mediador entre las finalidades y todas las áreas y materias.

COORDINADOR/A DE A21E. Persona encargada de dinamizar el programa de A21E en el cen-tro educativo que colabora con el Ingurugela, el resto de coordinadores/as de su municipio y con los técnicos/as municipales en la organización y desarrollo de la A21E y de los Foros escolares municipales.

CURRICULUM VASCO DE LA CAPV. Establece y reglamenta las enseñanzas mínimas que se impartirán en la Educación Primaria y en la Secundaria Obligatoria en la CAPV. Entró en vigor de 13 de noviembre de 2007, según decreto publicado en el BOPV

CAPÍTULO 9. GLOSARIO 153

DESARROLLO SOSTENIBLE. Es el desarrollo que satisface las necesidades del presente sin com-prometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades.

ECOAUDITORÍA ESCOLAR. Instrumento práctico para el diagnóstico y la evaluación de la situa-ción ambiental de los centros y para la implantación y seguimiento de estrategias de mejora ambiental del centro en todos los niveles.

ECOBARÓMETRO EDUCATIVO. Investigación o evaluación periódica, para conocer la percep-ción de la comunidad educativa sobre el medio ambiente y el desarrollo sostenible; y la con-tribución del centro educativo a la sensibilización y conocimiento ambiental.

ECOBARÓMETRO SOCIAL. Encuesta a la población que cada dos años realiza el Departamen-to de Medio Ambiente y Política Territorial del Gobierno Vasco, para obtener la visión que la sociedad de la CAPV tiene sobre el medio ambiente.

ECOESCUELA (RED ECO-SCHOOLS). Programa internacional de educación para la sosteni-bilidad promovida por la Fundación Europea para la Educación Ambiental, agrupa a centros educativos que con una denominación u otra optan por reconstruir ambientalmente los cen-tros, siguiendo criterios de sostenibilidad, participación democrática y procesos cíclicos o eco-auditorías de revisión-acción y mejora.

ECOPARLAMENTO (Ecoparlamento europeo de los jóvenes). Proyecto de Educación Ambiental, impulsado en España por la sociedad que gestiona la recogida selectiva de envases ligeros Ecoembes y promovido en Europa por la institución Pro Europe. Tiene como misión difundir los valores de respeto hacia el medio ambiente entre jóvenes estudiantes de toda Europa fomentan-do el intercambio de opiniones entre ellos y con personalidades relevantes en el área ambiental.

ECOSISTEMA. Sistema formado por una comunidad natural de seres vivos y su ambiente físi-co. El concepto tiene en cuenta las interacciones entre los organismos que forman la comu-nidad y los flujos de energía y materia que la atraviesan.

EDUCACIÓN AMBIENTAL. Proceso educativo permanente en el cual los individuos y las co-munidades adquieren conciencia de su medio y aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y la determinación que les capacite para actuar, individual y colec-tivamente, en la resolución de los problemas ambientales presentes y futuros. (Congreso Internacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente de Moscú 1987).

EDUCACIÓN BÁSICA. Etapa educativa obligatoria para alumnos y alumnas de seis a 16 años. Incluye la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria. Tiene como objetivo ge-neral crear unas bases sólidas para que los alumnos y alumnas se preparen para responder de forma competente y constantemente actualizada a los problemas de la vida adulta.

EKITALDE. Grupo de trabajo para la acción para la consecución de los objetivos de Udalsarea 21 vinculados a la gestión diaria de los planes de acción de aquellos municipios con problemáti-cas o preocupaciones similares.


EKOEUSKADI 2020. Estrategia de desarrollo sostenible adoptada en la VIII Legislatura.

EMAS. Sistema de Gestión y Auditoría Medioambiental.

ENSI. Environment and Schools Initiatives-Medio ambiente e iniciativas escolares.

ESTRATEGIA AMBIENTAL VASCA PARA DESARROLLO SOSTENIBLE. Documento estraté-gico diseñado por el gobierno vasco para el periodo 2002-2020. En él se recogen cinco metas ambientales y cinco condiciones sine qua non para conseguir la sostenibilidad en la CAPV.

EVE. Ente Vasco de la Energía.

FORO ESCOLAR MUNICIPAL. Espacio participativo compartido por el/los centro(s) educativo(s) inmersos en A21E y el Ayuntamiento del municipio. Presentación ante las autoridades locales de los compromisos adoptados y las propuestas de mejora realizadas por la comunidad esco-lar. En el foro el alumnado presenta a los representantes locales (alcalde o alcaldesa, conce-jales...) los resultados del proyecto de A21E en su centro, los compromisos adquiridos y las necesidades y peticiones al ayuntamiento. El Ayuntamiento, a su vez, recoge las peticiones del alumnado, y rinde cuentas de los compromisos adquiridos como consistorio.

FORO INTERESCOLAR. Reunión de preparación del Foro Escolar Municipal, dónde los represen-tantes (principalmente del alumnado) de los distintos centros escolares acuerdan los compro-misos y propuestas de mejora que serán presentadas ante las autoridades municipales.

GAP. Las siglas GAP hacen referencia al Programa de Naciones Unidas Global Action Plan, cuyo objetivo es impulsar en la práctica hábitos de conducta sostenibles en los hogares, mediante consejos y recomendaciones concretas en torno a la cesta de la compra y la gestión de resi-duos domésticos, la energía, el transporte y el agua.

GARBIGUNEA. Centros o «puntos limpios» de recogida selectiva de todo tipo de residuos do-mésticos inertes para su posterior reciclaje o reutilización.

GRUPO DINAMIZADOR. Comisión constituida por docentes y algún representante del Equipo Directivo para la dinamización de la A21E en un centro educativo.

IES. Instituto de Enseñanza Secundaria.

IHITZA. Es la revista de Educación Ambiental para la comunidad escolar, editada por el Depar-tamento de Educación, Política Lingüística y Cultura y el Departamento de Medio Ambiente y Política Territorial, que pone al alcance del profesorado no universitario experiencias, medios e ideas para incorporar la perspectiva ambiental a los currículos y a la vida de los centros escolares.

IHOBE. Sociedad Pública consolidada en el ámbito de la gestión y protección del Medio Ambien-te, parte fundamental del Departamento de Medio Ambiente y Política Territorial. Constituye


el brazo ejecutor de la política ambiental en coordinación con las diferentes direcciones de la Viceconsejería de Medio Ambiente.

INDICADOR AMBIENTAL. Variable o suma de variables que proporciona una información resu-mida sobre un fenómeno ambiental determinado, y permite conocer y evaluar el estado y la variación del mismo.

INFORME DELORS. Informe presentado a la Unesco el año 1996 por la Comisión Internacional sobre Educación en el siglo XXI. En él se recogen los «cuatro pilares» de la educación: apren-der a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y a prender a ser.

INGURUGELA (antes CEIDA). Centros de Educación e Investigación Didáctico-Ambiental. Constituyen una red de equipamientos públicos de apoyo al profesorado y a los centros escolares, que coordinan los planes y programas de Educación Ambiental en el sistema edu-cativo no universitario. Dependientes del Departamento de Educación y del Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura y el Departamento de Medio Ambiente y Política Territorial del Gobierno Vasco para la formación e innovación educativa. Son un instrumento de carácter zonal, configurado como servicio de apoyo al profesorado de los centros escola-res del municipio o comarca.

INNOVACIÓN CURRICULAR. Adaptación continua del quehacer educativo, basada en la re-flexión y la investigación colaborativa, la interdisciplinaridad, la convivencia y los métodos renovadores, que llevan a la mejora de las condiciones ambientales y del conocimiento y la creatividad que se desarrolla en los centros educativos.

IRAES 21. Iraunkortasunerako Eskolen Sarea 21 — Red de Escuelas Sostenibles 21

JORNADA TÉCNICA. Reunión de un Técnico o Técnica Municipal con el alumnado de los cen-tros escolares del municipio sobre el tema que están trabajando.

LOGSE. Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1990).

LOE. Ley Orgánica de Educación (2006).

LOMCE. Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (en trámite en mayo de 2013).

MEDIO AMBIENTE. La Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano de Es-tocolmo, de 1972, lo define como el «conjunto de componentes físicos, químicos, biológicos y sociales capaces de causar efectos directos o indirectos, en un plazo corto o largo, sobre los seres vivos y las actividades humanas». Unesco/PNUMA (2002) lo definen como «el medio físico, social y cultural, por lo que los análisis que se efectúen deben tomar en consideración las interrelaciones entre el medio natural, sus componentes biológicos y sociales y también los factores culturales»


NORMA EKOSCAN. Ekoscan es un sistema certificable de gestión de la mejora ambiental. Es una norma de carácter privado, redactada y aprobada por un Grupo de Trabajo constituido a tal efecto a petición de la Sociedad Pública de Gestión Medioambiental IHOBE

NORMA ISO 14001. Es una norma internacional que puede aplicar cualquiera organización que desee establecer, documentar, implantar, mantener y mejorar continuamente un sistema de gestión ambiental. Fue creada por la International Organization for Standardization — ISO («Organización Internacional para Normalización»).

OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

PATRULLA VERDE. Es una organización sencilla en la que participa el alumnado en pequeños grupos y que actúa habitualmente en los recreos. Se ocupa de diversas tareas (realización del diagnóstico, ver el estado del Centro, observar el grado de cumplimiento de los compromisos adquiridos…).

PROGRAMA MARCO AMBIENTAL. Los Programas Marco Ambientales 2002-2006 y 2007-2010 nacen de la Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible 2002-2020. En los documentos se explicitan los compromisos ambientales que adopta el ejecutivo vasco para el cuatrienio y que están dirigidos a la consecución de las cinco metas ambientales.

RECONOCIMIENTO «ESCUELA SOSTENIBLE». Sistema de reconocimiento de la A21E que tiene por objetivo identificar y reconocer los centros educativos que demuestran una gran coherencia en su dinámica cotidiana con los objetivos de la A21E y el desarrollo de proyectos de A21E de mayor calidad en la CAPV; los centros escolares, tras pasar una evaluación y una auditoría, así catalogados reciben el distintivo «Escuela sostenible».

REUNIONES ZONALES DE COORDINACIÓN DE A21E. Reuniones mensuales de coordina-ción y colaboración entre los centros educativos del municipio o de la comarca inmersos en el programa A21E. En ellos participan los coordinadores o coordinadoras del programa de cada centro y también técnicos o técnicas municipales del programa A21E.

SISTEMA DE CALIDAD EFQM. El Modelo EFQM de Excelencia es una herramienta de diagnós-tico o evaluación que permite realizar un análisis global de todas las prácticas de gestión y de los resultados que está obteniendo una organización.

SISTEMA DE GESTIÓN MEDIOAMBIENTAL. Es una herramienta de gestión formada por un conjunto de procedimientos operativos, controles y prácticas que permiten a la organización implantar con éxito los objetivos y la política que en materia medioambiental tiene establecida.

SOSTENIBILIDAD. Es la capacidad de un sistema para adaptarse a su entorno sin implicar im-pactos irreversibles para las generaciones presentes o futuras, sino que, teniendo en cuenta los límites del planeta, transforma el medio hacia futuros más equilibrados, más equitativos, más democráticos, con mayor justicia social y mayor cuidado ecológico.


TXOKO BERDEA. Espacio de comunicación de la A21E en los centros escolares. En él se colo-can informaciones relativas a la A21E, los compromisos del centro, noticias medioambienta-les, los compromisos…

UDALSAREA 21. Red Vasca de Municipios hacia la Sostenibilidad. Es el foro de coordinación y cooperación que dinamiza las Agendas Locales 21 de los municipios vascos e impulsa la ejecución de los Planes de Acción. Está integrada por 180 municipios vascos, principales pro-tagonistas de la red, el Departamento de Medio Ambiente y Política Territorial del Gobierno Vasco, la Sociedad Pública de Gestión Ambiental IHOBE, las Diputaciones Forales de Araba, Bizkaia y Gipuzkoa, y la Asociación de Municipios Vascos (EUDEL).

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

WEEC. World Environmental Education Congress — Congreso Mundial de Educación Ambiental.

BIBLIOGRAFÍACapítulo 10.

10.1. BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA

Auzmendi, J., Gutiérrez BAstidA, J. m. y mArtínez HuertA, J. (2003). Diagnóstico de la integración de la Educación Ambiental en educación primaria y secundaria obligatoria en la CAPV. De-partamento de Educación, Universidades e Investigación y Departamento de Ordenación del Territorio y Medio Ambiente. Gobierno Vasco. Vitoria–Gasteiz.

Benito, J.; Gutiérrez, J. m.; Hernández, r.; y mArAñón, J. (2008). Guía de la A21E. Educar para la sostenibilidad. Departamento de Educación, Universidades e Investigación y Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio. Gobierno Vasco. Vitoria–Gasteiz.

Benito, J.; Hernández, r.; y mArAñón, J. (2007). 40 experiencias en A21E. Departamento de Edu-cación, Universidades e Investigación y Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio. Gobierno Vasco. Vitoria–Gasteiz.

Bennett, D. (1993). Evaluación de un programa de Educación Ambiental. Los Libros de la Cata-rata. Bilbao.

BermeJo, R. (2001): Economía sostenible. Principios, conceptos e instrumentos. Bakeaz. Bilbao.

(2005): La gran transición hacia la sostenibilidad. Principios y estrategias de economía sostenible. Los Libros de la Catarata. Madrid.

BOE-Boletín oficiAl del estAdo (2006). LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.


BOPV-Boletín oficiAl de lA cAPV (1989). DECRETO 202/1989 de 19 de Septiembre, por el que se regula la creación y el funcionamiento de los Centros de Educación e Investigación Didác-tico Ambiental de la CAPV.

(1989). DECRETO 28/1989, de 10 de enero, por el que se constituye la Comisión Am-biental del País Vasco.

(1989). LEY 5/1989, de 6 de Julio, de Protección y Ordenación de la Reserva de la Bios-fera de Urdaibai.

(1989). ORDEN de 22 de Noviembre de 1989, del Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente por la que se crea el Centro de Educación e Investigación Didáctico Am-biental de Txurdinaga.

(1990). DECRETO 70/1990, de 20 de Marzo, por el que se regula la concesión de sub-venciones para la realización de actividades relacionadas con la formación e investigación ambiental.

(1990). ORDEN de 26 de Marzo de 1990, del Consejero de Urbanismo, Vivienda Y Medio Ambiente, por la que se regula la concesión de subvenciones a centros escolares de la CAPV para visitar centros de Educación Ambiental.

(1990). ORDEN de 26 de Marzo de 1990., del Consejero de Urbanismo, Vivienda y Me-dio Ambiente, por la que se regula la concesión de subvenciones a centros de educación medioambiental extraescolar y complementaria del sistema educativo formal para el desarro-llo de actividades prácticas y experiencias personales destinadas a alumnos no universitarios en el ámbito de la CAPV.

(1991). ORDEN de 30 de agosto de 1991, del Consejero de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, por la que se crea el Centro de Educación e Investigación Didáctico Ambiental de Basauri.

(1991). ORDEN de 30 de agosto de 1991, del Consejero de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, por la que se crea el Centro de Educación e Investigación Didáctico Ambiental de Legazpia.

(1992). DECRETO 237/1992, de 11 de agosto, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria para la CAPV.

(1992). ORDEN de 24 de septiembre de 1992, del Consejero de Economía, Planificación y Medio Ambiente, por la que se convocan los premios «Biotxu» para actividades de forma-ción, defensa y protección del medio ambiente.

(1993). ORDEN de 18 de junio de 1993, del Consejero de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, por la que se regula la concesión de subvenciones a grupos o asociaciones de la

CAPÍTULO 10. BIBLIOGRAFÍA 161

CAPV relacionados con el Medio Ambiente para la realización de actividades de información, sensibilización y Educación Ambiental.

(1993). ORDEN de 18 de junio de 1993, del Consejero de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente, por la que se regula la concesión de subvenciones a Ayuntamientos y Mancomu-nidades de la CAPV para el desarrollo de actividades en Centros de Educación Ambiental Extraescolar municipales o mancomunados.

(1994). Ley 16/1994, de 30 de junio, de conservación de la naturaleza del País Vasco.

(1995). RESOLUCIÓN de 1 de agosto de 1995, del Director de Recursos Ambientales, por la que se acuerda convocar Concurso para la realización de los trabajos de «Estudio y Elaboración de Material Didáctico de Educación Ambiental».

(1996). ORDEN de 26 de junio de 1996, del Consejero de Ordenación del Territorio, Vi-vienda y Medio Ambiente y del Consejero de Educación, Universidades e Investigación, por la que se regula el desarrollo de la Educación Ambiental en el sistema educativo no universitario a través de los Centros de Educación e Investigación Didáctico-Ambiental.

(1996). ORDEN de 6 de marzo de 1996, del Consejero de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, por la que se regula la concesión de subvenciones para la organi-zación de masters y cursos de postgrado que contribuyan a la especialización de licenciados o diplomados universitarios en materia de medio ambiente en el ámbito de la CAPV.

(1996). RESOLUCIÓN de 18 de noviembre de 1996, del Director de Recursos Ambien-tales, por la que se adjudican los trabajos consistentes en el «Proyecto Aztertu (Azterkosta Ibaialde) Educación Ambiental sobre Costas y Ríos.

(1997). RESOLUCIÓN de 8 de julio de 1997, del Director de Recursos Ambientales, por la que se adjudica el Proyecto de Investigación Aplicada de Educación Ambiental en la Sede del Patronato de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai.

(1998a). LEY 3/1998, de 27 de febrero, de protección general del Medio Ambiente.

(1998b). ORDEN de 22 de junio de 1998, de los Consejeros de Educación, Universidades e Investigación, y de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, por la que se aprueba el Programa de Educación Ambiental en el Sistema Educativo no universitario.

(1998c). ORDEN de 11 de noviembre de 1998, de los Consejeros de los Departamentos de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, y de Educación, Universidades e Investigación, por la que se crea el Centro de Educación e Investigación Didáctico-Ambiental de Donostia-San Sebastián.

(1999). ORDEN de 24 de marzo de 1999, del Consejero de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, por la que se regula la concesión de subvenciones a centros es-


colares no universitarios ubicados en la CAPV, para la realización de itinerarios, intercambios o encuentros basados en proyectos de Educación Ambiental, en el ámbito de la Reserva de la Biosfera de Urdaibai.

(1999). ORDEN de 24 de marzo de 1999, del Consejero de Ordenación del Territorio, Vi-vienda y Medio Ambiente, por la que se convoca a entidades públicas y privadas que deseen colaborar con el Departamento en el desarrollo de un plan de formación técnica medioam-biental en la CAPV.

(1999). ORDEN de 24 de marzo de 1999, del Consejero de Ordenación del Territorio, Vi-vienda y Medio Ambiente, por la que se regula la concesión de subvenciones a asociaciones para la realización de actividades de carácter ambiental así como para el desarrollo de proyec-tos y organización de redes de voluntariado ambiental en la CAPV.

(2000). ORDEN de 29 de diciembre de 1999, del Consejero de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, por la que se regula la concesión de subvenciones a Ayuntamien-tos y Mancomunidades para el diseño, desarrollo y/o ejecución de planes locales de acción ambiental en el marco de la Agenda 21.

(2000). ORDEN de 29 de diciembre de 1999, del Consejero de Ordenación del Territo-rio, Vivienda y Medio Ambiente, por la que se regula la concesión de subvenciones para la organización de cursos de postgrado universitario que contribuyan a la especialización de licenciados-as o diplomados-as universitarios-as en materia de medio ambiente en el ámbito de la CAPV.

(2000). ORDEN de 3 de abril de 2000, de los Consejeros de los Departamentos de Or-denación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente, y de Educación, Universidades e Inves-tigación, por la que se crea el Centro de Educación e Investigación Didáctico-Ambiental de Vitoria-Gasteiz.

(2003). ORDEN de 30 de diciembre de 2003, del Consejero de Ordenación del Territorio y Medio Ambiente, por la que se regula la concesión de subvenciones a entidades privadas sin ánimo de lucro, que realicen actividades de información, participación y sensibilización en materia de medio ambiente, en el marco de las previsiones de la Estrategia Ambiental Vasca de Desarrollo Sostenible.

(2007). DECRETO 175/2007, de 16 de octubre, por el que se establece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la CAPV.

(2008). ORDEN de 18 de marzo de 2008, del Consejero de Educación, Universidades e Investigación y la Consejera de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio, por la que se regula la concesión de subvenciones a Centros Escolares No Universitarios ubicados en la CAPV, para el desarrollo del programa de A21E.

(2009). DECRETO 77/2009, de 7 de abril, sobre la Oficina Vasca de Cambio Climático.


(2009). DECRETO 23/2009, de 3 de febrero, por el que se establece el currículo de Ba-chillerato y se implanta en la CAPV.

(2010). DECRETO 122/2010, de 20 de abril, de modificación del Decreto por el que se establece el currículo de Bachillerato y se implantan estas enseñanzas en la Comunidad au-tónoma del País Vasco.

(2010). DECRETO 97/2010, de 30 de marzo, por el que se modifica el Decreto que esta-blece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la CAPV.

(2010). DECRETO 97/2010, de 30 de marzo, por el que se modifica el Decreto que esta-blece el currículo de la Educación Básica y se implanta en la CAPV.

(2010). LEY 1/2010, de 11 de marzo, de modificación de la Ley 16/1994 de 30 de junio, de Conservación de la Naturaleza del País Vasco.

(2010). ORDEN de 26 de julio de 2010, de la Consejera de Educación, Universidades e Investigación, por la que se regulan las materias optativas en el Bachillerato.

(2012). DECRETO 28/2012, de 28 de febrero, el que se establece el currículo correspon-diente al título de Técnico Superior en Educación y Control Ambiental.

(2013). ORDEN de 27 de febrero de 2013, de la Consejera de Educación, Política Lingüís-tica y Cultura y la Consejera de Medio Ambiente y Política Territorial, por la que se regula la concesión de subvenciones a centros escolares no universitarios ubicados en la CAPV, para el desarrollo del programa de A21E, en el curso escolar 2013-2014.

cAnterA, A.; ecHeVArríA, J.m.; fernández ostolAzA, A.; GAlArzA, A.; HornillA, tx.; HuesA, e.; mA-GureGi, G.; mArtín, c.; mArtínez, J.; mezquitA, I. (2006). Proyecto para una escuela de calidad ambiental. Departamento de Educación, Universidades e Investigación y Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio. Gobierno Vasco. Vitoria–Gasteiz.

conseJo del GoBierno VAsco (2001). Compromiso por la sostenibilidad del País Vasco. Gobierno Vasco.

(2009). Declaración de Urdaibai. Gobierno Vasco.

dePArtAmento de educAción, uniVersidAdes e inVestiGAción (2006). Guía para la gestión de residuos peligrosos. Departamento de Educación, Universidades e Investigación. Gobierno Vasco. Vi-toria–Gasteiz.

fernández ostolAzA, A. (1996). Ecoauditoría Escolar. Departamento de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente. Gobierno Vasco. Vitoria–Gasteiz.


(2002). Educar para la sostenibilidad. A21E: una guía para la escuela. Departamento de Educación, Universidades e Investigación y Departamento de Ordenación del Territorio y Me-dio Ambiente. Gobierno Vasco. Vitoria–Gasteiz.

GoBierno VAsco (2006). Hacia un compromiso por la educación para sostenibilidad. Departamen-to de Educación, Universidades e Investigación y Departamento de Ordenación del Territorio y Medio Ambiente. Gobierno Vasco. Vitoria–Gasteiz.

(2008). Las Líneas Prioritarias de Innovación Educativa 2003–2006 y 2007–2010. Depar-tamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco. Vitoria–Gasteiz.

Gutiérrez, J.M. (2007). A21E: Educación Ambiental de enfoque constructivista. Carpeta del Ce-neam, febrero. Madrid.

Gutiérrez, J.m., Benito, J. y Hernández, R. (2007). Evaluación del programa A21E 2003-2006. Gobierno Vasco, Departamento de Educación, universidades e Investigación y Departamento de Medio Ambiente y ordenación del Territorio. Vitoria-Gasteiz.

I JornAdAs de educAción AmBientAl de lA CAPV (1988). Departamento de Educación, Universida-des e Investigación y Departamento de Urbanismo, Vivienda y Medio Ambiente. Gobierno Vasco. Vitoria–Gasteiz.

iHitzA: imPulsAndo lA A21e. Publicación periódica de Ingurugela. Departamento de Educación, Universidades e Investigación y Departamento de Medio Ambiente, Planificación Territorial, Agricultura y Pesca. Gobierno Vasco. Vitoria–Gasteiz.

IHOBE-sociedAd PúBlicA de Gestión AmBientAl (2002). Guía para implantar la ISO 140001 en gru-po, con rapidez y bajo coste. Ihobe-Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio. Vitoria-Gasteiz.

(2005). Huella Ecológica de la CAPV. Ihobe-Departamento de Medio Ambiente y Ordena-ción del Territorio. Vitoria-Gasteiz.

(2008). Informe de cierre «A21E» sobre el Programa de ayudas del Departamento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio 2007-2008 que promueven el desarrollo soste-nible local.

(2008). Informe de cierre «A21E» sobre el Programa de ayudas del Departamento de Medio Ambiente 2008-2009 que promueven el desarrollo sostenible local. Ihobe-Departa-mento de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio. Vitoria-Gasteiz.

(2011). Ecobarómetro social 2011: valoración de la población vasca sobre el medio am-biente. Vitoria-Gasteiz. Ihobe.


ii JornAdAs de educAción AmBientAl. conclusiones (1992). Departamento de Educación, Universi-dades e Investigación y Departamento de Economía, Planificación y Medio Ambiente. Gobier-no Vasco. Vitoria–Gasteiz.

iii JornAdAs de educAción AmBientAl de euskAdi. sosteniBilidAd: educAr PArA ViVir (2003). Departa-mento de Educación, Universidades e Investigación y Departamento de Economía, Planifica-ción y Medio Ambiente. Gobierno Vasco. Vitoria–Gasteiz.

leff, E. (2006). Complejidad, racionalidad ambiental y diálogo de saberes. Carpeta del Ceneam, enero. Madrid.

mArtínez HuertA, J. (1996). Educación Ambiental en Euskadi. Situación y perspectivas. Depar-tamento de Educación, Universidades e Investigación y Departamento de Ordenación del Territorio, Vivienda y Medio Ambiente. Gobierno Vasco. Vitoria–Gasteiz.

mAyer, M. (2006). Criterios de calidad e indicadores en Educación Ambiental. En Departamento de Medio Ambiente, Gobierno de Aragón, y Colectivo de Educación Ambiental S.L. La Educa-ción Ambiental en Aragón en los albores del siglo XXI. Zaragoza.

orden de 20 de ABril de 2005, de lA conseJerA de educAción, Universidades e Investigación, por la que se regula la convocatoria de cursos del Plan Garatu 2005-2006 para el profesorado de niveles no universitarios de la CAPV.

serVicio de PuBlicAciones del dePArtAmento de medio AmBiente, del GoBierno VAsco. Accesible en: http://goo.gl/NV2rz

sukArrietA tAldeA (1998). Ideas previas y Educación Ambiental. Departamento de Educación, Universidades e Investigación y Fundación Bilbao Bizkaia Kutxa. Bilbao.

(2008). Modelo de programa educativo y evaluación formadora. La autorregulación en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Centro de Experimentación Escolar de Pedernales–Suka-rrieta, Departamento de Educación, Universidades e Investigación y Bilbao Bizkaia Kutxa. Bilbao.

10.2. BIBLIOGRAFÍA GENERAL, SITIOS WEBS Y BLOGS CONSULTADOS

AlBizu, A. y Gutiérrez, J. M. (2006). Self-regulation of attitudes in education for sustainable deve-lopment, dans LEAL, W. y SALOMONE, M.: Innovative approaches to education for sustaina-ble development. Frankfurt, Alemania: Peter Lang Scientific Publishers.

AsociAción de educAción AmBientAl y del consumidor (ADEAC) (2003). Cuestionario de evaluación de Ecoescuelas 2003. ADEAC. Madrid.


Bennett, D. (1993). Evaluación de un programa de Educación Ambiental. Los Libros.

BreitinG, S. (1997). Hacia un nuevo concepto de Educación Ambiental. Boletín del Ceneam, fe-brero. Madrid, España: CENEAM, Organismo Autónomo Parques Nacionales.

BreitinG, s., mAyer, m. y moGensen F. (2005). Criterios de calidad para escuelas de EDS. Guía para mejorar la calidad de la educación para el desarrollo sostenible. Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture. Viena, Austria.

cAlVo, s. y Gutiérrez, J. (2007). El espejismo de la Educación Ambiental. Editorial Morata. Ma-drid.

cArretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Zaragoza, España: Edelvives.

CEPE (2005). Estrategia de la CEPE de educación para el desarrollo sostenible. Consejo Econó-mico y Social de la ONU. CEP/AC.13/2005/3/Rev.1.

coll, C. (1997). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona, España: Paidós Educador.

et. al. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona, España: Graó.

comisión mundiAl del medio AmBiente y del desArrollo — CMMAD (1989). Nuestro futuro común. Madrid, España: Alianza Editorial.

(1989). Nuestro futuro común. Madrid: Alianza Editorial.

GArcíA, J. E. (2004). Educación Ambiental, Constructivismo y Complejidad. Sevilla, España: Día-da Editora.

Gutiérrez BAstidA, J. M. (2011, 10 de enero). La Confint en Bruselas: UE e IPCC. Educación Am-biental XXI Ingurumen Hezkuntza [Blog Internet]. Recuperado el 25 de abril de 2013 de http://ingurugelamontrealen.blogspot.com.es/

(2011, 5 de diciembre). Silvia y Baptiste en la Conferencia Internacional del Pacto de los Alcaldes. Educación Ambiental XXI Ingurumen Hezkuntza [Blog Internet]. Recuperado el 25 de abril de 2013 de http://ingurugelamontrealen.blogspot.com.es/

(2002). La evaluación como autorregulación. Aula de innovación educativa. 116, p. 62-66.

(2008). Programa 21 e Educación Ambiental: raíces da Axenda 21 escolar. Ambiental-Mente sustentable, Vol. 1, nº 5. Liáns–Oleiros, A Coruña.


HAizeA ikerketA (2007). Evaluación de ayudas a Ayuntamientos y/o Entidades Locales para el de-sarrollo de las Agendas 21 escolares para el curso académico 2006-2007. Informe interno del Servicio de Formación Ambiental del Departamento de Medio Ambiente.

HArt, r.A. (2001). La participación de los niños en el desarrollo sostenible. Barcelona. Editorial Unicef y p.a.u. education.

Herrero, Y. (2011). Redes de cooperación entre A21E: aprender de la naturaleza. Melendro, M., Murga, M.A., Cano, A. IDEAS. Iniciativas de Educación Ambiental para la Sostenibilidad. Madrid. UNED Editorial.

imBernón, F. (coord.) (1999). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Graó. Barcelona.

JorBA, J. y sAnmArtí, N. (1994). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de evaluación continua. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.

lAtoucHe, S. (2007). Sobrevivir al desarrollo. Barcelona: Icaria.

leff, E. (2006). Complejidad, racionalidad ambiental y diálogo de saberes. Carpeta del Ceneam, enero. Madrid.

mAyer, M. (2006). Criterios de calidad e indicadores en Educación Ambiental. Departamento de Medio Ambiente, Gobierno de Aragón, y Colectivo de Educación Ambiental S.L. La Educación Ambiental en Aragón en los albores del siglo XXI. Zaragoza.

meirA, P. (2006). Elogio de la Educación Ambiental. Trayectorias: Revista de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Nuevo León, año VIII, nº 20–21, enero–agosto. León, México.

ministerio de AdministrAciones PúBlicAs (2006). Guía de evaluación, Modelo EVAM. Ministerio de Administraciones Públicas. Madrid.

nAciones unidAs (UN) (2005). Estrategia de la CEPE de educación para el desarrollo sostenible. Comisión Económica para Europa (CEPE) del Consejo Económico y Social de Naciones Uni-das CEP/AC.13/2005/3/Rev.1.

nAVArro, M. (coord.) (1990). Catálogo de criterios para la evaluación de programas de Educación Ambiental. Centro Municipal de Investigación y Dinamización Educativa, Área de Cultura y Educación. Ayuntamiento de Sevilla. Sevilla.

noVAk, J. y Gowin, B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona, España: Martínez Roca.

noVo, M. (1998). La Educación Ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas. Madrid, España: Universitas.


ONU (1972). Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas. Estocolmo: Suecia. Nacio-nes Unidas.

(2000). Decenio de las Naciones Unidas de la Educación con miras al Desarrollo Soste-nible. Resolución A/57/532 de la Asamblea General. Accedido el 2-5—2013 desde: < http://daccess-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N02/556/15/PDF/N0255615.pdf?OpenElement>. Consulté le 16 janvier 2006.

(2000). Declaración de los Objetivos del Milenio. Resolución A/55/L.2 de la Asamblea Ge-neral. Document téléaccessible à l’adresse «http://www.un.org/spanish/milenio/index.html». Consulté le 16 janvier 2006.

(2003). Resolución 57/254. Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el De-sarrollo Sostenible. Asamblea General.

orcAsitAs, A. (2011). Evaluación de la A21E 2010-11. Memoria de prácticas externas en Inguru-gela. Universidad Autónoma de Madrid. Máster de didácticas específicas de aula, museos y espacios naturales.

orGAnizAción de lAs nAciones unidAs PArA lA educAción, lA cienciA y lA culturA (Unesco) (1976). La carta de Belgrado: un marco global para la Educación Ambiental. Unesco. París.

(1997). La educación encierra un tesoro: Informe a la Unesco de la Comisión Internacio-nal sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors. Paris.

PArlAmento euroPeo (2013). Fichas técnicas sobre la Unión Europea. Recuperado el 20 de abril de 2013 desde: http://www.europarl.europa.eu/ftu/pdf/es/FTU_4.10.1.pdf

PuJol, R. M. (1996). Educación y consumo. Barcelona: Horsori.

riecHmAnn, J. (2004). Gente que no quiere viajar a Marte. Madrid: Los libros de la Catarata.

sAnmArtí, N. (2000). Aprender ciencias desde la diversidad, ¿fuente de problemas o fuente de riqueza?, dans Alcudia, R., Del Carmen, M., Gavilán, P. y otros: Atención a la diversidad. Bar-celona, España: Graó.

tAiBo, C. (2009). En defensa del decrecimiento. Madrid: Los libros de la Catarata.

tilBury, D. (1998). Investigación sobre evaluación en Educación Ambiental. Ponencia presentada en las III Jornadas de Educación Ambiental. Pamplona. Extraído el 24 de noviembre de 2004 desde http://www.mma.es/portal/secciones/ formacion_educacion/recursos/rec_documen-tos/evaluacion1.htm

(2000). El «cómo» de la Educación Ambiental. Ihitza, 3, otoño. Vitoria–Gasteiz.


(2001). Reconceptualizando la Educación Ambiental para un nuevo siglo. Tópicos en Educación Ambiental, 7, (3).

unesco (1975). La carta de Belgrado: un marco global para la Educación Ambiental. Unesco. París, Francia.

(1977). Declaración final la Conferencia Internacional de Educación Ambiental (1977). Tbilisi: Georgia. Unesco.

(1997) Educación para un futuro sostenible. Una visión interdisciplinaria para una acción concertada. Paris: Unesco.

(2005). Proyecto de Plan de Aplicación Internacional del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Documento 171 EX/7. París.

[en línea]. http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-sustainable-development/education-for-sustainable-development/esd-and-other-types-of-educations/. Consulta el 1 de mayo de 2013.

unesco/PNUMA (2002). Perspectivas del Medio Ambiente Mundial (Informe GEO-3). Madrid, España: Mundi-Prensa.

weissmAnn, H. y llABrés A. (2001). Guía para hacer la A21E. Ministerio de Medio Ambiente. Madrid.

DEPARTAMENTO DE MEDIO AMBIENT POLÍTICA LINGÜÍSTICA Y ...

Documents

Transcript of DEPARTAMENTO DE MEDIO AMBIENT POLÍTICA LINGÜÍSTICA Y ...