En gran Bretaña, el pri-mer ministro GordonBrown está presionandopor más computadorasy acceso a la red en lasescuelas, otra políticaque es popular pero con-siderada irrelevante porlos educadores. En Esta-dos Unidos, una audito-ría hecha en julio por la

Oficina de Responsabilidad Gubernamen-tal descubrió que las escuelas no utilizabanel dinero del estímulo para aumentar loslogros de los estudiantes, como lo prometióDuncan, sino para financiar sus presupues-tos generales. Y en otros países los gobier-nos usan dinero para ayudar a construiruniversidades de clase mundial, proyectosen los que un estudio del Banco Mundial, enjulio, advirtió un riesgo de quitarle recursosa áreas más desesperadamente necesitadas."No estoy seguro de que la gente que tomaestas decisiones siquiera se percate de lossacrificios involucrados", dice Jamil Salmi,autor del estudio.

Ello es particularmente desafortu-nado ahora, dados los intereses económi-cos. Según un reporte hecho en abril por

1 EDUCACiÓN 11 BUENOS RESULTADOS 1

Derrochede dinero

'Demasiadas

NEWSWEEK-ESPANOL.COM.MX m 25

POR STEFAN THEIL

.nacionesdesperdician sugasto escolar.Jfe aquí cómoenmendar eso.

"SI QUEREMOS VOL-ver a ser una econo-mia fuerte, lo mejorque podemos hacer estener una fuerza labo-ral educada". Pocosobjetarían la explica-ción del secretario deEducación de EE UU,Arne Duncan, de porqué Washington estácanalizando US$100,000 millones a escue-las y universidades como parte del gigan-tesco paquete de estímulos de febrero.De hecho, otros países siguen este ejem-plo, junto con Gran Bretaña, Alemania,Canadá, China y otros que hacen de lanueva financiación a la educación parte desus estrategias anticrisis.

Lo que es mucho menos claro es que estedinero esté yendo donde más se necesita, oposiblemente tenga las mayores recompen-sas sociales y económicas. En Alemania, lamayor parte de los casi 10,000,000 de eurosen nuevo gasto escolar se usa para renovaredificios: una bonanza para las constructo-ras y popular entre padres y maestros, peroes poco probable que tenga mucho efectoen la calidad de los graduados alemanes.

McKinsey,el PIB de EE UU hubiera sidode 9 a 16por ciento -o US$1.3billones aUS$2.3billones- más alto en 2008 si losegresados de preparatoria hubieran obte-nido las aptitudes de sus pares canadien-ses, finlandeses o sudcoreanos. Este otoño,la Organización para la Cooperación y elDesarrollo Económico (OCDE) revelaráun estudio similar en París detallando laspérdidas sufridas por otros rezagados.Andreas Schleicher, autor del estudio dela OCDE, dice que "en toda una serie depaíses, las pérdidas económicas del bajorendimiento educativo son significativa-mente más altos que los costos de la crisisfinanciera". Lo peor, dice, es que los paísespagan el precio de sus errores año tras año.

El error más grande que están come-tiendo los gobiernos es presionar a ciegaspor más y mejor de todo en cada nivel edu-cativo: más profesores, instalaciones másllamativas, más tecnología en el salón declases, y más universidades de élite. Porejemplo, Arabia Saudí gasta actualmenteUS$13,OOOmillones en una sola escuela

de postgrado. Todos los esfuerzos seme-jantes podrán parecer sensatos, pero estu-dios hechos por académicos del InstitutoIFO, en Munich, y Stanford, entre otrossitios, muestran que el mero gastar más eneducación no da mejores resultados. Loschicos no aprenden más necesariamentesi se sientan en salones más pequeños, enescuelas más modernas y mejor equipa-das, o incluso si sus profesores están mejorpagados (en vez de sólo ser mejores). SegúnLudger Woessmann, del Instituto IFO, elsólo aumentar el gasto por estudiante tieneun efecto nulo en sus logros. Estados Uni-dos, Francia y Alemania han incrementadoel gasto significativamente en las últimasdécadas sólo para ver cómo se estanca surendimiento, mientras que países comoSuecia y Finlandia han impulsado la cali-dad mediante reformas estructurales.

Incluso construir mejores universida-des trae menores beneficios de los queuno pudiera pensar. Peer Ederer, quienpreside el Proyecto Índice de CapitalHumano para el Consejo de Lisboa, dice

que los mayores problemas que los sis-temas universitarios enfrentan actual-mente son índices altos de deserción ydemasiadas pocas habilidades enseña-das para carreras posteriores, problemasque la mayoría de las propuestas actua-les de gastos apenas y tocan. Él dice quese presta mucha atención a cosas comoaumentar la asistencia o hacer avanzara las instituciones principales en las cla-sificaciones internacionales. Salmi, delBanco Mundial, dice que los enormesrecursos que ahora se gastan para crearescuelas de élite deberían ser utilizadospara expandir y mejorar los programasde ingeniería en, por ejemplo, politécni-cos poco llamativos. Los asesores del pre-sidente Obama parecen estar escuchandoatentos: en julio, anunciaron un impulsopor US$12,OOOmillones para colegioscomunitarios con cursos profesionalesde dos años. Pero la mayoría del dineroen EE UU para estimulos ha terminadoayudando a todas las escuelas a llenar losdéficits de sus presupuestos generales.

«Aumentar los logros de grupos excluidosno es una política social compasiva, sino un

imperativo económico.

Estudios como el de McKinsey sugierenotra manera importante en que deberíareenfocarse la política educativa. Ellos des-cubrieron que losmayores rendimientos deinversión no provienen de canalizar másdinero a los actores principales o inclusoa la media, sino hacia quienes se han que-dado atrás. Aumentar los logros de los nocualificadosy los excluidos no sólo llevaríaa recompensas individuales, como ingresosmayores y vidas más significativas, sinoque también generaría grandes beneficiospara las economías, como mayor producti-vidad y mayor PIE. Ello también resultaríaen amplias ganancias sociales; menos cri-men, menos gasto de bienestar y un mayorsentido de cohesión. "Mejorar nuestraeducación para hacer que el crecimíentoeconómíco se comparta más ampliamentees lo más importante que podemos hacer",diceBenjamin Friedman, un economista deHarvard y autor de The Moral Consequen-cesofEconomic Growth. Él argumenta quecambiar la educación de esta manera seríauna de las pocas formas en que los gobier-nos podrían promover tanto la equidadcomoel crecimiento económico, y no uno aexpensas del otro.

Pero no será fácil. La larga historia deWashington en intentos fallidos de mejorarlas escuelas urbanas muestra que aumen-tar el nivel de más o menos 20 por cientode los estudiantes de EE UU que dejanla escuela como analfabetos funcionalesdesafia los arreglos francos. No obstante,si hay algo en lo que coincide la mayoríade los expertos es que cuanto más prontointervenga el sistema, mejor. En Alema-nia, donde los logros educativos de losinmigrantes y otros grupos en desventajasocial son notablemente bajos, un estudiode Katharina Spiess, del Instituto Alemán

de Investigación Económica en Berlín, des-cubrió que si se puede hacer que los hijosde inmigrantes asistan al jardín de niños,tienen 25por ciento más de probabilidadesde seguir un curso preuniversitario.

James Heckman, economista de Har-vard, estima que los programas preesco-lares para niños en desventaja cuestanUS$lO,OOOpor estudiante al año -lo cualno es barato en absoluto- pero genera unatasa anual de rendimiento de 16por ciento.Heckman calcula que un cuarto de estaganancia va a los niños, quienes, dice, tie-nen más probabilidades de obtener mejo-res calificaciones, quedarse en la escuela,obtener un diploma, ir a la universidady disfrutar de mejores ingresos de porvida. Pero 75 por ciento de la "ganancia"se acumula en la sociedad, en la forma demenores índices de criminalidad, menospagos de bienestar y mayor productividadeconómica, así como una mejor integra-ción de minorías e inmigrantes. "Tratarde remediado después es mucho máscostoso y a menudo ineficaz", dice Spiess.Pero muchos de los sistemas escolares delmundo tratan de "arreglar" el problemade los no cualificados e incultos cuando esdemasiado tarde, con pagos de bienestar,cursos de equivalencia preparatoriana, oprogramas como el Hauptschulen alemán,que son escuelas de bajo nivel que educanpara trabajos poco importantes.

Así, aumentar los logros de grupos pre-viamente excluidos no es una política socialcompasiva, sino un imperativo económico.Un país que ha impulsado sistemática-mente esta máxima es Canadá, el cual vioun gran aumento en la inmigración durantela década de 1990.En Toronto, donde másde 40 por ciento de los colegiales hablanuna lengua materna distinta al inglés y más

Por que el saborde un auténticoBistrot Francéstiene nombre

Refonna S5I40450

Condesa ssS4 2932Santa Fé 5292,5156San Ángel 5550cm8Bosques 21679555Aeropuerto 2599 1129Masaryk 55314112Acapulco Diamante (744) 4621995

28 m 17 DE AGOSTO DE 2009

de un tercio proviene de familias con des-ventaja social, todo el sistema escolar estáconcentrado en elevar a esos niños al nivelde sus pares. Aun cuando todavía batallacon altos índices de deserción entre estosgrupos, Taranta ha sido capaz de acabarcon la diferencia en logros entre inmigran-tes y nativos, un contraste marcado conciudades en Alemania y Francia, donde labrecha se ha ampliado. Es una razón porla que los estudiantes canadienses obtienenalgunas de las calificaciones más altas enpruebas internacionales de logros.

Dado lo obvio que suena todo esto, ¿porqué más países no lo han pensado? Unarespuesta es que determinar qué tipo degasto educativo es más efectivo econó-mica y socialmente -en oposición a sermeramente popular- requiere del tipo deautoescrutinio estrecho que le es extraño ala mayoría de los sistemas escolares. Dichoesto, Gran Bretaña, Noruega y varios esta-dos americanos finalmente han empezadoa realizar pruebas de "valor añadido", lascuales miden el progreso de un estudiantedesde que entran a una escuela hasta quela dejan. Tales pruebas, que miden avan-ces en vez de logros, son controvertidas.Para empezar, enfatizan el hecho de que lasprincipales instituciones a menudo depen-den de "la flor y nata", admitiendo sólo alo mejor de lo mejor, quienes luego rindenbien, locual no sorprende.

Cuando el énfasis de las pruebas cambiadel logro rotundo a ganancias relativas, losresultados pueden ser sorprendentes. Porejemplo, en Florida los distritos escolaresque han introducido tales pruebas han des-cubierto que en algunas de sus "mejores"escuelas (según las clasificaciones conven-cionales), las aptitudes de los estudiantescayeron entre los grados, mientras que las

de maestros también adoran las políticasgeneralmente irrelevantes como reducirel tamaño de las clases y contratar másprofesores. Una razón, más allá de suatractivo intuitivo, es que los beneficios detales medidas, como salones más agrada-bles y menos abarrotados, a menudo sonaparentes inmediatamente. En contraste,enfocarse en la intervención temprana ylo preescolar, tal vez no dé dividendos en20 años.

Los sindicatos de maestros a menudoobjetan cualquier cambio al sistema actual.Cuando el Ministerio de Educación britá-nico trató por primera vez de introducirlas pruebas de valor agregado, no pudosuperar la dura resistencia de profesores yescuelas hasta que elParlamento hizo ilegalusar los resultados para determinar sala-rios o presupuestos. Algo similar sucedióen Bélgica,y en Alemania es tabú el compa-rar escuelas individuales o el rendimientode los profesores. Pero sin tales pruebas yevaluación, la política educativa se man-tendrá vaga y aproximada, basándose en elsaber popular y la conveniencia política envez de en evidencias y hechos. Algunas delas nuevas políticas, como el plan de cole-gios comunitarios de Obama, son grandesmedidas en la dirección correcta. Pero lamayoria de lo que los gobiernos alrededordel orbe llaman "inversiones en educación"todavía no cumplen con la prueba de efec-tividad. Ello a pesar del hecho de que redi-rigir el gasto hacia las personas de menorrendimiento en la sociedad es una reformaque recuperaria sus costos muchas veces.De hecho, para decirlo de otra manera, laverdad de tales medidas es escueta: repre-sentan un cambio que los gobiernos de hoy,afectados por la crisis, simplemente no sepueden permitir.

Gastar en escuelas de élite o clase media esmucho más popular que redirigir los escasos

fondos a inmigrantes y los desposeídos.I,

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escuelas menor clasificadas fueron muchomejores para incrementar las habilidadesde los estudiantes desde sus puntos de ini-cio (reconocidos como menores). Tal análi-sis quizás sea incómodo para algunos, peroes crucial, pues en cuanto se identifiquenlas escuelas o programas que dan el mayorimpulso, pueden ser el objetivo del gasto ysus métodos pueden copiarse.

El siguiente paso lógico sería identifi-car qué profesores individuales dan a susestudiantes el mayor impulso. "Olvídesedel tamaño de la clase, los currículos, lospresupuestos: la política más efectiva esbuenos maestros", dice Eric Hanushek, unespecialista en educación de la InstituciónHoover en la Universidad de Stanford. Elestudio de la OCDEdescubrió que el gastopor estudiante tiene poca relación con elrendimiento del estudiante. Es la cualidaddel profesorado -lo cual involucra muchomás que dinero- lo que hace la diferencia.Según Hanushek, los estudiantes instrui-dos por el peor 10 por ciento de profeso-res logran sólo 50 por ciento de gananciaspromedio, mientras que los alumnos en lasclases de los mejores profesores mejoranen 150 por ciento, incluso tras ajustar lasdiferencias entre buenas y malas escuelaso estudiantes. Finlandia y Carea del Surtienen los estudiantes preparatorianos conlogros más altos, gracias en gran medidaal enfoque en los profesores: mejorar suselección, elevar su entrenamiento y con-centrarse en cómo pueden ayudar mejor aque ciertos estudiantes sigan el ritmo.

Entonces, ¿por qué más países no hanseguido su ejemplo? La respuesta es lapolítica. Gastar en escuelas de élite o clasemedia es mucho más popular que redirí-gir los escasos fondos a inmigrantes y losdesposeídos. Los padres y los sindicatos