Desarrollo Cognitivo, Sensorial, Motor y Psicomotor en La Infancia 1 2 3 y 4- Dolores Cordova

ic editorial

Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y

psicomotor en la infanciaBloques 1, 2, 3 y 4

Dolores Córdoba Navas

Editado por:INNOVACIÓN Y CUALIFICACIÓN, S.L.Avda. El Romeral, 2. Polígono Industrial de Antequera29200 ANTEQUERA, MálagaTeléfono: 952 70 60 04Fax: 952 84 55 03Correo electrónico: [email protected]: www.iceditorial.com

Desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia

Autora: Dolores Córdoba Navas

1ª Edición

© De la edición INNOVA 2011

INNOVACIÓN Y CUALIFICACIÓN, S.L. ha puesto el máximo empeño en ofrecer una información completa y precisa. Sin embargo, no asume ninguna responsabilidad derivada de su uso, ni tampoco la violación de patentes ni otros derechos de terceras partes que pudieran ocurrir. Mediante esta publicación se pretende proporcionar unos conocimientos precisos y acreditados sobre el tema tratado. Su venta no supone para INNOVACIÓN Y CUALIFICACIÓN, S.L. ninguna forma de asistencia legal, administrativa ni de ningún otro tipo.

Reservados todos los derechos de publicación en cualquier idioma.

Según el Código Penal vigente ninguna parte de éste o cualquier otro libro puede ser reproducida, grabada en alguno de los sistemas de almacenamiento existentes o transmitida por cualquier procedimiento, ya sea electrónico, mecánico, reprográfico, magnético o cualquier otro, sin autorización previa y por escrito de INNOVACIÓN Y CUALIFICACIÓN, S.L.; su contenido está protegido por la Ley vigente que establece penas de prisión y/o multas a quienes intencionadamente reprodujeren o plagiaren, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica.

Impresión: Antakira GraficImpreso en Andalucía - España

ISBN: 978-84-8364-295-5ISBN de la Obra: 978-84-8364-399-0Depósito Legal de la Obra: MA-1730-2010

| I

Presentación del manual

La Cualificación Profesional es el conjunto de competencias profesionales con significación en el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación mo-dular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral. Desde un punto de vista formal, la cualificación es el conjunto de competen-cias profesionales (conocimientos y capacidades) que permiten dar respuesta a ocupaciones y puestos de trabajo con valor en mercado laboral, y que pueden adquirirse a través de formación o por experiencia laboral.

El elemento mínimo acreditable es la Unidad de Competencia. La suma de las acreditaciones de las unidades de competencia conforma la acreditación de la competencia general.

Una Unidad de Competencia se define como una agrupación de tareas produc-tivas específica que realiza el profesional. Las diferentes unidades de compe-tencia de una cualificación profesional conforman la Competencia General, de-finiendo el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de una actividad profesional determinada.

Cada Unidad de Competencia lleva asociado un Módulo Formativo, donde se describe la formación necesaria para adquirir esa Unidad de Competencia.

CUALIFICACIÓN PROFESIONAL

MÓDULOS FORMATIvOS

COMPETENCIAGENERAL

UNIDADES DE COMPETENCIA

Expresa su

Tienen asociados

Está dividido en

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El presente manual desarrolla el Módulo Formativo MF1033_3: Desarrollo cog-nitivo, sensorial, motor y psicomotor en la infancia,

asociado a la unidad de competencia UC1033_3: Definir, secuenciar y evaluar aprendizajes, interpretándolos en el contexto del desarrollo,

de la Cualificación Profesional Educación infantil (SSC322_3).

MF1033_3

DESARROLLO COGNITIvO, SENSORIAL, MOTOR y

PSICOMOTOR EN LA INFANCIA

UNIDAD DE COMPETENCIA UC1033_3

Defi nir, secuenciar y evaluar aprendizajes, interpretándolos en el contexto del desarrollo.

Tiene asociado el

| III

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Índice

Bloque 1La observación y el registro del desarrollo sensorio-motor y cognitivo en la infancia

Capítulo 1Técnicas e instrumentos de observación

1. Introducción 132. Técnicas e instrumentos de observación aplicados al desarrollo

sensorio-motor y cognitivo 133. Resumen 32Ejercicios de repaso y autoevaluación 33

Capítulo 2Materiales de registro

1. Introducción 372. Características y elaboración de los materiales de registro 373. Resumen 52Ejercicios de repaso y autoevaluación 53

Bloque 2El desarrollo cognitivo infantil

Capítulo 1Diferentes teorías del aprendizaje y sus implicacionnes en la E.I.

1. Introducción 592. Diferentes teorías del aprendizaje y sus implicaciones en la

educación infantil 593. Resumen 84Ejercicios de repaso y autoevaluación 85

4 |

Capítulo 2El proceso cognitivo

1. Introducción 892. La inteligencia 893. La atención 924. La memoria 975. La creatividad 1026. La reflexión y el razonamiento 1057. Resumen 108Ejercicios de repaso y autoevaluación 109

Capítulo 3Relación entre desarrollo sensonrio-motor y cognitivo en la infancia

1. Introducción 1132. Aportaciones de la teoría epistemología genética de Piaget 1133. Resumen 124Ejercicios de repaso y autoevaluación 125

Capítulo 4 La estructuración y organización espacio-temporal

1. Introducción 1292. El espacio 1293. El tiempo 1354. Resumen 140Ejercicios de repaso y autoevaluación 141

Capítulo 5Objetivos de la intervención educativa en el desarrollo cognitivo

1. Introducción 1452. Objetivos educativos del segundo ciclo de educación infantil 1453. Resumen 151Ejercicios de repaso y autoevaluación 153

Capítulo 6Los materiales en el desarrollo cognitivo infantil

1. Introducción 1572. El papel de los materiales en Educación Infantil 1573. Criterios para la elección y selección de materiales 1584. Materiales específicos de Educación Infantil 1595. Resumen 162Ejercicios de repaso y autoevaluación 163

| 5

Capítulo 7Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil

1. Introducción 1672. Recursos y actividades 1673. Resumen 171Ejercicios de repaso y autoevaluación 173

Bloque 3El desarrollo sensorial infantil

Capítulo 1Las sensaciones: bases psicológicas

1. Introducción 1792. El estudio de la capacidad perceptiva en la infancia 1793. Las sensaciones 1804. La percepción 1855. Resumen 195Ejercicios de repaso y autoevaluación 197

Capítulo 2Los sentidos y el sentido del equilibrio

1. Introducción 2012. Los sentidos 2013. El sentido del equilibrio 2294. Resumen 231Ejercicios de repaso y autoevaluación 233

Capítulo 3Los objetivos de la educación sensorial

1. Introducción 2372. Los objetivos de la educación sensorial en Educación Infantil 2373. Papel del educador infantil 2424. Resumen 243Ejercicios de repaso y autoevaluación 245

Capítulo 4Materiales en educación sensorial

1. Introducción 2492. Materiales y educación sensorial 2493. Espacios de estimulación sensorial 2534. Resumen 254Ejercicios de repaso y autoevaluación 255

6 |

Capítulo 5Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil

1. Introducción 2592. Estimulación sensorial temprana 2593. Recursos y actividades en educación sensorial 2604. El juego y la educación sensorial 2635. Resumen 266Ejercicios de repaso y autoevaluación 267

Bloque 4El desarrollo motor infantil

Capítulo 1Factores determinantes del desarrollo motor infantil

1. Introducción 2732. El desarrollo motor 2733. Factores que determinan el desarrollo motor infantil 2754. Resumen 287Ejercicios de repaso y autoevaluación 289

Capítulo 2Leyes del desarrollo motor

1. Introducción 2932. Principales leyes del desarrollo motor infantil 2933. El papel del educador en el desarrollo motor del niño 2984. Resumen 299Ejercicios de repaso y autoevaluación 301

Capítulo 3El desarrollo neuromotor

1. Introducción 3052. El cerebro 3053. La inteligencia 3154. Resumen 318Ejercicios de repaso y autoevaluación 319

Capítulo 4El desarrollo perceptomotor

1. Introducción 3232. Premisas de las conductas motoras 3233. Fases del desarrollo perceptomotor 3294. Resumen 333Ejercicios de repaso y autoevaluación 335

| 7

Capítulo 5Desarrollo de la postura corporal en el niño

1. Introducción 3392. Evolución de la postura corporal 3393. Los desplazamientos 3434. Resumen 347Ejercicios de repaso y autoevaluación 349

Capítulo 6La motricidad gráfica

1. Introducción 3532. Concepto de motricidad gráfica 3533. Evolución de la motricidad gráfica 3564. Resumen 369Ejercicios de repaso y autoevaluación 371

Capítulo 7Objetivos de la educación de la motricidad

1. Introducción 3752. Consideraciones previas al establecimiento de los objetivos 3753. Formulación de los objetivos motores 3774. Resumen 380Ejercicios de repaso y autoevaluación 381

Capítulo 8Los materiales

1. Introducción 3852. Elección del material 3853. Resumen 387Ejercicios de repaso y autoevaluación 389

Capítulo 9Recursos y actividades

1. Introducción 3932. Primer ciclo de Educación Infantil 3933. Segundo ciclo de Educación Infantil 3964. Resumen 404Ejercicios de repaso y autoevaluación 405

Bloque 1

La observación y el registro del desarrollo sensorio-motor

y cognitivo en la infancia

Contenido

1. Técnicas e instrumentos de observación2. Materiales de registro

Capítulo 1

Técnicas e instrumentos de observación

Contenido

1. Introducción2. Técnicas e instrumentos de observación

aplicados al desarrollo sensorio-motor y cognitivo

3. Resumen

BLOQUE 1 CAP. 1 | Técnicas e instrumentos de observación

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1. Introducción

Cualquier fenómeno que sea planteado como objeto de estudio ha de ser analizado de forma científica. Para llevar a cabo este análisis podemos utilizar como técnica la observación y registro del objeto de estudio, para proceder a su posterior interpretación y evaluación. Será, a partir de esta interpretación y evaluación de los datos recogidos, como se conseguirá llegar a un conocimien-to de la realidad que observamos y, en consecuencia, se estará en posición de actuar sobre ella.

El objeto de estudio que nos ocupa es el desarrollo sensorio-motor y cogni-tivo en la infancia, y más concretamente en la etapa educativa de Educación Infantil, que abarca desde los 0 a los 6 años.

La ciencia que aporta los instrumentos necesarios para observar y registrar este desarrollo de la infancia es la psicología evolutiva y de la educación.

Podríamos decir que la psicología evolutiva y de la educación es la rama de la psicología que hace referencia a las teorías y principios del desarrollo y del apren-dizaje humano, de la educación y de la instrucción. Asimismo, aporta materiales, estrategias, programas y técnicas basadas en la investigación y teoría capaces de mejorar la intervención educativa y el proceso de desarrollo integral del individuo.

El principal contexto en el que llevaremos a cabo nuestra investigación sobre el desarrollo sensorio-motor y cognitivo del niño o niña será el entorno escolar. En este contexto y sobre este desarrollo influirán una serie de variables que se deben tener en cuenta a la hora de interpretar las observaciones.

2. Técnicas e instrumentos de observación aplicados al desarrollo sensorio-motor y cognitivo

El método científico que vamos a utilizar para llevar a cabo nuestra inves-tigación es el llamado en ciencia Método Inductivo. Este método pretende conocer y analizar una realidad a partir de la observación directa del objeto de estudio, que en el caso que nos ocupa es el desarrollo sensorio-motor y cogniti-vo de los niños y niñas desde el momento de su nacimiento hasta el momento

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en el que comienzan su escolarización en la es-cuela primaria.

Las etapas que ha de seguir nuestra investi-gación son cinco:

■ Observación directa y sistemática de la situación y de los hechos que en ella acontecen.

■ Recogida y recopilación de los datos que se derivan de nuestra anterior observa-ción, procediendo a su registro.

■ Análisis de los registros elaborados, me-diante la evaluación y clasificación de los datos contenidos en los mismos.

■ Extracción de los resultados que han quedado patentes tras el análisis de los registros.

■ Conclusión que se obtiene del proceso anterior.

Recuerde

La psicología evolutiva y de la educación es la ciencia que aporta los instrumentos

necesarios para observar y registrar el desarrollo de la infancia.

Aplicación práctica

Indique el proceso que seguiría para determinar el momento de desarrollo auditivo en el que se encuentra un niño.

SOLUCIÓN

Si se quiere averiguar el momento del desarrollo auditivo en el que se encuentra un niño, primero se debe observar a éste en distintas situaciones en las que el niño deba emplear

Continúa >>

Observación

FASE 1

Registro

FASE 2

Análisis de datos

FASE 3

Extracción de resultados

FASE 4

Conclusión

FASE 5

Pasos del método inductivo de investigación

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Antes de comenzar la fase 1, es decir, la fase de Observación, hay que tener en cuenta y de-terminar algunos aspectos:

■ Definir qué conductas son las adecuadas para la observación: en nuestro caso, es establecer qué conductas son indicativas del nivel de desarrollo sensorio-motor y cognitivo en el que se encuentra el niño en el momento de ser observado (esto será fácil cuando se conozcan las etapas que conforman dichos desarrollos).

■ Especificar y establecer qué comporta-mientos son aquellos que van a reflejar las conductas que queremos observar.

■ En base a estos comportamientos, elabo-rar un registro de los mismos.

■ Tener en cuenta el contexto: normalmen-te este proceso de investigación se lle-vará a cabo en el contexto escolar. Y en

este sentido. Si es necesario, pueden provocarse situaciones que favorezcan la observación sobre su reacción auditiva (Fase 1. Observación).

Posteriormente, se procederá a registrar de la manera elegida todo aquello que se observa, para que ningún detalle quede en el olvido (Fase 2. Registro).

A continuación, se analizarán todos los datos que tenga en registro (Fase 3. Análisis de datos).

Se pasará a elaborar la serie de resultados obtenidos del análisis de las observaciones registradas, clarificando aquellos puntos que son aclaratorios para el estudio que nos ocupa (Fase 4.Resultados).

Finalmente, se someterán estos resultados a una reflexión que conducirá a una conclusión sobre el momento real de desarrollo auditivo en el que se encuentra el individuo objeto de estudio (Fase 5. Conclusión).

Recuerde

Las etapas de nuestra investigación serán cinco: observación, recogida de datos, análisis, extracción de resultados y conclusión.


16 |

base a ello, debemos conocer este contexto para poder considerar las posibles variables del mismo que pueden influir en nuestra observación.

■ Establecer intervalos de observación: para determinar el estadio o etapa de cualquier tipo de desarrollo se deberá observar en distintos momen-tos y en distintas situaciones al mismo sujeto.

2.1. La observación como técnica

Mediante la observación, se pretende conocer de la forma más directa po-sible la realidad que se tiene delante. Lo que se persigue al observar es llegar a un mejor y mayor conocimiento del niño.

La observación es en sí un fenómeno espontáneo del ser humano. Desde el momento del nacimiento, en mayor o menor medida, el ser humano observa todo lo que sucede a su alrededor.

Lo que convierte a la observación en un instrumento útil y válido en el campo educativo son determinados factores, que deben asegurarse para que la conclusión a la que se llegue sea válida y fiable:

■ Que sirva a un propósito bien definido: en este caso, al estudio de al-gún o algunos aspectos relacionados con el desarrollo sensorio-motor y/o cognitivo en la infancia.

■ Que necesite de una sistemática planificación: no vale sólo con observar por observar, hay que prepararla y tener en cuenta todos los elementos y factores que influyen en la observación.

■ Que esté sujeta a revisiones, comprobaciones, controles, etc.

Los elementos de la observación son:

■ El observador: en este caso, el observador es el educador, formador, mo-nitor o cuidador de los niños. Debe ser una persona formada en el campo de la psicología evolutiva, así como familiarizada con las técnicas de observación y registro de datos. Su actitud debe permitirle estar alerta y atento ante todos los fenómenos que suceden, y que están directa o indirectamente relacionados con los hechos que quiere analizar.

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■ El sujeto observado: el sujeto o sujetos observados son los niños y niñas, los edu-candos. Ellos son el objeto de nuestro análisis y estudio.

■ La situación observada: se refiere a las dimensiones espacio-temporales, es de-cir, el momento y lugar en que se produce la situación o acción objeto de estudio.

Las características que debe tener una bue-na observación son:

■ Objetiva: se debe procurar ser lo más objetivo posible en la mirada de obser-vación, así como en el registro de lo ob-servado. Se deben dejar las posibles in-terpretaciones para una fase posterior.

■ Repetitiva: siempre que sea posible, se observará una misma situación, compor-tamiento o conducta en varias ocasiones, para minimizar al máximo la influencia de los factores externos que afectan al sujeto observado.

■ Múltiple: por las mismas razones que se pretende realizar la observación cam-biando el marco espacio-temporal, tam-bién se debe contemplar la posibilidad de cambiar el observador, para intentar minimizar en este caso las posibles visio-nes subjetivas del educador.

■ Planificada: como ya decíamos anterior-mente, y en concordancia con todas las características anteriores, la observación ha de estar previamente planificada, de-jando al azar el menor número posible de variables.

Recuerde

La observación es en sí un fenómeno espontáneo del ser humano.

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La observación tiene muchas modalidades, pu-diendo ser directa o indirecta:

■ En la observación directa, el observador se encuentra en contacto directo con el objeto de estudio. Está presente cuando los hechos están sucediendo. El observa-dor, por tanto, forma parte de la acción, aunque debe pretender influir en ella lo menos posible. Esto no quiere decir que no pueda ser la persona que observa la dinamizadora de la acción. Es decir, la que proponga una serie de actividades concretas que van a provocar la situación concreta que se quiere observar. Pero, una vez provocada esta situación y des-encadenada la acción del sujeto de estu-dio, no se debe influir sobre el discurrir de los acontecimientos.

■ En la observación indirecta, la perso-na que ha de observar no se encuentra presente o visible ante los ojos del niño o niños objeto de estudio. Para ello, es necesario que el observador permanezca fuera del campo de acción, observando desde un lugar que le permita no ser vis-to. También se puede realizar una graba-ción de los sucesos y, así, el observador estaría totalmente ausente, para más tar-de estudiar lo recogido en la grabación. Esta grabación puede ser visual, sonora o una combinación de ambas. Podríamos contemplar incluso otra forma de obser-vación indirecta en la que el observador se sirve de otra u otras personas, que sí

Recuerde

Una buena observación ha de ser objetiva, repetitiva, múltiple y planificada.


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están presentes durante el periodo de acción que se quiere observar, para tener un conocimiento de lo ocurrido.

Dentro del estudio y análisis de las características de la infancia se pueden observar múltiples facetas, características y comportamientos. Los aspectos que engloban a todos ellos son:

■ Aspecto sensorio-motor: hace referencia a todos aquellos aspectos deter-minados con el crecimiento y la evolución física y corporal del individuo.

■ Aspecto cognitivo: tiene que ver con el desarrollo intelectual, que irrevo-cablemente influye de forma directa en el rendimiento escolar.


Indique cómo llevaría a cabo la observación de las relaciones sociales que se han establecido en un grupo de alumnos de 5 años de forma directa e indirecta.

SOLUCIÓN

Para una observación directa:

Se realizaría ésta en distintos espacios: en el aula, el patio de recreo, el comedor, etc.

Además, se llevaría a cabo durante la realización de distintas actividades: individuales, grupales, plásticas, lúdicas, de tiempo libre, etc.

Podría pasarse algún test sociométrico.

Para una observación indirecta:

Se realizarían entrevistas con el tutor, con la familia y con otros profesionales que estén en contracto con el grupo-clase.

Se grabarían en soportes audiovisuales distintas situaciones del grupo, en distintos lugares y durante la realización de distintos tipos de actividades.


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■ Aspecto socio-afectivo y emocional: hace referencia a la relación del niño con los demás y a su propio equilibrio personal.

Finalmente, deben tenerse en cuenta las variables que influyen en el proce-so de observación. Se entiende por variables los factores endógenos y exógenos que influyen en el sujeto a observar:

■ El observador: inevitablemente este elemento de la investigación va a in-fluir en mayor o menor medida con más o menos profundidad, tanto en el proceso como en el resultado. Esta influencia ha de ser lo más suave posible y, en todo caso, y como señalábamos anteriormente, con fines dinamizado-res y de redirección de la situación. En este sentido, influye notablemente la formación del observador, su interés, su capacidad, su experiencia, etc.

■ El contexto: las características del contexto en el que se produzca la observación van a influir en la misma. Por contexto entendemos tanto los factores personales (la familia, el grupo de iguales, otros adultos en contacto con el niño, etc.) como espacio-temporales (las características propias del lugar y momento en que se realice la observación, que nor-malmente será el colegio y en horario escolar) y materiales (los recursos materiales que se encuentren en la escena de investigación y que van a interactuar con el niño).

■ El sujeto observado: en este caso, las características sensorio-motoras y cognitivas que puede presentar el sujeto. En este sentido, y antes o durante el proceso de investigación, el observador debe intentar conocer todas las características propias del sujeto que hayan recogido otros observadores o profesionales que con anterioridad hayan estado en contacto con el niño.

Recuerde

La observación es la mejor técnica que el educador tiene en la etapa de Educación Infantil para registrar y analizar cualquier aspecto del desarrollo del niño.

Para que esta técnica sea efectiva el evaluador ha de conocer su naturaleza, sus caracte-rísticas, sus modalidades y los factores que influyen en ella.


| 21

2.2. Instrumentos de observación

Para que la observación cumpla realmente las características esenciales que anteriormente señalábamos, es necesario el uso de instrumentos de observación.

Entendemos por instrumentos a todos aquellos recursos que son útiles para sistematizar los datos observados. En este sentido, permiten controlar la infor-mación recogida sobre el fenómeno observado.

Hay dos tipos de instrumentos de registro:

LA OBSERVACIÓN

Elementos

- Observador

- Sujeto

- Situación

Características

- Objetiva

- Repetitiva

- Múltiple

- Planificado/a

Modalidades- Directa

- Indirecta

- Sensorio - motor

- CognitivoAspectos

- Socioafectivo y emocional

- Observador

Variables - Contexto

- Sujeto observado


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■ Instrumentos de registro continuo: el observador permanece alerta cons-tantemente, dispuesto a registrar una conducta que se considere impor-tante en cualquier momento, lugar y circunstancia.

■ Instrumentos de registro discontinuo: el proceso de observación y registro está temporalizado y esquematizado en un espacio y actividad concreta. Pero, independientemente de eso, los registros discontinuos, aunque puntuales, pueden repetirse las veces que se considere oportuno.

A continuación, se expondrán algunos de los instrumentos que permitirán observar adecuadamente el momento de desarrollo sensorio-motor y cognitivo del niño.

2.3. Registros anecdotarios

También son conocidos como cuadernos de bitácora. Son registros que pre-tenden la recogida de los datos sobre la conducta de forma sistemática y no planificada. Describen de forma continua una situación, un suceso puntual o un acontecimiento que podría considerarse significativo para detectar u obser-var la conducta que queremos conocer en el niño.

Para registrar anécdotas de una forma correcta hay que tener en cuenta una serie de pasos:

1. Seleccionar al alumno objeto de estudio, o bien seleccionar una mues-tra variada del grupo de alumnos que queremos estudiar.

2. Durante un periodo de tiempo lo más amplio posible, se deben descri-bir tantas conductas anecdóticas como se permita.

3. Debe tenerse preparado el material de registro adecuado. No se deben recoger las observaciones de forma desorganizada ni aislada, sino en un documento conjunto que permita no perder detalle.

4. El registro de las anécdotas debe comenzar por aquéllas que más se salen de “la normalidad” hasta ir reparando en aquellas anécdotas y acontecimientos casi imperceptibles.

5. Se debe pedir la colaboración de algún otro profesional, para incluir en la observación distintos puntos de vista. La visión de otra persona


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puede captar anécdotas distintas, o incluso registrar la misma desde otra perspectiva.

6. Se debe realizar el mismo registro en momentos diferentes y en si-tuaciones distintas, para observar si cambia el patrón de conducta en función de las variables externas.

Lo más aconsejable es tener un cuaderno en el aula para tal fin, que usare-mos cuando sucedan cosas que nos llamen especialmente la atención, por su peculiaridad o su infrecuencia. Estas anécdotas deben apuntarse en el cuader-no, recogiendo, además de la descripción de lo sucedido, la fecha y el nombre de los protagonistas.

Pasado un tiempo, puede analizarse si determinadas conductas poco usua-les son recurrentes en determinados alumnos, o son realizadas por todos los alumnos ante un determinado acontecimiento o situación.


Indique la forma en la que estudiaría la incidencia de conductas agresivas que se da en un grupo de 3 años del colegio público San Martín de Ganges. Para ello, utilice un registro anecdotario.

SOLUCIÓN

El primer paso sería tener disponible un cuaderno anecdotario, en el que se apuntarán instantáneamente los episodios de conductas o situaciones agresivas que se produzcan en ese grupo concreto de alumnos.

Se registrará el nombre de los implicados, el lugar, la hora, la actividad que se estaba realizando y el argumento desencadenante de la situación de agresividad.

Pasado un tiempo, y registradas bastantes de estas conductas, se analizará si hay rei-teración en alguno de los elementos de la conducta, si se repiten en varias ocasiones los sujetos, la tipología de la conducta, el lugar, la hora, el tipo de actividad en que surge, etc., llegando, así, al fondo de la cuestión y conociendo las variables que provocan esta situación. A partir de las conclusiones extraídas, puede diseñarse una planificación de la intervención educativa encaminada a tratar esta problemática planteada.


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2.4. Registros descriptivos

Son otro tipo de instrumento complementario a los registros anecdotarios. Son diarios, sistematizados y planificados, pero que no registran conductas aisladas que llaman la atención del observador, sino que, con una periodicidad establecida, recogen la afluencia de un determinado aspecto.

El observador es el que ha de decidir previamente qué va a observar, en qué momento, en qué lugar, etc. Debe determinar todas las variables posibles y hacer que en cada observación sean coincidentes.


¿Cómo registraría si la clase de 5 años, grupo B, del CEIP Luis Córdoba presenta con-ductas agresivas en la hora del recreo mediante la utilización de un registro descriptivo?

SOLUCIÓN

Debe realizarse un registro descriptivo cada día a la hora del recreo. No se apuntarán las conductas agresivas todos los días, en todo lugar y en todo momento. Este método está más sistematizado y es más descriptivo. Se hará a una hora concreta, con este grupo concreto, y durante una serie de días predeterminados.

Recuerde

Los registros anecdotarios son registros que pretenden la recogida de los datos sobre la conducta de forma sistemática y no planificada.


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2.5. Escalas de valoración

Las escalas son otro instrumento de observación muy utilizado en el ámbito de la educación.

Las escalas de valoración tienen un espectro amplio. No sólo registran la existencia o ausencia concreta de algún comportamiento, sino que intentan definir el grado, frecuencia o intensidad del mismo con calificaciones cuanti-tativas o cualitativas. Cuantifican, por tanto, la conducta o comportamiento, además de registrarlo. Esta cuantificación puede atender a varios criterios: poco-suficiente-mucho, bajo-medio-alto, nunca-a veces-siempre, etc.

Ejemplo

Si queremos observar el desarrollo social de un niño respecto a su grupo de clase, podríamos cuantificar si en la hora de recreo juega con sus compañeros, y señalar si lo hace poco, a veces o mucho, o incluso cuantificar numéricamente en una escala esta conducta. Pueden ser numéricas, gráficas o descriptivas.

Inevitablemente, las escalas dejan un mayor lugar a la subjetividad, ya que se pide al observador que determine la cuantificación, y puede haber grandes discrepancias entre dos observadores y una misma observación.

Continúa >>


Imagínese que, como educador, pretende saber el nivel de aceptación social de un niño dentro del grupo. ¿Cómo lo registraría en una escala de valoración? Ejemplifíquelo con distintos tipos.


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2.6. Listas de control

Las listas de control son las más concisas y objetivas, muestran si el niño presenta o no una determinada conducta o comportamiento. No atienden a matices, no dan lugar a percepciones. La respuesta es totalmente cerrada y dual. Se trata de averiguar si una conducta o comportamiento existe o no, sin más pretensiones.

SOLUCIÓN

Podríamos diseñar una escala de valoración descriptiva, en la que tuviesen que seleccio-narse las opciones nunca-a veces-mucho.

En caso de querer utilizar una escala numérica, pueden establecerse los valores del 1 al 5.

Para una escala gráfica, podría presentarse cada ítem en una barra con un número de casilleros a rellenar en función de la intensidad de la conducta.

Los ítems podrían ser, por ejemplo:

\ Sus trabajos son elegidos para exhibirlos en el pasillo. \ Es el personaje protagonista del cuento que dramatizan. \ Es invitado a los cumpleaños de sus compañeros. \ Es elegido en la formación de grupos de trabajo.En este caso, las respuestas no son

cerradas, y la perspectiva global nos ofrecerá la posibilidad de analizar la situación, teniendo en cuenta varios matices, para poder llegar a una conclusión sobre la inte-gración real del alumno.

Recuerde

Los registros descriptivos, con una periodicidad establecida, recogen la afluencia de un determinado aspecto.


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2.7. La entrevista

Hay muchas y variadas definiciones para el concepto de entrevista, pero una de las más conocidas y sencillas es la formulada por Bingham y Moore (1959), que la definían como “una conversación seria con un fin distinto del simple placer de la conversación”.

Recuerde

Las escalas son diferentes de los anecdotarios, tanto en su naturaleza como en su forma, ya que las escalas son instrumentos que permiten la obtención de datos más objetivos.

Una serie de escalas bien aplicadas deben dar los mismos resultados independientemente del observador que las realice.


Imagínese que tiene una alumna de 3 años, Natalia. ¿Cómo podría saber si ha superado satisfactoriamente el periodo de adaptación al colegio?

SOLUCIÓN

Podría elaborarse una lista de control con los siguientes ítems, por ejemplo:

\ Llora al entrar a clase. \ Se desprende de los objetos traídos de casa. \ Se mueve libremente por el espacio del aula. \ Pregunta con frecuencia qué hora es.

La respuesta que requiere este instrumento es cerrada, sólo debe quedar registrado si aparecen o no, si son correctas o incorrectas, si han sido logradas o no... No existen más opciones.


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Otro autor, Sandín (1985), estableció una serie de características generales de las entrevistas:

■ Comunicación verbal: que se establece entre dos o más personas. ■ Estructuración: no es una conversación espontánea, sino planificada. ■ Finalidad: surge como necesidad para conseguir una finalidad de estu-dio de un individuo o situación concreta.

■ Situación asimétrica: se establece una relación entre dos elementos asi-métricos, entrevistador y entrevistado.

■ Proceso bidireccional: a pesar de la situación asimétrica, la información fluye en ambos sentidos.

■ Adopción de roles específicos: ambas partes adoptan su papel y lo ejer-cen en consecuencia.

Debemos entender la entrevista en tres dimensiones:

■ Entrevista con el educador del niño: el educador es el adulto que más tiempo pasa con el niño durante la jornada escolar. Es quien mejor le conoce fuera del ámbito familiar y el que más información del proceso escolar y curricular del alumno puede ofrecernos. Se deben establecer cauces de comunicación con el tutor y construir un proceso bidireccio-nal de información.

■ Entrevista con la familia: que será el agente que más información de fuera del entorno escolar pueda aportarnos. Hay que buscar espacios de comunicación fluida con la familia, ya que aportarán una perspectiva distinta a la del ámbito escolar.

■ Entrevista con el niño: la entrevista individual con el alumno que pre-tendamos estudiar será el elemento más revelador, ya que podremos observar de forma directa e individual determinados comportamientos, conocimientos o conductas que no se dan en grupo.

En cualquiera de las modalidades de entrevista señaladas, ésta se compon-drá por una serie de preguntas que se plantearán a la o las personas entrevis-tadas con un fin concreto y planificado.

En las entrevistas hay que aprovechar el recurso del contacto directo e inmediato para registrar, no sólo las respuestas concretas a las preguntas plan-


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teadas, sino también toda aquella información lingüística o corporal que el en-trevistado deje entrever, teniendo muy en cuenta sus reacciones emocionales y el grado de confianza que denote hacia el entrevistador.

Hay dos aspectos de planificación muy importantes en el instrumento de la entrevista. El primero es la batería de preguntas. La selección y formulación de éstas deben estar muy cuidadas, para que se ajusten al objetivo de ofrecer información sobre los aspectos que queremos investigar.

El segundo es el clima de la entrevista. Ha de provocarse un clima de con-fianza y cordialidad que favorezca la comunicación, intentando no forzar en ningún momento al entrevistado para evitar que adopte una postura defensiva y cerrada.

Sabía que...

Por ley, los educadores han de tener al menos una entrevista general con todos los padres del grupo del que son tutores para informarles sobre las líneas generales del proceso edu-cativo de sus hijos. Asimismo, tienen una hora semanal en su horario no lectivo dedicada a la atención individualizada de aquellas familias que lo necesiten.

Cuando el niño accede por primera vez al centro escolar se suele pasar una entrevista personal escrita, igualmente se suele hacer una entrevista personal individualizada.

Recuerde

La entrevista, según Bingham y Moore, es “una conversación seria con un fin distinto del simple placer de la conversación”.


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2.8. Test psicológicos

La palabra test viene de un término inglés que puede traducirse como “prueba”. Lo que pretende probar es la apreciación de determinadas caracte-rísticas, ya sea de forma cualitativa o cuantitativa de un individuo concreto, en función de una considerada “normalidad” general.

Los test suelen estar formados por un conjunto de preguntas, ítems, dibu-jos, imágenes, escenas, etc., que se presentan al sujeto objeto de estudio con el fin de evaluar un aspecto determinado.

El objetivo básico consiste en puntuar, medir o evaluar las diferencias entre distintos individuos o del mismo individuo en diferentes situaciones.

En las escuelas, el uso de los test es muy frecuente, sobre todo en la detec-ción y diagnóstico de necesidades educativas especiales.

A la hora de pasar un test a un alumno concreto, o a un grupo de alumnos, es muy importante tener en cuenta una serie de normas generales. Aunque, independientemente de estas generalidades, cada test suele llevar implícitas una serie de normas específicas que dependen de su naturaleza y que hay que respetar a la hora de ejecutarlo.

A continuación se establecen una serie de normas generales de uso:

■ La preparación del examinador: es de vital importancia la preparación previa a la realización del test. En el momento de la ejecución no deben surgir imprevistos ni improvisaciones. Las instrucciones para hacerlo han de estar muy claras e interiorizadas, y preparados previamente los posibles materiales a utilizar.

■ El ensayo previo: otro requisito es realizar la prueba de la administración del test, a forma de ensayo, antes de pasarla al objeto final de estudio, con el fin de tener una mayor capacidad de prevención de incidentes que puedan surgir.

■ Las instrucciones del manual: como ya sabemos, cada test suele tener unas instrucciones de uso concretas, en función de su naturaleza y etiología. Estas instrucciones deben conocerse y entenderse en toda su dimensión.


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■ El cuidado de las condiciones: también es muy importante cuidar minu-ciosamente las condiciones generales en las que se aplica la prueba. Por condiciones generales entendemos el lugar y la hora de realización de la prueba. Se procurará escoger un lugar cálido, cómodo y agradable, libre de ruidos y distracciones, con una iluminación adecuada. Igualmente, cuidaremos la hora, utilizando un tramo horario que permita la tranqui-lidad y evite posibles interrupciones.

Hay muchos tipos de test psicológicos que tratan de medir una amplísima gama de características infantiles que hacen referencia a múltiples aspectos.

Las clasificaciones de los test son muy amplias y diversas y atienden a muchos criterios. Hay test para medir prácticamente cada uno de los aspectos evolutivos que vamos a tratar a lo largo de este manual, y que atienden a dis-tintas concepciones y corrientes psicológicas y pedagógicas.

Cronbach (1971) hizo una división de los test en función del contenido que miden:

■ Test de rendimiento máximo (como es el caso de los test de inteligen-cia): intentan establecer la ejecución mayor que puede alcanzar el in-dividuo. Pueden ser de inteligencia general, de aptitudes generales o específicas, o de rendimiento académico.

■ Test de ejecución típica: intentan medir la actuación normalizada del niño en distintas situaciones espaciales y temporales cotidianas para él. Pueden ser autodescriptivos o proyectivos.

Registros anecdotarios

INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN

Registros descriptivos

Entrevistas Escalas de valoración

Test psicológicos Listas de control


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3. Resumen

El estudio de todo fenómeno requiere de un análisis científico, que ofrezca garantías sobre las conclusiones que se extraigan. El desarrollo sensorio-motor y cognitivo del niño es uno de los principales objetos de estudio de los diferen-tes profesionales relacionados con la infancia.

El educador encuentra en la observación una de las mejores técnicas para la recogida de datos, y su posterior registro y análisis.

No debe olvidarse el contexto en el que, como educadores, llevaremos a cabo nuestra investigación, ya que este contexto conlleva asociado el efecto que una serie de variables específicas del contexto escolar, en nuestro caso, que debe contemplarse a la hora de interpretar los resultados.

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1. Enumere las fases del método inductivo de comunicación.

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2. Indique verdadero o falso, para cada una de las siguientes afirmaciones:

a. La observación ha de hacerse por una sola persona para evitar puntos de vista contrapuestos.

� Verdadero � Falso

b. La observación ha de ser debidamente planificada, dejando al azar el menor número posible de variables.


c. Es conveniente repetir la observación en varias ocasiones, minimizando al máximo los factores externos que puedan influir sobre ella.


d. Las características de la persona que observa no influyen sobre el fenómeno de la observación.


3. ¿Cuáles son las variables que influyen en el proceso de observación?

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Ejercicios de repaso y autoevaluación

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4. ¿Hacia quién puede ir dirigida una entrevista?

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5. ¿Qué es un registro anecdotario o cuaderno de bitácora?

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Capítulo 2

Materiales de registro

Contenido

1. Introducción2. Características y elaboración

de los materiales de registro3. Resumen

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BLOQUE 1 CAP. 2 | Materiales de registro

1. Introducción

Los materiales de registro son aquellos que nos van a ayudar a recoger la información de los instrumentos de evaluación.

Desde los primeros datos que se conservan de la labor educativa de la infancia en la antigua Grecia, se constata que los educadores han observa-do y estudiado las actitudes, comportamientos y evoluciones de los educan-dos. Pero, en la antigüedad los recursos materiales disponibles para realizar el registro de la observación se reducían a la memoria del educador, y a las anotaciones esporádicas y sin estructurar recogidas con papel y tinta. Ya se han comentado las deficiencias que este tipo de observación no sistemática y planificada acarrea en sí misma.

Hoy en día, son muchas las posibilidades materiales que se nos ofrecen para llevar a cabo la labor de investigación. Se dispone de todo tipo de aparatos tecnológicos para registrar la realidad, lo que permite no tener que estar presentes en el momento en el que acontecen los hechos, e igualmente disponer de un tiempo “fuera de acción” adicional para poder volver a con-templarlos y analizarlos.

2. Características y elaboración de los materiales de registro

Hoy en día son de fácil acceso y utilización en cualquier centro educativo los medios de grabación de imágenes (cámara de fotos), de grabación de audio (megáfono, grabadora de voz), medios de grabación y visionado audiovisuales (cámara de vídeo y DVD), etc.

Pero, hay que tener en cuenta que para llevar a cabo la observación y el registro de lo observado con instrumentos de recogida de datos, no sólo serán necesarios una serie de recursos materiales, sino también personales y ambientales.

Los materiales de registro, a veces, vendrán dados de forma específica por determinados instrumentos de observación. Así, hay test, escalas y otros muchos instrumentos que son específicos para observar conductas concretas, y que ofrecen ya unos materiales elaborados, incluso pueden ofrecerse indi-

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caciones determinadas sobre cómo utilizarlas y qué ambiente y actitud ha de plantear el educa-dor entorno a ellas.

En otras ocasiones, será el propio educador el que tendrá que elaborar sus propios materia-les de registro, porque es posible que ninguno de los que tenga a su alcance se ajuste a sus necesidades propias, a las del sujeto o sujetos a observar, o incluso a los comportamientos o conductas en concreto que quiere registrar.

El hecho de que los materiales de registro estén adecuadamente seleccionados y confec-cionados es de gran importancia para asegurar la fiabilidad de las conclusiones obtenidas tras la observación. A continuación, se establecen las principales características y pautas de ela-boración de los materiales de registro más usa-dos en la educación infantil.

2.1. Registros anecdotarios

A la hora de elaborar un registro anecdotario deben tenerse presentes una serie de conside-raciones:

■ Debe definirse claramente el objeto de estudio: se deben determinar los fenó-menos, comportamientos o conductas que queremos analizar en el grupo o en el alumno en concreto.

■ La actitud del observador ha de ser de continua alerta ante la aparición de los sucesos a registrar, debe tener un alto ni-

Recuerde

Para llevar a cabo la observación y el registro de lo observado con

instrumentos de recogida de datos, no sólo serán necesarios una serie

de recursos materiales, sino también personales y ambientales.

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vel de atención, ya que la necesidad de registro puede surgir en cual-quier momento.

■ Se debe tener siempre a mano nuestro registro, debe ser accesible en todo momento en el que estemos en contacto con los niños, en todos los lugares y durante todo tipo de actividades.

A modo de ejemplo, una plantilla de registro anecdotario podría ser la siguiente:

SUCESO NºNIÑO/S

IMPLICADO/SACCIÓN

A REGISTRARPERSONAS AFECTADAS

LUGAR DEL SUCESO HORA DEL SUCESOACTIVIDAD EN REALIZACIÓN

DESENCADENANTEADULTO/S

PRESENTE/S


Usted tiene que observar la incidencia de conductas agresivas en el grupo de 3 años del C.P. San Martín de Ganges. Imagínese que ha observado lo siguiente: Luís y Ana durante la hora del recreo (11:30 a.m.) estaban jugando con un balón y, a raíz de una discusión por éste, se han peleado gritando y agrediéndose físicamente, propinándose golpes. ¿Cómo se cumplimentaría el registro anecdotario de esta situación observada?

SOLUCIÓN

Una vez observada la conducta agresiva se registraría ésta en el anecdotario que para tal fin se ha preparado previamente. El registro quedaría de la siguiente manera:

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2.2. Registros descriptivos

Al referirse los registros descriptivos a grados de aparición o no de una con-ducta o cualidad determinada, su elaboración es simple, dejando lugar sólo a dos posibilidades.

Se ha de tener muy claro cuáles son las conductas a registrar para que su presencia o no determine exactamente lo que queremos observar.

SUCESO NºNIÑO/S

IMPLICADO/SACCIÓN A

REGISTRARPERSONAS AFECTADAS

1 Luís y Ana Gritos y golpes Los dos implicados

LUGAR DEL SUCESO

HORA DEL SUCESO

ACTIVIDAD EN REALIZACIÓN

DESENCADENANTEADULTO/S

PRESENTE/S

Patio de recreo

11:30 a.m. Juego libre Posesión del balón El observador

En esta ocasión, ha surgido esta conducta y se ha registrado. Se procederá así cada vez que suceda una de las conductas objeto de observación. Cuando sea un número considerable de registros los acumulados, se podrá analizar esta información, identificando qué variables se repiten, para intentar encontrar la posible génesis del conflicto. A partir de esa conclu-sión se podrá establecer una posible estrategia de intervención para mejorar la situación.


Al observar las conductas agresivas que pudieran sucederse en la clase de 5 años, grupo B, del CEIP Luís Córdoba en la hora del recreo, mediante un registro descriptivo, se registra que dos de los alumnos de dicha clase han mantenido conductas agresivas. En concreto, María Delgado ha insultado a Andrea Carmona, al no querer jugar con

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ella, dándole después la espalda y yéndose a jugar a otra parte. Carlos Fuentes, por su parte, ha amenazado en reiteradas ocasiones a varios de sus compañeros, llegando, incluso a sujetar del cuello a uno de ellos, sin observarse ningún motivo concreto para estas agresiones. ¿Cómo se realizaría la recogida de estas observaciones a través de un registro descriptivo? Confeccione el registro y cumpliméntelo.

SOLUCIÓN

La elaboración de un material de registro para este caso práctico es fácil. Tan sólo tenemos que servirnos de una lista de los alumnos de la clase de 5 años B. Cada día a la hora del recreo el observador saldrá con ellos portando su bloc de notas para apuntar todas las incidencias que surjan, describiendo todos los factores de las mismas que se considere oportuno. Además del listado de alumnos, sólo se necesitará un cuaderno en el que se recojan nuestras observaciones, que ayuden a clarificar la situación observada.

Un ejemplo de registro descriptivo elaborado para esta clase podría ser el siguiente.

Sólo quedaría registrar aquellas observaciones que se hayan podido realizar.

OBJETO DE ESTUDIO: Conductas agresivas del grupo B de 5 años.

FECHA DE OBSERVACIÓN:

LUGAR: HORA:

DÍAS DEL MES DE DICIEMBRE

ALUMNOS 1 2 3 4

ANDREA CARMONA x

CARLOS FUENTES x

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2.3. Escalas de valoración

Al ser las escalas de valoración no sólo un registro de la conducta o suceso, sino una apreciación de la intensidad o fuerza de la misma, su elaboración es bastante más complicada. Por este motivo, el evaluador ha de tener muy claro cuáles son los indicadores concretos de la conducta que pretende observar, y en qué medida pueden estos ser más o menos fuertes.

En las escalas de valoración primero se deben enumerar las conductas o acontecimientos a observar, y después el grado de intensidad que va a aplicar-se a los mismos.

Si se quiere observar y registrar el nivel de aceptación en concreto de un niño dentro de su grupo clase, se puede elaborar para este fin una escala de valoración. La escala de valoración diseñada puede ser descriptiva, numérica y gráfica.

A continuación, y a modo de ejemplo, se recoge una propuesta de éstas relacionada con la aceptación de este niño.

Recuerde

La actitud del observador ha de ser de continua alerta ante la aparición de los sucesos a registrar.

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Escala descriptiva

NUNCA A VECES SIEMPRE

Sus trabajos son elegidos para exhibirlos en el pasillo.

Es el personaje protagonista del cuento que dramatizan

Es invitado a los cumpleaños de sus amigos.

Es elegido en la formación de grupos de trabajo.

Escala numérica

1 2 3 4 5

Sus trabajos son elegidos para exhibirlos en el pasillo.

Es el personaje protagonista del cuento que dramatizan

Es invitado a los cumpleaños de sus amigos.

Es elegido en la formación de grupos de trabajo.

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Escala gráfica

2.4. Listas de control

Las listas de control son sencillas de elaborar, aunque, como en todas las pruebas anteriores, hay que tener muy claro qué conductas parciales se deben observar para sacar una conclusión de la conducta final objeto de observación.

Al tener sólo dos posibilidades de registro, la observación ha de volverse su-mamente objetiva, ya que, a veces, los fenómenos a registrar no son “blancos o negros”, sino que presentan matices. Por ello, debemos determinar si esa conducta es claramente observable, y no necesita de inferencias o apreciacio-nes subjetivas del observador. En caso contrario, deberá suprimirse dicho ítem.

Aun así, y pese a esta inconveniencia, en psicología cognitiva y del desarrollo sensorio-motor, las pautas de lo que debe hacer o presentar un niño con determinada edad están muy bien delimitadas, por lo que este instrumento resulta de gran ayuda, como más adelante se expondrá.

1. Sus trabajos son elegidos para exhibirlos en el pasillo:

1 2 3 4

2. Es el personaje protagonista del cuento que dramatizan:

1 2 3 4

3. Es invitado a los cumpleaños de sus amigos:

1 2 3 4

4. Es elegido en la formación de grupos de trabajo:

1 2 3 4

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En referencia a la observación que se realiza de Natalia, una niña de 3 años, para comprobar si ha superado con satisfacción el periodo de adaptación al colegio, ¿cómo podría elaborarse la lista de control para registrar esta observación?

SOLUCIÓN

Se toman los ítems que ya se detallaron con anterioridad y se establecen dos posibilidades de registro, quedando la lista de control de la siguiente manera:

1. Llora al entrar a clase: SI NO

2. Se desprende de los objetos personales: SI NO

3. Se mueve libremente por el aula: SI NO

4. Pregunta frecuentemente por mamá: SI NO

Recuerde

En las escalas de valoración primero se deben enumerar las conductas o acontecimientos a observar, y después el grado de intensidad que va a aplicarse a los mismos.

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2.5. La entrevista

A la hora de preparar una entrevista, el material a tener en cuenta es, bási-camente, la elaboración adecuada de las preguntas.

No hay que olvidar que la entrevista puede ser un recurso de análisis previo a la elaboración de algún material o instrumento de observación.

Vaya a quien vaya dirigida la entrevista (familia, educador, niño, etc.) es muy importante tener en cuenta una serie de aspectos:

■ Elegir bien las preguntas, ajustándolas a la información que queremos obtener.

■ No limitarnos a la comunicación verbal y estar atentos y alertas a los mensajes de comunicación no verbal. Aquí juega un papel fundamental la capacidad de observación del entrevistador.

■ No preparar una batería de preguntas tan extensa que canse o aburra al entrevistado.

■ Presentarnos al entrevistado, explicándole con sinceridad la finalidad de nuestro encuentro (excepto en el caso de que sean entrevistas realiza-das a niños, en las que, por la naturaleza del objeto de estudio, no sea necesario o conveniente).

■ No ahondar en preguntas cuya formulación denote en el entrevistado incomodidad (retrae su actitud y marca distancias).

■ No cerrar la comunicación sobre las preguntas que tenemos preparadas. Se debe tener capacidad de improvisación en la conversación si esta deriva a cuestiones que nos interesen y que sirven a nuestro propósito, aun cuando éstas no hayan sido planteadas de antemano.

■ Crear un clima cálido, de confianza, donde el entrevistado se sienta cómodo y con predisposición a la comunicación.

■ Establecer un contacto previo con el entrevistado en el momento mismo de la entrevista, que “rompa el hielo” y facilite una conversación fluida.

■ Elegir un lugar adecuado, protegido de ruidos, con buena iluminación y libre de posibles interrupciones.

■ Repetir la entrevista las veces que sea necesario y que nos sea posible para retomar temas que no quedaron claros o que no se pudieron abordar.

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2.6. Los test psicológicos

Los educadores infantiles no necesitan elaborar ningún tipo de test psico-lógico, ya que la psicopedagogía ya nos ofrece una amplísima gama de tests estandarizados para medir un amplísimo abanico de aspectos en el individuo.

Su tarea será la de escoger el test adecuado para llevar a cabo la inves-tigación del fenómeno que se quiera analizar y estudiar. Para ello, se deben conocer los tipos de test disponibles, que miden cada una de las capacidades en la infancia.

En este sentido, lo más importante, en cuanto al registro del desarrollo sensorio-motor y cognitivo de la infancia, es el conocimiento en sí de este mismo y el conocimiento de aquellas pruebas psicopedagógicas que ayudan a estudiarlo.

Además, hay que tener en cuenta que cada prueba o test psicológico suele contar con una serie de indicaciones y observaciones a tener en cuenta a la hora de realizarlo. Igualmente, se indica el tipo de recursos personales, am-bientales y materiales que son necesarios para ello.

Es muy peligroso pasar un test y extraer unas conclusiones si no se tiene un adecuado conocimiento de la técnica concreta y de los contenidos que en él intentan medirse.

Materiales de registro estandarizados más utilizados en la práctica educativa

En este punto se exponen algunas de las pruebas de investigación educati-va más utilizadas para apoyar la observación de los niños y niñas en los centros infantiles. De algunos de ellos se recogerán parte de la prueba, a modo de ejemplo, ya que, aunque es recomendable que el educador los conozca ínte-gramente, las extensiones de los mismos lo impiden. Todos van acompañados, no sólo de la batería de pruebas directas que se dirige al niño, sino de unos muy amplios manuales sobre su correcta aplicación y posterior interpretación.

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En este sentido, se comentan los siguientes:

Inventario de Desarrollo Battelle Este inventario está indicado para la evaluación de las habilidades fun-

damentales del niño y la niña en las distintas áreas de desarrollo, y sirve como técnica diagnóstica para identificar posibles deficiencias o retrasos en las mismas.

Es una prueba de aplicación individual y abarca la población infantil con una edad comprendida entre los 0 y los 8 años.

Escala Bayley de Desarrollo InfantilEsta escala se centra en el desarrollo mental y psicomotor del niño

desde las edades más tempranas.

Es de aplicación individual y se puede empezar a administrar desde los 0 meses y hasta los dos años y medio.

Escala WPPSIEs la escala de inteligencia Wechsler para niños de Educación Infantil.

Evalúa la inteligencia y abarca también algunos aspectos sobre la organi-zación de la conducta.

MSCA: Escalas McCarthy Evalúa el desarrollo cognitivo y psicomotor. Es una batería integrada

por seis subescalas:

Recuerde

La psicopedagogía ya nos ofrece una amplísima gama de tests estandarizados para medir un amplísimo abanico de aspectos en el individuo.

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� Verbal. � Perceptivo-manipulativa. � Cuantitativa. � Memoria. � Motricidad general. � Motricidad cognitiva.

Es una prueba de aplicación individual para niños de edades compren-didas entre los 2 y los 8 años y medio.

Test GoodenoughEs un test de dibujo, que consiste en el estudio del desarrollo cogni-

tivo y socio-afectivo a partir del análisis de la figura humana que el niño dibuja.

El manual de análisis de la prueba Goodenough analiza cada una de las formas que el niño puede darle a cada una de las partes de la figura huma-na, atribuyendo a cada una un motivo determinado. La justificación de la prueba sostiene que todo lo que el niño pinta en la figura humana refleja algo de su interior, todo en el dibujo de otras personas y de sí mismo nos da información sobre lo que piensa, lo que siente y lo que conceptualiza.

Este test comienza su estudio con niños de 3 años y puede realizarse en niños de hasta 15 años de edad.

Test CumaninEl Cumanin es un cuestionario de madurez neuropsicológica infantil.

A través de este formulario se evalúan distintas áreas que son de im-portancia para detectar posibles dificultades en el desarrollo infantil. En-tre estas áreas se incluye la sensorio-motora y la cognitiva.

Es un test de aplicación individual y atiende a una población infantil con edades entre los 2 y los 3 años.

A modo de ejemplo, se recoge a continuación una de las láminas ini-ciales que lo componen. Se dejará al niño que la observe y manipule.

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Después, se le dará un lápiz y un papel en blanco, y se le pedirá que pinte los dibujos que recuerde.

Test BADYGSe trata de una batería de aptitudes diferenciales y generales.

Esta prueba consiste en una serie de láminas que se pasan al niño. En ellas ha de hacer diferentes acciones. El manual del BADYG indica qué hacer en cada una de ellas para realizar la prueba de forma correcta.

Es de aplicación desde los 3 años y 9 meses y los 6 años y 11 meses. Su realización es individual o colectiva según la lámina que se quiera tra-bajar, lo que dependerá del aspecto que se quiera observar.

Recuerde

La escala WPPSI evalúa la inteligencia y abarca también algunos aspectos sobre la orga-nización de la conducta.

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Guía PortageEs un programa de estudios de desarrollo que puede aplicarse a niños

desde el nacimiento hasta los 6 años de edad, tanto para analizar el mo-mento evolutivo en el que se encuentran, como para determinar la posibi-lidad de retrasos o alteraciones en el mismo.

La guía evalúa aspectos de motricidad gruesa y fina, de percepción y cognición, de lenguaje, de socialización, etc.

Para un educador es importante conocer esta guía, por dos motivos:

� Es uno de los instrumentos más utilizados por todos los agentes educativos para conocer el nivel de desarrollo de la infancia.

� Aporta un detallado listado de las conductas que se consideran ade-cuadas en los distintos ámbitos de desarrollo del niño y en las dis-tintas edades.

Como ya hemos repetido anteriormente, la cantidad y variedad de prue-bas existentes es inmensa, aquí se han contemplado las más populares y utilizadas, las que suelen encontrarse en los centros educativos.

Recuerde

El ser humano observa porque quiere conocer, y quiere conocer para poder educar. Este es su fin.

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Sin embargo, pese a que estas pruebas son las más populares, debe ser el educador quien decida qué prueba quiere utilizar por considerarla más adecuada para su objetivo concreto. Para ello, debe tenerse en cuenta lo expuesto en el capítulo sobre lo que, por su importancia, se recuerda a continuación:

� Observador � Sujeto observado � Objeto de la observación � El contexto en que se producirá la observación

3. Resumen

La observación es una técnica muy útil en el estudio del desarrollo sensorio-motor y cognitivo en la infancia, pero es necesario disponer de adecuados materiales de registro que ayuden a una efectiva recogida de la información obtenida por los instrumentos de evaluación. No sirven de nada unos instru-mentos de evaluación cuidados, si no se pueden registrar de forma rápida y precisa la información observada.

En ocasiones, los propios instrumentos de evaluación determinarán los ma-teriales de registro necesarios, pero en otras ocasiones será el educador el que elabore sus propios materiales de registro para que se adapten a sus ne-cesidades y objetivos. Por ello, es imprescindible que un educador conozca el procedimiento que se debe seguir en la elaboración de estos.

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1. ¿Qué tipos de escalas de valoración conoce?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Elabore y registre el siguiente suceso.

“En el patio de recreo, a las 11: 48 a.m., Andrea gritó y pegó a Francisco, porque éste no le dejaba su muñeca.”

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Elabore las posibles respuestas de una escala de observación numérica y de una escala de observación descriptiva para el siguiente suceso:

“Respeta el turno de palabra.”

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Indique qué edad ha de tener un niño en el que se han registrado como “objetivo adquirido” en la Guía Portage los siguientes ítems:

■ Alcanza un objeto preferido. ■ Sostiene la cabeza y el pecho erguidos apoyados en un brazo. ■ Se queda sentado durante dos minutos. ■ Estando sentado se coloca en posición de gatear.


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5. Indique cuatro ítems para poder valorar si un niño se encuentra en el tramo de edad ....de 4 a 5, según la escala de desarrollo cognitivo de la Guía Portage.

____________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________

Bloque 2

El desarrollo cognitivo infantil

Contenido

1. Diferentes teorías del aprendizaje y sus implicaciones en la e. l.

2. El proceso cognitivo3. Relación entre desarrollo sensorio-motor y cognitivo en

la infancia4. La estructuración y organización espacio-temporal5. Objetivos de la intervención educativa en el

desarrollo cognitivo6. Los materiales en el desarrollo cognitivo infantil7. Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil

Capítulo 1

Diferentes teorías del aprendizaje y sus

implicacionnes en la E.I.

Contenido

1. Introducción2. Diferentes teorías del aprendizaje y sus implicaciones

en la educación infantil3. Resumen

BLOQUE 2 CAP. 1 | Diferentes teorías del aprendizaje y sus aplicaciones en la E.I.

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1. Introducción

A lo largo del presente módulo se estudiará un aspecto importante del de-sarrollo infantil: el desarrollo cognitivo. Aunque no se olvidará que el desarrollo de las estructuras cognitivas del niño está íntimamente relacionado con el desarrollo sensorio-motor, social y afectivo en la infancia.

Para conocer mejor la formación cognitiva del individuo, se realizará un repaso de las distintas teorías del aprendizaje y la implicación de las mismas en la E.I. (Educación Infantil), principal objetivo del capítulo que comienza.

2. Diferentes teorías del aprendizaje y sus implicaciones en la educación infantil

El aprendizaje es una característica natural de los seres vivos, pero cuando nos referimos a los humanos, hablamos de sistemas complejos de aprendizaje que suponen distintos niveles de dificultad.

La Psicología de la Educación dedica una amplia parcela de su conoci-miento al estudio de estas estructuras del aprendizaje humano, con el fin de comprender, predecir y controlar el aprendizaje y, en consecuencia, el compor-tamiento humano.

Una vez que se conoce el proceso de aprendizaje es cuando es posible ela-borar estrategias que lo favorezcan y faciliten. Es entonces cuando es factible ayudar al aprendiz a adquirir destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Como educadores, nuestra finalidad es favorecer el aprendizaje, en este caso del niño.

Desde la antigüedad se ha especulado con distintas teorías del aprendizaje, aunque no siempre ha habido acuerdo entre los distintos teóricos. Ya Platón, en su libro La República, trataba el tema del aprendizaje. Para él, la idea del conocimiento humano se basa en la proyección de sus “ideas innatas”, conoci-mientos previos que ya están en sus estructuras cognitivas y que, por diversos


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procesos, van emergiendo. Autores como Kant o Chomsky retomaron mucho más tarde los prin-cipios de la teoría platoniana del aprendizaje.

Sin embargo, otros autores, como Aristóte-les, rechazaban esta doctrina, argumentando que no existen las “ideas innatas”, ya que no se puede aprender nada que no haya sido previa-mente experienciado. Todos los conocimientos, por lo tanto, se desarrollan a partir de las expe-riencias sensoriales.

Pero, no fue hasta mucho más tarde cuando surgieron los primeros estudios sistemáticos so-bre el aprendizaje.

2.1. La teoría del asociacionismo

Esta teoría surgió entre los empiristas ingle-ses de los siglos XVII y XVIII, y fue el germen de la posterior teoría conductista. Sus principios se basaban en el aprendizaje por asociación de ideas, que formuló Aristóteles.

Su teoría partía de la observación del com-portamiento animal, abordando de forma siste-mática la observación y el análisis del aprendi-zaje en animales, para más tarde trasladarlo al aprendizaje humano.

Aún hoy en día es utilizado el principio de esta teoría en la llamada modificación de la conducta, con fines sobretodo de mejora y so-lución de los problemas comportamentales de los niños.

Recuerde

Ya Aristóteles y Platón especulaban con distintas teorías del aprendizaje.

Recuerde

El aprendizaje es una característica natural de los seres vivos.


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2.2. El aprendizaje conductual

Según Del Río, “el conductismo constituye una filosofía de la ciencia psico-lógica que concibe al hombre como ser unitario, en continua relación funcional con su entorno, y cuyo comportamiento está regido por leyes naturales, aborda-bles desde una metodología científica”.

La teoría del aprendizaje conductual se basa en la conducta observable, haciendo a partir de ahí un estudio empírico de la misma y pretendiendo con-trolar y predecir la conducta. El objetivo final es obtener una conducta deter-minada, para lo que se analizará el modo de lograrla.

Pero, no todos los autores conductuales se encuentran en la misma línea. Así, por ejemplo, para Watson (1929) “la conducta es lo que el organismo hace, limitando su estudio a lo observable”, y para Skinner (1953) “la con-ducta surge de la interacción entre el individuo y su entorno”, con lo que la perspectiva a tener en cuenta es mucho más amplia.

A continuación, se exponen varios tipos de teorías de aprendizaje conductual.

Condicionamiento clásico

Es también conocido como Condicionamiento Respondiente, y se basa en el principio de estímulo-respuesta.

Uno de sus más conocidos representantes es Iván Pavlov y su Ley del Reflejo Condicionado. Pavlov basó su teoría en la observación de animales. Observó que la salivación de los perros que usaba en sus experimentos aumentaba ante la simple presencia de comida o de él mismo. Estableció que podía ser el resul-tado de una actividad psíquica, así que realizó su más conocido experimento. Éste consistía en hacer sonar una campana, en un principio un estímulo neu-tral (ya que, hasta que no se produce el asociacionismo, el simple sonido de la campana no provoca ninguna reacción) en el momento anterior de proporcionar el alimento a los perros, que conforma el estímulo incondicionado (ya que, no está aún asociado a ninguna respuesta). Cuando los animales escucharon la campana repetidas veces antes de obtener el alimento (proceso de condicio-namiento), llegó un momento en que sólo el sonido de la campana provocaba


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en ellos la salivación (que ya se habían convertido en estímulo condicionado y respuesta condicionada, respectivamente).

Esta es, pues, la base del condicionamiento clásico: provocando una aso-ciación, a través de la repetición, se consigue obtener en el niño una respuesta concreta, aunque el estímulo natural que la provoca no esté presente. Ya no hay, por lo tanto, respuesta instintiva, sino aprendida.

La respuesta incondicionada es la que da el individuo de forma innata ante un estímulo que la provoca de forma natural, es decir, desencadenada por un estímulo incondicionado.

Tras el condicionamiento, sucede que un estímulo del entorno, que en prin-cipio no suscitaba ningún tipo de respuesta, es decir, un estímulo neutral, ad-quiere la cualidad de suscitar la misma respuesta. De esta forma, este estímulo neutro se convierte en estímulo condicionado, y la respuesta que se produce ante ese estímulo condicionado es una respuesta condicionada. Es la misma respuesta que la incondicionada, pero suele variar su nivel de intensidad.

Con este condicionamiento, si conseguimos emplear los estímulos adecua-dos, conseguiremos la respuesta deseada.

Hoy en día, la utilización de este tipo de aprendizaje es muy restringida, aunque se sigue utilizando para la regulación de las funciones más básicas del niño. Más que su aplicación o utilidad a nivel cognitivo, se puede encontrar su utilidad a nivel del desarrollo sensorio-motor. En este sentido, se ha compro-bado a nivel científico que muchas conductas musculares, corticales, percep-tivas, etc. son susceptibles de modificación a través del modelo conductista.

Hay una serie de fenómenos que afectan al condicionamiento. Son las lla-madas leyes o principios del condicionamiento clásico:

■ Adquisición de la respuesta condicionada: que va a depender directamen-te del factor repetición. Esta adquisición será mayor cuantas más veces se presente el estímulo incondicionado junto al estímulo condicionado.

■ Extinción: se trata de la desaparición de la respuesta condicionada, cuando deja de presentarse de forma repetida el refuerzo.


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■ Recuperación espontánea: consiste en el fenómeno caracterizado por la desapari-ción de la respuesta condicionada segui-da por la reaparición de ésta.

■ Generalización: consiste en el hecho ba-sado en que la respuesta condicionada no aparece sólo ante el estímulo condi-cionado, sino también ante otros que se perciben como similares.

■ Diferenciación: cuando se ha producido el condicionamiento, se produce una mejor separación de los estímulos condiciona-dos ante los que se supone debe haber una respuesta condicionada.

Recuerde

Uno de los representantes más conocidos del condicionamiento clásico es Iván Pavlov y su Ley del Reflejo Condicionado.

Ejemplo

Como se observa en este ejemplo, cuando se repite el estímulo incondicionado varias veces, y se produce la asociación o aprendizaje por condicionamiento, ya no es necesario que vuelva a aparecer éste para provocar la aparición de la misma respuesta, pues ya se ha condicionado.

ANTES DEL CONDICIONAMIENTO

1. Profesor propone un trabajo (estímulo neutro)2. El niño es regañado por no hacerlo (estímulo incondicionado)3. El niño sufre temor y ansiedad (respuesta incondicionada)

TRAS EL CONDICIONAMIENTO

4. Profesor propone u trabajo (estímulo condicionado)5. El niño sufre temor y ansiedad (respuesta condicionada)


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Condicionamiento Instrumental u Operante

Este tipo de condicionamiento sí ha tenido más relevancia en la práctica educativa, ya que procura, no sólo buscar la relación estímulo-respuesta, sino que pretende consolidar una determinada respuesta, y para ello se sirve de refuerzos de distinta naturaleza.

Uno de sus principales teóricos es el anteriormente citado Frederic Skinner. También Skinner experimentó con animales. Su experimento consistió en colo-car una rata que no había comido durante un día entero en una caja en la que había una palanca, que, al ser accionada por el animal, dejaba caer alimento dentro de la caja. Por casualidad el animal toca la primera vez la palanca, pero al cabo de un tiempo se repite lo sucedido. Cuando se produce el suceso una serie de veces, el animal directamente se posiciona a comer tras activar la palanca.

Sabía que...

Los detractores de Skinner levantaron rumores en los que le acusaban de someter a su propia hija Deborah a una “caja de Skinner” para observar sus teorías en humanos, lo que llevó a la niña a un grave trastorno mental.

Años más tarde, la propia Deborah Skinner desmintió estos rumores, aunque la verdad nunca se aclaró.

Sabía que...

Iván Pavlov fue afín al régimen comunista durante la guerra civil rusa y sus detractores afirmaban que llegó a experimentar sus teorías del reflejo condicionado con presos del bando enemigo.

Quienes no negaron usar las técnicas del condicionamiento clásico con sus soldados fueron los militares del bando japonés en la II Guerra Mundial.


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En el condicionamiento clásico, se consideraba la conducta del individuo como una simple respuesta a los estímulos del entorno sin más pretensiones. En el condicionamiento operante, sin embargo, se cree que, además de ofrecer respuestas al entorno, la conducta pretende influir y modificar dicho entorno. La conducta, por lo tanto, no es un fin en sí misma, sino que pretende un fin.

Así pues, el niño se conciencia de las consecuencias de sus propias ac-ciones, tanto en el ambiente como en las personas y en sí mismo. Si estas consecuencias de su conducta resultan gratificantes, la probabilidad de que la conducta vuelva a darse es elevada. Si, por el contrario, la percepción del niño sobre las consecuencias de su conducta es negativa, la probabilidad de que vuelva a repetirla será más baja.

Se contempla, por tanto, una triple dimensión:

■ Los estímulos que provocan la conducta. ■ La conducta en sí. ■ Las consecuencias que siguen a la conducta.

Las consecuencias que siguen a una conducta operante suponen el refuer-zo. Es aquí donde el condicionamiento cobra una gran importancia en la acción educativa con niños de infantil.

Así, en esta teoría de aprendizaje se da gran importancia a las condiciones que rodean al aprendizaje, suponiendo que éstas lo condicionan en sumo gra-do. En este sentido, es el educador el que puede y debe conocer y manipular

Recuerde

La recuperación espontánea consiste en el fenómeno caracterizado por la desaparición de la respuesta condicionada seguida por la reaparición de ésta.


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el ambiente para que las condiciones de éste sean favorables al desarrollo del aprendizaje que se quiere obtener.

Se conoce por reforzamiento al proceso por el cual el educador provoca una consecuencia tan pronto como se produce la conducta.

En este sentido, podemos hablar de dos ti-pos de refuerzos:

■ Refuerzos positivos: son aquellos que se aplican tras la aparición de una conducta que se quiere perpetuar. Estos refuerzos han de resultar agradables y gratificantes para el niño.

■ Refuerzos negativos: también llamados castigos. Son lo que se aplican tras la aparición de una conducta que queremos que desaparezca. Estos refuerzos supo-nen una experiencia negativa y desagra-dable para el niño.

Los refuerzos también se pueden clasificar en:

■ Refuerzos intrínsecos: que son internos y el observador no los puede contemplar. Quedan en el mundo interior del niño.

■ Refuerzos extrínsecos: son los externos al individuo, los que podemos observar, ma-nejar y planificar.

En la labor educativa, su uso se centra en los refuerzos positivos y extrínsecos. Debe evi-tarse el refuerzo negativo o castigo, procurando

Recuerde

Las consecuencias que siguen a una conducta operante suponen el refuerzo.


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ignorar las conductas no deseables y haciendo hincapié en el refuerzo positivo de aquellas que se quiera perpetuar.

Dentro de los reforzadores positivos se pueden distinguir tres tipos:

■ Materiales: cuando se ofrece al niño un objeto material que desea cada vez que presenta una conducta positiva. Suelen ser juguetes o comesti-bles. Su inconveniente es que pueden estar muy limitados por el nivel de privación del niño. Es posible que los niños estén hartos de carame-los y juguetes, y esto ya no suponga una motivación extra.

■ Sociales: son las caricias, las muestras de afecto, el reconocimiento público, etc. Son los más eficaces y duraderos. Está comprobado que la aprobación verbal por parte del profesor de una conducta potencia fuer-temente su perpetuación. Una gran ventaja de estos reforzadores es que son de muy fácil aplicación, ya que se producen casi de forma natural, y también que son totalmente instantáneos. Además, su efectividad no depende del nivel de privación material del niño.

■ De actividad: consiste en dejar al niño realizar su actividad preferida tras presentar una conducta deseable. El inconveniente de este refuerzo es la dificultad de la inmediatez, ya que no siempre se podrá interrumpir la actividad en curso.

La aplicación de las Técnicas de Modificación de la Conducta ha tenido rele-vancia en varios campos terapéuticos y educativos. Concretamente, son muy uti-lizadas en el campo de la Educación Especial, tanto de niños como de adultos.


Imagine que usted detecta, a través de las entrevistas con los padres, que en el grupo de educación infantil en el que está hay un miedo generalizado a ir al dentista.

Elabore un plan de acción para solventar esta situación.

Continúa >>


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SOLUCIÓN

Aunque son múltiples las ideas que pueden estructurar un plan de acción para este caso concreto, a continuación se muestra un posible plan de acción:

Elaborar un completo análisis de la situación de partida, mediante la información que se puede extraer de las entrevistas a las familias y de los propios alumnos. Así, por ejemplo, en la acostumbrada asamblea que se realiza con los alumnos, se puede inducir una charla distendida sobre el dentista. Se les permitirá a los niños que expliquen sus conceptos, opiniones y creencias al respecto. Se les pide también que expongan todo lo que sobre el dentista saben (por qué se debe ir, cuándo se debe ir, qué ocurre allí, qué hace el dentista a su paciente, etc.). Se les facilitará que puedan expresar, igualmente, los sentimientos y emociones que les despierta este tema (les gusta ir o no, qué les parecen los dentistas, qué les parecen las consultas médicas, en general, etc.).

Con toda la información recabada, se obtendrá un punto de partida, en base al que se podrá elaborar el siguiente paso: el de intervención directa.

Algunas sugerencias de esta intervención directa puede ser la programación de una serie de actividades encaminadas al conocimiento de la labor del dentista y a los problemas que puede ocasionarnos no cuidar nuestra higiene dental y acudir al profesional.

Dentro de la metodología, en base a la que se realicen las actividades, se puede utilizar el sistema de refuerzos propuesto por las teorías del condicionamiento. Si el educador decide servirse sólo del refuerzo positivo, se pueden realizar las siguientes propuestas de actividades:

Colocar una cartulina en la pared de la clase, con los nombres de todos los alumnos seguidos por casilleros, en los que se colocará una estrella a aquellos niños que hayan acudido el día antes al dentista. Los niños, además, pueden llevar a casa unos cupones con su nombre, que los padres deberán colorear, siguiendo las instrucciones que se les indiquen, valorando la actitud del niño en el dentista. Ese cupón también se colgará en el mural, que se ha confeccionado.

Para generalizar este cambio de actitud y conducta al resto de los profesionales médicos, cada vez que un alumno cuente en la asamblea que ha visitado al médico y que su com-portamiento ha sido correcto, que no lloró y que se portó bien, todos le darán un aplauso general y ese día será el encargado de algún trabajo de clase que le guste realizar (ir el primero en la fila, repartir los desayunos, repartir los libros a los demás…).

Estos son algunos ejemplos en los que se utiliza el refuerzo para modificar una conducta errónea y consolidar el logro de la correcta.


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2.3. El aprendizaje social

El principal representante de esta corriente es Albert Bandura (1925).

Esta teoría se encuentra a camino entre las teorías conductistas previas y las teorías cognitivas que le son posteriores.

Para Bandura existe un determinismo recíproco entre el comportamiento del ser humano y el ambiente que le rodea. Es decir, Bandura entiende que el ambiente es un factor determinante en la conducta del individuo, del mismo modo que esta conducta influye determinantemente en su ambiente. Hay una influencia recíproca, de modo que, para analizar una conducta o comporta-miento determinado, hay que tener siempre en cuenta el ambiente en que éste se produce. De igual forma, para analizar un contexto determinado, habrá que apoyarse en los individuos que lo conforman.

En la teoría del aprendizaje social, no sólo se contemplan como elementos del aprendizaje los estímulos y las respuestas, sino que se introduce el factor de la observación e imitación de un modelo social como determinante para el proceso de aprendizaje.

Nos encontramos pues ante una revolución conceptual de las teorías del aprendizaje. Y con ello surgen posturas extremas en ambos sentidos:

■ Determinismos ambiental: en el que las circunstancias que rodean al in-dividuo, los factores externos a él, regulan y controlan su conducta. Para el determinismo ambiental, la forma de educar es centrándose en las

Sabía que...

Stanley Kubrick llevó al cine en 1971 una novela de Anthony Burgess llamada “La naranja mecánica”. Esta película, que le llevaría a la consagración como director de culto, tiene como tema central el tratamiento de la delincuencia y la violencia de unos jóvenes a través de técnicas puras de condicionamiento psicológico.


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características extrínsecas al niño. Controlando el ambiente, se contro-lan los aprendizajes.

■ Determinismo personal: para esta concepción, la explicación y origen de la conducta se encuentra en el interior del propio individuo, hace refe-rencia a sus instintos, preferencias, características, rasgos, intereses, etc. La conducta es independiente de la situación ambiental que la rodea.

Pero el aprendizaje social conjuga estas dos posturas extremas, conside-rando el aprendizaje una conjunción de ambas, por lo que para influir en la educación del niño, se ha de conocer y se ha de actuar, tanto sobre el propio niño como sobre el contexto educativo, ya que ambos están interrelacionados e influyen entre sí de forma bidireccional.

Otra gran aportación de la teoría del aprendizaje social es la de la capacidad de simbolización del individuo.

En este sentido, el aprendizaje no sólo ha de ir encaminado a la adquisición de conductas concretas, también va a tener que contemplar la adquisición de reglas abstractas y de conceptos, así como de estrategias de selección y proce-samiento de la información.

Consideran que hay que tener en cuenta las siguientes capacidades en el aprendizaje humano:

■ Capacidad simbólica: existe la representación mental de la acción, lo que permite un ensayo abstracto de la conducta, minimizando así la apari-ción de errores en la conducta real.

■ Capacidad de previsión: gracias a la función simbólica aparece la capaci-dad de prevenir la acción.

■ Capacidad vicaria: el aprendizaje por observación permite este aprendi-zaje vicario, a través de la observación de modelos sociales se desarro-llan aprendizajes simbólicos.

■ Capacidad autorreguladora: a través de la manipulación del ambiente el individuo puede autocontrolar su propia conducta.


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■ Capacidad de autorreflexión: posterior a la acción el individuo es capaz de analizar y evaluar su conducta, sopesando las consecuencias y resul-tados de la misma.

2.4. El aprendizaje cognitivo-constructivista

La finalidad de los estudios sobre las teorías del aprendizaje a lo largo de la historia ha sido la de conocer el proceso de formación de aprendizajes de ser humano, con la finalidad de ofrecer a los educadores una guía para desarrollar su labor.

Durante la concepción conductista del aprendizaje, el educador centraba sus esfuerzos en ofrecer al educando el mayor registro posible de respuestas para se capaz de reaccionar y desenvolverse a lo largo de su vida en todas las situaciones que se le presenten.

Pero es imposible enseñar una respuesta concreta para cada situación, ya que el abanico de posibles situaciones es infinito.

Sin prejuicio de esto, hoy en día se siguen utilizando en campos muy con-cretos de la psicología educacional algunas de las aportaciones conductistas.

El cambio que introduce la concepción cognitiva del aprendizaje es que, además de asumir la importancia del ambiente que postuló la teoría social, asi-mila un enfoque sobre el procesamiento de información por parte del individuo. El alumno iba introduciendo una almacenaje mental de datos de forma pasiva.

Recuerde

Bandura entiende que el ambiente es un factor determinante en la conducta del individuo, del mismo modo que esta conducta influye determinantemente en su ambiente.


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Y es la concepción constructivista del aprendizaje congnitivo la que asimila el papel activo del individuo, que no sólo introduce contenidos sino que actúa sobre ellos, los construye en su mente.

En la actualidad aún prevalecen como válidos los principios del aprendizaje constructivista, Son, de hecho, la base de los principios que rigen nuestro ac-tual sistema educativo.

Piaget

Jean Piaget elaboró su Teoría de epistemología genética y sentó las bases de la construcción teórica más importante de la psicología de la educación contemporánea.

Piaget abarcó en sus estudios, tanto el proceso de adquisición de aprendi-zaje en el ser humano, como las distintas etapas o fases que este pasa desde que nace hasta la adolescencia, donde sus estructuras mentales ya son consi-deradas adultas.

Para Piaget, el origen del conocimiento está en la acción. A través de la experiencia, el niño va coordinando sus acciones, lo que provoca que a nivel mental se van formando estructuras cognitivas cada vez más complejas. Esto sucede así de forma continua hasta los dos años de edad, cuando aparece la función simbólica y el niño es capaz de comenzar a introducir aprendizajes independientes de la acción directa. El niño ya no sólo vive la realidad: desa-rrolla la capacidad de pensarla, de reflexionarla y planificarla. Pero hasta que aparece la simbolización, todo aprendizaje está ligado a la acción.

El principio del que parte toda la teoría de la evolución de Piaget es bio-lógico. Aunque tiene en cuenta los factores ambientales, el principal peso de la capacidad de aprendizaje lo delega en las estructuras mentales del niño. Es aquí donde radica su flaqueza y su posterior crítica en la actualidad. Aun así, sus principios son válidos y tenidos hoy en día muy en cuenta a la hora de planificar y desarrollar la labor docente.

Piaget define la inteligencia como “un proceso biológico que se produce a través de la asimilación y la acomodación y cuyo fin es la adaptación al medio”.


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Mediante la asimilación, el niño se enfrenta a un estímulo que le presenta el entorno. Los conocimientos son introducidos en la mente, es la fase de al-macenaje en las estructuras cognitivas del individuo.

Posteriormente, cuando la información ya está dentro, se produce el pro-ceso de acomodación, en el cual se origina una modificación de los esquemas mentales previos del niño para poder introducir en ellos la nueva información. Es pues un proceso de reestructuración cognitiva.

Mediante la asimilación y la acomodación se va a producir la reestructura-ción cognitiva que va a posibilitar el verdadero aprendizaje. Entendiendo pues éste como una adaptación al medio, se produce la reestructuración mental para dar cabida a los estímulos de fuera.

A lo largo del desarrollo, asimilación y acomodación van interactuando de forma invariante en lo que Piaget llamó proceso de equilibración.

Recuerde

Jean Piaget elaboró su Teoría de epistemología genética y sentó las bases de la construcción teórica más importante de la psicología de la educación contemporánea.

ACOMODACIÓN A ESQUEMAS MENTALES

SITUACIÓN DESCONOCIDA ROMPE EL EQUILIBRIO

ASIMILACIÓN DE INFORMACIÓNEQUILIBRIO

PROCESO DE APRENDIZAJE DE PIAGET


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La otra gran aportación de Piaget son sus etapas de desarrollo cognitivo, o estadios evolutivos:

■ Etapa sensoriomotora (0 a 2 años) ■ Etapa preoperacional (2 a 6 años) ■ Etapa operaciones concretas (6 a 12 años) ■ Etapa operaciones formales (12 a 16 años)

Son de las dos primeras etapas de las que se ocupa la Educación Infantil, y estas son a grandes rasgos sus características cognitivas de evolución:

Periodo sensoriomotor

El niño empieza gradualmente a diferenciar los objetos que le rodean. Tiene una serie de reflejos innatos involuntarios que poco a poco comienzan a coor-dinarse para formar esquemas, procedimientos, conductas, etc. hasta llegar en la última etapa a la representación simbólica.

■ Ejercicio de los reflejos (0 - 1 meses) ■ Desarrollo de esquemas (1 - 4 meses) ■ Descubrimiento de procedimientos (4 - 8 meses) ■ Conducta intencional (8 - 12 meses) ■ Descubrimiento de nuevos medios a través de la exploración activa (12 - 18 meses)

■ Representación mental (18 - 24 meses)

Recuerde

Piaget define la inteligencia como “un proceso biológico que se produce a través de la asimilación y la acomodación y cuyo fin es la adaptación al medio”.


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Periodo preoperacional

La principal característica de la personalidad del niño es el egocentrismo.

Categoriza los objetos de forma global e hipergeneraliza las características más llamativas de estos. En esta fase hay una gran evolución del lenguaje.


Explique el proceso de equilibración de Piaget, aplicado el aprendizaje de los oficios relacionados con la salud en un grupo de niños de Infantil de 4 años.

SOLUCIÓN

Para Piaget, el conocimiento se produce por un sistema de equilibración resultante de la interacción entre los conocimientos o estructuras previas y la nueva información o nuevos conocimientos.

Por tanto, en primer lugar trabajaría los conocimientos previos que, sobre las profesiones relacionadas con la salud, tienen los niños.

En la asamblea indagaría mediante un coloquio colectivo sobre cuáles son sus ideas previas al respecto, qué saben sobre ellos, cuáles son sus experiencias personales con estos profesionales, etc.

A partir de estos conocimientos que ya tienen adquiridos, les iría explicando y contando aquellos que queremos introducir.

El niño introduce estos nuevos conceptos (asimilación) y los pondrán en interacción con sus esquemas previos para formar un nuevo aprendizaje más completo y preciso (acomo-dación), llegando así a un nuevo esquema mental que incluye los nuevos conocimientos (equilibración).


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Podemos distinguir:

■ Pensamiento simbólico o preconceptual (2 - 4 años) ■ Pensamiento intuitivo (4 - 6 años) ■ Medida del espacio y representación.

Vygotsky

Lev Vygotsky fue un psicólogo ruso, que se convirtió en uno de los mayores teóricos en el campo de la psicología del desarrollo.

La gran aportación que da a la teoría de Piaget es que el conocimiento no es fruto tan sólo del trabajo individual, sino de la interacción social.

Vygotsky considera que los aprendizajes se dan en primer lugar en el plano social, y después a nivel individual. Este proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal es lo que en la teoría vygoskiana se denomina internalización.

En este proceso de internalización ayudan una serie de factores a los que se denomina mediadores o instrumentos de mediación. Estos instrumentos se encuentran en el entorno social del individuo, y de todos ellos el más impor-tante es el lenguaje.

Mediante estos procesos de internalización se va conformando la perso-nalidad, la conciencia social e individual del niño. Teniendo siempre como principal agente mediador al lenguaje.

Este proceso es la génesis de otro fenómeno de gran trascendencia que Vygotsky bautizó como zona de desarrollo próximo. Con este concepto, se ex-plica la relación entre desarrollo y aprendizaje.

Para Piaget el aprendizaje se producía en función del momento evolutivo y de desarrollo del niño, interactuando con el ambiente. Para Vygotsky el apren-dizaje se produce en interacción con el medio, con los otros, y es a partir de este aprendizaje como se produce el desarrollo del niño. El nivel evolutivo para


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Piaget era la causa previa al aprendizaje, para Vygotsky es la consecuencia posterior de este aprendizaje.

Lo que el niño es capaz de hacer por sí solo, sin ayuda de nadie, es decir, su nivel de desarrollo real, es llamado zona de desarrollo real (ZDR).

Lo que el niño es capaz de hacer sólo con ayuda de otros es la llamada zona de desarrollo potencial (ZDP).

Entre la ZDR y la ZDP se encuentra la zona de desarrollo próximo, que es aquella que el educador debe conocer y sobre la que debe actuar para conse-guir los aprendizajes. Es el tramo entre lo que el niño es capaz de hacer sólo y lo que hace con ayuda, debemos trabajar la zona de desarrollo potencial, para llevarla al área de zona de desarrollo real.

Vygotsky también distinguía entre los “Procesos Psicológicos Elementales” (PPE), que comparte el ser humano con los animales, como son la memoria o la atención; y los “Procesos Psicológicos Superiores” (PPS), que son exclusivos del ser humano y se desarrollan gracias a la vida en sociedad, por lo que estos

Recuerde

Vygotsky aseguraba que el conocimiento no es fruto tan sólo del trabajo individual, sino de la interacción social.

ZONAS DE APRENDIZAJE DE VYGOTSKI

ZDR ZD Potencial

(Zona de desarrollo)

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO


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últimos variaran en función de las características de la sociedad en que se encuentre el individuo.

La última gran aportación de la teoría Vygotskyana es la gran importancia que otorga al lenguaje en los procesos de aprendizaje.

El lenguaje es considerado un sistema de signos que surge y se desarrolla en la interacción social, es el principal instrumento de interacción social del ser humano, además de ser exclusivo de éste.

En un principio el lenguaje surge en el niño ante la necesidad de comuni-carse con las personas de su entorno. Es más tarde, cuando éste está adquiri-do, cuando empieza a convertirse en constructor y organizador del pensamien-to interno del individuo.

El lenguaje, no sólo acompaña a la acción, sino que la planifica y organiza. El niño, cuando ha interiorizado el lenguaje, lo utiliza de forma previa a la ac-ción, para ensayarla verbalmente. El lenguaje oral se convierte en la base del pensamiento verbal.

Los niños hablan solos para autorregular la conducta, más tarde este diálo-go con uno mismo se interioriza, pero no deja de producirse.

Así pues, el lenguaje pasa por tres fases:

■ Lenguaje socializado: el niño habla para relacionarse con los demás, sin más pretensión.

■ Lenguaje egocéntrico: el niño habla consigo mismo como método para autorregular su conducta.

■ Pensamiento: surge el control de la conducta mediante un lenguaje interno.

Es muy importante en educación trabajar el lenguaje, ya que a través de él se formará el pensamiento, y gracias a este pensamiento se producirán los aprendizajes que permitirán el desarrollo del niño.


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Bruner

Jerome Bruner dio un gran impulso a las teorías cognitivistas del aprendizaje.

Para él el desarrollo psicológico del niño está estrechamente ligado al am-biente sociocultural. Al igual que Vygotsky, da gran importancia a la interacción social en el proceso de aprendizaje, y al lenguaje como instrumento mediador.

El sujeto es parte activa del aprendizaje, y transforma y asimila la realidad mediante tres formas de representación:

■ Representación enactiva: en la que el conocimiento depende de la ma-nipulación y la acción del niño.

■ Representación icónica: en la que se produce el conocimiento mediante imágenes y esquemas espaciales.

■ Representación simbólica: la más importante, en la que es el lenguaje el que forma los conceptos en el niño.


¿Cuál es la importancia que da Vygotsky al lenguaje en el desarrollo de los aprendizajes escolares?

SOLUCIÓN

Para Vygotsky, el lenguaje es el medio o instrumento para la formación del pensamiento y de todos los aprendizajes.

Es a partir del lenguaje que se conforman las estructuras mentales en el individuo, es mediante el lenguaje que el niño estructura y desarrolla su pensamiento.

El lenguaje en la teoría de Vygotsky surge en la interacción social, por lo que para este autor los aprendizajes no pueden descontextualizarse del aspecto social.

Sin sociedad no hay lenguaje, sin lenguaje no hay pensamiento, sin pensamiento no hay aprendizaje.


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Distingue también, en función de estas tres formas de representación, tres etapas diferenciadas:

■ Reacción natural, ausente de símbolos. ■ La que hace uso de símbolos externos. ■ La que utiliza símbolos internos.

La gran diferencia entre la teoría de Vygotsky y la de Bruner es que el pri-mero consideraba que una vez aparecido el lenguaje, desaparecen las formas de conceptualización previas; mientras que para Bruner, todas ellas prevalecen en mayor o menor medida a lo largo de toda la vida. Es decir, para Bruner el aprendizaje por acción y manipulación del medio no desaparece nunca, aun-que se atenúe con la adquisición del lenguaje.

La gran diferencia con Piaget, es que los aprendizajes no se realizan de forma individual, sino social, en colectividad.

Bruner desarrolló una teoría para la acción educativa a partir de sus postu-lados y estudios, la llamada “Teoría de la instrucción de Bruner”.

Según esta teoría en la labor de educación, denominada labor de andamiaje, hay que tener en cuenta:

■ La disposición del niño hacia el aprendizaje. ■ La significatividad de los aprendizajes, para que estos sean estructura-dos e interiorizados por el niño de la mejor forma posible.

■ La naturaleza de los materiales que se presentan.

Recuerde

Es muy importante en educación trabajar el lenguaje, ya que a través de él se formará el pensamiento, y gracias a este pensamiento se producirán los aprendizajes que permitirán el desarrollo del niño.


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■ La utilización de premios y castigos como refuerzo.

Otras grandes aportaciones de Bruner son:

■ Aprendizaje por descubrimiento. ■ Diálogo constante entre educador y educando. ■ Información adecuadamente estructurada. ■ Currículo en forma espiral, volviendo de forma periódica a trabajar los mismos contenidos para ir profundizando paulatinamente.

Ausubel

David Ausubel fue seguidor de la teoría de Piaget. Los estudios de Ausubel fueron específicamente dirigidos a la acción en los centros escolares.

Esta teoría mantiene que el aprendizaje surge como resultado de la inte-racción entre la nueva información y las estructuras cognitivas preexistentes.

Ausubel define las estructuras cognitivas del individuo como “el conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo de conocimiento, así como su organización”. Para este autor, lo más importante es lo que el alumno ya sabe, el educador debe indagarlo y, a partir de estos conocimientos previos, planificar la introducción de información nueva que provoque nuevos aprendizajes.

Distingue entre cuatro tipos de aprendizaje:

■ Aprendizaje por recepción: en el que el niño recibe la información a asimilar en su forma final. No tiene que trabajarla, solo comprenderla e incorporarla para utilizarla cuando la necesite.

■ Aprendizaje por descubrimiento: es el niño el que ha de descubrir el contenido de la nueva información, éste no le viene dado. Ha de reorde-nar la información y adaptarla a su estructura cognitiva para establecer nuevos aprendizajes.

■ Aprendizajes significativos: en ellos el alumno, no solo introduce nuevos aprendizajes, sino que establece relaciones entre lo nuevo y lo que ya


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preexistía en sus estructuras cognosciti-vas. Relaciona lo nuevo con sus conoci-mientos previos.

■ Aprendizajes por repetición: se produce la interiorización como resultado de tra-tar el contenido varias veces, aunque no se entienda muy bien lo que se almacena en las estructuras mentales.

Aunque reconoce todas estas formas de aprendizaje, Ausubel se manifiesta como de-fensor a ultranza del aprendizaje significativo en la escuela.

Para que un aprendizaje sea significativo es necesario que la información en sí sea signi-ficativa, es decir, que mantenga una lógica y una coherencia inherente. Por otro lado, ha de ser también potencialmente significativa para el niño. Y para que esto sea posible, se ha de comprobar que el niño tiene los conocimientos y estructuras previas necesarias para asimilar la nueva información en sus esquemas cognosciti-vos. Otro requisito indispensable para el apren-dizaje significativo es la actitud del niño, y la motivación que presente y que seamos capaces de generar en él, ya que su papel en la construc-ción de aprendizajes significativos es activo.

Entre las ventajas del aprendizaje significa-tivo podemos destacar:

■ Al estar la información relacionada con conceptos preexistentes, su almacenaje se produce en la memoria a largo plazo.

Recuerde

Es muy importante en educación trabajar el lenguaje, ya que a través de él se

formará el pensamiento, y gracias a este pensamiento se producirán los aprendizajes

que permitirán el desarrollo del niño.


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■ Supone un papel activo del alumno, pues depende de las actividades de asimilación que realice el niño.

■ La coherencia con la estructura congnitiva del niño posibilita la mayor facilidad en la adquisición de nuevos contenidos.

■ Permite un alto grado de individualización, ya que el aprendizaje ha de tener en cuenta las estructuras previas de cada alumno en concreto.


¿Qué tiene que tener en cuenta a la hora de planificar un aprendizaje para que este sea significativo?

SOLUCIÓN

Principalmente hay que tener en cuenta dos aspectos:

Que los nuevos aprendizajes que voy a introducir conecten directamente con los conoci-mientos previos de los niños.

Conseguir hacia los nuevos aprendizajes y contenidos un buen nivel de motivación e interés por parte de los niños.


Señale las principales aportaciones de cada una de las teorías del aprendizaje estu-diadas.

SOLUCIÓN

Expongo la aportación principal de cada una de ellas:

Continúa >>

3. Resumen

Aunque las corrientes actuales de educación se fundamentan en las co-rrientes psicopedagógicas constructivistas, el educador ha de conocer las an-teriores teorías que sentaron la base de esta, y saber aprovechar los recursos educativos que de ellas se pueden extraer.

Es importante no desechar las posibilidades que ofrecen los refuerzos de las teorías conductistas, o la importancia de conocer los contextos educativos que indicaban los teóricos del aprendizaje social para poder planificar una acción educativa adaptada a la realidad de nuestros alumnos.

Teorías como la del asociacionismo o el aprendizaje conductual, el aprendi-zaje social o el cognitivo-constructivista son algunas de las que hemos podido estudiar en profundidad en ese capítulo.

Teoría conductista:

Los refuerzos.

Teoría del aprendizaje social:

La influencia de los factores sociales sobre la conducta del niño.

La contemplación de la capacidad simbólica del niño.

Teoría conductista:

La consideración del alumno como parte activa en la construcción de sus propios apren-dizajes.


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1. Relacione los siguientes autores psicólogos con las teorías del aprendizaje que re-presentan:

a. Piagetb. Skinnerc. Brunerd. Bandurae. Vygotskif. Ausubelg. Paulov

2. Ponga tres ejemplos de refuerzo positivo e indique de qué tipo son.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Enuncie las etapas o estadios del desarrollo de la teoría de Piaget. Indique las eda-des que las constituyen.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Cuáles son las fases del lenguaje según Vygotsky?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Diga dos condiciones para que el aprendizaje sea significativo según Ausubel.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Capítulo 2

El proceso cognitivo

Contenido

1. Introducción2. La inteligencia3. La atención4. La memoria5. La creatividad6. La reflexión y el razonamiento7. Resumen

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BLOQUE 2 CAP. 2 | El proceso cognitivo

1. Introducción

Previos a la aparición de una respuesta por parte del individuo, hay una serie de procesos que desempeñan un papel fundamental en las característi-cas de dicha respuesta. Son los llamados Procesos Cognitivos. Es la Psicología Cognitiva la que tiene como base el estudio de estos procesos de la mente humana. Pero, no son una constante homogénea ni invariable, sino que in-teraccionan de una forma bidireccional con los procesos de aprendizaje. Las características cognitivas del niño influyen en sus aprendizajes, que, a la vez, tienen la capacidad de modificarlas.

En el presente capítulo se exponen los principales aspectos del desarrollo cognitivo, atendiendo a la inteligencia, la atención, la memoria, la creativi-dad, la reflexión, el razonamiento y la estructuración espacio-temporal en el ser humano.

2. La inteligencia

El término inteligencia tiene múltiples acepciones, no hay una definición única para él. Muchos son los autores que, a lo largo de la historia, han dado su perspectiva sobre qué es la inteligencia.

La palabra inteligencia tiene su origen en el latín. Proviene de la unión de dos términos que significan entre (intus) y escoger (legere). Se puede derivar, pues, de su raíz etimológica que la inteligencia es la capacidad de saber esco-ger la mejor de las opciones.

La referencia a esta palabra como capacidad intelectual la introdujo Cicerón.

Podríamos decir, por tanto, que la inteligencia es la capacidad de adaptarse al medio, y de hacerlo mediante las mejores opciones posibles.

Así pues, en función de cómo cada autor considere que se producen los aprendizajes, se ofrecerá una serie de visiones de cómo desarrollar la inteligen-cia en el individuo. En lo que sí están de acuerdo la mayoría de los autores es en que la inteligencia se desarrolla a partir del aprendizaje.

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Piaget y Vygotsky, importantes teóricos de la educación, consideraban por inteligencia lo siguiente:

■ Piaget consideraba que “la inteligencia no es un atributo natural, es un comple-jo proceso cognitivo que tiene su base en un substrato orgánico-biológico, pero que, finalmente, resulta de las relaciones que se establecen entre el sujeto activo que tiende a conocer y el mundo mate-rial, social y cultural que será conocido”. Tras sus estudios de observación con ni-ños, concluyó que la inteligencia es un proceso de evolución y de adaptación al medio. Para Piaget la inteligencia se construye mediante los procesos de asi-milación y acomodación. Estos dos pro-cesos interactúan continuamente hasta encontrar un punto de equilibrio en el que se produce el aprendizaje, y, por tan-to, se desarrolla la inteligencia.

■ Conociendo la teoría de Vygotsky y su en-foque socio-cultural, es fácil deducir que para él la inteligencia es fruto de la inte-racción del individuo con el mundo que le rodea. Y es en la ZDP donde podemos trabajar sobre la inteligencia del niño, haciendo que todos aquellos aprendiza-jes que se encuentran en fase de depen-dencia del adulto pasen a la ZDR, donde el niño ya es capaz de interiorizarlos.

Hay, incluso, quien distingue entre distintos tipos de inteligencia (la cognitiva, la emocional,

Recuerde

El término inteligencia no tiene una única definición, ya que tiene múltiples acepciones.

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la tecnológica, la social, etc.), sin necesidad de que todas ellas presenten el mismo nivel en un individuo concreto.

Una de las clasificaciones más aceptadas hoy en día sobre los distintos tipos de inteligencia es la de Howard Gardner, que distingue entre:

■ Inteligencia lógico-matemática: consiste en la habilidad de resolver pro-blemas lógicos, incluyendo todas las operaciones matemáticas.

■ Inteligencia lingüístico-verbal: en relación a la fluidez verbal del indivi-duo, su capacidad semántica, léxica, sintáctica, etc.

■ Inteligencia visual-espacial: es la capacidad de conceptuar todos los elementos del campo visual.

■ Inteligencia corporal-cinética: es la que posibilita el control de los movimientos corporales, todo lo que tiene que ver con el cuerpo y su movimiento.

■ Inteligencia musical: son las capacidades para crear sonidos que tengan ritmo, melodía, color, etc. Es la capacidad de expresión a través del arte musical.

■ Inteligencia intrapersonal: es la inteligencia que nos permite dialogar con nosotros mismos, tener un autoconcepto y autoestima ajustados.

■ Inteligencia naturalista: es la capacidad de observar y entender el entor-no natural que nos rodea.

Recuerde

Lo que el niño es capaz de hacer por sí solo, sin ayuda de nadie, es decir, su nivel de desarrollo real, es llamado Zona de Desarrollo Real (ZDR).

Lo que el niño es capaz de hacer sólo con ayuda de otros es la llamada Zona de Desarrollo Potencial (ZDP).

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3. La atención

Para tener una definición generalizada de lo que significa el término atención podemos recurrir a la Real Academia de la Lengua Española, que la define así:

La atención es la capacidad de aplicar voluntariamente el entendimiento a un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración.

D.R.A.E.

En psicología cognoscitiva, las definiciones no distan demasiado de ésta. Una de las definiciones más simples es:

La atención es un mecanismo mediante el cual se activan y distribuyen los recursos disponibles del organismo para llevar a cabo algún tipo de actividad cognitiva.

En educación, el niño está atento cuando le escucha y sus estructuras cog-nitivas están en buena disposición para recibir información y asimilarla para producir aprendizajes. Pero, es muy importante no pedir al niño que realice a la vez varias actividades que absorban su atención, por lo que hay que conocer la capacidad de atención de los niños para poder ajustar las actividades que se les proponen. En función de esto, el individuo no puede atender a todos los estímulos que recibe del exterior a un mismo tiempo, por lo que habrá que educarle para que aprenda a distinguir cuáles son aquellos a los que debe atender en cada momento.

Recuerde

Según Howard Gardner, existen distintos tipos de inteligencia, entre las que están la lógico-matemática, la liguístico-verbal, la visual-espacial, la corporal-cinética, la musical, la interpersonal y la naturalista.

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Hay una serie de determinantes que influyen en la decisión del niño de fi-jarse en unos u en otros estímulos, de los recibidos al mismo tiempo. Podemos clasificarlos en determinantes externos y determinantes internos.

Los determinantes externos son:

■ Potencia del estímulo: cuanto mayor sea la incidencia sobre los sentidos, mayor captación de nuestra atención tendrá, como sucede con los rui-dos fuertes o los colores u olores intensos.

■ Cambio: los movimientos en nuestro campo de percepción también son motivadores de la captación de atención. Cuando un elemento cambia dentro del campo perceptivo se vuelve más relevante.

■ Tamaño: cuanto mayor sea el tamaño, más entrará en nuestro campo perceptivo.

■ Repetición: si un estímulo es débil, pero se repite constantemente, pue-de llegar a alcanzar un impacto fuerte sobre la atención.

■ Movimiento: este determinante está íntimamente relacionado con el cambio, y afirma que los elementos móviles son más llamativos que los estáticos.

■ Contraste: la capacidad de un estímulo de destacar sobre otros estímulos del campo perceptivo también aumenta su potencial atencional.

■ Organización estructural: si los estímulos que se presentan están faltos de estructura o coherencia pierden significado, por lo que provocan dis-tanciamiento de la atención.

Los determinantes internos son:

■ Estado orgánico: las condiciones físicas y orgánicas que tenga el individuo y su relación con la satisfacción que pueden reportarle los estímulos que se presentan están íntimamente relacionados con el nivel de atención.

■ Intereses: no sólo las necesidades personales condicionan la atención, también los gustos, preferencias e intereses.

■ Sugestión social: además de las circunstancias intrínsecas del individuo, las necesidades e intereses que se deriven del ambiente social también van a determinar la selección de estímulos por parte del niño.

■ Curso de pensamiento: independientemente de todos los factores ante-riormente expuestos, si la atención del niño está centrada en un tipo

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de estímulos concretos, por la razón que fuere, tampoco será fácil conseguir diri-girlo hacia la actividad que propongamos.

Todos estos determinantes son muy utiliza-dos en la publicidad y el marketing comercial, que saben manejar como nadie atención de los niños e, incluso, de los adultos.

Nuestra acción, por tanto, para intentar cap-tar la atención del niño ha de tener en cuenta todos estos determinantes, para poder actuar y modificar a nuestra conveniencia aquellos que nos lo permitan. Se han de tener en cuenta los determinantes externos para elaborar nuestra práctica educativa y los materiales en los que vamos a apoyarnos (se sabe que han de ser in-tensos, móviles, grandes, repetitivos, estructu-rados, etc.). Igualmente, debemos conocer bien las características concretas del niño o grupo de niños para conectar directamente con sus ne-cesidades, intereses, sugestiones sociales y, a partir de ellas, introducir los contenidos.

La atención puede entenderse diferenciada en tres tipos:

■ Activa y voluntaria: en este caso, el niño participa de forma consciente y volunta-ria, tiene un fin práctico. Necesita, por tanto, la motivación del individuo.

■ Activa e involuntaria: el niño participa de forma activa, pero sin motivación alguna. Sigue el estímulo de forma innata.

■ Pasiva: el niño mantiene la atención, una atención que es llevada a cabo sin es-fuerzo.

Recuerde

Existen determinantes, tanto externos como internos, que influyen en la decisión de un niño de fijarse en una cosa y no en otra.

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Uno de los principales problemas que presenta la atención en el contexto escolar es el tiempo. Es decir, el tramo de tiempo en que el niño es capaz de estar centrado en una misma actividad. Son muchos los niños que presentan trastornos escolares debido a déficits de atención. En la actualidad, se está tra-bajando intensamente para investigar metodologías que ayuden a los niños con estos problemas a seguir el ritmo normal del grupo, ya que, indudablemente, dedican un menor tiempo a todo el proceso de aprendizaje, desde la recepción de la información hasta la reflexión y elaboración de una respuesta, por lo que su índice de error es muy alto.

Aun así, la importancia de la atención no sólo reside en la capacidad para centrarse en una determinada tarea o estímulo, sino que también es muy im-portante la capacidad para eliminar este estímulo e interrumpir la tarea en el momento adecuado, para pasar a fijarse en un nuevo estímulo. Frecuentemen-te, en la vida escolar hay niños a los que, una vez centrados en una actividad, les cuesta pasar a otra nueva y olvidarse por completo de la anterior. A esto se le llama capacidad de autorregulación de la atención, y se va desarrollando normalmente a lo largo del crecimiento, al igual que la capacidad para centrar-se durante un tiempo adecuado.

Un modelo de instrucción en el trabajo de la atención infantil podría seguir los siguientes pasos:

1. Identificar el problema.2. Planificar la ejecución.3. Revisar la corrección de respuestas.4. Reforzar la respuesta cuando haya resultado adecuada, o corregir los

errores cometidos.


Usted se dispone a elaborar una lámina o mural que servirá para introducir a los niños de 4 años en el aprendizaje de las formas geométricas básicas.

Continúa >>

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Enumere y justifique qué aspectos considera que ha de tener en cuenta para conseguir la atención de los niños.

SOLUCIÓN

En la elaboración de la lámina se deberá tener en cuenta:

\ Tamaño: debe ser lo suficientemente grande como para que los niños la vean bien y capte su atención.

\ Contraste: deberán destacarse con colores muy llamativos las figuras geométricas, respecto al fondo de la lámina.

\ Movimiento: mediante la utilización de cartulinas superpuestas, se introducirán figuras que tengan movimiento sobre la lámina.

En cuanto a los niños a los que va dirigida la lámina, deberán considerarse:

\ Sus intereses: los elementos de la lámina deben conectar de alguna manera con sus motivaciones propias.

\ La sugestión social: los elementos de la lámina también deben conectar con los intereses sociales a los que pertenecen.

\ El curso de pensamiento: debe intentarse que, cuando se presente la lámina, todo el grupo de niños esté pendiente de ello y dejen las otras actividades que estuvieran acaparando su atención.

Factores que influyen en la atención

Externos

- Potencia

- Cambio

- Tamaño

Internos

- Repetición

- Movimiento

- Contraste

- Organización estructural

- Estado orgánico

- Intereses

- Sugestión social

- Curso de pensamiento

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4. La memoria

Podríamos definir memoria como “la función cerebral resultado de conexio-nes sinápticas entre neuronas, mediante la que el ser humano puede retener experiencias pasadas”. Esta retención de experiencias y aprendizajes pasados con los recuerdos.

Si el ser humano careciera de esta facultad para organizar, retener y recu-perar experiencias y aprendizajes, su conducta no cambiaría nunca, su perso-nalidad no evolucionaría nunca.

Los educadores deben tener en cuenta que los datos que se almacenan en la memoria no son totalmente objetivos, sino que pasan por el filtro de la particular forma de ver el mundo de esa persona. Frecuentemente, en la etapa de educación infantil parece que el niño miente a menudo, pero, a veces, no es más que el reflejo de la perspectiva real que pudo retener en sus esquemas cognitivos.

Se puede hablar de tres tipos de memoria o de almacenajes de recuerdos distintos: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo.

4.1. La memoria sensorial

La memoria sensorial también se denomina registro sensorial. En este al-macén, se retiene la información tal cual entra en nuestros receptores.

La capacidad de este almacén es enorme, puede almacenar a la vez multi-tud de datos sensoriales, pero su duración, el tiempo en el que pueden quedar almacenados tales datos, es inferior a 3 segundos. Independientemente de esta circunstancia, hay algunos registros sensoriales que se mantienen, porque pasan al siguiente almacenaje (memoria a corto plazo).

Finalmente, la información se queda retenida en un registro sensorial aso-ciado a la estimulación presentada, de forma que hay un registro específico para cada uno de los cinco sentidos:

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■ Registro sensorial auditivo. ■ Registro sensorial visual. ■ Registro sensorial olfativo. ■ Registro sensorial gustativo. ■ Registro sensorial táctil.

No obstante, de todos ellos, los registros más estudiados son el visual y el auditivo.

4.2. Memoria a corto plazo (MCP)

La información que se pierde pasa en un primer lugar a la MCP. Aun así, este almacén tampoco es definitivo, sino transitorio a otro a almacén en el que permanecen los recuerdos a largo plazo.

El tiempo que permanece la información en la MCP es muy escaso, algo menos de 20 segundos, y su capacidad es muy limitada. Además, no se pue-den recordar más de unos pocos elementos a la vez.

La gran utilidad de los almacenajes de memoria es que la información, una vez haya entrado, no se pierde, sino que permanece en el individuo y se puede volver a utilizar.

■ Toda la información de la MCP procede de: ■ El almacenaje sensorial. ■ La información que el individuo desea retener de forma voluntaria. ■ El conocimiento procedente de la memoria a largo plazo.

Recuerde

La memoria es la función cerebral resultado de conexiones sinápticas entre neuronas, mediante la que el ser humano puede retener experiencias pasadas.

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4.3. Memoria a largo plazo (MLP)

Esta memoria también es conocida como memoria permanente. En el al-macén de la MLP no se pueden determinar límites de tiempo ni límites de capacidad. Todo lo que el individuo va almacenando en este tipo de memoria se va manteniendo a lo largo de los años, y su capacidad no tiene fin. Siempre se pueden aprender más cosas, que no olvidaremos nunca.

Cuando un aprendizaje se repite en varias ocasiones, acaba pasando al almacenaje de MLP, donde queda instalado.

En este almacenaje de la memoria es en el que se deben trabajar los apren-dizajes escolares, para que sean duraderos y afianzados.

En la MLP la información se organiza y guarda. Hay varias teorías sobre cómo se organiza, aunque la más aceptada hoy en día es la Teoría de Esquemas.

Los esquemas son entendidos como unidades de organización de conoci-mientos, que almacenan distintos tipos de información. Los conocimientos que se almacenan en un esquema están interrelacionados entre sí. La informa-ción almacenada en un esquema no es un solo concepto, sino que son varios conceptos, que las estructuras cognoscitivas del individuo han tenido a bien interrelacionar.

Gagné, sin embargo, defendió otro tipo de almacenaje, el de las capacida-des humanas. Este autor creía que los aprendizajes que se almacenan en la memoria lo hacían en categorías de capacidades humanas.

Otro tema muy importante a tratar, cuando hablamos de memoria, es el ol-vido. Olvidamos lo aprendido con mucha facilidad y frecuencia, y cuando se recuerda, a veces es un recuerdo distorsionado. Esta distorsión se puede deber a que:

■ Recordamos sólo los aspectos que para el individuo han tenido más importancia.

■ Interpretamos lo vivido. No guardamos en la memoria exactamente lo que ha pasado, sino cómo nosotros hemos vivido lo que ha pasado.

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■ Los recuerdos se van integrando con otros ya preexistentes, de manera que puede ocurrir que esos nuevos recuerdos acaben desfigurado el recuerdo original.

Este fenómeno ocurre en todas las personas, aunque en algunas estos elementos de distor-sión son más agudos. No se puede afirmar que la memoria humana sea fiable ni objetiva, lle-gando incluso muchas personas a reconstruir su infancia de nuevo al recordarla.

La relación entre los tres tipos de almace-naje de la memoria es muy alta, sus límites son muy frágiles e imprecisos. Es la conjunción de las tres la que permite la realización de las ta-reas más complejas, es decir, la mayoría de las tareas que se realizan requieren la utilización de los tres tipos de almacenaje memorístico.

Es relevante, pues, conocer estrategias que permitan el paso a la MLP, que es donde se fijan los recuerdos y se interiorizan los aprendizajes:

■ La estrategia fundamental es la repeti-ción, fortificada, además, si se acompaña de repaso. Es la estrategia más utilizada en las primeras edades del niño.

■ Otra estrategia es la organización, que consiste en agrupar datos y asociarlos a otros. Esta estrategia es más importante que la de repetición, ya que implica tra-bajar el contenido, lo que hace que su permanencia esté más garantizada. Aun-que en la etapa infantil esta estrategia no aparece de forma espontánea, su en-trenamiento puede llevar a su desarrollo.

Recuerde

Todo lo que el individuo va almacenando en la memoria a largo plazo se va

manteniendo a lo largo de los años, y su capacidad no tiene fin.

Recuerde

La duración de los datos almacenados en la Memoria Sensorial es inferior a 3

segundos.

El tiempo de permanencia de los datos almacenados en la Memoria a Corto Plazo

es inferior a 20 segundos.

En la Memoria a Largo Plazo no se pueden determinar límites de capacidad

ni de tiempo de permanencia.

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■ También son útiles la automatización y la atribución de significatividad al nuevo contenido, relacionando lo nuevo con lo que ya se sabe.

Las dificultades en los niños pueden aparecer tanto en la MLP, cuando el niño presenta dificultades para recordar hechos pasados o retener un apren-dizaje más de un día, como en la MCP, cuando el niño difícilmente mantiene activo el concepto que le permite realizar la actividad a lo largo de la duración total de la misma. En ambos casos, el uso de actividades que refuercen las estrategias de almacenamiento de la memoria es muy útil.

Recuerde

La duración de los datos almacenados en la Memoria Sensorial es inferior a 3 segundos.

El tiempo de permanencia de los datos almacenados en la Memoria a Corto Plazo es inferior a 20 segundos.

En la Memoria a Largo Plazo no se pueden determinar límites de capacidad ni de tiempo de permanencia.

Memoria sensorialCapacidad mínima

Almacenaje instantáneo

MCPCapacidad reducida

Almacenaje temporal

MLPCapacidad ilimitada

Almacenaje definitivo

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5. La creatividad

Creatividad es sinónimo de inventiva, de pensamiento original, de respuesta original, de pensamiento divergente, de imaginación, etc. Es la capacidad del individuo de generar ideas y conceptos conocidos desde otro enfoque o punto de vista. La creatividad supone la capacidad de ver nuevas posibilidades donde los demás no las ven. La creatividad puede estar en el enfoque, en la visión, en la respuesta, etc.

Todos los individuos tienen capacidad creativa, aunque algunos la desarro-llan y acusan en mayor medida. La escuela debe ocuparse de desarrollar esta capacidad, superando el hecho de que a lo largo de la historia se ha tachado a la institución escolar de coartar e inhibir la capacidad creativa de los niños.

Para Vygotsky, la creatividad es un potencial de todos los seres humanos, un potencial, además, que se puede y se debe desarrollar. Todos los individuos tienen la capacidad de imaginar, transformar y crear la realidad. Aunque, como todo en su teoría, la actividad creadora tiene un carácter social, dando importancia a la creatividad colectiva, que es la que desarrolla y hace avanzar a una sociedad.

Por la propia génesis del concepto, no hay unas características del indivi-duo creativo, pero sí una serie de cualidades comunes, entre las que destacan:

■ Gran curiosidad. ■ Alto nivel de observación del entorno. ■ Importante volumen de información almacenada en su memoria. ■ Capacidad de empatía hacia los problemas del entorno. ■ Independencia de los pensamientos, pensamiento divergente. ■ Personalidad inconformista hacia lo establecido.

Recuerde

La relación entre los tres tipos de almacenaje de la memoria es muy alta, sus límites son muy frágiles e imprecisos.

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■ Gran capacidad de análisis y síntesis. ■ Alta capacidad de redefinición y reacomodación de ideas. ■ Originalidad en las respuestas. ■ Capacidad de iniciativas. ■ Fluidez mental y verbal. ■ Flexibilidad en los planteamientos. ■ Alto nivel de motivación.

Sabiendo que son éstas las cualidades comunes que presentan los indivi-duos con alta capacidad creativa, es fácil deducir que para trabajar la creati-vidad en los niños, un buen punto de partida puede ser fomentar el desarrollo de estas características.

Las condiciones previas necesarias para poder trabajar la creatividad indivi-dual y grupal son:

■ Planificación previa de la acción educativa, iniciando el aprendizaje con una reflexión en torno al contenido a trabajar.

■ Actitud positiva hacia el trabajo. ■ Actitud receptiva hacia las nuevas ideas. ■ Entusiasmo ante las creaciones ajenas. ■ Estimulación mental y emocional. ■ Alto nivel de concentración.

Los posibles obstáculos en el desarrollo de la capacidad creativa pueden resumirse en:

■ Una atmósfera de trabajo inhibidora. ■ Limitación de actitudes y respuestas espontáneas. ■ Señalación sistemática de errores, entendidos como respuestas distintas a las esperadas.

■ Trabajos excesivamente planificados y esquematizados. ■ Coerción de la autorreflexión con criterios propios. ■ Ambiente de desconfianza y rigidez emocional. ■ Temor al ridículo. ■ Miedo al fracaso. ■ Desprecio a las diferencias.

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Como objetivos de las actividades de desarrollo de la creatividad se pueden señalar los siguientes:

■ Aumentar la capacidad de los niños para producir ideas nuevas. ■ Ofrecer la posibilidad de aplicar las nuevas ideas que surjan. ■ Ofrecer la capacidad para seguir patrones de pensamiento diferentes a los establecidos.

■ Interactuar con el medio de forma satisfactoria, desarrollando estrate-gias propias.

Algunos factores que favorecen el desarrollo de la creatividad infantil son los siguientes:

■ Tener libertad para hacer a su modo la actividad que se les proponga, tener la oportunidad de reflejar en ella su propio “yo” (libertad de ex-presión individual).

■ Ofrecer materiales y escenarios que posibiliten su libre exploración, que fomenten su capacidad de investigación y manipulación.

■ Crear contextos multiculturales. Posibilitar contextos en los que se re-lacionen con niños de distintas culturas, países o etnias, para que am-plíen su capacidad de miras.

■ Facilitar la improvisación. La actividad ha de estar planificada, pero debe dejar lugar a la libre improvisación.

■ Potenciar la creatividad en las respuestas a distintos tipos de proble-mas, generando estrategias diversas.

Estos son sólo algunos de los factores que pueden posibilitar el desarrollo creativo de los niños, aunque se pueden utilizar muchos más.

Ningún educador debe olvidar la importancia de fomentar la creatividad en sus alumnos, una capacidad cognitiva que se considera de inteligencia superior.

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6. La reflexión y el razonamiento

Todas las habilidades cognitivas estudiadas hasta el momento tratan de explicar el proceso por el cual el individuo adquiere y mantiene el conocimien-to. Con la reflexión y el razonamiento se va a tratar de analizar la forma en la que el individuo utiliza la información y los conocimientos que ya tiene para enfrentarse a una situación y ofrecer una respuesta satisfactoria.

Recuerde

Estos no son los únicos procesos cognitivos que influyen en el desarrollo psicológico del individuo, aunque sí son considerados los más importantes:

- Inteligencia- Atención- Memoria- Creatividad- Reflexión y razonamiento


Diseñe dos actividades relacionadas con la educación musical que estén encaminadas a desarrollar la capacidad creativa en un grupo de niños de 2 años.

SOLUCIÓN

Aunque pueden ser muchas y muy variadas las actividades apropiadas para este objetivo, a continuación se recogen, a modo de ejemplo, dos actividades que se realizarán a partir de una pieza de música clásica:

1. Danzar libremente por la clase escuchando la pieza de música clásica.2. Hacer un dibujo libre con pintura de dedos mientras escuchan la música.

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La reflexión y el razonamiento son capacidades cognitivas superiores, y requieren de la existencia de todas las anteriores para poder desarrollarse y evolucionar.

El niño es capaz de extraer conclusiones partiendo de las afirmaciones lógicas que ofrece el educador. Es decir, puede usar un razonamiento deduc-tivo, mediante el cual, partiendo de una premisa dada por el educador, su conocimiento evoluciona hacia conclusiones generales. Que el niño sea capaz de usar el razonamiento deductivo no quiere decir que la conclusión final a la que llegue sea siempre la correcta, sino que esto dependerá del empleo que el niño haga de todas las capacidades cognitivas, anteriormente expuestas y de esta misma.

La reflexión ha de ser previa y posterior a la acción. Para ejecutar respues-tas correctas, es necesario que el niño reflexione sobre la situación planteada, que piense las posibles opciones de acción y sus posibles consecuencias. Tras la acción, el individuo debe volver a la reflexión, para analizar lo positivo y/o negativo de su conducta y de sus consecuencias. En base a este análisis, razo-nará la necesidad de incluir este patrón en su conducta o no.

En la escuela debe incidirse intensamente sobre la necesidad de reflexionar nuestras acciones y sobre la necesidad de razonarlas.

El razonamiento, íntimamente ligado a la reflexión, sin la cual no podría darse, puede definirse como “la capacidad para ofrecer soluciones a problemas”.

Recuerde

La reflexión y el razonamiento son capacidades cognitivas superiores, y requieren de la existencia de todas las demás para poder desarrollarse y evolucionar.

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Ya hemos visto, a lo largo de las diferentes teorías del aprendizaje, la con-cepción que cada una mantiene sobre cómo se produce el razonamiento infan-til que conduce a la adquisición de nuevos aprendizajes.

Así, para Piaget, “las características y formas que adopta el razonamiento y la reflexión en la infancia van a depender del momento evolutivo del niño y de las características que va a tener en función del mismo”. En la teoría piagetiana el razonamiento se produce mediante el proceso de asimilación-acomodación.

Para Vygotsky, “la reflexión y el razonamiento no dependen sólo de los mo-mentos evolutivos, sino también de la interacción del individuo con el mundo que le rodea”. En la teoría Vygotskiana, el razonamiento se producía en el proceso de la internalización.

Éstas son, grosso modo, las capacidades cognitivas que rigen el pensamien-to humano. El educador ha de conocerlas todas, al igual que debe saber cómo desarrollar su potencial al máximo en todos sus alumnos.

No hay que olvidar, sino que debe tenerse siempre muy presente en nuestra práctica educativa, que estas capacidades no son estáticas ni innatas, y que todas ellas son susceptibles de ser educadas, fomentadas y desarrolladas. Para ello, es imprescindible conocer al niño, sus intereses, sus motivaciones etc., y saber reconducirlas hasta donde se pretende, en un clima distendido, relajado y afectivo.

Nota

La atención sufre oscilaciones normales debidas a fatiga, estrés, emociones diversas y también por trastornos de la afectividad, la psicomotricidad, daño cerebral, etc.

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7. Resumen

Los procesos cognitivos que influyen en el aprendizaje pueden dividirse en dos tipos:

Procesos cognitivos básicos: dentro de los cuales se distinguen la atención, la memoria y la percepción.

Procesos psicológicos superiores: pudiendo identificarse en esta categoría la inteligencia, la creatividad y la reflexión y el razonamiento. Estas capacida-des cognitivas superiores requieren de la existencia de los procesos cognitivos básicos para desarrollarse y evolucionar.

La principal importancia que en la educación tiene el conocimiento de estos procesos cognitivos radica en el hecho de saber que estas capacidades y procesos cognitivos pueden entrenarse y perfeccionarse. Por lo que, el edu-cador debe conocer a la perfección tanto los procesos cognitivos básicos como superiores, para poder actuar y fomentar su desarrollo en el niño.

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1. Enumere los determinantes externos que conozca y que sean influyentes en los pro-cesos de atención en el individuo.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Determine las principales características de los distintos tipos de memoria que co-noce.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Refiera al menos cuatro características que definan al niño creativo.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Capítulo 3

Relación entre desarrollo sensonrio-motor y cognitivo en

la infancia

Contenido

1. Introducción2. Aportaciones de la teoría epistemología

genética de Piaget3. Resumen

BLOQUE 2 CAP. 3 | Relación entre desarrollo sensonrio-motory cognitivo en la infancia

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1. Introducción

Las diferentes investigaciones realizadas en el campo de la Psicología de la Educación coinciden en afirmar que existe una clara relación entre el desarro-llo cognitivo y el sensorio-motor, del que depende y al que a su vez condiciona.

Piaget se configura como principal referente en este campo, ya que su teoría es la que más énfasis establece en la relación directa entre el proceso del desarrollo sensorio-motor en el niño y su evolución cognitiva. De hecho, para Jean Piaget, el momento evolutivo en el que se encuentra un individuo va a depender fundamentalmente de sus experiencias a nivel sensorio-motor, sobre todo en los primeros años de vida. Es, por tanto, la acción corporal, sensorio-motora, la generadora de experiencias vitales que van a provocar en el individuo el desencadenante de una serie de procesos psicológicos que desem-bocarán en la conformación de estructuras cognitivas cada vez más complejas.

Debido a la indudable relevancia de la relación cognitiva y sensorio-motora en la infancia, en el presente capítulo se profundizará en el estudio del desa-rrollo evolutivo que Piaget llevó a cabo en sus investigaciones con la infancia.

2. Aportaciones de la teoría epistemología genética de Piaget

Según Jean Piaget, el periodo que va desde el nacimiento a la adquisi-ción del lenguaje está marcado por un desarrollo mental extraordinario, que se conseguirá a través de las percepciones y los movimientos. Es la llamada Asimilación Sensorio-motriz. Después, y a lo largo de todo el desarrollo de las capacidades cognitivas del individuo, las experiencias sensorio-motoras van a asumir gran importancia, llegando incluso a ser determinantes en muchos aprendizajes.

El científico llegó a esta conclusión tras la constante observación de sus tres hijos pequeños, sobre los cuales construyó la base de su teoría.

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Dentro de la teoría de Piaget sobre el aprendizaje humano se enmarcan los llamados Estadios Evolutivos:

■ Periodo Sensoriomotor (0 a 2 años). ■ Periodo Preoperacional (2 a 6 años). ■ Periodo de Operaciones Concretas (6 a 12 años). ■ Periodo de Operaciones Formales (12 a 16 años).

2.1. Periodo sensoriomotor (0 a 2 años)

Los estudios de Piaget sobre esta etapa han dado como fruto tres libros que se consideran una trilogía sobre el periodo sensoriomotor:

■ El nacimiento de la inteligencia del niño (1936): en él se expone la in-teligencia sensoriomotora, desde los reflejos hasta la aparición de la inteligencia representativa, cerca de los dos años de edad.

■ La construcción de lo real en el niño (1937): en él se trata la construcción de las categorías básicas del pensamiento: espacio, tiempo, causalidad, permanencia de los objetos, etc.

■ La formación del símbolo en el niño (1946): en él se estudia la génesis de la capacidad de representación, donde se da el paso de la inteligencia sensoriomotora a la representativa y conceptual.

El periodo sensoriomotor está, a su vez, dividido en seis subestadios. Todos llevan un orden cronológico y se suceden en el tiempo. Para que el niño pase de un subestadio sensoriomotor a otro es necesario que haya superado y com-

Ejemplo

El 50% de la capacidad para el aprendizaje de una persona se desarrolla en los primeros 6 años de vida.


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pletado el primero. Hay, por lo tanto, una secuencia evolutiva de un subestadio a otro.

A continuación, se describen las principales características de cada uno de estos subestadios.

Subestadio 1: el ejercicio de los reflejos (0-1 mes)

Cuando el niño nace, tiene incorporada de forma innata una serie de refle-jos que van a mediatizar sus primeras relaciones con el mundo que le rodea. A lo largo del tiempo, algunos de estos reflejos van desapareciendo, otros se perpetuarán para el resto de su vida (como el estornudo, por ejemplo) y otros se irán convirtiendo con el desarrollo en actos voluntarios.

La aparición de un acto reflejo es la respuesta de algún esquema motor a una estimulación externa, que le viene de fuera. El niño no controla la aparición de esta respuesta y no siempre aparece exactamente igual, ya que variará en función de los matices del estímulo y del ambiente en el que ésta se produzca.

En los reflejos que permanecen pueden determinarse tres momentos fun-damentales en su desarrollo:

■ En un primer momento, el reflejo es totalmente instintivo y una mera respuesta a la estimulación externa. A veces, las respuestas motoras que conforman un reflejo se van perfeccionando y generalizando.

■ En un segundo momento, los reflejos pasan a convertirse en hábitos. El niño discrimina los estímulos y las respuestas que él mismo da.

■ En una tercera fase, aparece la inteligencia sensoriomotora, que se apli-ca a la manipulación de objetos. Los esquemas motores ya comienzan a tener una causalidad.

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Los principales reflejos son:

■ Reflejo de moro: suele desaparecer a los 3 ó 4 meses. Es una reacción motora que aparece cuando el bebé está asustado porque siente en peli-gro su estabilidad corporal. Levanta los brazos hacia arriba y flexiona los pulgares. La ausencia de este esquema motor denota problemas en el niño, pero su presencia en niños más mayores también es indicativa de problemas. También es conocido como respuesta de sobresalto.

■ Reflejo de succión: consiste en una búsqueda, mediante succión, cuan-do se estimula la zona alrededor de la boca. Este reflejo aparece en la semana 32 del embarazo y no termina de formarse hasta la 36, aproxi-madamente. Por esta razón, es frecuente en los bebés prematuros que el reflejo de succión sea débil o, incluso, inexistente en bebés nacidos antes de la semana 32 de gestación.

■ Reflejo de sobresalto: surge cuando el bebé se asusta por la acción de cualquier estímulo externo. El patrón motriz es el de retraer rápidamente y con fuerza todas las extremidades, brazos y piernas.

■ Reflejo de paso: también conocido como reflejo de marcha automática. Consiste en el reflejo de simular el paso de andar cuando el bebé toca una superficie dura con las plantas de los pies. Es muy parecido y está relacionado con el anteriormente comentado reflejo de moro.

■ Reflejo de Babinski: consiste en que cuando se acaricia firmemente la planta del pie, el bebé tiende a doblar el dedo gordo hacia la parte superior del pie, mientras que los demás dedos se abre en forma de abanico. Este reflejo permanece durante toda la etapa sensoriomotora, hasta aproximadamente los 2 años.

■ Reflejo tónico del cuello: cuando el bebé, tumbado de cuerpo supino, rota la cabeza hacia un lado, el brazo del lado al que se gira se extiende

Ejemplo

Según la teoría epistemológica genetica de Piaget, el periodo que va desde el nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por un desarrollo mental extraordinario, que se conseguirá a través de las percepciones y los movimientos.


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con la mano abierta, y el otro se flexiona y aprieta fuertemente el puño. Se asocia a una postura de defensa.

■ Reflejo de presión: cuando se pone algo en la palma abierta de la mano del bebé, éste la cierra fuertemente para capturar el objeto que hace presión. Este reflejo se realiza con una gran fuerza motora.

■ Reflejo de búsqueda: también conocido como reflejo de hociqueo. Con-siste en que al tocar la mejilla del bebé, éste girará la cabeza hacia ese lado y comenzará a succionar.

■ Reflejo de paracaídas: aparece más tardío que todos los anteriores, pero antes de que el niño comience a caminar. Cuando nota que el cuerpo cae hacia delante desde una posición erguida, los brazos se extienden rápidamente para evitar la caída.

Algunos reflejos que permanecen a lo largo de toda la vida son los siguientes:

■ Reflejo de bostezo: se produce cuando se siente una necesidad de oxí-geno extra.

■ Reflejo de la tos: se sucede cuando se recibe la estimulación de las vías respiratorias.

■ Reflejo de nauseas: aparece cuando se estimula fuertemente la garganta o la parte posterior de la boca, produciéndole a la persona nauseas.

■ Reflejo de parpadeo: se produce cuando sentimos un contacto directo en los ojos o cuando estos son sometidos a luces muy fuertes o brillantes.

■ Reflejo de estornudo: lo produce el sujeto cuando nota una estimulación externa en las vías nasales.

Ejemplo

Cuando el niño nace, tiene incorporada de forma innata una serie de reflejos. Algunos irán desapareciendo con el tiempo. Otros le durarán toda la vida.

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Como podemos observar, todos los reflejos que se mantienen a lo largo de la vida adulta tienen como finalidad la de proteger al cuerpo de posibles agre-siones externas.

La repetición de todos los reflejos innatos va conformando la creación de esquemas de respuesta aprendidos, de forma que el niño los va interiorizando en sus esquemas mentales, y, por lo tanto, va conformando sus primeras es-tructuras cognitivas.

Subestadio 2: el desarrollo de los esquemas (1-4 meses)

Durante este periodo, los esquemas cognitivos siguen evolucionando, fruto de la asimilación y acomodación motriz. Aparece por primera vez la coordina-ción de esquemas. El niño comienza a asociar esquemas entre ellos, sobre todo de audición y visión. Por ejemplo, el niño comienza a volverse a mirar cuando escucha un ruido tras él.

También comienza a aparecer la coordinación de reflejos, por ejemplo, en los de succión-presión y en los de visión-presión. El bebé comienza a llevarse a la boca todo lo que coge, igualmente comienza a querer apretar y coger todo aquello que le rodea. Pero, toda esta creación de coordinación de esquemas está muy limitada, ya que al bebé le cuesta mucho descentrarse de su propio cuerpo.

En este subestadio es de especial importancia la aparición de las reaccio-nes circulares primarias. Una reacción circular hace referencia a la adquisición de un ciclo de conductas. El niño reproduce al azar un esquema sensoriomotor y trata de conservarlo en su conducta, a través de la repetición una y otra vez de ese movimiento. Se crean así estructuras adquiridas, que se pueden llamar hábitos. El hablar de hábitos implica que hay una voluntariedad de la acción del bebé.

Las reacciones circulares permiten al niño ensayar otros esquemas y coordi-narlos con otros distintos. El niño hace esto por el puro placer de experimentar, pero, en ocasiones, sucede que los resultados de su experimentación le son gratos y procura perpetuarlos. Todas las reacciones circulares primarias están centradas en el propio cuerpo del bebé.

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Las reacciones circulares primarias están a medio camino entre los reflejos y la inteligen-cia. Se puede afirmar esto, porque el niño ya reacciona ante algo nuevo, hay una asimilación cognoscitiva, el niño ya diferencia, por lo que comienza a prepararse el camino para el pro-ceso de acomodación, aunque aún no se puede hablar de acomodación como tal.

Subestadio 3: el descubrimiento de procedimientos (4-8 meses)

Los nuevos esquemas adquiridos en el sub-estadio anterior van a permitir la aparición de esquemas motores cada vez más complejos.

La principal característica de este periodo es que el niño comienza a ser capaz de descentrar-se de su propio cuerpo y comienza a interesarse por el entorno que existe más allá de él. El bebé comienza a buscar el esquema motor que le po-sibilite manipular objetos externos, pero aún no hay causalidad o intención en sus movimientos.

Esta necesidad de experimentación con obje-tos externos no tiene por motivo único la satisfac-ción del deseo, sino que pretende la obtención de resultados que se escapan al campo reducido de su propio cuerpo. Es, por tanto, en este subesta-dio cuando por primera vez el individuo muestra la necesidad de relacionarse con el mundo externo. Se establece, así, una triada bebé-objeto-sujeto.

Cuando el niño interacciona con una perso-na mayor, hace gala de todo su repertorio con-ductual, y si el adulto responde (aunque sea casualmente) a alguna de estas conductas, con

Definición

Todos los reflejos que se mantienen a lo largo de la vida adulta tienen como finalidad la de proteger al cuerpo de posibles agresiones externas.

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una respuesta que resulte satisfactoria para el niño, éste no parará de repe-tirla. Entenderá que su acción es la causa directa de la respuesta del adulto, aunque no haya una correspondencia real. A esta estructura de efecto-causa que establece el niño la podemos considerar como la primera comprensión del fenómeno de causalidad. Hay que tener claro que esta causalidad no es real, ya que el niño cree que realmente su acción crea de manera irrevocable la respuesta del adulto, aunque en ocasiones no sea así.

También el bebé asocia a determinados objetos determinadas conductas motoras, es el llamado reconocimiento motor. De tal forma que, cada vez que el niño esté ante ese objeto realizará el mismo movimiento.

Por último, es importante señalar también como logro cognitivo de esta etapa, la aparición de la anticipación en la trayectoria de un objeto en movi-miento, siempre que éste no desaparezca del campo perceptivo del niño. En este estadio, lo que no se ve o deja de verse, no existe o deja de existir para él.

Subestadio 4: la conducta intencional (8-12 meses)

Como indica el nombre de este estadio, el logro que lo define es la aparición de las conductas intencionales. Otras dos grandes características asociadas a ésta son que el niño aumenta de forma exponencial su atención e interés por el mundo que le rodea y que aparecen las primeras coordinaciones instrumen-tales en la relación fin-medio.

Los esquemas motores que el niño va a reproducir ya no son sólo ensayos al azar, sino que van a disponer de los medios necesarios para conseguir un fin propuesto. Aunque los esquemas de acción ya estaban presentes en las estructuras cognoscitivas del niño, lo que aparece ahora son esquemas de coordinación intencional.

También se produce una verdadera revolución en el campo del aprendizaje por imitación. Comienza en el niño, por ejemplo, la imitación de sonidos y gestos, aunque disten mucho del modelo real, pudiendo imitar en ausencia del modelo. Esto indica la existencia ya de una primitiva representación mental.


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Subestadio 5: la exploración de nuevos medios (12-18 meses)

Se puede decir que es el último estadio puramente sensoriomotor, lo que no quiere decir que la experiencia motora y sensorial deje de servir al desarrollo cognitivo del niño, pero sí que deja de ser su única fuente de desarrollo.

En esta etapa, ya se dan las condiciones motoras necesarias para que el niño se convierta en un gran explorador del medio. El niño comienza a intere-sarse por las propiedades de los objetos, por lo que experimenta continuamen-te con ellos mediante procedimientos de ensayo y error. Aparece la búsqueda de nuevas experiencias, ya no se trata sólo de repetir un patrón adquirido.

El niño pasa, pues, de un interés plenamente egocéntrico, que no va más allá de su cuerpo, a un interés por la realidad, a la que desea conocer.

Las relaciones causa-efecto que crea con los adultos cada vez están más ajustadas a la realidad y van perdiendo la dimensión mágica.

La permanencia del objeto aún está limitada a su ubicación en el campo perceptivo.

Las conductas de imitación se multiplican, cada vez las ajusta más al mo-delo real, aumentando, así, la evidencia de la aparición de la representación mental.

Ejemplo

Según los expertos nacemos sin saber imitar y, durante los primeros meses, a la vez que aprendemos nuevos comportamientos también aprendemos a imitar. A medida que crece-mos, seguimos perfeccionando esta capacidad; imitamos más y mejor.

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Subestadio 6: la representación mental (18-24 meses)

La representación mental es la adquisición más importante de este periodo y la que provoca su fin. El niño posee ya sus esquemas de acción interioriza-dos. Esto quiere decir que ya no tiene la necesidad de estar delante de los objetos para ensayar actuaciones sobre ellos. En estos momentos, a nivel de representación mental, el niño puede actuar sobre los objetos con distintos esquemas de acción y prever sus consecuencias.

Esto le permite minimizar su conducta de tanteo y ensayo-error, pudiendo progresivamente elegir de antemano el esquema de acción correcto para obte-ner la respuesta que espera.

Al acceder a la capacidad de representación mental, las posibilidades de experimentación con el medio se amplifican enormemente.

Al adquirir la representación, el niño logra también la permanencia del objeto, por lo que también es capaz de seguir su trayectoria, aunque éste se pierda del campo perceptivo.

Por último, la capacidad de representación ofrece al bebé el acceso a la función simbólica, que supone el punto más alto del desarrollo cognitivo en la etapa de desarrollo sensoriomotor del niño.

Queda patente que en los dos primeros años de vida del niño, cuando aún no existe de una forma desarrollada la capacidad simbólica de representación mental, todo el desarrollo de las estructuras cognitivas se produce en función de su evolución sensoriomotriz.

El hecho de que aparezca la representación mental no quiere decir que desaparezca la acción directa sobre la realidad. Ésta no desaparece nunca. A lo largo de toda la vida, el individuo sigue construyendo esquemas mentales a partir de la percepción sensoriomotora que de la realidad tiene, aunque se vaya desarrollando paulatinamente la capacidad de construir estos esquemas sin un contacto directo con la realidad.


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De hecho, la forma en la que se conceptualice a nivel mental la realidad va a depender en gran parte de cada individuo, de la percepción que sobre esta realidad tenga. Percepción que le vendrá dada por los sentidos.

El educador ha de conocer esta realidad y debe otorgarle la importancia que merece, teniendo siempre en cuenta en la planificación de su práctica educa-tiva el gran potencial de la experimentación en el desarrollo cognitivo del niño y la consecuente adquisición de aprendizajes.


Localice y justifique estas conductas en los distintos subestadios que para el periodo sensoriomotor estableció Jean Piaget:

\ El bebé sigue la trayectoria de una pelota que pasa por detrás del sofá hasta que vuelve a aparecer.

\ Cuando se le tocan los mofletes, el bebé gira la cabeza hacia un lado y hociquea. \ El bebé parpadea cuando se le acerca un objeto a gran velocidad a muy poca

distancia de los ojos. \ El bebé establece la causalidad no real de que cuando llora se enciende la luz de

su dormitorio.

SOLUCIÓN

Subestadio 6: adquiere la representación mental, y con ella la permanencia de los objetos, aunque estén fuera de su campo perceptivo.

Subestadio 1: esta conducta corresponde al reflejo de succión, que aparece durante el primer mes de vida.

Continúa >>

3. Resumen

Existe una clara relación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo senso-rio-motor en la evolución del niño.

La teoría del aprendizaje de Jean Piaget se constituye como la principal teoría explicativa de esta interrelación. En ella se distinguían los estadios evo-lutivos, siendo el primero de ellos, el Periodo Sensoriomotor (0-2 años) el de mayor relevancia en este tema.

Dentro del Periodo Sensoriomotor pueden distinguirse seis subestadios de aparición secuencial en el desarrollo de esta relación entre los sensorio-motor y lo cognitivo. Estos subestadios son el del ejercicio de los reflejos, el del de-sarrollo de los esquemas, el del descubrimiento de procedimientos, el de la conducta intencional, el de la exploración de nuevos medios y el de la repre-sentación mental.

Esta conducta puede aparecer en cualquier momento del desarrollo, porque, aunque co-rresponde al reflejo de parpadeo, éste es uno de los reflejos que se automatiza y permanece en el individuo.

Subestadio 3: en él aparece la llamada causalidad mágica, ya que ésta no se ajusta a la realidad.

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1. Enumere los estadios evolutivos que definía Piaget en su teoría del aprendizaje.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Complete la siguiente definición:

“La aparición de un __________________ es la respuesta de algún esquema motor a una estimulación externa.”

3. ¿Cuáles son los reflejos que permanecen durante toda la vida?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. ¿Qué es una reacción circular?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Capítulo 4

La estructuración y organización espacio-temporal

Contenido

1. Introducción2. El espacio3. El tiempo4. Resumen

BLOQUE 2 U.D. 4 | La estructuración y organización espacio-temporal

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1. Introducción

El desarrollo de las nociones del espacio y el tiempo son dos grandes logros cognoscitivos que se van adquiriendo progresivamente a lo largo del desarrollo del niño.

El dominio de estos conceptos se muestra como esencial para el adecuado desarrollo general de sus estructuras cognitivas.

2. El espacio

La formación de la noción de espacio es una de las más complicadas a lo largo de la vida.

Piaget dedicó dos extensos libros a la estructuración y organización de los conceptos espaciales en los niños (estos son La representación del espacio en el niño y La geometría espontánea en el niño). Se tomará como base el primero de ellos para definir el concepto espacial infantil.

■ Hay tres aspectos centrales relacionados que deben considerarse en la teoría piagetiana:

■ El espacio no es un concepto que surja de forma espontánea en el niño, sino que éste deberá irlo construyendo poco a poco. Al igual que en el desarrollo de todas las capacidades y conceptos cognitivos, el espacio será conocido en la primera etapa del niño mediante el aprendizaje sen-soriomotor, y posteriormente a través del aprendizaje representativo. La construcción de la noción de espacio comienza en el nacimiento y no se completará hasta la adolescencia.

■ Hay tres tipos de relaciones espaciales: topológicas, proyectivas y eucli-dianas. Las relaciones topológicas tienen en cuenta el espacio dentro de un objeto en particular. Sin embargo, las proyectivas y euclidianas tienen en cuenta el objeto y sus representaciones, ya sea con sistemas proyectivos o ejes euclidianos.

■ Como en cualquier estudio que se enmarque en la teoría de Piaget, tam-bién aquí nos encontramos con cuatro etapas o estadios:

� Periodo Sensoriomotor. � Periodo Preoperacional.

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� Periodo de Operaciones Concretas. � Periodo de Operaciones Formales.

A continuación, se detallan las principales características de los cuatro estadios que inter-vienen en la adquisición de la noción de espacio en el niño:

■ Durante el Periodo Sensoriomotor, el niño irá construyendo un concepto práctico del espacio, basado en su experimentación, movimiento y percepción. Comienza con las nociones topológicas, con las que se manejará hasta los cuatro o cinco meses. En esta etapa, el niño carece de la noción de permanencia, ya que no tiene desa-rrollada la capacidad de representación. Posteriormente, y hasta el año de edad, comenzará a desarrollar la capacidad de coordinar esquemas perceptivos, lo que le permitirá establecer relaciones proyec-tivas y euclidianas. La permanencia del objeto, desde el punto de vista proyec-tivo, le permitirá darse cuenta de que el objeto tiene la misma forma, indepen-dientemente de su posición en el espa-cio. Por su parte, la noción de permanen-cia del objeto, desde un punto de vista euclidiano, le permitirá darse cuenta de que los objetos tienen el mismo tamaño, independientemente de la distancia a la que se encuentren.

■ A lo largo del Periodo Preoperacional, el niño será capaz de relacionar entre sí más de un objeto en el espacio. Esto le permitirá dominar los llamados grupos de desplazamiento, descubriendo la posibi-

Recuerde

El espacio no es un concepto que surja de forma espontánea en el niño.

Recuerde

Fue Albert Einstein, el padre de la teoría de la relatividad, quien pidió y animó a Piaget a que escribiera su libro sobre el estudio del desarrollo del concepto

espacio-temporal en la infancia.

Recuerde

Existen tres tipos de relaciones espaciales: topológicas, proyectivas y euclidianas.


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lidad de llegar al lugar del objeto deseado por varios caminos. Al apare-cer en este periodo la capacidad de representación, el niño irá interiori-zando a nivel mental todos aquellos esquemas que a nivel sensoriomotor ya había adquirido.

■ En el Periodo de Operaciones Concretas se comenzarán a contemplar las relaciones proyectivas y euclidianas propiamente dichas, gracias al hecho de que las características de su pensamiento son ahora más flexi-bles y reversibles.

■ Es en el Periodo de Operaciones Formales cuando las relaciones espacia-les pueden desligarse totalmente de la acción.

2.1. El espacio topológico

Como ya se ha señalado, el espacio topológico precede al proyectivo y al euclidiano.

Para estudiar el espacio topológico, Piaget y sus investigadores llevaron a cabo varios experimentos:

■ Percepción háptica: este experimento tenía por objetivo comprobar que la noción de espacio no depende sólo de las percepciones, sino que es fruto de la construcción activa del sujeto. El experimento consistió en observar la manipulación y conceptualización que los niños hacían a partir de la exploración de unas formas geométricas de madera. Des-cubrieron que entre los dos y los cuatro años, los niños son capaces de discriminar nociones topológicas, pero no euclidianas o proyectivas. A partir de esta edad, sin embargo, el ansia experimentadora del niño aumenta visiblemente, ya que se suaviza su egocentrismo, lo que le permite profundizar en el conocimiento de las características de las dis-tintas formas geométricas. A partir de los siete años los niños organizan una exploración operacional que les permite conocer todas las formas.

■ El dibujo: el segundo experimento se realizó en base al análisis de los dibujos de los niños. Entre los dos y los cuatro años, el niño sólo refleja las nociones topológicas. Las características de sus dibujos se deben más a su concepción real que a su capacidad motora para reproducirlos. No es hasta los siete años cuando se puede determinar en los dibujos

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de los niños que los objetos comienzan a tomar proporciones y distancias reales. Se concluye, así, que el dibujo tampoco denota la adquisición de nociones pro-yectivas y euclidianas hasta el estadio de las operaciones concretas, cuando ya sí puede identificarse en el dibujo infantil el denominado realismo gráfico. Es muy importante tener esto en cuenta a la hora de analizar dibujos infantiles. No se debe olvidar que el niño, en estos momentos, no pinta bien o mal, sino que refleja en su dibujo su representación mental, que es la que puede estar más o menos dis-torsionada o ajustada a la realidad.

■ La relación del orden: el orden es la ter-cera de las relaciones topológicas. En-tre los tres y cuatro años, el niño tiene desarrolladas las nociones topológicas simples (como, por ejemplo, al lado de). Entre los cuatro y los siete años, el niño es capaz de reproducir un orden concre-to, pero, debido a la precariedad de sus estructuras representativas, sólo es capaz de hacerlo en presencia real del objeto. Cuando con siete años su pensamiento adquiere la característica de reversibili-dad mental, ya es capaz, incluso, de se-guir un orden dado y luego invertirlo.

■ La relación de continuidad: con este expe-rimento pretendían estudiar la capacidad del niño de imaginar un objeto en su di-mensión más pequeña y en su dimensión más grande, con las posibles interme-dias. Los resultados obtenidos concluye-ron que este concepto proyectivo no se

Sabía que...

Le Boulch afirmaba que “el conocimiento del propio cuerpo y la imagen del mundo

exterior se estructuran y varían en forma conjunta. La percepción acabada

es el resultado del juego dialéctico de dos ordenes perceptivas” .

Recuerde

El espacio topológico precede al proyectivo y al euclidiano.


| 133

dominará hasta los siete años de edad, cuando aparezcan las caracterís-ticas propias del estadio operacional.

2.2. El espacio proyectivo

El espacio proyectivo, como el euclidiano, se diferencia del topológico en que las relaciones que el niño establece ya no son sólo entre los objetos, sino también entre sus representaciones mentales.

En este sentido, se realizaron varios estudios:

■ Perspectiva de los objetos aislados: este estudio pretendía analizar la ma-nera en la que los niños representan los cambios de forma y lugar de los objetos. El experimento consistía en observar la capacidad de realizar una línea recta, y sus resultados ofrecieron las siguientes conclusiones: hasta los cuatro años perciben la línea recta y la reconocen, pero son incapaces de reproducirla; desde los cuatro a los siete años, la constru-yen, siempre que tengan un modelo sobre el que guiarse; aunque, no es hasta los siete años cuando ya realmente la dibujan, utilizando técnicas proyectivas o euclidianas. Igualmente, hasta los siete u ocho años tam-poco reflejan en sus dibujos las diferentes formas que puede adoptar un objeto, en función de la posición del observador.

■ Coordinación de perspectivas: la finalidad de este estudio era analizar la representación mental de la perspectiva, el tamaño del objeto en función de la distancia con el observador. El experimento consistía en ofrecer a los niños unos conos de distintos tamaños, y pedirles que seleccionaran cuál podía ser la visión que tuvieran los distintos muñecos colocados a distinta distancia de donde se encontraban. Los resultados concluían que antes de los cuatro años los niños no entendían nada de lo que se les pedía, por lo que quedaba claro que a estas edades no tienen adqui-rida la noción de la perspectiva. De los cuatro a los siete años, entienden lo que se le pide, pero no perciben que deba haber diferencia alguna, el mismo objeto se verá igual desde la distancia que sea. En la etapa de las operaciones concretas, el niño ya es capaz de contemplar distintas perspectivas a la suya, aunque aún cometerá errores, porque sigue muy mediatizado por su propia percepción. No es hasta la etapa de las ope-raciones formales cuando se completa la coordinación de perspectivas.

134 |


2.3. El espacio euclidiano

El desarrollo de las nociones relacionadas con el espacio euclidiano es posterior a la Educación Infantil, por lo que, aunque en el presente capítulo se expondrá, se hará de forma más sucinta.

Las nociones euclidianas son las siguientes:

■ Noción de paralelismo: sólo en la etapa final del desarrollo evolutivo de Piaget los niños son capaces de interiorizar el concepto de paralelismo y de reproducirlo de forma correcta.

■ Semejanzas y proporciones: consiste en la capacidad del niño de ver la igualdad entre dos figuras, en función del paralelismo de sus lados y de la igualdad de sus ángulos. Antes de los siete años, los niños no son capaces de comprender que dos figuras son iguales, en función a su paralelismo, si el tamaño no es el mismo.

■ Sistemas de referencia: consiste en el estudio de la manera en la que los niños adquieren sistemas de referencia en forma de ejes horizontales y verticales. Los diferentes estudios concluyen que el niño no comienza a dominar estos conceptos hasta los siete años de edad.

El estudio que sobre la noción espacial realizó Piaget, además de ser el más completo, ofrece un modelo teórico que relaciona directamente la evo-lución del concepto espacial con el desarrollo cognitivo general del niño.

Recuerde

En el espacio proyectivo y euclidiano, las relaciones que el niño establece ya no son sólo entre los objetos, sino también entre sus representaciones mentales.


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3. El tiempo

Aunque no entraña mecanismos tan complejos, ni supone niveles de es-tructuración tan altos, el desarrollo de la noción del tiempo, al igual que la del espacio, va a ser un camino largo para el niño.

Durante la primera etapa infantil, hasta los dos años, las referencias tempo-rales con las que se orientará el niño van a ser de carácter cualitativo y extra-temporal, es decir, no se van a ajustar a las dimensiones reales del tiempo para los adultos. Esto mismo ya ocurría con las nociones de espacio.

Al igual que en la noción de espacio, en la de tiempo la conceptualización cognoscitiva va a depender de las características evolutivas del niño. Así, en sus estudios, Piaget confirmó que las características del pensamiento del niño en la etapa de educación infantil (como pueden ser el egocentrismo y el sincre-tismo) van a determinar la formación del concepto de tiempo.


Una con flechas los siguientes conceptos:

1. Espacio topológico a . Estas nociones se desarrollan entre los 2 y los 4 años de edad.

2. Espacio proyectivo b. Son nociones posteriores a la etapa de Infantil.

3. Espacio euclidiano c. Sus nociones se desarrollan a partir de los 4 años de edad.

SOLUCIÓN

1.- A 2.- C 3.- B

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Piaget distinguió tres tipos de concepción temporal, que coincidían con las etapas evolutivas del niño. Éstas son:

■ El tiempo vivido: conforma la etapa en la que el niño aprende el tiempo a través de la experiencia sensoriomotora, a través de lo vivido. Por lo tanto, en esta etapa al niño le resulta muy difícil asimilar categorías de orden temporal, le es imposible distinguir dos hechos simultáneos, al igual que identificar dos hechos sucesivos. No puede comprender, pues, la simultaneidad ni la secuencialidad. Es tarea del educador facilitar actividades y situaciones que fomenten el paso de un tiempo a otro, aunque hasta que el niño no se encuentre en el momento evolutivo ade-cuado, esta adquisición no será posible.

■ El tiempo percibido: a través de la observación de los cambios que se producen en su entorno inmediato, el niño es capaz de percibir el trans-curso del tiempo. Este hecho puede considerarse un logro que supera el egocentrismo. Al igual que en la noción de espacio el niño se desliga de su propio cuerpo, también lo hace en la noción de tiempo.

■ El tiempo concebido: en esta etapa se produce ya un conocimiento del tiempo intelectual. La concepción del tiempo es captada y representada mentalmente, va más allá de la relación matemática de las medidas temporales.

Como se ha expuesto anteriormente, la evolución de la adquisición del con-cepto de tiempo es un proceso complejo. Por este motivo, a continuación se recogen los principales logros en la adquisición de las nociones temporales, según el momento evolutivo del niño.

Recuerde

Los tres tipos de concepción temporal que coinciden con las etapas evolutivas del niño, según Piaget, son el tiempo vivido, el tiempo percibido y el tiempo concebido.


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Hasta los dos años

Como ya se expuso, la génesis del concepto de espacio y las primeras no-ciones de espacio están mediatizadas por las características del pensamiento del niño. En este sentido, hasta los dos años de edad, su fuerte egocentrismo le impide fijarse en los objetos que están fuera de su cuerpo y que no tienen una incidencia real sobre él.

Algo parecido pasa con el tiempo. En los dos primeros años de vida, la estructuración temporal depende de las necesidades e intereses del niño. Y en esta etapa, éstas se restringen a los ritmos vitales. Así pues, los tiempos que conoce el niño son sus tiempos fisiológicos: los latidos de su corazón, el tiempo entre una toma y otra de comida, etc. Lo que delimitará el tiempo será la distancia temporal que le separa del objeto que desea en cada momento. En definitiva, es una concepción totalmente egocéntrica, subjetiva y relativa del tiempo.

A partir de aquí, y gracias una vez más a la aparición de la función sim-bólica en el pensamiento del niño, comenzará una progresiva interiorización de conceptos temporales, que permitirán ir aproximándose poco a poco a la estructuración cognoscitiva de este elemento.

Entre los dos y los tres años

En este periodo, el niño comienza a entender dimensiones temporales usa-das en el ámbito cercano, pero sin ajustarse a espacios reales, por ejemplo, “espera un minuto”, “date prisa”, “ven ahora mismo”, etc.

Es capaz de distinguir también entre las nociones de pasado, presente y futuro referidas al mismo día en el que vive, apoyándose en conceptos como mañana, tarde y noche.

La organización del tiempo está mediatizada por esquemas sociofamiliares: la hora en que mamá vuelve del trabajo, o en que papá se va a bañarse, etc.

138 |


Entre los tres y los cuatro años

En este periodo, el niño incorpora a su vocabulario expresiones como “una semana”, o “un curso”, o “un año”, pero su conceptualización real es muy imprecisa y está ligada generalmente a costumbres o hábitos.

Comienza a distinguir y utilizar los tiempos verbales pasado, presente y futuro, aunque con frecuentes errores. También comienza a adquirir la noción de tiempos musicales.

Entre los cuatro y los cinco años

El niño, en este tramo de edad, conoce y comprende su edad, sabe dis-tinguir los momentos del día (mañana, tarde y noche), utiliza correctamente los términos “antes” y “después” y comienza a entender el fenómeno de la simultaneidad temporal.

Entre los cinco y los seis años

El niño comienza a interesarse realmente por las medidas de tiempo reales, conoce el día de la semana (incluso del mes en el que se encuentra) y com-prende la existencia anterior y posterior de un tiempo a su propio yo. También comienza a retomar actividades en tiempos distintos y es capaz de narrar y ordenar de forma correcta una sucesión de hechos conocidos.

A pesar de las diferencias que en los distintos periodos se observan en la adquisición de las nociones temporales, el educador infantil puede seguir una serie de recomendaciones generales para ayudar al afianzamiento y la evolu-ción de éstos:

■ Ayudar al niño a tomar conciencia de su tiempo personal. ■ Instruirle para la toma de conciencia de la orientación del tiempo y de las posiciones relativas de los momentos en el tiempo.

■ Orientarle en la toma de conciencia de duraciones y velocidades. ■ Iniciarle en la medida del tiempo.


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Diseñe, al menos, tres actividades, a partir de un cuento, que pretendan desarrollar nociones temporales en un aula de infantil de niños de 5 años.

SOLUCIÓN

Aunque las actividades que se diseñen para este objetivo pueden ser muchas y pueden adoptar multitud de variantes, a continuación se exponen, a modo de ejemplo, algunas que pueden realizarse tras la lectura del cuento en la asamblea a todo el grupo clase:

Ir relatando de nuevo el cuento entre todos en voz alta, de forma que todos contribuyan con detalles que recuerden del momento que ocurre en la narración.

Contarles otra vez el cuento cambiando el orden de algunos sucesos para que detecten los “errores”.

Etapa sensoriomotora

E - T Vivenciales y subjetivos

Etapa preoperacional

E - T Representados y subjetivos

Etapa operaciones concretas

E - T Interiorizados y objetivos

Continúa >>

140 |


4. Resumen

En el desarrollo cognitivo del niño desempeña un papel fundamental la adquisición de las nociones del espacio y el tiempo. Ambos conceptos se van adquiriendo de manera progresiva, en función del momento evolutivo del niño.

El educador infantil debe conocer las principales características en el de-sarrollo de estos conceptos para facilitar esta adquisición, por considerarse esencial para el desarrollo general de sus estructuras cognitivas.

Se crean viñetas representativas de los acontecimientos más relevantes. Se les ofrecerán desordenadas, y el grupo deberá ordenarlas secuencialmente.

Dramatizar el cuento, representado por ellos mismos pidiéndoles que sigan el orden de la historia.

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1. Identifique a qué periodo o estadio, según la teoría de Piaget, corresponden las si-guientes afirmaciones:

El niño domina los llamados grupos de desplazamiento, descubriendo la posibilidad de llegar al lugar del objeto deseado por varios caminos. Periodo _____________________________________________________________________________

El niño puede desligar totalmente las relaciones espaciales de la acción. Periodo _________________________________________________________________

Se empieza a contemplar en el niño las relaciones proyectistas y euclidianas, propia-mente dichas. Periodo _____________________________________________

El niño carece de la noción de permanencia, ya que no tiene desarrollada la capacidad de representación. Periodo __________________________________________

2. ¿Qué descubrieron Piaget y sus investigadores en su estudio del espacio topológico en sus experimentos sobre el dibujo infantil?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Piaget distinguió tres tipos de concepciones temporales. Relacione los siguientes enunciados con la concepción a la que pertenece:

a. Tiempo Vividob. Tiempo Percibidoc. Tiempo Concebido

A través de la observación del entorno inmediato, el niño percibe eltranscurso del tiempo.El niño aprende el concepto de tiempo a través de la experiencia sensoriomotora.La concepción temporal es captada y representada mentalmente.


Capítulo 5

Objetivos de la intervención educativa en el desarrollo

cognitivo

Contenido

1. Introducción2. Objetivos educativos del segundo

ciclo de educación infantil3. Resumen

BLOQUE 2 CAP. 5 | Objetivos de la intervención educativa en el desarrollo cognitivo

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1. Introducción

Desde la última ley de educación se han publicado decretos que la comple-tan, y que incluyen en su desarrollo los objetivos generales que ha de cumplir la educación infantil.

Para un educador infantil es muy importante conocer y analizar estos obje-tivos, ya que hacen referencia a aquellas capacidades que se han de trabajar en los niños y niñas de Educación Infantil a través de la práctica educativa.

2. Objetivos educativos del segundo ciclo de educación infantil

Estos objetivos son generales y globalizados. Atienden a todos los ámbitos de desarrollo del niño y a todas las áreas que conforman la Educación Infantil.

Recordemos que los ámbitos de desarrollo del niño son:

■ Intelectual ■ Motor ■ Social ■ Afectivo

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El RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ense-ñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, y que se exponen en el Artículo 3, determina que:

La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:

c. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.

d. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

e. Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

f. Desarrollar sus capacidades afectivas.

g. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

h. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

i. Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

Las tres áreas o ámbitos de conocimiento que se consideran en Educación Infantil son:

■ Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. ■ Conocimiento del entorno. ■ Lenguaje: comunicación y representación.

Aunque la expresión de las capacidades u objetivos generales varía en fun-ción de la comunidad autónoma que los elabora (cada comunidad autónoma desarrolla su propio currículo para cada una de las etapas educativas), los principios que los conforman son los mismos, y las capacidades a que hacen referencia no varían. Todas las comunidades autónomas basan la elaboración


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de su currículum en las bases que sienta la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Como realizar una exposición de los objetivos desarrollados en el currícu-lum oficial de cada una de las comunidades autónomas de nuestro país es una tarea compleja y su extensión superaría los objetivos del presente capítulo, se expone a continuación, a modo de ejemplo, el Currículum Oficial de la comu-nidad autónoma andaluza, cuyos objetivos referentes al segundo ciclo de Edu-cación Infantil se recogen en el Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación infantil en Andalucía:

a. Construir su propia identidad e ir formándose una imagen ajustada y positiva de sí mismos, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a través del conocimiento y la valoración de las características propias, sus posibilidades y límites.

b. Adquirir progresivamente autonomía en la realización de sus actividades habituales y en la práctica de hábitos básicos de salud y bienestar y promover su capacidad de iniciativa.

c. Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y matemáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercándose a estrategias de resolución de problemas.

d. Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

e. Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendidos por otros.

f. Aproximarse a la lectura y a la escritura a través de diversos textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación, representación y disfrute.

g. Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de interés, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y hacia la pluralidad cultural.

A partir de estos objetivos generales, los educadores infantiles deberán es-tablecer los objetivos didácticos que guiarán su práctica educativa.

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Debido al carácter globalizador que en la educación infantil tienen todos los objetivos, a partir de éstos se pueden identificar objetivos encaminados al desarrollo de capacidades cognitivas, aunque, indudablemente, unos objetivos tienen más relación directa con el desarrollo cognitivo que otros. Cualquier actividad que se plantee en educación infantil va a tener implícito el desarrollo de objetivos de carácter cognitivo.

Algunos de los objetivos didácticos que se pueden plantear para conseguir el desarrollo de las capacidades cognitivas en el niño pueden ser:

■ Desarrollar la creatividad y la imaginación del niño. ■ Fomentar el desarrollo de la capacidad de observación del mundo que le rodea.

■ Desarrollar las capacidades de explorar, manipular, experimentar, etc. que les permitan a los niños construir sus propios esquemas de conocimiento.

■ Participar en la elaboración del material de clase. ■ Colaborar en el cuidado del material elaborado. ■ Aprender técnicas de creación plástica que favorezcan la capacidad inte-lectual.

■ Adquirir una autonomía progresiva en la realización de sus exploraciones y experimentaciones.

■ Desarrollar estrategias para resolver de forma satisfactoria los problemas que surgen en su vida cotidiana.

Recuerde

Todos los procesos cognitivos han de ser trabajados a lo largo de la Educación Infantil. En consecuencia, el desarrollo de las capacidades que los fomentan, han de estar explícitas en la programación de los objetivos educativos.

Recuerde que entre los procesos cognitivos más importantes están: inteligencia, atención, memoria, creatividad, reflexión y razonamiento.


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■ Aceptar progresivamente las rutinas del aula y de actividades específi-cas, adaptando su actividad al tiempo establecido.

■ Desarrollar el conocimiento y ejecución de operaciones tecnológicas básicas: cortar, pegar, atar cordones, abrochar botones, estirar, doblar, anudar, etc.

■ Generalizar la utilización del lenguaje oral y de otros tipos de lenguaje encaminados a desarrollar la capacidad de comunicación con los demás.

■ Conocer, comprender y aprender distintos tipos de literatura infantil: cuentos, poesías, adivinanzas, trabalenguas, etc.

■ Iniciarse en la utilización de la lengua escrita como medio de comuni-cación y disfrute.

■ Desarrollar la capacidad de interpretar imágenes: fotos, carteles, mura-les, etc.

■ Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada, a través de di-ferentes técnicas y lenguajes.

■ Aprender distintas técnicas para favorecer el desarrollo de la capacidad memorística.

■ Aumentar la capacidad de fijar la atención en una tarea o contenido concreto.

■ Realizar actividades que favorezcan el desarrollo de su capacidad de reflexión y razonamiento.

■ Conocer las propiedades de los objetos que le rodean: forma y tamaño.

Recuerde

Cualquier actividad que se plantee en educación infantil va a tener implícito el desarrollo de objetivos de carácter cognitivo.

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■ Contar grupos de distintos elementos. ■ Conocer números ordinales y cardinales. ■ Conocer la serie numérica. ■ Iniciarse en la asociación número-cantidad.

Estos son tan sólo algunos ejemplos de objetivos propuestos en Educación Infantil, aunque pueden exponerse muchos más. Además, debe tenerse en cuenta que estos objetivos son muy generales. El nivel de profundización de cada objetivo dependerá de la edad del grupo de niños al que vaya dirigido. Es decir, es necesario concretar los objetivos generales, adaptándolos al grupo destinatario concreto. Hacemos referencia, por tanto, al nivel de concreción que tendrán los objetivos, que variará en función del nivel de profundización con el que se pretendan trabajar los contenidos a los que hacen referencia.


Elabore algunos objetivos encaminados a trabajar los números en una clase de infantil de 5 años.

SOLUCIÓN

Aunque pueden ser muy variados los objetivos elaborados en este caso concreto, a modo de ejemplo, se ofrecen los siguientes:

Sabía que...

Son muchos los niños que necesitan ayuda a la hora de aprender tareas como atarse los cordones, abrocharse o desabrocharse los botones, etc. Si estas tareas se dividen en dife-rentes pasos, se aprenden fácilmente y de una manera progresiva. Esta división en pasos puede acompañarse con apoyo gráfico.

Continúa >>


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3. Resumen

Los objetivos generales que ha de cumplir la educación infantil hacen refe-rencia a las capacidades que deben trabajarse con los niños y niñas de estas edades, a través de la práctica educativa.

Dentro de la legislación educativa española, es el RD. 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, el que en su Artículo 3 recoge las capacidades que deben perseguirse en esta etapa escolar.

Las diferentes comunidades autónomas tienen autonomía para concretar las capacidades u objetivos generales, aunque siempre deben ajustar la ela-boración de su currículum oficial en las bases aprobadas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.

\ Conocer la serie numérica del 0 al 9. \ Establecer de forma correcta la asociación número-cantidad. \ Aplicar el conocimiento de la serie numérica a la resolución de problemas de la vida

cotidiana. \ Desarrollar una actitud positiva ante el trabajo de los números.

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1. ¿Cuáles son los ámbitos de desarrollo del niño en la Educación Infantil?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Enumere, al menos, tres de las capacidades que deben perseguirse en la Educación Infantil, según recoge el Artículo 3 del RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. ¿Cuántas y cuáles son las áreas o ámbitos de conocimiento que se consideran en Educación Infantil?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Capítulo 6

Los materiales en el desarrollo cognitivo infantil

Contenido

1. Introducción2. El papel de los materiales en Educación Infantil3. Criterios para la elección y selección de materiales 4. Materiales específicos de Educación Infantil5. Resumen

BLOQUE 2 CAP. 6 | Los materiales en el desarrollo cognitivo infantil

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1. Introducción

A casi cualquier material que se utilice en educación infantil se le puede dar el enfoque adecuado para desarrollar aquellos aprendizajes que se preten-dan. Así pues, la potencialidad no está en el material en sí, sino en la capaci-dad para usarlo de la manera que nos sea más útil.

2. El papel de los materiales en Educación Infantil

Por materiales en Educación Infantil se entienden aquellos recursos ma-teriales que se pueden utilizar en el aula con una finalidad educativa, como apoyo a la adquisición del objetivo de aprendizaje propuesto.

Se puede afirmar que, desde un punto de vista pedagógico, la finalidad de cualquier material educativo es favorecer el aprendizaje significativo.

Según Zabala, es evidente que los materiales, considerados como variable metodológica, poseen una indudable importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, al considerar un material en Educación Infantil se debe valorar, no tanto qué se puede hacer con él, sino en qué puede servirnos. De esta manera, el educador, dependiendo de la función que le otorgue, deter-minará el valor del material en cuestión.

La importancia de los materiales en Educación Infantil es indudable, ya que los niños y niñas, sobre todo de edades comprendidas entre los 0 y los 3 años, encuentran en estos el objetivo de sus primeros contactos, observacio-nes y aprendizajes. Los materiales son una fuente de interacción y experiencia vital, además de ser el referente más inmediato para la acción del niño sobre la realidad.

Cayuso y Llop otorgan a los materiales el papel de “actuar como intermedia-rios entre el niño y la acción, facilitándole la posibilidad de intervenir y operar de forma activa en sus propias situaciones de aprendizaje.”


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Por otro lado, no se debe olvidar la enorme influencia que puede tener la existencia y dis-posición de los materiales en el aula en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje del grupo clase: recursos insuficientes en número o variedad pueden interferir en el adecuado ritmo de ad-quisición de los conocimientos, la disposición de los materiales influye en la focalización o dispersión de la atención en la tarea, etc.

Castillejo afirma que los materiales educa-tivos “por un lado, facilitan la comprensión del mundo y la elaboración de vivencias de todo tipo (sensoriales, cognitivas, afectivas, psico-motrices, etc.), permitiendo la progresión en el proceso de desarrollo y, por otro lado, promue-ven experiencias de control del medio al pro-vocar cambios en la realidad. Ambas contribu-yen, pues, poderosamente a la adaptación y a la transformación de la realidad.”

3. Criterios para la elección y selección de materiales

A pesar de que, como se ha comentado en el anterior epígrafe, cualquier material puede servirnos como herramienta para conseguir el desarrollo del aprendizaje en el niño, esto no significa que cualquier material sea adecuado para un fin concreto.

El educador infantil, por tanto, debe saber seleccionar los materiales. Para ello, existe una serie de criterios generales que orienta esta elección:

Sabía que...

El hecho de contar con determinados materiales condicionará la organización del aula en rincones, talleres, etc. y, por

tanto, el uso del tiempo y el espacio.

Recuerde

Desde un punto de vista pedagógico, la finalidad de cualquier material educativo es favorecer el aprendizaje significativo.


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■ Por un lado, los materiales seleccionados deben posibilitar la realización de las actividades que se han diseñado. Obviamente, si el educador programa una actividad basada en el dibujo libre del niño, deberá dispo-ner de todos los materiales necesarios (en número y variedad) para que todos los niños y niñas de ese grupo puedan realizar dicha actividad.

■ Por otro lado, los materiales deben permitir el desarrollo integral del niño.

En definitiva, previamente a la elección de los materiales debe realizarse un análisis psicopedagógico de éstos, entendiéndose como materiales didácti-camente adecuados aquellos que contribuyen al desarrollo global del niño y a la integración de sus aprendizajes.

Según Crayuso, los materiales educativos para poder considerarse como adecuados deben favorecer:

■ El juego simbólico. ■ La representación del espacio. ■ La motricidad fina y la representación gráfica. ■ El lenguaje oral y escrito. ■ La motricidad gruesa. ■ La creatividad. ■ La música y el ritmo.

4. Materiales específicos de Educación Infantil

Sabía que...

Según las características de los materiales, las relaciones interactivas en el aula serán más o menos cooperativas.

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A pesar de que, si se siguen las anteriores recomendaciones ofrecidas para la selección de los materiales, cualquier material puede ser potencialmente adecuado para conseguir un aprendizaje significativo, hay una serie de ma-teriales específicos diseñados con la idea de trabajar aspectos y contenidos concretos en el niño.

A continuación, se recogen algunos de los materiales específicos diseñados para desarrollar las capacidades cognitivas de los niños en la Educación In-fantil. Debe tenerse en cuenta que, de casi todos ellos, hay adaptaciones por edades:

■ Bolas ensartables: son bolas realizadas, generalmente, en plástico o ma-dera, que el niño debe ensartar en cordones. Las tareas a realizar pue-den consistir en ejercicios de seriación, clasificación, enlazado, etc.

■ Botones ensartables: es un material muy parecido al anterior, que permi-te la realización de ejercicios similares, pero que demanda del niño una destreza manual más compleja.

■ Botones geométricos: la diferencia de este material con el que le precede radica en la forma de sus botones, que suele basarse en las tres formas geométricas básicas, diferenciándolas también por colores. Las activida-des que pueden desarrollarse con este material, además de servir para el entrenamiento de la psicomotricidad fina, también facilitan la realiza-ción de ejercicios de reconocimiento de formas y colores.

■ Carretes ensartables.

Recuerde

Los materiales que se utilicen en educación infantil deben ser sencillos, adaptados a las capacidades del niño, atractivos y adecuados en número. Si son escasos, interferirán en el proceso de aprendizaje; si son excesivos, contribuirán a la dispersión de la atención del niño.


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■ Piezas encadenadas: aunque sus formas de presentación pueden ser de lo más variado, la nota común de estos materiales encadenados es la acción de encadenar, siguiendo unas instrucciones determinadas, sus elementos.

■ Ábacos de colores. ■ Clavijas matemáticas: las actividades que se pueden realizar con este material son variadas (juegos en torno a un número, tareas de clasifica-ción o seriación, tareas de ensartar, etc.).

■ Formas geométricas imantadas. ■ Tableros de formas y colores. ■ Construcciones de cubos. ■ Dados matemáticos. ■ Juegos de asociación de mitades: el niño con esta actividad deberá aso-ciar correctamente las mitades que se presentan.

■ Bingos. ■ Dominós: los dominós infantiles, además de ser un excelente recurso didáctico, son unos juegos muy atractivos para los niños. Los hay de muchas variantes (formas geométricas, animales, colores, etc.).

■ Cuadros de doble entrada. ■ Lotos de lógica. ■ Regletas matemáticas. ■ Juegos de secuencias temporales. ■ Plantillas de números con trazos.

Recuerde

Cualquier material puede servirnos como herramienta para conseguir el desarrollo del aprendizaje en el niño, pero se deberán seleccionar los materiales dependiendo del fin concreto que se quiera conseguir.

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■ Plantillas de número para coser: es un material idóneo para familiarizar al niño con los números y seguir su trazo correcto, además de estimular la psicomotricidad fina.

■ Números magnéticos. ■ Tampones y esponjas de números. ■ Encaje de números y cantidades. ■ Juegos de perspectivas. ■ Mosaicos. ■ Tangram. ■ Logos fotográficos para trabajar distintos conceptos.

5. Resumen

La finalidad de los materiales, desde un punto de vista pedagógico, es favorecer que se produzca en el niño un aprendizaje significativo. El material, por tanto, se considera intermediario entre el niño y la acción que deriva en el aprendizaje.

Cualquier material puede servir como herramienta de aprendizaje, siempre que el correcto análisis psicopedagógico que realice el educador infantil lo considere como tal. En este sentido, se entiende como material didáctica-mente adecuado aquél que contribuye al desarrollo global del niño y a la integración de sus aprendizajes. Sin embargo, en el mercado existen intere-santes propuestas de materiales específicamente diseñados para colaborar en el desarrollo cognitivo del menor.

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1. ¿Cuál es la finalidad de cualquier material educativo, desde un punto de vista peda-gógico?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. ¿Qué es necesario realizar para considerar a un material “didácticamente adecua-do”? ¿Cuál es el criterio para considerarlo como tal?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Según Crayuso, ¿qué debe favorecer un material educativo para considerarse como adecuado?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Capítulo 7

Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil

Contenido

1. Introducción2. Recursos y actividades3. Resumen

BLOQUE 2 CAP. 7 | Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil

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1. Introducción

Como se ha señalado anteriormente, casi cualquier actividad que realice un niño de Educación Infantil va a conllevar el desarrollo de las capacidades relacionadas con el ámbito cognitivo.

Sin embargo, una correcta propuesta de actividades, seleccionadas y di-señadas por el educador infantil para conseguir ciertos objetivos educativos, contribuirá notablemente a que este desarrollo sea completo y favorable para la evolución del menor.

2. Recursos y actividades

Los recursos materiales y humanos que se usen en Educación Infantil fa-cilitarán la realización de determinadas actividades. El educador infantil debe tener en cuenta que las actividades deben presentarse secuenciadas por edad y encaminadas al desarrollo de las capacidades cognitivas del niño. Además, estas actividades se programarán y se llevarán a cabo de forma contextuali-zada, en el marco de los contenidos que estén trabajando los niños en cada momento.

A continuación, se presentan algunas sugerencias de actividades, clasifica-das por edades y secuenciadas por nivel de dificultad, que pueden realizarse en clase.

2.1. Primer ciclo de Educación Infantil

Niños entre 4 y 8 meses

■ Darle al niño un objeto que quepa en sus manos y enseñarle a que se lo pase de una mano a otra.

■ Darle un objeto en cada mano y ofrecerle un tercer objeto. ■ A partir de los 6 meses y medio esconder parcialmente frente a los ojos del niño su juguete favorito, dejando una parte del objeto al descubierto, para que le sirva de indicio.

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■ Atar cascabeles a los pies del niño, para que les preste atención y co-mience a tomar conciencia de ellos.

■ Colocarse frente al niño y realizar acciones que pueda ver, mientras se le anima a que imite (repetir, aplaudir, decir adiós, poner expresiones faciales, etc.).

Niños entre 8 y 12 meses

■ Colocar un objeto a cierta distancia del niño. Dejar que haga el esfuerzo por alcanzarlo con los recursos con los que cuente (gatear, reptar, ca-minar, etc.).

■ Complicarle la actividad anterior, poniéndole obstáculos en el camino hasta el objeto.

■ Cuando se le dé un objeto o juguete nuevo al niño, estimularlo a descu-brir cómo utilizarlo.

■ Esconder frente a los ojos del niño, su juguete favorito y animarlo a que lo busque y lo encuentre.

Niños entre 1 y 2 años

■ Señalarle al niño partes de su propio cuerpo para que las nombre. ■ Nombrar partes del cuerpo y pedirle al niño que las señale. Pedirle que señale, por lo menos, tres partes del cuerpo en un muñeco, animal o en un compañero.

■ Enseñarle al niño imágenes de un libro, taparlo y preguntarle qué vio. ■ Darle objetos a los que les falte una parte, para que diga cuál es esa parte que no tiene.

Recuerde

Las actividades deben presentarse secuenciadas por edad y encaminadas al desarrollo de las capacidades cognitivas del niño.


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Niños entre 2 y 3 años

■ Darle tres cajas (una amarilla, una azul y otra roja) y material distinto de esos tres mismos colores, y pedirle al niño que coloque el material en la caja correspondiente, según sea el color.

■ Pedirle que busque objetos de colores: “dame el taco azul”, “pásame el color verde”, etc.

■ Enseñarle los colores por comparación: “tu camisa es azul como mi pan-talón”, “estás pintando el gorro del mismo color que tu compañera”, etc.

■ Pedirle que haga torres con tacos o piezas de construcción de un mismo color.

■ Darle botones o piezas lógicas de dos formas, tamaños y colores diferen-tes, y pedirle que las agrupe por semejanza.

■ Ofrecerle una caja con objetos diversos, y darle consignas relacionadas, tales como “dame un carrito”, “mete dos pelotas”, “saca muchas co-sas”, “déjala vacía”, etc.

2.2. Segundo ciclo de Educación Infantil

Las siguientes actividades pueden realizarse con los alumnos de los tres tramos de edades del segundo ciclo, adaptándolas al desarrollo evolutivo pro-pio de cada edad.

■ Realizar series de dos o tres elementos, atendiendo a un criterio, dos o tres, por ejemplo:

� Seguir la serie numérica: 1 – 3 – 5 – 1 – 3 – 5 – 1 – 3 – 5 –… � Seguir la serie de tres figuras distintas que tienen el mismo color. � Seguir la serie de tres figuras geométricas iguales de distinto tamaño.

En función de la edad, se puede ir aumentando el número de elementos de la serie y el número de criterios a los que atender en cada elemento.

■ Explorar y conocer a las personas y objetos que conviven en su entorno, por ejemplo:

� Hacer un dibujo de los elementos de la clase que ellos (los alumnos) utilizan a diario.

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� Dibujar a su compañero de mesa o de juegos. � Aprender a escribir el nombre de todos los educadores que entran a su clase.

■ Actividades de clasificación, por ejemplo: � Recoger las piezas de todos los puzles con los que jueguen en clase. � Ordenar las piezas de las construcciones, atendiendo a algún crite-rio: color, forma, tamaño, etc.

� Asociar determinadas piezas geométricas a determinados números en una ficha de trabajo.

� Ordenar los libros de la biblioteca.

■ Actividades de reconstrucción, en las que reconstruir algo, uniendo par-tes para formar un todo, por ejemplo:

� Realizar puzles de distintos tamaños y número de piezas. � Colorear un dibujo que, posteriormente, se recortará por unas líneas, para más tarde volver a reconstruir el dibujo.

� En grupos, entregar a cada niño la parte de un mural gigante, para que colaboren entre ellos y puedan reconstruirlo.

■ Reconocer semejanzas y diferencias, por ejemplo: � Presentar una lámina con muchos dibujos de objetos y colorear aquellos dos que sean iguales.

� Buscar en el aula objetos que tengan las formas geométricas que estemos trabajando: círculo, cuadrado, triángulo, etc.

� Jugar a los sacos, atendiendo a criterios de igualdad: se agrupan los niños que tienen el pelo del mismo color, o el jersey del mismo color, etc.

■ Actividades de asociación número-cantidad, por ejemplo: � Meter en una caja un número determinado de botones que el edu-cador vaya indicando.

� Con apoyo de una ficha de trabajo, unir el número correspondiente (representado por su grafía) con el saco que tiene ese mismo número de objetos.

� En una ficha de trabajo contar las flores que hay en los distintos jarrones dibujados y anotar el número al lado.


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■ Actividades relacionadas con la comunicación, por ejemplo: � Escuchar un cuento y responder a las preguntas sobre comprensión que plantea el educador.

� Inventar un final distinto para el cuento.

� Intentar anticipar los hechos que les ocurrirán a los personajes del cuento.

� Investigar las palabras que no se conocen del cuento. � Aprender refranes, canciones, poesías, trabalenguas, y disfrutar con su reproducción.

� Aprender a hablar en público en la asamblea diaria de clase. � Dramatizar cuentos sin hablar para reforzar la importancia de la co-municación no verbal.

Éstas son sólo algunos ejemplos de actividades que pueden plantearse en educación infantil, aunque el abanico de actividades posibles es enorme.

3. Resumen

Los recursos materiales y humanos influirán en las actividades que se de-sarrollen en el aula.

El educador infantil debe diseñar las actividades en función de los objetivos propuestos y los recursos disponibles, sin olvidar programarlas en función de la edad y desarrollo cognitivo del niño.

Recuerde

Todas las actividades que se desee realizar con niños en educación infantil deben estar debidamente planificadas y adaptadas a los aprendizajes y a los alumnos.

172 |


Para lograr un aprendizaje significativo deberán contextualizarse las ac-tividades, relacionándolas con los contenidos que se estén trabajando en el momento concreto.

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1. ¿Qué debe tener en cuenta un educador infantil a la hora de diseñar, organizar y presentar las actividades en clase?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Determine para qué edades, en general, son adecuadas las siguientes actividades:

a. Darle botones o piezas lógicas de dos formas, tamaños y colores diferentes, y pedirle que las agrupe por semejanza.

b. Esconder frente a los ojos del niño, su juguete favorito y animarlo a que lo busque y lo encuentre.

c. Señalarle al niño partes de su propio cuerpo para que las nombre. d. Colocarse frente al niño y realizar acciones que pueda ver, mientras se

le anima a que imite (repetir, aplaudir, decir adiós, poner expresiones faciales, etc.).

e. Darle objetos a los que les falte una parte, para que diga cuál es esa parte que no tiene.

3. ¿A qué tipo de actividades pertenecen las siguientes actividades diseñadas para el segundo ciclo de Educación Infantil?

a. Ordenar las piezas de las construcciones, atendiendo a algún criterio: color, forma, tamaño, etc.

b. Dibujar a su compañero de mesa o de juegos.c. Presentar una lámina con muchos dibujos de objetos y colorear aquellos

dos que sean iguales.d. Meter en una caja un número determinado de botones que el educador

vaya indicando.e. Aprender refranes, canciones, poesías, trabalenguas, y disfrutar con su

reproducción.f. En grupos, entregar a cada niño la parte de un mural gigante, para que se

colaboren y puedan reconstruirlo.

Actividades de exploración y conocimiento de las personas y objetivos que conviven en su entorno.


174 |


Actividades de clasificación.Actividades de reconstrucción.Actividades de reconocimiento de semejanzas y diferencias.Actividades de asociación número-calidad.Actividades relacionadas con la comunicación.

Bloque 3

El desarrollo sensorial infantil

Contenido

1. Las sensaciones: bases psicológicas2. Los sentidos y el sentido del equilibrio3. Los objetivos de la educaicón sensorial4. Materiales en educación sensorial5. Recursos y actividades en el desarrollo

cognitivo infantil

Capítulo 1

Las sensaciones: bases psicológicas

Contenido

1. Introducción2. El estudio de la capacidad perceptiva en la infancia3. Las sensaciones4. La percepción5. Resumen

BLOQUE 3 CAP. 1 | Las sensaciones: bases psicológicas

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1. Introducción

En el momento del nacimiento, el bebé tan sólo cuenta con un recurso para desenvolverse en el mundo: las sensaciones.

Aun así, el niño no nace con las capacidades sensoriales desarrolladas. Éste es un proceso que se irá completando más tarde. Aunque las capacidades sensoriales tienen una evolución innata y predeterminada, la acción educativa puede favorecer enormemente este desarrollo sensorial y perceptivo.

A lo largo de este capítulo se va a hacer un repaso por las bases psicológicas de las sensaciones.

2. El estudio de la capacidad perceptiva en la infancia

El estudio de las características perceptivas en los bebés ha evolucionado mucho en los últimos años, gracias a la creación de máquinas y aparatos que permiten medir las reacciones corporales del niño, como pueden ser la fre-cuencia cerebral y cardiaca, y que nos proporciona un sólido conocimiento del grado de percepción de sus sentidos.

Para medir la capacidad perceptiva del niño podemos hablar de dos métodos:

■ El Método de Preferencia: se presentan al niño dos estímulos diferentes y se observa cuál de ellos consigue atrapar la atención de éste.

■ El Método de Habituación: se elige un estímulo concreto y se expone a la percepción del niño en repetidas ocasiones hasta que el niño disminuye su respuesta ante él. Después, se le presenta otro estímulo relacionado con el primero y se observa si se produce la recuperación de la atención que anteriormente mostró. En definitiva, se trata de saber si discrimina ambos estímulos.

En la actualidad, sabemos que al año de nacer, el niño presenta ya una capacidad perceptiva prácticamente igual a la del adulto. De hecho, el mayor salto sensorial se produce a los pocos meses del nacimiento.

180 |


A pesar de que son distintas las perspectivas que sobre el desarrollo sen-sorial y perceptivo del niño sostienen las diferentes teorías psicológicas, todas ellas coinciden en afirmar que la influencia de las experiencias sensoriales en el desarrollo global del niño es muy importante.

La percepción está íntimamente unida a la acción en el niño. Piaget afir-maba que el desarrollo cognitivo del niño influye en la manera de percibir el mundo que le rodea.

Puede definirse la percepción como el proceso por el que el individuo se pone en contacto con el mundo en el que se encuentra inmerso, a través de los sentidos, lo que le permite obtener una información sobre el mismo que, a su vez, le permite llegar a un conocimiento del entorno.

Pero, hay que considerar que, aunque la percepción pone al niño en dispo-sición de recibir información sobre las cosas, esto no implica necesariamente llegar al conocimiento de las mismas. Es aquí donde entran en juego las carac-terísticas cognitivas individuales.

El proceso, pues, de percepción es un proceso que implica un papel activo por parte del sujeto.

3. Las sensaciones

Al hablar de sensaciones, es ineludible hablar de percepciones. A continua-ción, se estudian estos dos términos.

Se puede definir sensación como la información del exterior que llega a través de los sentidos. Una acción directa de un estímulo externo sobre los órganos sensoriales.

Las sensaciones son el principal instrumento de conocimiento del mundo que nos rodea, y, no sólo de éste, sino de nosotros mismos, de nuestro propio cuerpo.

| 181


Todo el conocimiento que el niño tiene sobre lo que le rodea depende de las sensaciones. Si éstas fueran cerradas o inhibidas no sería posible el conocimiento ni el aprendizaje en el individuo.

Los órganos receptores de las sensaciones tienen niveles de intensidad. Hay una intensi-dad de estímulo bajo, la cual no produce sensa-ción en el cuerpo humano. A la intensidad míni-ma necesaria para que se produzca respuesta se le llama umbral mínimo de sensación.

Igualmente, hay un umbral máximo de sensa-ción. Por encima de dicha intensidad del um-bral máximo de percepción, ésta se distorsiona.

Estos dos umbrales ni permanecen constantes a lo largo de la vida ni son iguales en distintos individuos. Es decir, a lo largo de la vida, y en fun-ción de cómo evolucione la capacidad y el desa-rrollo sensorial del individuo, estos umbrales pue-den cambiar, y son las características personales de cada individuo las que hacen que los umbrales de unos y otros también sean distintos.

Hay técnicas y aparatos diseñados para me-dir los umbrales sensoriales de una persona, lo que resulta de gran utilidad en el diagnóstico de determinadas lesiones en los sentidos.

Es muy importante cuidar, conocer y favore-cer el desarrollo de las sensaciones en el niño, ya que éstas serán la base sobre la cual se for-marán los procesos superiores de conocimiento, inteligencia y lenguaje. Nuestra labor educati-va ha de ser la de ofrecer al niño un ambiente rico en percepciones y experiencias sensoriales,

Recuerde

Para medir la capacidad perceptiva del niño podemos utilizar el método de preferencia o el de habituación.

Recuerde

Aunque las sensaciones vienen del exterior, la formación de las percepciones sensoriales es un proceso que implica la participación activa del individuo.

182 |


favoreciendo los estímulos auditivos, visuales, táctiles, etc., en un espacio amplio que le per-mita el movimiento y la exploración libre.

Las sensaciones que provocan los estímulos externos no suelen relegarse a un sentido, sino que suelen ser multisensoriales.

Los estímulos que llegan a los órganos sen-soriales son trasmitidos a las neuronas, las que, por un canal sensitivo, transmitirán esta infor-mación al cerebro, donde se elabora la sensa-ción y la respuesta que le asociaremos.

Así pues, la sensación es como una impre-sión cerebral provocada por la acción de un estí-mulo externo sobre el organismo. Cuando estas sensaciones se organizan y se discriminan, ya estamos hablando de percepción, que implica ya al sujeto y a sus respuestas.

No obstante, la separación entre sensación y percepción en la práctica es muy complicada, ya que esta distinción es confusa. Ambos con-ceptos son complementarios, son prácticamen-te sinónimos.

3.1. Tipos de sensaciones

Las sensaciones se pueden clasificar en fun-ción del lugar de procedencia de las mismas, pudiendo distinguirse, así, los siguientes tipos:

■ Sensaciones interoceptivas: son aquellas que llegan del propio organismo del in-dividuo. Tienen mucha importancia en el conocimiento del propio cuerpo y, en

Recuerde

La influencia de las experiencias sensoriales en el desarrollo global

del niño es muy importante.

Recuerde

La percepción es el proceso por el que el individuo se pone en contacto con el mundo en el que se encuentra

inmerso, a través de los sentidos.


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consecuencia, en el desarrollo de la capacidad de regulación del mismo. La principal respuesta del individuo ante las sensaciones interoceptivas es la de satisfacción de las necesidades que representan, eliminando las sensaciones de tensión que suelen caracterizarlas. Algunos ejemplos de estas sensaciones interoceptivas son el hambre, el sueño, el dolor, etc. Los aparatos de recepción de estas sensaciones son los órganos internos del niño. Los impulsos se reciben en la zona subcortical del cerebro.

■ Sensaciones propioceptivas: son aquellas que hacen referencia a la si-tuación del propio cuerpo en el espacio en el que se encuentra. Este tipo de sensaciones conforma la base del movimiento humano, son las que posibilitan tomar conciencia sobre la postura, el equilibrio, etc. Los receptores están en los músculos y articulaciones, y los impulsos se trasmiten al cerebelo.

■ Sensaciones exteroceptivas: son las que nos informan sobre el mundo que nos rodea. Pueden surgir del contacto directo, como ocurre con el tacto o el gusto; o pueden surgir por el contacto a distancia, como ocu-rre con el olfato, el oído y la vista. Como ya se señalaba anteriormente, estas sensaciones no suelen venir solas, ya que casi todos los estímulos provocan múltiples sensaciones. Las experiencias que tiene el individuo en condiciones normalizadas son multisensoriales. Los receptores están en los órganos de los sentidos (gusto, oído, olfato, tacto y vista), y las señales son enviadas a las correspondientes zonas del cerebro.


Ponga y justifique algún ejemplo de sensación exteroceptiva múltiple.

SOLUCIÓN

Son muchas las sensaciones exteroceptivas múltiples que cualquier ser humano, sin disca-pacidad sensorial, puede recibir. Por ejemplo, al comer un helado se recibe una sensación visual (ver el helado), una sensación olfativa (oler el helado) y una sensación gustativa

Continúa >>

184 |


Se puede atender a otra clasificación en función de la zona cerebral en que ésta es registrada, aunque, por su complejidad y escasa relación con el trabajo del educador infantil, no se desarrollará en el presente capítulo.

Otra clasificación es aquella que diferencia las sensaciones en función del grado de objetividad de éstas:

■ Sensaciones protopáticas: son aquellas que no se pueden separar del es-tado emocional del individuo que percibe. No reflejan fielmente el mun-do exterior ni los objetos que contiene, sino que están mediatizadas por el estado anímico del niño. Éstas son las primeras sensaciones que tiene el niño al nacer, basadas en los estados de satisfacción o insatisfacción de sus necesidades básicas. Un ejemplo de sensación protopática a nivel visual sería la suavidad.

■ Sensaciones epicríticas: estas sensaciones son más complejas que las anteriores. Su carácter ya no es subjetivo, ya que consiguen tener una mayor independencia del estado emocional del individuo. Son las que están más relacionadas con el desarrollo de los procesos intelectuales superiores. Un ejemplo de sensación epicrítica a nivel visual sería captar el color rojo, negro, rosa, etc.

(saborear el helado). Otro ejemplo puede ser tocar el piano, ya que recibe una sensación visual (ver el piano y observar sus teclas), una sensación táctil (al presionar las teclas) y una sensación auditiva (al oír el sonido que producen esas teclas).

Sensibilidad exteroceptiva

Sensaciones

Sensibilidad propioceptiva

Sensibilidad interoceptiva


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Todos los órganos sensoriales tienen la capacidad de provocar estos dos tipos de sensaciones.

4. La percepción

Como se esbozaba anteriormente, la percepción es la función psíquica que, a través de las sensaciones, permite al organismo recibir, elaborar e interpretar la información procedente del mundo que rodea al individuo.

Mediante la percepción, no sólo se produce un registro sistemático de datos recibidos, sino que, además, hay un proceso de interpretación de las sensaciones. Al ser un acto de interpretación y asimilación, la respuesta que produce no es mecánica, ni siempre es igual ante un mismo estímulo. Ante un mismo estímulo, y debido a este proceso de representación cognitivo, dos

Recuerde

Las sensaciones propioceptivas son aquellas que hacen referencia a la situación del propio cuerpo en el espacio en el que se encuentra.

Recuerde

La sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo y está constituida por procesos fisiológicos simples.

Para que se produzca la sensación, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta función la realizan los órganos de los sentidos. Es decir, la representación mental del mundo se consigue a través de la sensación.

186 |


personas no reaccionan de la misma manera, incluso la misma persona en distintas circunstancias y momentos no reacciona de la misma manera ante el mismo estímulo.

Además, la percepción multisensorial hace que la más mínima diferencia en el estímulo provoque procesos perceptivos distintos.

Aunque las teorías que se contemplan a continuación surgen de los estu-dios realizados a partir del siglo XIX, el fenómeno de la percepción ha sido estudiado desde la antigüedad.

Los griegos se detuvieron en el estudio de la percepción desde que comen-zaron a preocuparse por el estudio del conocimiento del mundo.

Para Platón, la percepción era “el aparejamiento de las ideas en el mundo del alma”.

Aristóteles introduce un gran avance al ser el primero que habla ya de los cinco sentidos.

Descartes, en concordancia con su teoría, entiende la percepción como “una dualidad entre la mente (aspectos psicológicos) y el cuerpo (información a través del físico)”.

Sabía que...

Una de las mayores torturas que se practicaban a los presos en la famosa y actualmente clausurada cárcel estadounidense de Guantánamo era la privación sensorial. Privaban a los presos de toda sensación (visual, olfativa, auditiva, táctil, etc.), lo que acababa provocando en los presos el desequilibrio mental y emocional.


| 187

4.1. Teorías de la percepción

Pese a las aportaciones de las anteriores teorías, las que más profundizaron en el estudio del fenómeno de la percepción son dos teorías muy recientes y contrapuestas:

■ Teoría del asociacionismo: según esta teoría, la percepción está formada por una serie de sensaciones que se producen de forma aislada y que, posteriormente, se asocian en el cerebro, construyendo una percepción global. Según esta teoría, el sujeto es un mero receptor pasivo de estí-mulos.

■ Teoría de la Gestalt: esta teoría nace a finales del siglo XIX para oponerse a la teoría asociacionista. La Gestalt afirmaba que el hombre no percibe partes aisladas, sino que su percepción la conforman totalidades es-tructuradas. La realidad exterior se puede percibir agrupada gracias a la capacidad organizativa del cerebro del individuo.

4.2. Características de la percepción

Hay una serie de características muy útiles a la hora de definir y entender el acto perceptivo:

■ La percepción es un proceso dinámico, ya que la información y su inter-pretación es un flujo continuo.

■ La percepción necesita siempre de la acción de un estímulo.

Recuerde

La percepción es la función psíquica que, a través de las sensaciones, permite al organismo recibir, elaborar e interpretar la información procedente del mundo que rodea al individuo.

188 |


■ Las alucinaciones no se pueden considerar percepciones, porque no existe el estímulo que las provoca. Se consideran alteraciones de la percepción.

■ El estímulo es inmutable, lo que es susceptible de cambio es la represen-tación que de él se hace por parte del individuo.

■ Las representaciones sobre el estímulo serán cada vez más abstractas y personales.

■ La objetividad de la percepción es relativa, ya que depende de una serie de factores.

■ El objetivo final de la percepción es lograr la interpretación y asimilación del estímulo que actúa sobre el ser humano.

4.3. Elementos de la percepción

En todo proceso perceptivo hay una serie de pasos que se encadenan hasta completar el proceso de percepción:

■ Recepción sensorial: sin la recepción de la información por parte de los sentidos la percepción no sería posible. Es la base y origen del proce-so. Las sensaciones no se producen aisladas ni con igual frecuencia o intensidad, y siempre que llegan al individuo se produce un proceso de selección.

■ Estructuración simbólica: la percepción siempre va unida a la represen-tación. La representación se enriquece a medida que aumentan las ex-periencias que permiten su complejidad y el desarrollo de la capacidad de asociación.

■ Los elementos emocionales: todas las percepciones que percibe un in-dividuo pasan por sus procesos emocionales. No se pueden separar las percepciones de las características del individuo que las procesa. Estas percepciones le influirán, pero también se dejarán influir por él.

4.4. Leyes de la percepción

Están establecidas unas leyes por las que se rige el acto perceptivo. Éstas fueron enunciadas por los psicólogos de la escuela de la Gestalt. Para esta


| 189

corriente, la percepción es global, la suma de una serie de sensaciones, y se rige por una serie de principios.

En el origen, las leyes fueron asociadas sólo a los estímulos visuales, pero luego se confirmó la extensión a todos los sentidos.

Estas leyes están asentadas sobre la idea de que la percepción es la base del conocimiento y, en consecuencia, la base de la inteligencia. A medida que crecemos, las percepciones se convierten cada vez en totalidades más comple-jas, a las que se incorporan cada vez nuevos elementos de carácter interno y externo. Esto es lo que origina el pensamiento adulto.

A continuación, se exponen las principales leyes o principios de la per-cepción, aunque debe tenerse en cuenta que estas leyes no actúan de forma aislada, sino que lo hacen de manera simultánea e influyéndose mutuamente.

Ley figura-fondo

Es conveniente comenzar la exposición de esta ley definiendo los conceptos que la representan. Figura es un elemento que se encuentra en el espacio y que destaca sobre los otros. Fondo es todo aquello que no es figura.

Esta ley está directamente relacionada con la morfología del ojo, que en su zona central tiene una mayor cantidad de receptores que en la periférica, lo que origina que haya una zona con mayor definición visual.

Recuerde

La percepción es un proceso dinámico, ya que la información y su interpretación es un flujo continuo.

190 |


El conjunto figura-fondo constituye una tota-lidad inseparable. Según el lugar donde se cen-tre la atención pueden surgir figuras en lo que antes era sólo fondo.

Normalmente, el conjunto está compuesto por estímulos de igual intensidad, pero, en oca-siones, ocurre que algunas figuras destacan en sí mismas sobre el fondo.

La percepción subliminal sería aquella que se encuentra en el fondo y que nunca llega a ha-cerse figura, pero que está en el campo percep-tivo, por lo que también está siendo asimilado en mayor o menor grado.

Ley general de la buena forma

Esta ley sostiene que los elementos tienden a organizarse en figuras lo más regulares y simé-tricas posible.

El cerebro humano siempre intenta organi-zar todas las percepciones “lo mejor posible”. Y esto quiere decir que atiende a las normas de regularidad y simetría.

Por esta ley, tendemos a rechazar todo aque-llo que nuestra percepción considera que está inacabado, deformado, incompleto, etc. (inclu-yendo esto a las personas).

Sus seguidores afirman que lo confuso y am-biguo transmite incomodidad, por lo que inten-taremos siempre etiquetar y clasificar todas las percepciones.

Recuerde

El conjunto figura-fondo constituye una totalidad inseparable.

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Ley del cierre

Sus seguidores piensan que el ser humano, ante la observación de las formas y objetos que se presentan cerrados, recibe la sensación de completos y acabados, proporcionándole estabi-lidad. Esto provoca que se tienda a cerrar todas las figuras que se perciben, por lo que se usa la imaginación para completar todo lo que no esté completo en la realidad.

En definitiva, esta ley defiende un proceso similar al que ocurría con la ley de la buena forma.

Ley del contraste

Esta ley se basa en la realización de compa-raciones de objetos en diferentes situaciones y contextos.

Por la ley del contraste, las características de una sensación variarán en función de la comparación que se realiza con otras caracte-rísticas. Así, el acto de relativizar las cosas, en función de la comparación realizada con otras. Por ejemplo, la percepción “hace frío, porque hace más frío que ayer” tiene su explicación en esta ley.

Ley de la proximidad

Los elementos que se perciben tienden a agruparse con aquellos que se encuentran más cerca.

Recuerde

Según la ley de cierre, el ser humano usa la imaginación para completar todo lo que no esté completo en la realidad.

192 |


Por la tendencia a tomar la percepción como un todo, se tiende a agrupar los elementos que la componen, y estos se agrupan por el criterio de proximi-dad entre ellos.

En el criterio de proximidad influyen muchos factores, no sólo sensoriales, sino también afectivos, intelectuales, etc.

Ley de la similaridad

Al igual que se tiende a agrupar en función de criterios de proximidad, también se tiende a agrupar en función de criterios de similitud. Y también, como ocurría con la ley de proximidad, el criterio de similitud va a depender de otros factores ajenos al campo sensorial.

Ley del movimiento común

Esta ley sostiene que los elementos que se desplazan al mismo tiempo y en una misma dirección suelen verse también como un grupo.

Es una nueva tendencia a agrupar, en función, esta vez, del movimiento que siguen los objetos. La diferencia de esta ley con las dos anteriores es que la que nos ocupa se basa en el hacer del objeto y las otras en el ser en sí mismo.

LEYES

Ley del contraste

Ley del cierre

Ley de la proximidad

Ley de la similaridad

Ley del movimiento

común

Ley general de la buena

forma

Ley de la percepción

figura - fondo


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4.5. Factores que influyen en la percepción

El ser humano no es capaz de percatarse de todos los estímulos a los que su cuerpo está sometido constantemente. Por ello, el individuo hace una selec-ción de estímulos y sensaciones. En esta selección perceptiva interviene una serie de factores, que pueden clasificarse según su origen, distinguiéndose factores internos y externos.

Factores internos

■ La motivación: entendiendo por motivación los intereses, inquietudes y gustos del individuo. Hay una predisposición a percibir aquello que mo-tiva nuestra atención.

■ La necesidad: uno de los factores internos que más determina la percep-ción es la capacidad del estímulo de satisfacer una necesidad que no está cubierta en el individuo.

■ El ambiente cultural: otro de los factores que determina la percepción es el ambiente cultural en el que está inmerso el sujeto. Las características de la sociedad a la que pertenece van a conformar en gran medida la formación de sus motivaciones e, incluso, de sus necesidades. En este sentido, se puede hablar de una percepción social, en la que se estudian las influencias sociales sobre la percepción.

Factores externos

■ La intensidad y tamaño del estímulo: cuanto mayor espacio ocupe la figura dentro del campo perceptivo, o más destaque sobre él, mayor será su capacidad para atrapar nuestra atención.

■ El contraste: cada vez que se da un cambio en nuestro campo perceptivo se produce un giro de nuestra atención.

■ La repetición: un estímulo que aparece en varias ocasiones será percibi-do con más seguridad que uno extraño que no resulta familiar.

■ El movimiento: aquellos estímulos que presentan movimiento son más llamativos frente a los que permanecen estáticos. Tienen la capacidad de poner en guardia la atención.

194 |


4.6. Evolución de la percepción

A continuación, se exponen los principales hitos en la evolución de la per-cepción en los niños, según la edad y el desarrollo evolutivo de estos.

De 0 a 3 años

■ Alrededor de los 18 meses ya empieza a fijarse en un aspecto concreto de un objeto que está en su campo perceptivo.

■ En esa misma edad, identificará en los objetos elementos que le permi-tirán generalizarlos para, posteriormente, reconocer a los de su misma categoría.

■ A los 2 años, los niños se interesan mucho por manipular los objetos, con el fin de conocer sus características de forma, tamaño, etc., al igual que sus funciones.

■ Más adelante, cerca de los tres años, ya no necesitará la manipulación física para proceder a realizar comparaciones de dos objetos distintos.

De 3 a 6 años

■ Hacia los tres años ya es capaz de reconocer un objeto, atendiendo a una de sus características: forma, color, tamaño, función, etc.

■ A esa misma edad, el niño comienza a interiorizar características comu-nes de los elementos, y procede a realizar generalizaciones, no siempre acertadas.

■ Cerca de los 4 años, ya empieza a asimilar patrones referenciales de forma.

Recuerde

La motivación, la necesidad y el ambiente cultural son factores internos que determinan la percepción.


| 195

■ Más tarde, cuando ya adquiere los patrones de forma, comienza a darse cuenta también de los modelos de cantidad.

■ Cuando accede plenamente a la capacidad representativa, el desarrollo psicomotor y el desarrollo cognitivo interactúan potenciando infinita-mente todas las capacidades perceptivas del niño y los conocimientos que éstas le permiten.

5. Resumen

Las sensaciones son las informaciones provenientes del exterior que el ser humano capta a través de los sentidos. Es decir, es la acción directa que pro-duce un estímulo externo, que es captada por los órganos sensoriales y proce-sada por el cerebro.

Percepción es el proceso por el que el individuo se relaciona con el entor-no, permitiéndole obtener una información que derive en el conocimiento del mundo exterior.

La percepción es un proceso que implica un papel activo por parte del sujeto, ya que en su resultado influyen sustancialmente las características cognitivas individuales.

Las sensaciones pueden considerarse como el principal instrumento del ser humano para llegar a un conocimiento adecuado del entorno y de su propio cuerpo. Todo el conocimiento que desarrolla el niño depende de las sensacio-nes que recibe y de su proceso de percepción.

Sensación

Experiencias propias

Estímulo Centros nerviosos

Percepción

196 |


El educador infantil debe estar atento al desarrollo sensorial infantil, e identificar cualquier anomalía, ya que su influencia sobre el desarrollo cogni-tivo es incuestionable.

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1. Exponga y reseñe brevemente la clasificación de las sensaciones, en función de su origen de procedencia.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Señale al menos cuatro características que definan el proceso perceptivo humano.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Enumere las leyes de la percepción según la Teoría de la Gestalt.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Capítulo 2

Los sentidos y el sentido del equilibrio

Contenido

1. Introducción2. Los sentidos3. El sentido del equilibrio4. Resumen

BLOQUE 3 CAP. 2 | Los sentidos y el sentido del equilibrio

| 201

1. Introducción

El ser humano, desde las primeras semanas de gestación, comienza a re-lacionarse con su entorno, a través del desarrollo paulatino de sus sentidos. Desde el momento de su nacimiento aprende a través de los sentidos, contri-buyendo inestimablemente a su desarrollo cognitivo.

Algunos sentidos están ya preparados en el momento del nacimiento, mien-tras que otros requieren unos meses de maduración hasta llegar a su total desarrollo.

La función final de los sentidos es la de posibilitar que el recién nacido pueda conocer, experimentar y aprender la información del entorno, incluso antes de nacer.

2. Los sentidos

Los sentidos son aquellos órganos a través de los cuales se capta la infor-mación del estímulo que llega a nuestro cuerpo.

Lo sentidos del ser humano son cinco: vista, olfato, oído, gusto y tacto. Pero, son muchos los autores que hablan de un sexto sentido: el equilibrio.

Los órganos receptores de los sentidos del ser humano son cinco también: ojos, nariz, oídos, boca y piel.

Vista

Olfato

Gusto

Oído

Tacto

Ojos

Nariz

Boca

Oídos

Piel

Sentidos y órganos receptores

202 |


Los órganos receptores se pueden clasificar, según el origen de la informa-ción que trasmiten, en:

■ Exteroceptores: en esta categoría pueden incluirse los cinco sentidos.

� Gusto: a través de una serie de procesos químicos, se transmite la información de cuatro sabores (dulce, salado, amargo y ácido). Es la combinación de estos cuatro la que provoca la gran gama de sabores que somos capaces de apreciar.

� Olfato: es también un sentido de origen químico. El estímulo que capta la nariz proviene de sustancias volatizadas que llegan a los receptores localizados en la parte superior de la cavidad nasal.

� Visión: es uno de los principales sentidos, ya que la mayoría de la información que recibimos del exterior es de tipo visual. Los ojos son, en consecuencia, el órgano sensorial más complejo e importan-te. Los ojos trabajan para transmitir a nuestro cerebro las imágenes, sirviéndose del nervio óptico.

� Audición: es el sentido encargado de captar los sonidos del mundo exterior. Es imprescindible en el desarrollo del lenguaje y posee un alto nivel de discriminación.

� Tacto: es el que permite el conocimiento a través del contacto físico y directo con el estímulo. El tacto nos permite tomar información sobre lo que tocamos o rozamos. Nos permite conocer la forma y textura de las cosas.

■ Propioceptores: dentro de esta categoría pueden citarse dos sentidos, y son aquellos que están relacionados con el sentido del equilibrio.

� Sentido cinestésico: está relacionado con el sentido del equilibrio. Proporciona información sobre la posición del cuerpo en estático y en movimiento. También se encarga de la regulación muscular del cuerpo.

� Sentido vestibular: también relacionado con el equilibrio. En este caso, aporta información sobre la posición de la cabeza en concreto.

■ Interoceptores: son los receptores que indican el estado de nuestros ór-ganos internos.


| 203

Los receptores sensoriales están formados por células que tienen la función de captar información del mundo exterior e información del interior del indi-viduo. Cuando los receptores captan el estímulo, lo codifican en el lenguaje posible para los impulsos nerviosos, que son los encargados de enviarlos al sistema nervioso, para que puedan procesarse y ser útiles al organismo.

Lo receptores sensoriales pueden ser de dos tipos:

■ Células sensoriales primarias: son neuronas modificadas a tal fin. ■ Células sensoriales secundarias: son células no nerviosas que se comunican con las neuronas. Éstas suelen encontrarse en los órganos sensoriales.

Por otro lado, los receptores sensoriales se pueden clasificar en las siguien-tes categorías, que a continuación se exponen.

Quimiorreceptores

Desde el punto de vista de la evolución humana, este proceso es uno de los procesos sensoriales más antiguos. Incluso animales sin sistema nervioso

Recuerde

Los sentidos son aquellos órganos a través de los cuales se capta la información del estímulo que llega a nuestro cuerpo.

Recuerde

Todos los sentidos que posee el ser humano se empiezan a experimentar dentro del útero materno.

204 |


cuentan con la capacidad de quimiorrecepción para buscar el alimento y para reproducirse, es decir, para cumplir sus necesidades básicas.

La comunicación existente entre los distintos niveles de organización bio-lógica se basa en la capacidad de detectar ciertas sustancias químicas. Es la llamada quimiosensibilidad, y está presente en la comunicación de nuestras células con el medio que nos rodea, así como entre los órganos subcelulares. Gracias a esta función, se explica la conexión entre las células de un organismo pluricelular, y se posibilita su funcionamiento.

La quimiorrecepción supone sólo una forma de sensibilidad química de las células, muchas de ellas son sensibles a hormonas y neurotransmisores.

Los quimiorreceptores se pueden clasificar en:

■ Sensores químicos generales: son bastante insensibles, ya que su umbral mínimo es muy alto. No tienen capacidad de discriminación, y las res-puestas que provocan son de protección del organismo. Son muy comu-nes en el mundo animal, por ejemplo, el veneno de la piel de los sapos.

■ Quimiorreceptores internos: son los que responden a estímulos con origen en el propio cuerpo, y controlan aspectos de la composición química del cuerpo. Su respuesta es igualmente de protección del organismo. Algunos ejemplos de estos quimiorreceptores internos son los receptores de glucosa de los vasos sanguíneos, los quimiorreceptores de presión osmótica del cerebro, etc.

■ Quimiorreceptores de contacto: tienen altos niveles de umbral de sensibi-lidad. Detectan agentes disueltos y que entran en contacto directo con ellos. Un claro ejemplo son los receptores del gusto.

Recuerde

Los receptores que indican el estado de nuestros órganos internos se llaman interoceptores.


| 205

■ Quimiorreceptores de distancia: son más sensibles que los anteriores y no necesitan un contacto directo con el estímulo que los pone en reacción.

Sólo para los animales que viven en el medio acuático es inválida esta cla-sificación, ya que no siempre se atiende a distinciones entre quimiorreceptores de contacto y de distancia.

Mecanorreceptores

Los mecanorreceptores son las células que se encargan de recibir los estí-mulos mecánicos y transmitir la información al sistema nervioso.

Casi todos los receptores del sistema somático son mecanorreceptores. Son los que monitorizan el contacto con la piel, la circulación del corazón, la rela-jación de los órganos digestivos, etc.

Sabía que...

El sistema vestibular, junto con el táctil, es uno de los primeros sistemas que se desarrollan en el útero materno. Su función es detectar el movimiento. Ésta parece ser la razón de que a los bebés, en general, les agrade que los muevan de manera suave y rítmica.

Sabía que...

El sistema vestibular, junto con el táctil, es uno de los primeros sistemas que se desarrollan en el útero materno. Su función es detectar el movimiento. Ésta parece ser la razón de que a los bebés, en general, les agrade que los muevan de manera suave y rítmica.

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La principal fuente de mecanorreceptores se encuentra en la piel. Podemos contemplar dos zonas distintas en ésta: la que no tiene vello, o lampiña, y la que sí lo tiene, o hirsuta.

Los mecanorreceptores más conocidos de la piel son:

■ El corpúsculo de Pacini. ■ Las terminaciones de Ruffini. ■ Los corpúsculos de Meissne. ■ Los receptores de Merkel. ■ Los mecanorreceptores de los folículos pilosos.

La diferencia entre unos y otros reside en el tamaño del campo de percep-ción que tienen, la fuerza de la respuesta y el margen de frecuencias a las que responden.

En este sentido, podemos afirmar, tras varias investigaciones, las siguientes características mecanorreceptoras:

■ El campo receptivo de los mecanorreceptores de Meissner y Merkel es mucho más amplio que el de Ruffini o Pacini.

■ Los de Pacini y Messner son de adaptación rápida, es decir, tienen una alta velocidad de respuesta, pero se interrumpe pronto, aunque el estí-mulo siga presente. Sin embargo, los de Merkel y Ruffini son de adapta-ción lenta y su respuesta es más persistente.

Recuerde

Un corpúsculo es un cuerpo muy pequeño, célula, molécula, partícula, elemento.


| 207

■ Los folículos pilosos tienen terminaciones nerviosas libres y pueden ser de adaptación lenta o rápida.

■ La sensibilidad a las frecuencias de ondas sonoras de Meissner es más alta que la de Pacini.

Fotorreceptores

Son aquellos receptores que se estimulan por la luz y las radiaciones. Los fotorreceptores en el ser humano se localizan en el interior del ojo.

Se dividen en:

■ Conos: llamados así por su forma cónica. Sus núcleos se encuentran en una capa bajo la membrana externa del ojo. Existen tres tipos de conos: unos sensibles a la luz roja, otros a la azul y otros a la verde. Son los que permiten la visión diurna de los colores. El umbral mínimo de estos fotorreceptores se encuentra en los 1000 fotones.

Sabía que...

Desde antes de nacer, el cerebro del bebé dispone de cien mil millones de células que absorben información.

Definición

Un fotón es cada una de las partículas que constituyen la luz y, en general, la radiación electromagnética en aquellos fenómenos en que se manifiesta su naturaleza corpuscular.

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■ Bastones: son alargados. Se localizan entre los conos y las células del epitelio. Son los responsables de la visión en la oscuridad. Su sensibili-dad es tan alta que pueden detectar un solo fotón.

Termorreceptores

Son los receptores celulares que toman información de la temperatura. En el ser humano se encuentran fundamentalmente bajo la piel.

Hay varios tipos de termorreceptores, en función de las características de la información que reciben:

■ Termorreceptores para el frío. ■ Termorreceptores para el calor. ■ Nociceptores, que detectan temperaturas extremas y transmiten dolor.

Los receptores sensoriales, en general, tienen una serie de características fisicoquímicas:

■ Excitabilidad: tienen la capacidad de reacción ante el estímulo recibido. Depende de la relación que establece un área cerebral con una respuesta.

■ Especificidad: tienen reacciones distintas ante cada estímulo. ■ Adaptación: tienen permanencia ante un estímulo, donde el receptor co-mienza a disminuir la respuesta.

■ Codificación: codifican la información que reciben en función de su in-tensidad.

■ Selectividad: los receptores son específicos para el amplio abanico de estímulos posibles.

ESTÍMULO Mensaje sensorial Órgano receptor

Actividad nerviosaRESPUESTA Cerebro / Médula


| 209

A continuación, se definirán detalladamente los cinco sentidos que poseen los humanos, y se ofrecerá, además de la explicación del sentido en sí, una estimación de los principales hitos de la evolución de cada sentido, en función del desarrollo sensorial y maduración. El educador infantil, debe conocer esta estimación de capacidades, ya que puede identificar la existencia de alguna dificultad en su desarrollo, pero no debe olvidar que la edad de aparición de las conductas que se exponen es aproximativa, y que se considera normal que varíe la secuencia de adquisición de unos niños a otros, sin que este hecho signifique la existencia de problemas en el desarrollo.

2.1. El oído

El oído es el órgano sensorial responsable, no sólo de la audición, sino también del equilibrio.

Anatomía del oído

La anatomía del oído puede dividirse en tres partes:

■ Externa: la función de la parte externa del oído es la de recoger las ondas sonoras y conducirlas hasta el tímpano. Esta parte está constituida por:

� El pabellón auditivo, que tiene como función recoger las ondas so-noras y amplificarlas.

� El conducto auditivo externo, que une la oreja y el tímpano.

Recuerde

Los termoreceptores son los receptores celulares que toman información de la temperatura. En el ser humano se encuentran fundamentalmente bajo la piel.

210 |


� La membrana timpánica, que separa el oído externo del medio. Tie-ne una función vibratoria ante las ondas y una función de protección con las partes más internas del oído.

■ Media: transmite las vibraciones que se provocan en el oído externo has-ta el oído interno. Esta parte está constituida por:

� La trompa de Eustaquio, que es un conducto cartilaginoso que se encarga de equilibrar la presión del oído medio con la presión del ambiente externo.

� La cadena de huesecillos, que transmiten y amplifican las vibracio-nes del tímpano. Son el martillo, yunque y estribo. También pueden ejercer la función de disminuir el sonido.

■ Interna: en esta zona es donde se localiza el sentido de la audición en sí. Es, además, donde se controla el equilibrio. Esta parte está constituida por:

� El vestíbulo, que comunica el tímpano y la primera parte del oído interno, el caracol.

� Los canales semicirculares, que son unos cilindros encargados de detectar los movimientos de rotación corporal.

� La cóclea, más conocida como caracol, que es el órgano por excelen-cia de la audición. En su interior se contienen los líquidos linfáticos que transmiten el sonido a las células neurosensoriales.

� Células neurosensoriales, que traducen las ondas en señales legi-bles para el cerebro.

� Nervio auditivo, que se encarga de la transmisión.

Funcionamiento del proceso auditivo

La audición surge ante un estímulo sonoro, y se realiza a través del sistema auditivo, que pasa la información sobre las características de la fuente sonora al sistema cognitivo.

Hay que distinguir entre fenómeno acústico, el hecho físico del sonido, y el suceso auditivo, que implica el proceso psicológico que se produce a conse-cuencia del primero.


| 211

Evolución auditiva

La evolución auditiva se desarrolla a lo largo de la vida, diferenciándose, por tanto, en etapas.

Etapa prenatal � Ya antes del nacimiento se puede hablar de suceso auditivo en el ser humano, ya que se ha comprobado que:

� Los sonidos del entorno pueden llegar al feto. � El sistema nervioso prenatal presenta una evolución madurativa que lo permite.

Aunque esto es así, y se ha comprobado, además, que hasta el feto no sólo llega la voz de la madre sino también más sonidos del exterior, hay que tener en cuenta que el umbral mínimo es muy alto.

No es hasta los 6 ó 7 meses cuando se dan las primeras sinapsis ner-viosas maduras, aunque la maduración del oído interno no finaliza hasta el octavo mes.

En cuanto a la reacción del bebé, no hay acuerdo en qué tipo de soni-dos provocan una mayor posibilidad de respuesta, sólo se atiende a crite-rios de frecuencias altas o bajas.

Muchos autores afirman que el proporcionar al feto experiencias audi-tivas repercutirá positivamente tras el nacimiento. Los estímulos pueden

Sabía que...

Varios estudios concluyeron que, ya a los 3 meses de gestación, cuatro de cada doce bebés presentaban actividad en los lóbulos temporales cuando se sometían a sonidos en el abdomen de la madre, y uno de ellos en el lóbulo frontal.

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no llegar a perder su respuesta asociada tras el nacimiento si antes del mismo se produce un entrenamiento.

Se puede afirmar, por tanto, que el recién nacido posee capacidad au-ditiva, aunque no haya claras evidencias de que realice discriminaciones tonales o respuestas diferentes, en función de la complejidad del sonido. Es decir, la audición del feto existe, pero ésta no tiene las mismas carac-terísticas que tendrá cuando el bebé nazca.

Por otro lado, el desarrollo auditivo no se completa en el momento del nacimiento, sino que hay una serie de diferencias funcionales entre la audición infantil y la adulta que se irá completando con el desarrollo.

Algunas de estas diferencias son:

� El canal auditivo infantil tiene menos longitud, por lo que los niños perciben los distintos sonidos con una tonalidad más aguda.

� La fiabilidad de los sonidos captados por los niños es menor. � Hasta los 2 años, el tímpano no adquiere tamaño adulto, lo que supone una menor amplificación de los sonidos.

� Aunque el recién nacido posee reflejo acústico, necesita de una ma-yor intensidad para activarlo.

� La Trompa de Eustaquio es más pequeña, por lo que las probabilida-des de infección son mucho más altas.

Sabía que...

Para estimular la capacidad auditiva debemos hablarle con ternura, despacio y acompa-ñando las palabras con gestos.


| 213

Etapa posnatalHemos visto cómo en el momento del nacimiento el niño tiene desa-

rrollado el sentido de la audición, aunque éste aún no es completo. Una vez que el bebé ha nacido, se observan grandes avances, según la edad:

Del nacimiento a los 3 meses: ~ Reacciona con sobresalto y miedo ante los sonidos muy fuertes. ~ Reacciona con actitudes de calma y tranquilidad ante sonidos suaves.

~ Vuelve la cabeza ante el sonido de la voz humana. ~ Sonríe ante la sonoridad de la voz humana que se dirige a él. ~ Reconoce la voz de los progenitores y le calma cuando está angustiado.

De los 3 a los 6 meses: ~ Se gira ante un sonido extraño. ~ Discrimina la negación y el cambio en el tono de voz. Distingue la voz de enfado del adulto.

~ Comienza a experimentar con su propia voz. ~ Siente predilección por los juguetes y objetos que emiten sonidos. ~ Empieza a repetir sonidos vocálicos y silábicos simples. ~ Las voces o ruidos fuertes le angustian.

De los 6 a los 10 meses: ~ Discrimina y responde a su nombre, a la voz de las personas conocidas, a timbres familiares, etc.

~ Comienza a vocalizar las primeras palabras sobre objetos y per-sonas conocidas.

~ Balbucea, incluso en soledad. ~ Comienza a responder a órdenes cortas y sencillas.

De los 10 a los 15 meses: ~ Experimenta continuamente con su propia voz y disfruta con sus propios sonidos.

~ Señala objetos y personas conocidas. ~ Imita palabras y sonidos.

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De los 15 a los 18 meses: ~ Sigue órdenes sencillas sin apoyo visual. ~ Utiliza palabras nuevas constantemente. ~ Sabe de 10 a 20 palabras. ~ Discrimina las palabras de las partes de su cuerpo.

De los 18 a los 24 meses: ~ Comprende preguntas sencillas con respuestas simples. ~ Entiende frases sencillas. ~ Sigue órdenes de dos mandatos.

Es esencial observar estas características en el niño para detectar posi-bles problemas de audición, que pueden interferir en el desarrollo senso-rial y, en consecuencia, en el desarrollo cognitivo del menor.


Localice los tramos de edad en los que el desarrollo del oído infantil manifiesta las siguientes conductas:

Comienza a experimentar con su propia voz.

Balbucea.Sonríe ante la voz humana.

Siente angustia ante los ruidos fuertes.

SOLUCIÓN

De los 3 a los 6 meses.De los 6 a los 10 meses.De los 0 a los 3 meses.De los 3 a los 6 meses.


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2.2. La vista

Ver consiste en la habilidad de detectar la luz e interpretarla. Los ojos son los órganos sensoriales responsables de la visión.

Anatomía del ojo humano

Desde un punto de vista anatómico, en el ojo humano pueden distinguirse las siguientes partes:

■ El globo ocular, que es el globo blanco del ojo. Está situado en una ca-vidad ósea circular. Está conectado con el nervio óptico, que, a su vez, llega hasta el cráneo. Está todo rodeado de músculos, nervios y vasos sanguíneos. Junto a él se encuentran las glándulas lacrimales, que son las encargadas de almacenar el líquido de las lágrimas. En la parte in-terna de la cavidad ósea donde se encuentra el globo ocular están los conductos lacrimo-nasales, que lo comunican con las fosas nasales. La parte externa está protegida y cubierta por los párpados.

Ligamento suspensorio del lente

Cuerpo y músculo Ciliar

Lente

Cámera anterior

Iris

RetinaCoroides

Esclerótica

Nervio óptico

Vasos sanguíneos

Mácula

Cuerpo vítreo

CórneaPupila (la apertura en el iris)

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■ Estructuras para-oculares. Dentro de ellas pueden distinguirse las si-guientes:

� Los párpados, que tienen la función de proteger y cubrir el globo ocular.

� La glándula lacrimal, que produce el líquido de las lágrimas. � La carúncula lacrimal, que es el punto por el que salen las lágrimas al exterior.

� La pupila, que regula la entrada de la luz, aumentando y disminu-yendo de tamaño.

� El conducto lacrimo-nasal, que une ambos órganos. � El conducto lacrimal, por el que viaja el líquido lacrimal. � El saco lacrimal, donde se almacena el líquido de las lágrimas.

■ Humor acuoso: el humor acuoso es un líquido segregado en procesos ciliares. Su función es nutrir la córnea y el cristalino. Se encuentra al-macenado en dos cámaras situadas en la parte anterior del ojo.

■ Humor vítreo: es un líquido que tiene la función de llenar y lubricar la cá-mara vítrea. Es el encargado de impedir el desprendimiento de la retina y permite pasar la luz.

■ Iris: es la parte coloreada del globo ocular, gracias a sus células pigmen-tarias. Se encuentra delante de la pupila, entre la córnea y el cristalino, y tiene la función de diafragma. El músculo del iris es el responsable de la apretura y cierre de la pupila.

■ Membrana conjuntiva: es una membrana que cubre y protege al ojo. Tiene dos partes:

Sabía que...

No todos los animales pueden ver, y algunos animales, como el perro y el toro, no distinguen colores, y ven la realidad teñida de una amplia gama de tonalidades grises.


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� Membrana conjuntiva bulbar, que se encarga de la parte anterior. � Membrana conjuntiva palpebral, que se encarga de la parte interior del párpado.

■ Cristalino: es una lente que tiene estructura flexible y transparente. Tie-ne forma biconvexa, lo que posibilita su principal función, que es enfo-car de lejos y de cerca.

■ Córnea: es la zona anterior del globo ocular. Tiene aspecto transparente y su función principal es la de refractar la luz.

Funcionamiento del proceso visual

En un primer lugar, se forma la imagen óptica del estímulo visual percibido. Esto se hace en la retina, y la función la cumplen la córnea y el cristalino.

Las primeras células de la retina en actuar son los fotorreceptores, que cap-turan la luz. Luego, otras células de la retina transforman la luz en impulsos electroquímicos y los llevan hasta el nervio óptico.

Desde el nervio óptico son proyectados a distintas regiones del cerebro. Y en el cerebro es donde se producen los procesos de construcción de distancias, colores, movimientos, formas, etc.

La membrana conjuntiva se divide en bulbar y palpebral.

Evolución de la percepción visual

El desarrollo de las capacidades visuales del niño pasa por varias etapas que presentan distintas pautas.

Obviamente, al estudiar las percepciones visuales no es factible remontarse a los momentos prenatales para su explicación, ya que no se producen. Por lo tanto, el estudio de la evolución de este sentido comienza después del parto.

Recién nacido � El niño al nacer frunce los párpados ante los cambios bruscos de luminosidad.

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� Tiene la tendencia a fijarse en los puntos luminosos. � Ve con una nitidez mayor los objetos que se encuentran a 20 cm. de sus ojos. Más cerca o más lejos, la realidad se le vuelve borrosa.

� Sus músculos oculares no tienen la coordinación bien desarrollada, por lo que tiende al estrabismo cuando fija la mirada.

� Aunque mira con fijeza los rostros humanos, el primero que distin-gue es el de la madre, y esto no ocurre hasta los 3 meses.

� Es capaz de percibir las distancias muy cercanas a su cara, por lo que se retrae ante objetos que se le acercan demasiado.

1 mes � El bebé se gira hacia los objetos de su campo visual que emiten sonidos o movimientos llamativos.

� Fija la mirada en un objeto cercano y lo sigue si tiene movimiento. � Gira su mirada hacia las zonas más iluminadas. � Sonríe ante la cara de la madre, aunque en realidad aún no la dis-crimina.

2 meses � Va teniendo control muscular ocular, por lo que comienza a fijar la mirada con los dos ojos alineados en la misma dirección.

� Sigue el movimiento de los objetos que hay a su alrededor, aunque prefiere el movimiento de las personas.

� Prefiere los objetos luminosos, de colores fuertes y brillantes. � Analiza las caras, y no sólo la forma de ésta. � Comienza a mirar los objetos por dentro, lo que contienen, no sólo la forma.

3 meses � Su mirada se mueve al efectuar la observación de un objeto a otro. � Ante un objeto en movimiento, gira ya la cabeza por completo. � Comienza a sentir interés por observar partes de su cuerpo. � También comienzan a interesarle objetos que ya no están tan cerca de él.

� Aparece la coordinación viso-motora.


| 219

4 meses � Es a partir de los 4 meses cuando la capacidad visual del niño con-sigue asemejarse a la del adulto.

� Aumenta su preferencia por los interiores de los objetos en movimiento. � Hay un progreso notable en el avance del reconocimiento de la fi-gura humana.

� Queda establecida la constancia de la forma y el tamaño, con lo que comienza a ver objetos a distancias variables.

� La percepción de la profundidad no llegará hasta que no se inicie el gateo, alrededor de los 6 meses de edad.

7 meses � Se estabiliza la percepción del color.

9 meses � Aparece el sentido de profundidad, propiamente dicho. � Da muestras de memoria visual de los objetos del entorno próximo.

12 meses � A esta edad toma conciencia de la posición de los objetos en el espacio.

Sabía que...

Cuando el bebé comienza a gatear, conoce una nueva dimensión y empieza a ver las cosas de forma tridimensional.

220 |


2.3. El olfato

El olfato es el sentido que percibe las sustancias químicas volátiles que transporta el aire.

El órgano sensorial encargado del olfato es la nariz, aunque su función también está relacionada con el gusto.

El sentido del olfato está también muy relacionado con la memoria, ya que los olores tienen en el individuo una extraordinaria capacidad para evocar si-tuaciones, personas o lugares vividos con anterioridad.


Localice los tramos de edad en los que aparecen estas conductas visuales:Comienza a mirar los objetos por dentro.Se fija en los puntos luminosos.Establece una constancia en las características forma-tamaño.Adquiere la noción de profundidad.

SOLUCIÓN

A los 2 meses.A los 8 meses.A los 4 meses.A los 9 meses.


| 221

Funcionamiento del proceso olfativo

Las sustancias volátiles que se encuentran en el aire son sustancias quí-micas, que entran en el organismo por la pituitaria, membrana que, además de tener la función de calentar el aire, tiene una región de color amarillo que contiene los quimiorreceptores. En los quimiorreceptores se producen una se-rie de reacciones químicas por las que estas sustancias volátiles se disuelven y actúan sobre las células olfatorias.

Desde los quimiorreceptores, la información de estas sustancias llega a los bulbos olfatorios, desde los cuales llega al cerebro, a través de los nervios craneales.

1. Seno frontal2. Cornete superior3. Seno esfenoidal4. Fosa nasal posterior5. Adenoides

6. Nasofaringe7. Orificio externo8. Cornete inferior9. Cornete medio

1

2 3

4

5

6

8

7

9

NARIZ Y CAVIDADES NASALES

222 |


Los receptores del olfato tienen umbrales mínimos muy bajos, es decir, son muy sensibles al estímulo. Por la gran sensibilidad de este sentido, los estímu-los fuertes lo fatigan con facilidad, afectando a la percepción.

Hay investigaciones sobre el olfato que distinguen una serie de olores pri-marios de los que derivan la gran cantidad de matices que el olfato es capaz de percibir, y que son los siguientes:

■ Olor a alcanfor. ■ Olor a almizcle. ■ Olor a flores. ■ Olor a menta. ■ Olor a acre. ■ Olor a podrido.

Cada uno de estos olores primarios está asociado a un tipo de receptor si-tuado en las células de la mucosa olfatoria.

Anatomía del sentido del olfato

Pueden distinguirse las siguientes partes en la nariz y en el sentido del olfato:

■ Glándulas pituitarias: es el órgano de recepción química del olfato, pu-diendo distinguirse dos tipos de glándulas pituitarias:

� La glándula pituitaria roja: ubicada en la parte inferior de la fosa nasal, encargada de calentar el aire.

Recuerde

El órgano sensorial encargado del olfato es la nariz, aunque su función también está relacionada con el gusto.


| 223

� La glándula pituitaria amarilla: ubicada en la parte superior de la fosa nasal. Tiene tres capas, a las que llegan las moléculas olorosas que viajan en el aire volatizadas: células olfativas sensoriales, células olfativas de sostén y células basales.

■ Moco nasal acuoso: es el encargado de transportar las moléculas aromá-ticas desde las mucosas olfativas hasta los cilios.

■ Cilios: son unos filamentos sensoriales que se encuentran en el extremo anterior de las células olfativas. Su función es la de transformar las señales químicas de las moléculas aromáticas en respuestas eléctricas.

■ Bulbo: el bulbo es la parte anterior al cerebro, y es el encargado de reci-bir los olores. Hasta él llegan las prolongaciones nerviosas de las células olfativas, a través del cráneo.

1. Bulbo olfatorio2. Nervio olfatorio3. Tracto olfatorio4. Huesos etmoides

5. Células olfatorias (receptores sensoriales)6. Células epiteliales7. Cilios olfatorios8. Moléculas de gas

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3

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5

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Desarrollo del sentido del olfato

Como cualquiera de los sentidos del ser humano, el sentido del olfato pre-senta una evolución madurativa en el desarrollo:

En el tercer trimestre del embarazo, el sentido del olfato del bebé ya está preparado, ya que es uno de los sentidos más desarrollados en el momento del nacimiento.

El recién nacido, gracias al olfato, se orientará en la búsqueda de la leche materna. Es el olor que mejor identifica el bebé.

Desde el momento del nacimiento, muestra rechazo con su expresión ante los olores desagradables y demasiado fuertes. Por ejemplo, el olor a plátano y a chocolate les hace poner una expresión de relajación, y el olor a huevo podrido les hace fruncir el ceño.

Cuando en el campo olfativo del bebé se colocan olores excesivamente fuertes, el bebé gira la cabeza hacia otro lado.

2.4. El gusto

El gusto es la capacidad para identificar distintos sabores y para distinguir determinadas sustancias solubles en la saliva, a través de una serie de proce-sos químicos.

Recuerde

El bulbo es la parte anterior al cerebro, y es el encargado de recibir los olores.


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El órgano encargado de la percepción del gusto es la boca.

Funcionamiento del proceso gustativo

Como se indicó en el punto anterior, la labor del gusto se realiza conjunta-mente con la del olfato. Mediante el gusto, probamos los sabores, pero estos antes fueron probados por el olfato.

El gusto propiamente dicho se lleva a cabo en las papilas gustativas. Su acción se produce en contacto con sustancias químicas solubles en la lengua.

Cuando introducimos sustancias en la boca que permiten ser disueltas, mediante los principios químicos de la saliva, que segregan las glándulas sali-vales, se comienza el proceso de percepción gustativa.

El ser humano percibe multitud de sabores a través del gusto, pero todos ellos están originados en la combinación de una serie de sabores primarios:

■ Sabor dulce ■ Sabor ácido ■ Sabor salado ■ Sabor amargo

Hay papilas diferentes encargadas de registrar estos cuatro sabores.

El sentido del gusto depende de la estimulación de los botones gustativos, que se encuentran en la lengua y en el paladar.

Hay nervios faciales conectados con las papilas gustativas, que son los encargados de transmitir impulsos al sistema nervioso, en función de la infor-mación que reciban de las papilas.

Anatomía de la boca

La boca es el lugar por donde entra la comida para seguir el proceso digesti-vo. En ella, es triturada por los dientes y por las enzimas contenidas en la saliva que segregan las glándulas salivales.

226 |


Las partes que pueden distinguirse en la boca son:

■ Glándulas salivares: son las encargadas de segregar la saliva con un lí-quido alcalino que humedece la boca y moja la comida que en ella se introduce, ablandándola. Hay tres tipos de glándulas:

■ Glándulas submaxilares: que están debajo de la mandíbula inferior. ■ Glándulas sublinguales: que están debajo de la lengua. ■ Glándulas parótidas: colocadas frente a cada oído. ■ Dentadura: está formada por estructuras calcificadas, que se soportan en el maxilar superior e inferior. Su principal función es la de masticar los alimentos para proceder a ingerirlos de forma segura.

■ Paladar: es el techo de la boca. Tiene dos partes: ■ Paladar blando: que es una membrana blanda cuyos lados se unen con la faringe, a su vez tiene una estructura que la separa de la boca, y se eleva para obstruir la entrada de alimento a las vías nasales.

■ Paladar duro: que tiene forma de arco y une los laterales y el frontal de la encía superior, constituyendo el suelo de la cavidad nasal.

■ Campanilla: es un órgano cónico que sale del paladar. Su función es la de contribuir a la emisión de una serie de sonidos concretos.

■ Lengua: es un órgano musculoso, que se encarga de mover los alimentos para favorecer su masticación y su mezcla con la saliva.

Además, en la lengua se encuentran las papilas gustativas, que son las encargadas de registrar los sabores. Generalmente, las que se encargan de los sabores dulce y salado se localizan en la punta de la lengua; las que registran los sabores amargos, en los laterales; y las de los ácidos, en la parte posterior.


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1. Labio superior2. Frenillo del labio3. Arcada dental superior4. Velo palatino5. Pila posterior6. Amígdala7. Pila anterior

8. Arcada dental inferior9. Labio inferior

10. Lengua11. Faringe12. Úvula13. Paladar blando

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Evolución del sentido gustativo

■ El gusto, al igual que el olfato, es otro de los sentidos muy evolucionado en el momento del nacimiento.

■ El bebé, ante los sabores dulces, que son sus preferidos, succiona más rápido y con menos descanso.

■ También manifiestan sus preferencias con expresiones faciales, mos-trando relajación ante los sabores dulces y frunciendo el cejo ante el resto.

2.5. El tacto

El tacto es el sentido que nos permite conocer cualidades de los objetos, a través del contacto directo de los mismos con nuestro propio cuerpo. También nos hace percibir la presión, la fuerza, la temperatura, la aspereza, etc.

Proceso de funcionamiento del tacto

Es el más simple de todos los sentidos. La información llega a través del contacto directo con el cuerpo del individuo, y se transmite a una serie de me-canorreceptores que se encuentran localizados por toda la anatomía humana.

Estos mecanorreceptores son los encargados de transmitir la información captada por el sujeto a las terminaciones nerviosas, que, finalmente, la trans-mitirán al cerebro.

Recuerde

Las papilas gustativas que se encargan de los sabores dulce y salado se localizan en la punta de la lengua; las que registran los sabores amargos, en los laterales.


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Anatomía del tacto

Según lo visto, el tacto abarca todas aquellas zonas en las que se localizan mecanorreceptores.

Los tipos de mecanorreceptores y su funcionamiento ya se vieron al princi-pio de este bloque, aunque a continuación se recuerdan y sitúan en el cuerpo humano:

■ Corpúsculos de Meissner: se localizan en las áreas sensibles, como los pezones, las yemas de los dedos, los labios, la palma de la mano. Son zonas libres de vello.

■ Discos de Merkel: son receptores de la presión. Se encuentran en la pal-ma de las manos y de los pies.

■ Corpúsculos de Pacini: están localizados en un nivel profundo de la hipo-dermis. Responden al grado de presión y a las vibraciones.

■ Corpúsculos de Ruffini: es encuentran en la dermis. Su principal función es la percepción del calor.

■ Corpúsculos de Krause: se encuentran a un nivel profundo de la hipoder-mis. Su función es la de recibir la sensación de frío.

Evolución del sentido del tacto

Es, posiblemente, el sentido más desarrollado, no sólo en el recién nacido, sino en el feto también.

Es, además, la principal herramienta de conocimiento y de relación social que tiene el niño desde el momento del nacimiento, y que no desaparece nunca como elemento dinamizador de conocimientos, perdurando su utilidad durante toda la vida.

3. El sentido del equilibrio

Aunque estrictamente no es uno de los cinco sentidos reconocidos en el ser humano, está muy asociado a ellos.

El equilibrio es la capacidad de orientación espacial y de regulación del mismo espacio en el que se produce la sensación. El órgano sensorial donde se localiza el sentido del equilibrio es, principalmente, el oído. Los ojos y algunas células táctiles también ayudan a guardar el sentido del equilibrio.

Anatomía del equilibrio

Los mecanismos responsables del sentido del equilibrio en el ser humano son una serie de conductos de forma semicircular que se encuentran situados en el oído interno.

Estos conductos son tres, y están formados por una parte ósea, llamada perilinfa, y otra membranosa, llamada endolinfa.

1. Pabellón auricular2. Hueso temporal3. Conducto Auditivo Externo4. Tímpano5. Martillo6. Yunque

7. Estribo8. Conductos semicirculares9. Cóclea o caracol

10. Nervio Acústico11. Trompa de Eustaquio

1

2

3 4

56

8

79 10

11


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Proceso de funcionamiento del equilibrio

El movimiento de la endolinfa es detectado por unos pelos que se encuen-tran en los conductos, y estimula las neuronas especializadas que se encuen-tran en una cresta acústica que transmite vibraciones a través del nervio ves-tibular.

En este proceso se registran los movimientos de la cabeza en tres planos:

■ Arriba y abajo. ■ Delante y detrás. ■ Izquierda y derecha.

Desarrollo del sentido del equilibrio

De todos los sentidos, el equilibrio es uno de los que primero se despiertan al llegar al mundo exterior.

Cuando nace, el bebé ya tiene un receptor que manda al cerebro señales relacionadas con la relación entre su propio cuerpo y la gravedad. Por eso, reacciona a nivel motor cuando se desestabiliza su cuerpo. Pero, debido a la fragilidad de sus estructuras óseas y musculares no podrá elaborar respuestas que le lleven al control del equilibrio de su cuerpo.

Así pues, el sentido del equilibrio tiene una aparición muy temprana, y provoca reacciones desde el nacimiento. Aun así, la elaboración de respuestas adecuadas que permitan el mantenimiento del cuerpo en equilibrio irá llegan-do en la medida en que el niño desarrolle las habilidades motoras para poder ejecutarlas.

4. Resumen

El ser humano comienza a relacionarse con su entorno desde antes del nacimiento, desarrollando así sus sentidos. Algunos de ellos estarán desarrolla-dos al nacer y otros deberán terminar de madurar en los primeros años de vida.

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La función principal de los sentidos es facilitar al ser humano la capacidad para captar e interpretar la información del exterior, adquiriendo conocimien-tos y colaborando en el desarrollo cognitivo del niño.

Los sentidos son cinco: vista, olfato, oído, gusto y tacto, aunque muchos autores consideran la existencia de un sexto sentido: el sentido del equilibrio.

El conocimiento de la evolución de los sentidos es un tema de especial im-portancia para el educador infantil, ya que una de sus funciones es, a partir de este conocimiento, adaptar las actividades a su ritmo de evolución y estimular el desarrollo sensorial, además de poder detectar indicios de dificultades en este desarrollo e informar a las familias de estos, para que valoren la conve-niencia de consultar a un especialista.

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1. Indique tres objetos que se puedan encontrar con frecuencia en la habitación de un bebé y que puedan estimular su desarrollo sensorial. Aclare sobre qué sentidos actúan.

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2. Una con flechas cada sentido con su órgano receptor.

a. Vista b. Olfato c. Gusto d. Oído e. Tacto

OrejasPielOjosBocaNariz

3. Indique las características propias de la percepción visual en un bebé recién nacido.

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4. Analice los estímulos sensoriales que puede percibir un niño de 1 año cuando está tomando unas natillas en el comedor.

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Capítulo 3

Los objetivos de la educación sensorial

Contenido

1. Introducción2. Los objetivos de la educación sensorial

en Educación Infantil3. Papel del educador infantil4. Resumen

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BLOQUE 3 CAP. 3 | Los objetivos de la educación sensorial

1. Introducción

Los primeros conocimientos se aseguran por los procesos de sensación y percepción, como ya se ha expuesto en anteriores capítulos.

En pedagogía se define a la educación sensorial como el sistema de influen-cias pedagógicas encaminadas a formar las vías del conocimiento sensitivo y perfeccionar las sensaciones y las percepciones.

El objetivo de la educación sensorial es la formación de las capacidades sensoriales en los niños y niñas.

2. Los objetivos de la educación sensorial en Educación Infantil

Los objetivos de la educación sensorial derivarán de los objetivos generales que para la etapa de Educación Infantil prescribe el Currículum Oficial, en el RD. 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, que expone en el Artículo 3.

Se recuerdan a continuación para poder establecer los objetivos específicos de la educación sensorial.

La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las ca-pacidades que les permitan:

a. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.

b. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.c. Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

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d. Desarrollar sus capacidades afectivas.e. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elemen-

tales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolu-ción pacífica de conflictos.

f. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

g. Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

Asimismo recordamos también las tres áreas o ámbitos de conocimiento que se consideran en Educación Infantil:

■ Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. ■ Conocimiento del entorno. ■ Lenguajes: comunicación y representación.

Ejemplo

En esta unidad, a modo de ejemplo, se exponen los objetivos que en la Comunidad Autónoma de Madrid se han concretado a partir de los objetivos generales que se acaban de exponer. En este caso, es el Decreto 17/2008 de 6 de Marzo el que desarrolla las enseñanzas de la Educación Infantil.

Se podrá ir comprobando que prácticamente son iguales, aunque en algo varíe su formulación:

Continúa >>

Recuerde

La educación sensorial es el sistema de influencias pedagógicas encaminadas a formar las vías del conocimiento sensitivo y perfeccionar las sensaciones y las percepciones

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Algunos objetivos derivados de estos, y que se pueden plantear para fomen-tar el desarrollo de las capacidades relacionadas con la educación sensorial podrían ser los siguientes:

■ Conocer los cinco sentidos. ■ Reconocer y clasificar los distintos tipos de sensaciones que percibe cada sentido.

■ Mejorar la discriminación de los estímulos sensoriales. ■ Saber en qué órgano reside cada sentido. ■ Conocer las características básicas de cada órgano sensorial. ■ Hacerse consciente del hecho perceptivo. ■ Lograr aumentar la velocidad de transmisión sensorial. ■ Desarrollar la capacidad de elaborar respuestas adecuadas y proporcio-nadas a los distintos tipos de estímulos.

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros y sus posibilidades de acción, adquirir una imagen ajustada de sí mismos y aprender a respetar las diferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural.

c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.e) Adquirir y mantener hábitos básicos relacio-nados con la higiene, la salud, la alimentación y la seguridad.

f) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

g) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

h) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura, en la escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

i) Desarrollar la creatividad.

j) Iniciarse en el conocimiento de las ciencias.

k) Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera.

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■ Utilizar las capacidades sensoriales como medio de exploración y experimentación de la realidad.

■ Potenciar el desarrollo cognitivo a través de una adecuada educación sensorial.

■ Desarrollar la capacidad de estructurar la información a través de los sentidos.

■ Usar las capacidades sensoriales como medio para relacionarse e interaccionar con los demás.

■ Utilizar los sentidos como instrumento bá-sico de recogida de información.

■ Favorecer los aprendizajes básicos a través de la educación de los sentidos.

■ Utilizar el sentido de la vista para traba-jar diversos conceptos: formas, colores, coordinación óculo-manual, memoria vi-sual, etc.

■ Utilizar el sentido del olfato y el gusto para trabajar: la discriminación y conoci-miento de los distintos sabores y olores, así como la memoria olfativa y gustativa.

■ Utilizar el oído para: discriminar sonidos, mantener la atención, desarrollar la me-moria auditiva, etc.

■ Utilizar el tacto para desarrollar conteni-dos en torno a conocer su propio cuerpo y el de los demás, así como las cualidades de los objetos que son susceptibles de ser sometidas a la percepción táctil.

■ Valorar de forma positiva las percepcio-nes sensoriales como parte de nuestro cuerpo y nuestro desarrollo personal.

■ Respetar y comprender las diferencias personales en cuanto a la recepción de estímulos y a las respuestas que estos provocan en cada individuo.

Recuerde

Entre otras cosas, se deben usar las capacidades sensoriales como medio para relacionarse e interaccionar con los demás.

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■ Aceptar y valorar de forma positiva las diferencias perceptivas originadas por las diferentes culturas.

■ Reconocer el gran valor de las capacidades sensoriales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos son algunos objetivos didácticos generales, y se pueden plantear mu-chos más.

La calidad de los objetivos que se planteen dependerá de la contextualiza-ción educativa y de su nivel de adaptación a la realidad y a los niños a los que irán dirigidos.


Formule, al menos, tres objetivos encaminados a trabajar el sentido del olfato en un grupo de niños de educación infantil de 2 años.

SOLUCIÓN

Algunos de los objetivos didácticos que pueden formularse para trabajar el sentido del olfato en una clase de 2 años pueden ser:

Localizar y reconocer el órgano encargado de la percepción olfativa.

Reconocer distintos tipos de olores del entorno: comida, colonia, pintura de dedos, etc.

Distinguir olores agradables de olores desagradables.

Desarrollar el gusto por experimentar nuevas sensaciones a través del olfato.

Ponerse en contacto con olores nuevos que no se encuentran en su entorno próximo.

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3. Papel del educador infantil

Partiendo de los anteriores objetivos, el papel del educador en este sentido es desarrollar actividades que fomenten un desarrollo multisensorial, siempre adaptado al estadio de desarrollo en el que se encuentra el niño.

Durante los primeros años de vida se desarrollan las capacidades sensoria-les del niño, por lo que es muy importante ofrecerle a éste un entorno rico en estímulos.

Si se reflexiona un momento sobre cómo está diseñado el actual sistema educativo, en relación a los sentidos que se emplean, se puede determinar que, principalmente, las vías de aprendizaje utilizadas se basan en la visión y en la audición (libros de texto, documentos electrónicos, canciones, etc.). Por lo que, se pueden extraer dos conclusiones de esta reflexión:

■ Un desarrollo sensorial escaso en el niño de alguno de estos sentidos puede suponer un retraso importante en la adquisición de los conoci-mientos, ya que éstas dos son las principales vías de acceso de la infor-mación al cerebro.

■ Si se ha comprobado la importancia que tiene el desarrollo de los cinco sentidos, deben diseñarse actividades multisensoriales. Está demostra-do que un aprendizaje global sensorial potencia la inteligencia.

Cualquier programación de aula dirigida a niños y niñas de educación infan-til debe incluir actividades que permitan tocar, degustar, oler, escuchar y mirar. Es decir, experimentar con todas las herramientas de las que el niño dispone para el conocimiento del entorno, que son los sentidos.

Si no se le enseña a los niños a desarrollar sus capacidades sensoriales para contemplar la realidad, captar la información que le llegue y procesarla, se le estará privando de la oportunidad de conocer por él mismo el mundo, para adaptarse a él y transformarlo.

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4. Resumen

El ser humano comienza a aprender antes del nacimiento, a través de los procesos de sensación y percepción.

Por ello, el desarrollo sensorial se considera fundamental para el desarrollo cognitivo del niño.

El principal objetivo de la educación sensorial es la formación de las capa-cidades sensoriales, en función del ritmo de aprendizaje y de las diferencias individuales.

Recuerde

El educador debe idear actividades que fomenten un desarrollo multisensorial, siempre adaptado al estadio de desarrollo en el que se encuentra el niño.

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1. Formule cinco objetivos que el educador infantil debe trabajar en educación sen-sorial.

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2. ¿Por qué es tan importante el desarrollo sensorial en la educación infantil? ¿Qué repercusión tiene en el desarrollo cognitivo del niño?

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3. ¿Qué considera como más adecuado para estimular el desarrollo sensorial: diseñar actividades que trabajen por separado cada uno de los sentidos o diseñar activida-des multisensoriales? Justifique su respuesta.

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Capítulo 4

Materiales en educación sensorial

Contenido

1. Introducción2. Materiales y educación sensorial3. Espacios de estimulación sensorial4. Resumen

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BLOQUE 3 CAP. 4 | Materiales en educación sensorial

1. Introducción

Por materiales en Educación Infantil se entienden aquellos recursos ma-teriales que se pueden utilizar en el aula con una finalidad educativa, como apoyo a la adquisición del objetivo de aprendizaje propuesto. Al tratarse de educación sensorial, los objetivos de aprendizaje serán los específicos de esti-mulación de los sentidos y la percepción.

La finalidad de cualquier material educativo es favorecer un aprendizaje significativo, por lo que los materiales de educación sensorial deben diseñarse y seleccionarse para este fin.

2. Materiales y educación sensorial

Son muchos los materiales que a lo largo de la etapa de Educación Infantil pueden utilizarse para trabajar la educación sensorial.

Casi cualquier cosa u objeto cotidiano puede servir para desarrollar las capacidades perceptivas de los niños, si se planifica de forma correcta su uso didáctico.

2.1. Banco de estimulación sensorial

En este sentido, es muy práctico instalar en el aula un banco de estimula-ción sensorial, que es la disposición de un rincón del aula colocando una serie de objetos propuestos para ser explorados por los niños, y que se clasifican por sentidos sobre los que inciden. Algunos de los materiales que se pueden incluir en este banco de estimulación sensorial pueden ser:

■ Banco de estimulación visual: � Cartulinas de distintos colores. � Figuras geométricas de madera. � Espejos. � Luces. � Maquillajes.

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� Pulseras y collares. � Láminas ilustradas.

■ Banco del gusto: � Un cuenco con sal. � Un cuenco con azúcar. � Un vaso con vinagre. � Una jarra con zumo de limón. � Frutos secos. � Caramelos.

■ Banco del olfato: � Botecitos con distintas colonias. � Envases con especias distintas. � Productos de limpieza. � Productos de higiene. � Incienso.

■ Banco de oído: � Instrumentos musicales diversos. � Radio. � Despertador. � Silbato.

■ Banco del tacto: � Papel de seda. � Papel de lija. � Papel de charol. � Trozos de telas: seda, saco, terciopelo, etc. � Piedras lisas. � Piedra pómez.

2.2. Principales materiales en educación sensorial

Los niños pueden y deben explorar con todos los sentidos todo aquello que les rodea. Así pues, cualquier compañero, cualquier libro de la clase, cualquier

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mesa, etc., es susceptible de ser objeto de la exploración y experimentación sensorial de los niños.

A través de cualquier objeto que llame su atención se puede planificar una actividad sensorial.

A continuación, se enumeran los principales materiales que permiten la estimulación de cada uno de los sentidos, aunque se debe recordar que la estrategia que se considera más adecuada es aquella basada en actividades multisensoriales.

Materiales que fomentan las sensaciones táctiles

■ Tejidos de diferentes texturas: de lana, de pana, de peluche, etc. ■ Cordones, cuerdas, cintas, tiras de plástico, de madera en forma de cuentas, etc.

■ Papeles: ■ Papeles de periódico, de aluminio, de celofán, etc. ■ Cartones acanalados (de diferente grosor). ■ Porespán: bolas, cuadrados, etc.

Materiales metálicos: estropajos de aluminio, cadenas, etc.

■ Cepillos: de dientes, de limpiar zapatos, pinceles, etc. Estos cepillos también pueden ser eléctricos, y se utilizan para producir vibraciones.

■ Calefactores: sensación de aire caliente y frío. ■ Globos y bolsas de plástico: sensación táctil del viento. ■ Esponjas de diferentes texturas: de espuma, de rizo, naturales, más sua-ves, más ásperas, etc.

■ Pastas (de sopa de diferentes formas y tamaños).

Materiales naturales: hierba, paja, hojas, piedras, arena, agua, etc.

■ Luces: natural (el sol), artificial (focos intermitentes o de luz azul, lin-ternas, etc.).

■ Objetos luminosos: juguetes, tubos, bolas giratorias, etc.

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■ Objetos y materiales con alto contraste cromático (blanco/negro, rojo/blanco).

Materiales que fomentan las sensaciones auditivas

■ Sonidos naturales: sonidos como abrir y cerrar puertas, el agua al salir del grifo, arrastrar una silla, etc. Estos materiales ayudan al niño a fa-miliarizarse con el espacio en el que está y a anticiparle situaciones o acciones próximas.

■ Objetos sonoros:

� Sonajeros. � Panderetas, maracas, campanillas, cascabeles. � Pelotas con sonido incorporado. � Silbatos, trompetas por presión, etc. � Objetos y materiales sonoros que pueden producir fácilmente so-nidos, cuando se arrastran o caen: de metal, de plástico duro, de madera, etc.

� Objetos que necesitan ser activados: coches con luz y sonido, cajas de música, tarjetas de felicitación (con música y luz), juguetes con efectos sonoros y luminosos, CDs de música, etc.

Materiales que fomentan las sensaciones olfativas

■ Distintas frutas y alimentos, también especias. ■ Objetos: pelotas, juguetes aromáticos, etc. ■ Vaporizadores de aromas naturales y artificiales. ■ Esencias de flores.

Materiales que fomentan las sensaciones visuales y gustativas

■ Todo objeto susceptible de ser visto o degustado, respectivamente.

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3. Espacios de estimulación sensorial

El comedor escolar es un ámbito muy rico y privilegiado para trabajar las percepciones rela-cionadas con el gusto y el olfato, aunque en cla-se también se pueden aprovechar los momentos del desayuno diario.

El patio de recreo también será un espacio que ampliará las percepciones que se pueden trabajar en el aula, ya que suele ser un espacio abierto donde hay más ruidos, se puede encon-trar un arenero, un huerto o un jardincillo, etc.

Las salidas fuera del centro son también momentos privilegiados para trabajar las per-cepciones sensoriales, ya que los niños suelen trasladarse a lugares que no frecuentan y don-de suele haber objetos o animales a los que no tienen acceso en su vida cotidiana. Las salidas al entorno más próximo también son muy enri-quecedoras: salidas al parque, al mercado, al cine, etc. Debe procurarse en estas salidas que el niño repare en la percepción de sensaciones que le llegan en estos lugares, y de las que a veces no es consciente, como, por ejemplo, el canto de un pájaro, el viento en la cara, los rui-dos del tráfico…

Aunque, como se ha expuesto, casi cualquier persona, objeto o lugar es susceptible de servir como material o recurso en el trabajo de la edu-cación sensorial del niño, también hay una serie de materiales diseñados exclusivamente para el desarrollo de las capacidades sensoriales, como

Sabía que...

Si la realización de actividades de relajación se acompaña de una música relajante de fondo, un aceite aromático y de la proyección de imágenes, se estimulan todos sus sentidos.

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son los discos de texturas, los cartones olorosos, las audiciones de sonidos variados, los pasillos de sensaciones táctiles, etc.

El diseño, la selección y disposición de los materiales en el aula tienen una especial relevancia en el desarrollo integral del menor, por lo que el Educador Infantil debe prestar especial atención a este aspecto.

4. Resumen

Si los recursos materiales en Educación Infantil encuentran su principal finalidad en facilitar la adquisición de aprendizajes significativos, al contextua-lizarse en la educación sensorial, estos servirán para proporcionar instrumentos facilitadotes del desarrollo de los sentidos y de la percepción sensorial.

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1. Defina qué se entiende por Banco de Estimulación Sensorial.

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Determine si los siguientes enunciados son Verdadero o Falso.

a. No cualquier objeto que llame la atención puede seleccionarse como material para desarrollar una actividad sensorial, sino que deben ser materiales específicos los que se usen.


b. Las actividades que se diseñen para la educación sensorial deben ser multisensoriales.


c. Los globos y las bolsas de plástico son un buen material para facilitar la sensación táctil del viento.


d. Las salidas fuera del centro no deben considerarse como espacios adecuados para el desarrollo de actividades de educación sensorial, ya que éstas deben realizarse siempre en el aula para garantizar la concentración del alumnado.



Capítulo 5

Recursos y actividades en el desarrollo cognitivo infantil

Contenido

1. Introducción2. Estimulación sensorial temprana3. Recursos y actividades en educación sensorial4. El juego y la educación sensorial 5. Resumen

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1. Introducción

Casi cualquier actividad puede ser utilizada para trabajar el desarrollo sen-sorial en el niño.

Si centramos la atención en el juego, puede comprobarse que todos los jue-gos tienen componentes sensoriales. Elementos como la arena, el agua, el ba-rro, el papel, el cartón, las telas, diversos objetos cotidianos, etc. proporcionan la oportunidad de experimentar sensaciones, expresar emociones, construir relaciones y relajar tensiones.

2. Estimulación sensorial temprana

Es muy importante en la educación sensorial la estimulación temprana. Ésta es un conjunto de acciones e intervenciones que favorecen el desarrollo del ser humano en sus primeras etapas de crecimiento (0-6 años), durante las cuales el sistema nervioso se encuentra en proceso de maduración y el cere-bro tiene una gran plasticidad que dota al sistema nervioso de capacidad de recuperación y reorganización funcional. Por lo tanto, este aprendizaje debe empezar a desarrollarse desde los primeros meses de vida. La forma más fácil y natural de trabajar este objetivo en los niños más pequeños es ofreciéndoles una gran cantidad de estímulos externos, para que vayan desarrollando su percepción sensorial.

Durante el primer año de vida, es recomendable someter a los niños a dis-tintas intensidades de luces y sonidos, darles a probar alimentos con sabores variados, ofrecerles objetos con texturas muy distintas para que experimenten con ellos, etc.

Algunas actividades que se pueden realizar para la estimulación sensorial temprana en niños menores de un año pueden ser las siguientes:

■ Sentar al niño en las piernas del educador, mirando hacia él de frente. El educador debe realizar distintos sonidos con la boca, mientras el bebé lo observa. Se irá cambiando el tipo de sonido producido y la intensidad del mismo.

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■ Es aconsejable hablarle o realizar sonidos, dirigiéndose a la barriguita del bebé, para que puedan relacionar el estímulo sonoro con la actividad motriz.

■ Hablar al bebé, a través de muñecos y marionetas. ■ Sumergir al niño en agua de diferentes temperaturas y salpicarle con ella. ■ Darle de comer un alimento dulce y a continuación uno salado. ■ Ponerle una audición de música e ir variando el volumen de la misma. ■ Facilitar al niño la exploración de juguetes con distintas texturas, no todas tienen que ser suaves y flexibles, sino que debe experimentar también con otras más rígidas y ásperas.

■ Acariciar distintas partes de su cuerpo con distintos objetos de distintas texturas.

■ Poner en la habitación donde está el bebé ambientadores de olores dis-tintos cada vez.

3. Recursos y actividades en educación sensorial

Cuando los niños tienen más de dos años, pueden llevarse a cabo activida-des más complejas que requieran del niño una conducta esperada.

Dos de los recursos más utilizados en la educación infantil para realizar actividades sensitivas son los rincones y los talleres.

3.1. Rincones

La creación de un rincón se basa en la elección de un lugar físico específico en el aula para colocar en él una serie de materiales encaminados a trabajar un aspecto concreto.

Pueden establecerse rincones muy diferentes con temáticas diversas. Uno de ellos es el rincón de las sensaciones. Para ello, deberá elegirse un sitio del aula que esté tranquilo y despejado. En él se colocarán varias mesas y cajas para meter el material. En la pared, se colgarán carteles ilustrativos de los órganos de los sentidos con su nombre escrito debajo. Justo debajo de cada

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cartel se colocará la mesa y/o la caja con los materiales encargados de propor-cionar al niño la sensación que corresponda a ese órgano sensorial concreto.

Los niños, en grupos pequeños, irán pasando por este rincón, experimen-tando libremente con todos los materiales que hay en él.

Posteriormente, se realizarán actividades dirigidas por el educador con el objetivo de reflexionar sobre la experiencia vivida e interiorizar las experiencias que les hayan resultado significativas.

3.2. Talleres

El taller es otro de los recursos de actividad que se pueden aprovechar para trabajar actividades sensoriales.

La diferencia entre rincón y taller radica en que el trabajo del último es más dirigido y organizado que en los rincones.

El taller consiste en la preparación de una serie de actividades que realizará el grupo entero.

Los talleres de educación sensorial pueden desarrollarse en sesiones de una hora durante cinco días, dedicando un día a cada sentido. En cada taller se facilitará la experimentación dirigida con materiales sensoriales.

Recuerde

Dos de los recursos más utilizados en la educación infantil para realizar actividades sensitivas son los rincones y los talleres.

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Ejemplo

Un educador infantil está interesado en realizar con un grupo de alumnos de 4 años unos talleres relacionados con el desarrollo de las capacidades sensoriales. Para la sesión destinada al sentido del gusto, organiza un taller de cocina.

Es sabido el rechazo que muchos niños de estas edades tienen a comer fruta. Así que, un buen recurso sería organizar un taller de cocina a partir de la fruta.

El grupo está formado por 18 alumnos, que se dividirán en tres equipos de seis niños cada uno.

Organiza las mesas del taller en cuatro grupos distintos, y las dota del material necesario para realizar una de las siguientes actividades en cada una de ellas:

\ Macedonia de frutas: se proporcionarán bandejas con distintas frutas, cuchillos de plástico y un cuenco para cada niño. Cada uno escogerá un trocito de la fruta que más le guste, y la pelará y picará en su cuenco. Cuando la macedonia esté hecha, le añadiremos nata montada y unas virutas de chocolate de colores. Podrán comerla tranquilamente.

\ Zumos: se dispondrán bandejas con naranjas, piñas, uvas, peras, etc. para que el niño elija la fruta de la que quiere hacer el zumo. Después, se le ofrecerá un plato y un cuchillo de plástico para que la pele y la pique. Una vez hecho el trabajo, el educador las pasará por una licuadora y cada niño podrá beberse su zumo.

\ Batidos: se dispondrá de varias frutas como plátano, fresas, etc. y jarras de leche. Los niños elegirán la fruta que quieran, la pelarán y picarán para después añadir leche y azúcar, y lo pasará el educador por la batidora.

Al finalizar el taller, se realizan actividades encaminadas al recuerdo y simbolización de lo aprendido, basadas en las siguientes actuaciones:

\ Reunión en asamblea para contar las experiencias que se han tenido en el taller: qué es lo que más les ha gustado, qué es lo que menos, qué han sentido, qué han experi-mentado, etc.

\ Se realizará un dibujo de los talleres y de aquello que más les ha llamado la atención. \ Se colgarán todos los dibujos en un mural del “taller del gusto”.

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Aunque la actividad en talleres es más dirigida, también al final de cada taller se realizarán actividades de recuerdo, reflexión y simbolización.

4. El juego y la educación sensorial

Existen muchos juegos que se encaminan al desarrollo de las capacidades sensoriales. A veces, son juegos basados claramente en la percepción de un sentido y, en otras ocasiones, se basan en las percepciones de varios.

A continuación se presentan algunos ejemplos:


Diseñe tres actividades para trabajar el desarrollo de la percepción auditiva en un grupo de niños de 5 años de edad.

SOLUCIÓN

Aunque las actividades que se pueden realizar pueden ser de lo más variadas, a continua-ción se exponen como ejemplos tres actividades para desarrollar la capacidad auditiva en niños de 5 años:

Ponerles audiciones de diferentes sonidos de la naturaleza, para que identifiquen a qué corresponden (distintos animales, una cascada de agua, huracán, fuego, etc.).

Ponerles a los niños una audición musical y darles una hoja y un papel. A medida que escu-chen la música, deberán ir pintando sobre el papel. Se irá subiendo y bajando el volumen de la música, y al ritmo los niños deberán ir pintando más suave o más fuerte sobre el papel.

Invitarles a los niños a imitar sonidos del entorno, como puede ser el cantar de los pájaros, el viento en las hojas de los árboles, el sonido al llamar a la puerta, el sonido de la cisterna del baño, etc.

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■ La gallinita ciega: en este juego, un niño con los ojos vendados debe averiguar quién es el compañero que tiene delante mediante el sentido del tacto.

■ Las parejas de animales: se elabora una lista de parejas de animales y se asigna a cada niño un animal. Todos deben moverse por la sala o aula, imitando los movimientos y ruidos de su animal hasta que encuentren a su pareja (la pareja de elefantes debe encontrarse, los leones también, etc.).

■ El maquinista: todos los niños se colocarán formando un tren con los ojos vendados. Sólo el primero de la fila, el maquinista, los tendrá destapados y deberá ir guiando al resto del tren por el aula sin tropezar con nada.

■ Los sabores: con los ojos vendados, el alumno deberá averiguar qué ali-mento le están dando a probar.

■ Los olores: con los ojos vendados, el alumno deberá averiguar qué objeto acerca otro compañero a su nariz. Otra modalidad consiste en que el educador espolvorea una esencia de frutas en el aire, y los niños deben averiguar a qué fruta corresponde.

■ Dibujo en la espalda: los niños se colocarán por parejas. Uno de ellos se sentará de espaldas a la pizarra. El compañero de cada uno, deberá dibujar con el dedo en la espalda del otro, el objeto que el educador pinte en la pizarra para que el que está sentado a la espalda lo adivine, basándose en las sensaciones táctiles recibidas.

■ En el aula de música: el educador se colocará detrás de todos los niños, de manera que no puedan ver qué instrumento está tocando. Los alum-nos deben adivinar de qué instrumento se trata sólo escuchándolo.

■ El juego del stop: se les pone a los niños una canción. Deben ir bailando y moviéndose libremente por el aula, hasta que la música pare. En ese momento, tendrán que detenerse inmediatamente y permanecer quietos hasta que la música vuelva a sonar.

Recuerde

Los juegos que se encaminan al desarrollo de las capacidades sensoriales, a veces, son juegos basados claramente en la percepción de un sentido y, en otras ocasiones, se basan en las percepciones de varios.

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■ Buscar objetos de distintas texturas: en el aula, los niños tendrán que traer al educador los objetos que encuentren repartidos por ésta, y que cumplan las características que el educador vaya ordenando: “quiero objetos suaves”, “quiero objetos duros”, “quiero objetos blandos”, “quiero objetos rugosos”, etc.

Estas son sólo un ejemplo, pero se pueden organizar otras muchas actividades.

Si recordamos, el desarrollo sensorial se basa, además de en la estimula-ción de las percepciones sensoriales, en el conocimiento de los órganos de los sentidos. Algunas propuestas de actividades relacionadas pueden ser las siguientes:

■ Cuentos, cuyos personajes sean los órganos sensoriales, que cuentan su historia.

■ Exposición y análisis de láminas de los órganos sensoriales. ■ Colorear, recortar, pegar, etc. dibujos de los órganos sensoriales. ■ Modelar los órganos sensoriales con distintos materiales: plastilina, ar-cilla, etc.

■ Completar dibujos del rostro humano, en los que no aparezcan los órga-nos sensoriales. Ellos deben encontrar el órgano sensorial que falta y dibujarlo.

■ Mostrar láminas con dibujos de los órganos de los sentidos, para que los niños los localicen en su cuerpo y en el cuerpo de algún compañero.

Recuerde

Las actividades que aquí se plantean son sólo algunos ejemplos. El educador debe dedicar esfuerzo y tiempo para programar estas y otras muchas actividades que se adecuen a las características de sus alumnos, teniendo en cuenta su edad y el momento de desarrollo; así como el resto de variables educativas que pueden entrar en juego en la intervención didáctica.

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5. Resumen

El desarrollo sensorial en el niño puede trabajarse mediante cualquier acti-vidad, debido al carácter globalizador característico de la etapa infantil.

La estimulación temprana de las capacidades sensoriales es de gran impor-tancia, por lo que el educador infantil debe prestar un especial interés a estas actividades en menores de 1 año.

Cuando el niño ya tiene más de dos años, pueden realizarse actividades más complejas, que requieran una respuesta de éste, para trabajar el desarro-llo sensorial.

Dos de los recursos más utilizados en la educación infantil son los rincones y los talleres, aunque no debe olvidarse la excelente oportunidad que brinda el juego en el desarrollo sensorial.

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1. ¿Qué se entiende por rincón en la Educación Infantil?

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2. ¿Qué se entiende por taller en Educación Infantil?

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3. ¿Cuál es la principal diferencia entre rincón y taller?

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Bloque 4

El desarrollo motor infantil

Contenido

1. Factores que determinan el desarrollo motor2. Leyes del desarrollo3. Desarrollo neuromotor4. Desarrollo perceptomotor5. Desarrollo de la postura corporal en el niño o niña6. Capítulo 6. La motricidad gráfica. Evolución7. Los objetivos de la educación de la motricidad8. Materiales9. Recursos y actividades

Capítulo 1

Factores determinantes del desarrollo motor infantil

Contenido

1. Introducción2. El desarrollo motor3. Factores que determinan el

desarrollo motor infantil4. Resumen

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BLOQUE 4 CAP. 1 | Factores determinantes del desarrollo motor infantil

1. Introducción

Es innegable y asombrosa la cantidad de grandes cambios que se produ-cen en el ser humano desde el momento de su nacimiento hasta la llegada de la edad adulta. Estos cambios son más significativos, tanto a nivel cuan-titativo como cualitativo, en los primeros años de vida del individuo, aunque estas transformaciones seguirán produciéndose hasta la vejez, y no pararán de sucederse hasta el momento en el que la vida se interrumpa.

Este desarrollo, esta sucesión de cambios, que afecta a todos los aspectos del individuo, afecta también al desarrollo motor.

El módulo que comienza con este capítulo está dedicado al estudio del desarrollo motor en los niños durante la etapa de educación infantil.

2. El desarrollo motor

Al estudiar el desarrollo motor del individuo, es interesante retrotraerse a la etapa intrauterina, al momento de la unión de un óvulo y un espermatozoide. Entonces, comenzará a producirse una gran evolución, que llevará asociado un desarrollo motor a lo largo de todo el proceso.

El feto comienza a moverse, y presenta características y propiedades motoras en el vientre de su madre.

Todos estos cambios son fruto de una serie de factores que se detallarán más adelante, pero que se pueden estructurar en torno a dos grandes factores: la genética y el ambiente.

Podemos afirmar, por tanto, que el desarrollo físico del sujeto es el resulta-do de la relación e interacción de su propio cuerpo con el medio en el que se encuentra a lo largo del ciclo evolutivo.

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Al hablar de desarrollo, debe atenderse a varios aspectos:

■ Tamaño: desde el momento del nacimiento, el niño no para de crecer, aunque en la vejez puede incluso producirse el efecto contrario.

■ Amplitud de funciones: con el desarrollo y crecimiento del cuerpo, lle-ga también la diversificación y el aumento de todas las actividades, incluidas las motrices.

■ Interrelación: la capacidad de realizar acciones combinadas va creciendo a la par que el individuo.

El desarrollo físico del individuo se rige por unos cauces generales: la evo-lución que sufre durante la infancia, la niñez y la adolescencia es común y muy parecida en todos los seres humanos. Pueden presentarse diferencias interindividuales, pero éstas no serán sustanciales por sí mismas.

El desarrollo motor es un proceso lineal y continuo, pero también pue-den determinarse hitos o momentos álgidos. Estos logros motores se alcanzan aproximadamente a las mismas edades en todos los individuos en situacio-nes normalizadas, aunque pueden aparecer pequeñas diferencias, debido a la carga genética y ambiental de cada persona. Se puede hablar, por tanto, de patrones del desarrollo motor en el niño.

Esta estabilidad global del desarrollo motor del niño facilita la anticipación a estos momentos evolutivos más importantes, lo que permite ayudar a su estimulación. Además, este conocimiento sirve al educador infantil para detec-tar posibles retrasos y establecer las intervenciones oportunas. Sin embargo, hay que tener siempre presente que cada persona tiene unas características

Recuerde

El desarrollo físico del sujeto es el resultado de la relación e interacción de su propio cuerpo con el medio en el que se encuentra a lo largo del ciclo evolutivo.

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propias y personales que van a influir en este desarrollo, por lo que la interpre-tación del desarrollo evolutivo de los niños ha de ser flexible y contextualizada. Se debe ser cauto y tomar estos patrones como orientaciones.

3. Factores que determinan el desarrollo motor infantil

Diferentes teorías contemplan los diferentes factores que influyen en el desa-rrollo motor infantil, identificando factores que influyen e, incluso, determinan el desarrollo motor de los niños.

Tradicionalmente, existen dos posturas contrapuestas en relación a los factores del desarrollo:

■ Teorías ambientalistas: consideran que el ser humano es como un papel en blanco que empieza a escribirse en función del mundo que le rodea. Nada está predeterminado en él en el momento del nacimiento. Todos sus avances y logros dependerán de la influencia del entorno sobre él mismo. En este marco se encontrarían los conductistas, los humanistas, los deterministas, etc. Uno de sus principales defensores, Watson, diría “todo en el ser humano depende del ambiente”.

■ Innatistas: sus teóricos creen que todas las características motoras del individuo están predeterminadas por su carga genética, y que el papel que sobre ellas ejerce el estímulo ambiental es mínimo en comparación con la fuerza de sus características internas.

Como se puede comprobar, ambas posturas son radicalmente opuestas pero, en la actualidad, las corrientes psicológicas no van ni en un sentido ni en otro. La idea predominante actual puede resumirse en la reflexión de Au-subel y Sullivan: “la conducta del individuo está en función del organismo y del medio”.

Estos dos autores llegaron a dos conclusiones:

■ El factor genético limita el desarrollo potencial absoluto del individuo; pero, a su vez, los ambientales también limitan esta potencialidad genética.

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■ El ser humano es el resultado de la interacción de la carga genética y del ambiente.

Hay que tener en cuenta que ambos tipos de factores, los genéticos y los ambientales, pueden, según el caso, favorecer o entorpecer las características del desarrollo motor del niño.

A continuación se definen los principales factores.

3.1. Factores genéticos: la herencia

La influencia de este factor de orden genético sobre el desarrollo motor del niño es directa.

Recuerde

Para la explicación de los factores del desarrollo existen dos teorías contrapuestas: la ambientalista y la innatista.

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Todos los individuos al nacer lo hacen con una serie de características im-plícitas que le vienen dadas por su pertenencia a una especie determinada. Estas características le son transmitidas a través del código genético, y van a determinar en sumo grado su proceso de desarrollo.

Pero, la determinación procedente de la pertenencia a la especie no es la única que se transmite a través de los genes. También, a través de ellos, se transmiten o traspasan una serie de características genéticas particulares de los progenitores y sus antepasados. Es muy difícil establecer el grado de deter-minación e influencia de cada una de las características transmitidas a través de la información genética de la familia del individuo.

Aun así, y tras muchos estudios genéticos realizados, los especialistas en genética afirman que hay una serie de aspectos relacionados con el crecimien-to del niño que están directamente relacionados con la carga genética:

■ Velocidad de crecimiento. ■ Tipología corporal. ■ Momento de aparición de la menarquía. ■ Madurez ósea. ■ Estatura. ■ Diámetros y longitud óseas. ■ Etc.

El sistema neuroendocrino

El sistema neuroendocrino del niño es un factor hereditario de gran im-portancia, ya que el trabajo de las glándulas endocrinas está directamente relacionado con el proceso de crecimiento y desarrollo del niño.

Esta influencia se deja notar directamente sobre el crecimiento y el desa-rrollo desigual de ambos sexos: generalmente, los varones crecen más, aunque las mujeres lo hacen antes.

El sistema neuroendocrino del individuo es un factor importantísimo en el desarrollo motor, de forma que cualquier variación en el mismo puede provocar grandes retrasos y alteraciones en el crecimiento.

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Algunas de las hormonas humanas más influyentes en el adecuado proceso de crecimiento son:

■ Somatropina: también conocida como hormona del crecimiento. Los ni-veles de somatropina en el plasma sanguíneo van variando a lo largo del crecimiento (hacia los dos años disminuyen y se disparan otra vez en la adolescencia, coincidiendo con los momentos de cambios más signifi-cativos del ser humano). Entre sus principales funciones se encuentran la de la estimulación del crecimiento, las funciones metabólicas y la de la síntesis de proteínas.

■ Tiroidea: la presencia de esta hormona es anterior al nacimiento del bebé, y se remonta al periodo fetal, donde se dedica a sintetizar las proteínas a nivel cerebral y a potenciar el desarrollo de los nervios. De esta manera, la acción de esta hormona está más relacionada con el desarrollo de la madurez que con el del crecimiento corporal en sí. Unos niveles inadecuados de la hormona tiroidea en la infancia pueden pro-vocar retrasos óseos y dentales. Además, también cumple una función reguladora de la hormona del crecimiento.

■ Insulina: el órgano que segrega esta hormona es el páncreas. Su acción está relacionada con la digestión de alimentos, ya que ayuda a la me-tabolización de los hidratos de carbono. Al igual que la hormona del tiroides, influye en la regulación de la hormona del crecimiento.

■ Gonadales y suprarrenales: su principal momento de influencia es la adolescencia, provocando la aceleración de algunos aspectos del cre-cimiento corporal, como es la estatura y la masa del niño. Al igual que ocurre con las otras dos, también está muy relacionada con la hormona del crecimiento.

Cualquier tipo de alteración que sufran estas glándulas, tan relacionadas con el crecimiento corporal, puede provocar problemas, tanto por exceso como por defecto. Aun así, la deficiencia o hiperacción de alguna de ellas pueden ser contrarrestadas con el tratamiento médico adecuado.

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El género

Es un hecho innegable que existen diferencias corporales entre ambos sexos. Mujeres y hombres no son iguales desde un punto de vista físico, ni en cuanto al crecimiento.

La pertenencia del ser humano a uno u otro sexo determina factores como:

■ La estatura. ■ La masa corporal. ■ La morfología de la figura. ■ La masa muscular. ■ La masa ósea. ■ El momento de aparición de la etapa de la pubertad.

Como se indicaba anteriormente, los chicos, en general, alcanzan niveles de desarrollo mayores, pero las chicas comienzan y concluyen su crecimiento en edades más tempranas.

Sabía que...

La acondroplasia o enanismo no es una enfermedad en sí misma. Sin embargo, las personas que lo padecen poseen un mayor riesgo de presentar determinados problemas de salud.

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3.2. Factores ambientales

El grupo étnico

Existen numerosos estudios que demuestran que la pertenencia a un determinado grupo ét-nico, a una determinada sociedad, condiciona fuertemente el desarrollo motor del niño. Esta influencia es tal que determina aspectos que bien podrían ser atribuidos a la carga genética.

Sobre estas características propias de cada raza o etnia influyen enormemente factores de tipo ecológico. Desde una visión muy darwi-niana, las distintas razas han ido incorporando una serie de cambios morfológicos con el fin de adaptarse al medio o ecosistema en el que se desarrollan. A lo largo de los siglos, estos cam-bios se han ido perpetuando en la raza o etnia, hasta el punto de que los nuevos integrantes de la misma ya tienen esas características prede-terminadas desde el momento del nacimiento.

La nutrición

Éste es uno de los factores más determinan-tes en el crecimiento del cuerpo del niño.

Su origen es puramente ambiental, no tiene nada que ver con factores de tipo genético.

Una nutrición que no sea la correcta, bien por defecto, por exceso o por ser inadecuada, puede provocar grandes retrasos en el creci-miento infantil, y no sólo a nivel motor, sino también a nivel intelectual.

Sabía que...

La pertenencia a la raza asiática determina una serie de factores,

como son una estatura y un peso más reducidos.

Por su parte, la pertenencia a la raza africana casi asegura alcanzar

cotas de estatura superiores a las de las demás razas.

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Cuando se analiza una malnutrición se han de tener en cuenta una serie de factores que determinan tanto su origen como su resolución:

■ El momento de aparición. ■ La gravedad e intensidad que presenta. ■ La duración del periodo de malnutrición.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que la aparición de una malnutrición no es igual de dañina en todos los momentos del desarrollo. Hay etapas en las que la malnutrición puede ser un factor enormemente negativo e influyente. Dos de estos periodos críticos son la gestación y los primeros años de vida.

Sin embargo, los efectos de una malnutri-ción media no suelen ser irreversibles. Se trata de corregir la dieta y de provocar un entorno favorable para que se mantengan unas con-diciones propicias que eviten que esto vuelva a suceder.

Hay estudios que afirman que, debido a la mayor estabilidad de su crecimiento, las niñas tienen mayor poder de recuperación sobre los efectos negativos de una nutrición incorrecta.

Una malnutrición generalizada en un niño puede provocar una ralentización en su desa-rrollo y crecimiento, o incluso el estancamiento parcial de alguno de los aspectos concretos de su crecimiento.

En la actualidad, y en nuestra sociedad, el problema de la nutrición no suele ser la escasez de alimentos. El principal problema suele ser la

Definición

Se considera obesidad a la acumulación excesiva de grasa corporal, especialmente en el tejido adiposo, que se puede percibir por un aumento del peso corporal en más del 20% del peso ideal según la edad, la talla y el sexo de la persona en cuestión.

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ausencia de una dieta completa y equilibrada. Cada vez más, se identifica en los centros escolares a una infancia con problemas de sobrepeso. El exceso de grasa en el cuerpo repercute negativamente en el niño, y es considerada una enfermedad en la etapa infantil. Pero, la dimensión real de los problemas que provoca la obesidad en los niños no se limita solamente a la obstaculización de la adquisición de logros motores, sino que también repercute en problemas psicológicos de inseguridad, baja autoestima, etc. Aunque la importancia de la nutrición en el aumento actual de la obesidad infantil es innegable, otro factor importantísimo que también influye negativamente son los hábitos de vida sedentarios.

También se observa en los últimos años un aumento de trastornos relacio-nados con la nutrición y la alimentación, con enfermedades como la anorexia y la bulimia, en edad infantil.

Es muy importante, por su incidencia cada vez mayor en la infancia, que el educador conozca la existencia de estas alteraciones alimenticias y que sepa cómo detectarlas para poder orientar o intervenir si es necesario.

Sabía que...

Los habitantes del altiplano nacen con el perímetro de la caja torácica más grande para satisfacer las complicadas condiciones de respiración en su hábitat. Igualmente, el color de piel de los africanos y de los esquimales tiene la función de ejercer protección a sus respectivas condiciones de temperatura y exposición al sol.

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La anorexia nerviosa consiste en la privación voluntaria y consciente de alimentos. Los efectos son múltiples, entre los más evidentes están la pérdida exagerada y rápida de masa corporal y muscular, la sequedad y pérdida de brillo de la piel y el pelo, la deshidratación, etc. y una serie de conductas y comportamientos depresivos e irritables. Cuando la anorexia se establece de manera prolongada en el individuo puede afectar gravemente al crecimiento y al desarrollo.

La bulimia es otro trastorno alimenticio que consiste en la ingesta exagerada y desproporcionada de alimentos, seguida de episodios de remordimiento, que pueden llegar a la provocación voluntaria y consciente del vómito o al uso abusi-vo de laxantes. Además de todos los síntomas propios de la anorexia, la bulimia suele llevar asociada (debido a la repetición de vómitos) complicaciones en los dientes y encías.

Las enfermedades

Aquellas enfermedades por las que pasa el individuo pueden llegar a de-terminar, en mayor o menor medida, las características de su crecimiento y desarrollo.

Sabía que...

Según recientes estudios, en el último año la incidencia de la anorexia se multiplicó por tres, la de la bulimia se duplicó y, además, la edad de inicio de estos trastornos bajó hasta situarse en los 10 años.

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La capacidad de una enfermedad de influir o no sobre el desarrollo y creci-miento de un niño, y el grado en que lo haga, va a depender directamente de la gravedad de la enfermedad y del tiempo durante el cual ésta se perpetúe en el cuerpo.

No obstante, la capacidad regenerativa de los niños es muy alta, y, aunque en un momento dado una enfermedad pueda llegar a ralentizar o paralizar parcialmente el desarrollo de alguna característica de su crecimiento, cuando los efectos de la enfermedad remiten y el niño se recupera, también se suele recuperar el tiempo perdido en su desarrollo.

Sin embargo, siempre habrá ocasiones en las que, debido a la gravedad de la enfermedad, a su larga duración o a su aparición en un momento crucial del desarrollo, los efectos negativos no tengan recuperación.

Cuanto más cercana esté la enfermedad a los primeros momentos del de-sarrollo, y más intensa o prolongada sea, menos efectivos serán los procesos de recuperación.

Factores psicológicos

Todos los factores detallados hasta el momento son de orden físico. Pero estos no son los únicos que afectan directamente al desarrollo y crecimiento del niño. También los factores de orden psicológico lo harán.

Sabía que...

Los principales trastornos alimenticios, anorexia y bulimia, aparecían normalmente entre los adolescentes, aunque ya empiezan a tener una grave incidencia de aparición entre los niños y niñas de la etapa de Educación Infantil.

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En este sentido, se ha demostrado que los desequilibrios psicológicos y el sufrimiento de determinados traumas infantiles pueden desembocar en proble-mas para aumentar de peso, lo que es esencial en el proceso de crecimiento del niño.

Así pues, hay que tener presente que las condiciones psicológicas y el des-equilibrio de la personalidad del niño pueden somatizar e influir negativamente en el desarrollo de las capacidades motoras.

Estatus socioeconómico

Está comprobado que la calidad de vida del niño es un factor que influye directamente sobre su desarrollo. Y también es fácil comprobar como, ni si-quiera en los países más desarrollados del planeta, todos los ciudadanos tienen acceso a los mismos recursos. Así, aunque un centro escolar se encuentre ubicado en un contexto determinado, que debiera otorgar a todos los niños del mismo unas características comunes, cada familia contrarrestará o poten-ciará, positiva o negativamente, estas condiciones, en función de su estatus socioeconómico.

Este estatus económico va a favorecer, por lo general, la posibilidad de acceder a una correcta alimentación y a una adecuada asistencia sanitaria.

Recuerde

El desarrollo motor infantil sigue unos patrones universales, pero estos están bajo la influencia de una serie de factores, entre los que se encuentran tanto factores de tipo genético como factores de tipo ambiental.

Ninguno es determinado por la escuela, pero sí que ésta puede trabajar sobre las consecuencias de dichos factores en el desarrollo del niño, potenciándolos o suavizándolos.

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Como es evidente, la causa de la influencia no está en el factor en sí, ya que la pertenencia en sí a un estatus no garantiza nada. Pero sí es cierto que la pertenencia a un determinado estatus ofrece una mayor o menor gama de posibilidades y recursos.

Este es un factor que puede influir incluso antes del nacimiento en la etapa intrauterina, ya que es la salud física y mental de la madre la que está intervi-niendo en el desarrollo del feto, así como su alimentación, su atención médica y su adecuado descanso físico y psicológico.

Sabía que...

Hay estudios que constatan que en una misma ciudad hay diferencias en la altura de sus adolescentes en función de su estatus socioeconómico.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO

GENÉTICOS – Herencia – Sistema neuroendocrino – Género

– Grupo étnico – Nutrición – Enfermedades – Factores psicológicos – Estatus socioeconómico

AMBIENTALES

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4. Resumen

El desarrollo motor es un proceso lineal y continuo, aunque pueden de-terminarse hitos o momentos álgidos en él. Estos logros suelen alcanzarse en la mayoría de los niños, generalmente, en momentos concretos, según su edad. Así, puede hablarse de patrones de desarrollo motor, aunque no deben olvidarse nunca las pequeñas diferencias interindividuales.

Los factores determinantes del desarrollo motor pueden englobarse en genéticos y ambientales, afectando ambos al desarrollo motor.

El educador infantil debe conocer tanto los patrones de desarrollo motor, como la influencia de los factores determinantes de éste, para poder actuar con el objetivo de colaborar en que dicho desarrollo se realice adecuadamente.


Indique sobre qué factores del desarrollo motor puede usted influir como educador infantil.

SOLUCIÓN

El educador tiene la capacidad de influir en todos y cada uno de los factores que afectan al desarrollo motor, de una u otra forma.

En este sentido, aunque el educador no puede determinar ni influenciar directamente sobre los factores genéticos, ni sobre la gran mayoría de los ambientales, sí que puede orientar la acción educativa hacia una labor de compensación de todos ellos. Es decir, el educador no puede transformar las condiciones genéticas, ni obviar las características que otorga el grupo étnico o socioeconómico de los alumnos, pero sí que puede utilizar los instrumentos educativos que estén a su alcance para contrarrestar los posibles aspectos negativos y/o reforzar los positivos.

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1. ¿Cuáles son los factores determinantes del desarrollo motor considerados genéticos?

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2. ¿Cuáles son los factores determinantes del desarrollo motor considerados ambientales?

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3. ¿A qué tipo de teorías sobre el desarrollo motor pertenecen las siguientes afirmaciones?

a. El ser humano es como un papel en blanco que empieza a escribirse en función del mundo que le rodea.

b. El ser humano es la interacción de la carga genética y del ambiente.c. Las características motoras del individuo están predeterminadas por su

carga genética.


Capítulo 2

Leyes del desarrollo motor

Contenido

1. Introducción2. Principales leyes del desarrollo

motor infantil3. El papel del educador en el

desarrollo motor del niño4. Resumen

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BLOQUE 4 CAP. 2 | Leyes del desarrollo motor

1. Introducción

La meta final del desarrollo motor del niño es la de lograr el control de su propio cuerpo, con el fin último de conseguir con él todas las posibilida-des de acción y expresión que favorezcan su desarrollo y experiencia a todos los niveles.

Este desarrollo completo del individuo no se puede restringir al aspec-to motor, también hay que tener siempre presente la importancia de los componentes simbólicos.

Existe una correspondencia directa entre el crecimiento físico y el de-sarrollo de funciones en el individuo, tanto funciones motoras como de representación mental y de desarrollo de la inteligencia.

Varios autores han enunciado las leyes del desarrollo, e incluso han variado su nomenclatura, pero todos coinciden en la esencia.

Estas leyes son posibles gracias a que el desarrollo motor en la infancia, cuando se produce en situaciones normalizadas, sigue un patrón fijo en todos los niños, con independencia de los factores ambientales.

En los siguientes epígrafes se desarrollan estas leyes del desarrollo motor en el niño, o en su etapa infantil.

2. Principales leyes del desarrollo motor infantil

LEYES DEL DESARROLLO MOTOR

Ley PRÓXIMO - DISTAL

Ley deACTIVIDADES EN MASA A

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS

LeyCÉFALO - CAUDAL

Ley deFLEXORES Y EXTENSORES

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2.1. Ley céfalo-caudal

Esta ley enuncia el principio de que los músculos corporales no maduran todos al mismo tiempo y a la vez.

En primer lugar, maduran los músculos más cercanos a la cabeza del niño y, posteriormente, se desarrollan los músculos que están más alejados de la cabeza. Es decir, el control del movimiento madura desde la cabeza hasta los pies.

En consecuencia de esta ley, el niño y la niña comienzan a dominar, en primer lugar, los músculos de los órganos faciales, es decir, los músculos de los ojos, de la boca, los del cuello, etc. Y, posteriormente, controlan los mús-culos del tórax, los del abdomen, los de la cintura, etc., para, en último lugar, controlar los músculos de las piernas.

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2.2. Ley próximo-distal

Esta ley hace referencia al control progresivo del niño sobre el movimiento, y enuncia que el control del movimiento del propio cuerpo se produce primero en las zonas más próximas a su eje corporal. En consecuencia, en las zonas más lejanas a este eje corporal, el desarrollo y control del movimiento es más tardío. El eje corporal es la línea media del cuerpo del niño.

Según esta ley, el movimiento se controla desde dentro hacia fuera.

Aunque esto se afirma en términos generales, se traslada a la globalidad. Así, por ejemplo, si la observación se centra en el control del brazo, se obser-vará que primero llega el control del hombro, después el del brazo y, en último lugar, el de las manos.

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Tanto la Ley Céfalo-caudal como la Ley Próximo-distal muestran la dirección y el sentido que sigue el progreso del desarrollo del control motor en el niño.

2.3. Ley de las actividades en masa a las específicas

Esta ley recoge la característica del desarrollo motor, según la cual se uti-lizan primero los músculos grandes y, más tarde, los músculos más pequeños.

Esto quiere decir que el niño adquiere antes el control de la motricidad gruesa que el de la motricidad fina.

Los niños desarrollan, por tanto, antes el control sobre la globalidad de su brazo que su capacidad para hacer la pinza con sus dedos.

En un principio, el niño se lanza a hacer siempre movimientos gruesos y globales, que más tarde y poco a poco irá completando y perfeccionando con otros más precisos.

En este sentido, se puede afirmar que las primeras conductas del niño serán más globalizadas y poco a poco se irán convirtiendo en más específicas y localizadas.

Recuerde

La Ley Céfalo-caudal expone, grosso modo, que los músculos corporales no maduran todos al mismo tiempo y a la vez.

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2.4. Ley de desarrollo de flexores y extensores

Esta ley enuncia que se produce antes el control de los músculos encar-gados de funciones flexoras y que, en consecuencia, se produce más tarde el control de los músculos encargados de funciones extensoras.

Así, los niños adquieren antes la capacidad de coger los objetos que de conseguir tirarlos. Por eso, muchas veces, cuando el bebé tiene un objeto entre las manos, lo aferra tan fuertemente.

Recuerde

Las leyes del desarrollo motor son cuatro:

\ Ley céfalo-caudal. \ Ley próximo-distal. \ Ley de actividades en masa a actividades específicas. \ Ley de flexores y extensores.

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3. El papel del educador en el desarrollo motor del niño

El conocimiento de estas cuatro sencillas leyes favorecerá la interpretación de los procesos de adquisición y desarrollo del movimiento en el niño, lo que permitirá a los educadores favorecer la adecuación de actividades educativas beneficiosas para el niño.

Hay que tener siempre presente que el desarrollo muscular no depende sólo de la maduración de las estructuras neuronales, los huesos, los músculos y los cambios de las proporciones corporales, sino que el desarrollo muscular depen-de también, y en gran medida, de la oportunidad que se le brinde al niño de que aprenda a usar sus propios grupos musculares de forma coordinada y útil.

Aunque estas leyes que se han enunciado son predeterminadas e inna-tas, la acción educativa sobre ellas puede favorecer el mayor y más rápido desarrollo de su potencialidad.

No obstante, debe tenerse siempre presente que, aunque estas leyes co-rresponden a un componente innato, están en conjugación con otra serie de factores innatos de orden genético, que harán que sean variables de un indi-viduo a otro. Estas diferencias se pueden referir tanto a niveles cuantitativos como a niveles cualitativos.

En definitiva, es importante que el educador disponga de un adecua-do conocimiento de estas leyes y de su evolución, porque lo cierto es que hasta que el niño no tiene la maduración necesaria para llevar a cabo un

Reflejo prensil palmar

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aprendizaje, será imposible que lo haga. Son muchos los casos y estudios que dejan patentes los importantes efectos negativos de una educación forzada, e incluso de los efectos nocivos de unas pautas de enseñanza demasiado preco-ces, que pueden derivar incluso en trastornos psicológicos y de la personalidad.

Debe conocerse cómo funciona el desarrollo madurativo del niño, ser capa-ces como educadores de detectar en qué momento se encuentra éste, y poder, así, programar actividades adecuadas que lo favorezcan en todo momento.

4. Resumen

El desarrollo motor en la infancia sigue por norma un patrón fijo en to-dos los niños, sin ser de excesiva importancia el efecto de los determinan-tes ambientales. Existen diferencias interindividuales, pero su repercusión no anula el consenso existente en la identificación de las principales leyes del desarrollo motor.

Pueden definirse cuatro leyes del desarrollo motor: la Ley Céfalo-caudal, la Ley Próximo-distal, la Ley de las Actividades en Masa a las Específicas y la Ley de Desarrollo de Flexores y Extensores. Cada una de estas leyes arroja luz al proceso de evolución del desarrollo motor, y sirve de guía y referente al educador infantil para su labor profesional.

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1. ¿Qué significa que el desarrollo motor sigue un patón fijo en todos los niños?

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2. ¿Cuáles son las cuatro leyes del desarrollo motor? Enuncie qué explicación ofrece cada una.

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Capítulo 3

El desarrollo neuromotor

Contenido

1. Introducción2. El cerebro3. La inteligencia4. Resumen

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BLOQUE 4 CAP. 3 | El desarrollo neuromotor

1. Introducción

Una buena definición del concepto neuromotricidad es la que la describe como “la capacidad de las neuronas de dar una respuesta químico-eléctrica, con la finalidad de provocar una respuesta en los músculos motrices”.

El desarrollo neuromotor hacer referencia al desarrollo del cerebro y de todo el sistema nervioso en general. Este desarrollo es la función más compleja que se da en el ser humano, y, quizá, también la más desconocida.

2. El cerebro

El cerebro es un tejido muy complejo, constituido por células muy especia-lizadas, que funcionan siguiendo las mismas leyes de todas las demás células del cuerpo humano.

A pesar de las grandes lagunas que en el conocimiento de éste existen, sí que se conocen los principales cambios que se producen en el cerebro durante la etapa prenatal. Es decir, durante la etapa embrionaria y fetal. Sin embargo,

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se sabe bastante menos acerca de los sucesos celulares subyacentes que dan lugar a partes concretas del cerebro y a sus interacciones.

Mediante el proceso de inducción neuronal, algunas células de la capa exter-na del embrión se transforman en tejidos especializados, a partir de los cuales se van desarrollando el cerebro y la médula espinal.

2.1. Evolución del cerebro

Analizando el desarrollo de algunas partes del cerebro, se puede observar que existe una secuencia ordenada en el desarrollo global de éste:

■ Inducción de la placa negral. ■ Proliferación localizada de células en diferentes regiones cerebrales. ■ Migración de células desde el lugar en el que se originan hasta el lugar donde residen.

■ Agregación de células, formando partes perfectamente identificables del cerebro.

■ Diferenciación de las neuronas inmaduras. ■ Formación de conexiones múltiples con otras neuronas. ■ Eliminación concreta de algunas conexiones y establecimiento de otras distintas.

El cerebro es el primer órgano que se desarrolla en el feto, y el que más rápido crece tras el nacimiento.

A lo largo de los dos primeros años de vida, el cerebro de un niño llega a triplicar su tamaño, constituyendo, así, casi un 80% del peso y la dimensión del de un adulto. Este dato es todavía más llamativo si se tiene en cuenta que el tamaño del resto del cuerpo del niño apenas supone un 30% del cuerpo del adulto.

Durante esta etapa de crecimiento cerebral, la capacidad del niño, en cuan-to a la adaptabilidad de su sistema nervioso, es mucho mayor de lo que será posteriormente. Esta característica hace posible que cuando se produce una lesión cerebral en esta etapa, siempre que no tenga un carácter generalizado,

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el resto del cerebro asume las funciones de la parte dañada, impidiendo que se produzca un retraso.

No sólo el tamaño del cerebro de los niños difiere del tamaño del de los adultos, también difiere su actividad eléctrica. Esto es fácil de comprobar con los aparatos de registro actuales, tales como el electroencefalograma.

El electroencefalograma de un bebé no presenta las ondas de orden alfa que presenta el de un adulto. Estas ondas no aparecen hasta los cuatro me-ses de edad, y su actividad no será comparable a la del adulto hasta los dieciséis años.

Estas ondas alfa son tomadas como un índice de medida del nivel de maduración cerebral.

Por otro lado, las diferentes áreas del cerebro se desarrollan con ritmos diversos, lo que provoca que la aparición de funciones distintas se produzca en distintos momentos.

Si el desarrollo general es un compendio entre la interacción de los fac-tores hereditarios y ambientales, en el caso concreto del desarrollo cerebral éste depende de la experiencia, de los estímulos que se reciben del exterior y que favorecen, en uno u otro sentido, el desarrollo de las conexiones entre las células cerebrales que consiguen canalizar el desarrollo cerebral. Tanto es así esta afirmación, que a los dos años de vida, el niño posee un mayor número de conexiones cerebrales entre sus células que un adulto.

Sabía que...

Las ondas cerebrales alfa corresponden a una situación mental relativa a la relajación, tranquilidad y creatividad.

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El desarrollo del cerebro es básico para construir la base física de los procesos psíquicos del individuo.

Fases del desarrollo cerebral

El proceso de desarrollo del cerebro comienza a los pocos días de la con-cepción en el útero materno. Durante la gestación, el cerebro del feto produce muchísimas neuronas, más de las que en realidad necesita. Esto hace que en el momento del nacimiento el niño tenga la mejor predisposición hacia su adaptación al mundo exterior.

La conectividad de las neuronas va a ser un factor determinante en la supe-ración de las distintas fases de la evolución neuromotora.

Durante el periodo postnatal, la cantidad de sinapsis neuronales que se establecen es enorme. Sólo durante los tres primeros años de edad, el indivi-duo establecerá la cantidad de sinapsis que le serían necesarias en el resto de su vida.

Es durante la adolescencia cuando se pierde gran volumen de creación de sinapsis neuronales, descenso que ya perdura a lo largo de la vida.

Si los factores ambientales a los que está sometido el niño no son los ade-cuados, en cuanto a alimentación, estimulación, salud, etc., el tipo y número de conexiones neuronales que se establezcan, y, en consecuencia, las respuestas motoras, no serán las adecuadas.

Definición

Un sinapsis es la relación funcional de contacto entre las terminaciones de las células nerviosas.

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Hay que tener en cuenta que el desarrollo cerebral no es un proceso pla-no y lineal, sino que tiene momentos críticos y álgidos, donde la plasticidad neuronal puede ser mayor o menor.

Hay distintas concepciones en cuanto a las diferentes fases del desarrollo cerebral, aunque a continuación se expone la de Amanda Céspedes, especia-lista en salud mental del escolar:

Primera faseEsta fase comienza en el periodo intrauterino y culmina a los dos

meses de vida.

En este momento se produce el desarrollo de todas las áreas cerebrales relacionadas directamente con la capacidad comunicativa del niño.

Esta fase es la que permite la vinculación del bebé con los adultos. La primera persona con la que el niño se vincula es con la madre (no debe olvidarse que ha estado los 9 meses de gestación relacionándose con ella), y a partir de los dos meses aparecerá la sonrisa social. El niño comienza a contemplar la vinculación con otros adultos, con lo que termina esta primera etapa.

En el desarrollo de la calidad de esta etapa es muy importante la estimulación exterior que tenga el niño.

Segunda faseTiene su comienzo a los seis meses y su punto de finalización alrededor

de los doce meses.

En este periodo de tiempo se inicia y afianza enormemente el desa-rrollo motor. Esto es así porque las neuronas establecen conexiones que permiten al niño realizar movimientos cada vez más coordinados.

En este periodo aparece también el lenguaje, en cuyo desarrollo es altamente imprescindible la estimulación de los adultos.

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Tercera faseEsta fase abarca desde los cinco a los siete años.

Es ahora cuando el niño descubre los símbolos que representan al mun-do exterior. Puede empezarse, por tanto, el aprendizaje de la lectoescritura.

Cuarta faseVa desde los once a los catorce años.

Comienza el control emocional y la administración de los recursos intelectuales. Esta es la fase del razonamiento inductivo.

Quinta faseEsta fase es la fase neuronal previa al desarrollo adulto.

El periodo infantil es el más importante a nivel neuromotor en la vida del individuo. Es en esta etapa cuando el cerebro tiene un espectacular crecimiento.

2.2. Anatomía y funciones básicas del cerebro

El cerebro es la parte más grande de todo el encéfalo.

Está dividido por la mitad por una línea divisoria llamada cisura longitudinal. Las dos partes en las que se divide el cerebro son llamadas hemisferios. Así pues, se habla de hemisferio cerebral derecho y hemisferio cerebral izquierdo.

Recuerde

En la segunda fase es cuando se inicia y afianza enormemente el desarrollo motor.

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La morfología del cerebro mantiene una disposición prácticamente si-métrica, pero esta simetría no tiene nada que ver con la localización de las funciones cerebrales.

Cada hemisferio recibe las sensaciones y controla los músculos volun-tarios de la parte justamente contraria del cuerpo. Los hemisferios están especializados para desarrollar las funciones básicas desde el mismo momen-to del nacimiento, afirmación que se ve apoyada claramente en la definición innata de la lateralidad.

Cada hemisferio está formado por una masa irregular llena de surcos. La disposición de estos surcos varía de uno a otro individuo, y no son simétricos.

Un hemisferio está formado por dos capas de materia gris: una en la super-ficie central y otra en la superficie periférica, y ambas están separadas por una capa de materia blanca.

Cada hemisferio tiene cuatro lóbulos:

■ Lóbulo frontal: por el que se rigen los movimientos voluntarios de los músculos. También está relacionado con el lenguaje, la inteligencia y la personalidad.

■ Lóbulo parietal: en el que se reciben y analizan las informaciones del tacto y el equilibrio.

Hemisferio derecho

Hemisferio izquierdo

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■ Lóbulo temporal: en el que se reciben y analizan las informaciones visuales y auditivas.

■ Lóbulo occipital: en el que se reciben y analizan las informaciones visuales.

Estos lóbulos se encuentran localizados detrás de los huesos que llevan su mismo nombre.

En el cerebro hay miles de millones de células, millones de neuronas y tri-llones de interconexiones entre ellas, que permiten su funcionamiento.

Son las células nerviosas, llamadas neuronas, las que se encargan de esta-blecer estas conexiones, que son las que permiten el paso de la información sensorial y su procesamiento. Y en consecuencia, gracias a esto, se elaboran en él las respuestas motoras a los estímulos sensoriales registrados.

Algunos de los procesos más destacados de entre todos los controlados por el cerebro son el lenguaje, la escritura, la memoria, la respuesta motora, la emocional, etc.

La neurona es una unidad atómica funcional y dependiente, que está formada por un cuerpo celular, desde el que se forman una serie de ramificaciones, lla-

Lóbulo frontal

Lóbulo temporal

Lóbulo occipital

Lóbulo parietal

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madas dendritas, que son capaces de recibir la información de las células nervio-sas. También constan de una prolongación principal llamada axón, a través de la cual se transmite la información a otras neuronas mediante impulsos eléctricos.

Las neuronas se conectan entre sí mediante la sinapsis, es decir, mediante contactos no uniformes. Esta sinapsis se efectúa a través de unas sustancias químicas conocidas como neurotransmisores.

Estructura de la neurona

Sinapsis

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El cerebro tiene a su cargo las funciones motoras, sensitivas y de integración.

Los hemisferios y sus funciones

Como se ha señalado anteriormente, cada hemisferio cerebral controla la parte contraria del cuerpo. Esto quiere decir que el hemisferio izquierdo con-trola las sensaciones y movimientos de la parte derecha del cuerpo, y que, a su vez, el hemisferio derecho controla las sensaciones y movimientos de la parte izquierda del cuerpo.

Muchas habilidades mentales específicas son lateralizadas, es decir, son lle-vadas a cabo concretamente sólo en uno de los hemisferios cerebrales. Algunas de las actividades determinadas en cada uno de los hemisferios cerebrales son:

■ Hemisferio izquierdo: � Habla y escritura. � Pensamiento abstracto. � Habilidades verbales. � Orientación en el tiempo. � Lógica. � Explicaciones. � Detalles. � Charlas. � Sociabilidad. � Memoria a largo plazo. � Solución y análisis de problemas.

■ Hemisferio derecho: � Memoria no verbal. � Habilidades espaciales. � Habilidades visuales. � Intuición. � Sensibilidad emocional. � Inteligencia visual. � Capacidad de síntesis. � Percepción holística.

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� Habilidad de globalización. � Creatividad.

Dependiendo del individuo, se tienen más desarrolladas las habilidades propias de un hemisferio o de otro. Aunque, independientemente de esto, la práctica educativa ha de ir orientada al desarrollo de ambos hemisferios.

3. La inteligencia

La masa neuronal es el órgano de la inteligencia, que determinará, entre otros aspectos, el desarrollo motor del niño.

El desarrollo motor del niño está íntimamente relacionado con el desarrollo de su inteligencia. En este sentido, Piaget habla de una inteligencia motora en los primeros años de vida. Mediante la actividad motora, el niño va experimen-tando con su propio cuerpo y con el mundo que le rodea, y va conociéndolo y aprendiendo sobre él.

Sabía que...

En la actualidad se usan técnicas, como la conocida PET (siglas en inglés de la Tomografía por Emisión de Positrones), para medir la actividad de determinadas partes del cerebro en personas vivas. Una PET produce un “mapa” del cerebro activo.

Sabía que...

El concepto etimológico de inteligencia hace referencia a quien sabe escoger: la inteligen-cia permite seleccionar las mejores opciones para solucionar una cuestión determinada.

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Paulatinamente, y sobre todo con la aparición y posterior afianzamiento de la capacidad de representación mental, la acción motora va pasando a un se-gundo plano como herramienta para producir aprendizajes, aunque nunca llega a desaparecer a lo largo de toda la vida del individuo, en la que el aprendizaje por experimentación será uno de los más estables y duraderos.

Hay que tener presente que no hay un tipo de inteligencia que sea más importante que otro. Hay individuos que, por su carga genética y por la influen-cia del ambiente, desarrollan más una serie de habilidades, que les llevan a construir una inteligencia de un tipo determinado, y otros individuos, otra.

Podríamos hablar, entonces, de diferentes tipos de inteligencias, en función de las capacidades cerebrales que se contemplen:

■ Inteligencia lógico-matemática: es la que se utiliza en la resolución de problemas científicos, de matemáticas y de lógica. Se desarrolla en el hemisferio izquierdo. Ésta es la inteligencia que tradicionalmente se consideraba como buena.

■ Inteligencia lingüística: es la que desarrolla las capacidades del lenguaje, y utiliza ambos hemisferios. Es la inteligencia de escritores y poetas. Como se ha afirmado, se encuentra en ambos hemisferios.

■ Inteligencia cognitiva: consiste en los conocimientos y aprendizajes que se adquieren.

■ Inteligencia emocional: es aquella que desarrolla la capacidad de co-nocer y regularizar los sentimientos y emociones propias y ajenas. Se

Definición

La inteligencia emocional es la capacidad de un individuo para reconocer sentimientos en sí mismo y en otros, siendo hábil para gerenciarlos al trabajo con otros (D. Goleman).

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localiza en el hemisferio derecho. Dentro de la inteligencia emocional podemos hablar de:

� Inteligencia intrapersonal: es la que nos permite el conocimiento y entendimiento de nosotros mismos. Es una capacidad general, que no se asocia al desarrollo de ningún tipo de actividad concreta.

� Inteligencia interpersonal: es la que nos permite el conocimiento y entendimiento de los demás. Está asociada a políticos, publicistas, comerciales, educadores, etc.

Hay autores que hablan también de otro tipo de inteligencias, como pueden ser:

■ La inteligencia naturista. ■ La inteligencia corporal. ■ La inteligencia espacial. ■ La inteligencia musical.

Es evidente que todos los seres humanos tienen desarrollado algún as-pecto de todas estas inteligencias, aunque pueden prevalecer más los de un tipo. Incluso, hay individuos que destacan llamativamente en algún tipo de inteligencia sobre el resto de la población, aunque en mayor o menor medida tendrán las demás también presentes.

Sabía que...

Los llamados niños superdotados o niños con sobredotación intelectual se caracterizan por tener un excelente resultado en los tests de inteligencia y una elevada capacidad para el aprendizaje.

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4. Resumen

El desarrollo neuromotor hace referencia al desarrollo del cerebro y de todo el sistema nervioso en general.

El cerebro es el órgano que permite, a través de la masa neuronal, el desa-rrollo de la inteligencia, que influye inestimablemente en el desarrollo motor del niño.

Se distinguen distintos tipos de inteligencia, en función de las habilidades que emplea y las capacidades para las que faculta al individuo. Aunque es frecuente que los niños y niñas muestren determinadas habilidades para acti-vidades concretas, la práctica educativa debe perseguir el desarrollo integral de todos los tipos de inteligencia.

Recuerde

El desarrollo de cualquier función del ser humano está directamente condicionado por el correcto y adecuado desarrollo y funcionamiento cerebral.

El cerebro es el disco duro del ser humano.

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1. Indique a qué fase del desarrollo cerebral pertenecen los siguientes momentos:

a. El niño descubre los símbolos que representan el mundo exterior.b. Es la fase del razonamiento inductivo.c. Comienza la vinculación del bebé con los adultos.d. Aparece el lenguaje.

2. ¿Qué tipos de inteligencia se han de trabajar con los niños?

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3. ¿Qué es la Inteligencia Emocional?

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Capítulo 4

El desarrollo perceptomotor

Contenido

1. Introducción2. Premisas de las conductas motoras3. Fases del desarrollo perceptomotor4. Resumen

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BLOQUE 4 CAP. 4 | El desarrollo perceptomotor

1. Introducción

Desde el momento del nacimiento, el bebé tiene la tarea de ir adquiriendo de forma progresiva un control sobre su propio cuerpo.

Hay una estrecha relación entre este progresivo control corporal y la ejecución de actividades motoras, cada vez más complejas y específicas.

Los movimientos de todos los bebés se producen marcando una progresión, que irá desde el reflejo involuntario hasta la actividad voluntaria.

Los primeros movimientos son simples, masivos y generales. Luego, paula-tinamente, se irán haciendo más complejos y específicos.

El desarrollo perceptomotor del niño evolucionará en función de la adquisi-ción del control de su propio cuerpo, lo que le permitirá adquirir las destrezas y habilidades motoras básicas y, más tarde, las más complejas.

Como ya se ha visto, este progresivo desarrollo del control del propio cuerpo se producirá siguiendo las pautas de una serie de leyes motoras (céfalo-caudal, próximo-distal, de flexores y extensores, y de las actividades en masa a las específicas).

2. Premisas de las conductas motoras

Todas las conductas motoras que desarrolla el niño cumplirán tres premisas:

■ La ejecutará con su propio cuerpo. ■ Se lleva a cabo en un espacio determinado. ■ Se lleva a cabo en una secuencia temporal.

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2.1. El esquema corporal

El niño va a ir adquiriendo conciencia de su propio cuerpo, de forma pro-gresiva, lo que le llevará a formarse una representación mental de su propio cuerpo. Esta representación mental que el niño crea es su esquema corporal.

El principal instrumento del que el niño dispone para formarse una idea adecuada de su propio cuerpo no es otro que su propio cuerpo, ya que, a tra-vés de la experimentación del mismo con el mundo exterior, irá adquiriendo sucesivamente los aprendizajes necesarios.

Es a través del sistema perceptivomotor como el niño conoce los objetos que le rodean. Cuando el bebé tiene un objeto que llama su atención, lo mira, lo chupa, lo aprieta, lo huele, se lo acerca a su cuerpo, etc., con lo que, además de aprehender las características del objeto, está descubriendo todas las po-sibilidades de su propio cuerpo. Es decir, en la experimentación con su pro-pio cuerpo el niño no sólo consigue conocer el mundo exterior, sino también conocer ese cuerpo que le sirve de herramienta.

El esquema corporal, por tanto, es la representación que el niño tiene de su cuerpo, a través de la organización de todas las sensaciones y percepciones que le llegan a través de la experimentación.

A su vez, la adecuada formación de este concepto de esquema corporal va a determinar la forma y manera en la que el niño se enfrenta a nuevas experiencias del exterior.

Para alcanzar un adecuado esquema corporal es necesario que haya:

■ Un conocimiento ajustado de la imagen corporal. El niño tiene que dis-tinguir claramente entre su cuerpo y el mundo que le rodea. Esto se conseguirá a través de los sentidos, diferenciando paulatinamente entre el objeto que coge y su mano, por ejemplo. Cuando consiga mantenerse sentado, se producirán grandes logros en este sentido, ya que se multi-plicarán las posibilidades de realización de actividades manipulativas, incrementándose aún más cuando sea capaz de desplazarse por sí solo.

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■ Un control correcto del equilibrio, refiriéndonos tanto al equilibrio es-tático como al equilibrio en movimiento. Este segundo es más fácil de adquirir que el primero.

La evolución de este aspecto es muy fácilmente observable en el niño. Muchas de las posturas inverosímiles que adopta van encaminadas a conseguir mantener este equilibrio que, en un principio, tan difícil le resulta. Otro aspecto indicativo de su nivel de equilibrio es el tiempo durante el cual consigue mantener estas posturas de equilibrio. Para dominar el equilibrio estático ha de poder sentarse, mantenerse de pie, etc. Por su parte, para dominar el equilibrio dinámico ha de poder gatear, marchar, correr, saltar, girar, etc.

Recuerde

El niño va a ir adquiriendo conciencia de su propio cuerpo, de forma progresiva, se creará una representación mental de su esquema corporal.

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■ Una definición de la lateralidad. Este concepto hace referencia al predo-minio de una parte del cuerpo sobre la otra. En este sentido, hay niños que tienen una supremacía de la parte derecha sobre la izquierda, son diestros; mientras que los niños con hegemonía de la parte izquierda se clasifican como zurdos. Existe, además, la posibilidad de que el niño desarrolle la habilidad de manejarse con igual destreza en el empleo de ambas partes, denominándose, en este caso, ambidiestro. Por otra parte, existe la lateralidad cruzada, que se produce cuando la predominancia de una u otra parte del cuerpo depende de la actividad que se realice, por lo que en determinadas actividades se comporta como zurdo y para otras como diestro. La labor educadora debe favorecer la definición de la lateralidad, pero siempre respetando su naturaleza, a pesar de que los niños zurdos deban enfrentarse a las, todavía existentes, dificultades que les pone un mundo diseñado para diestros.

■ Disociación y coordinación de movimientos, ya que, al principio, el niño realiza el mismo movimiento en ambas partes del cuerpo, aunque la funcionalidad sólo implique a una. Por ejemplo, si quiere golpear un ju-guete, mueve las dos manos, aunque sólo en una de ellas esté el objeto. Poco a poco, irá separando la actividad de ambas partes y podrá mante-ner una de ellas inactiva mientras trabaja con la otra, o incluso mantener dos actividades distintas, una con cada mano, si alguna de ellas no tiene mucha dificultad. Por otro lado, también es necesario para la adecuada formación del esquema corporal que poco a poco vaya coordinando los movimientos, es decir, que consiga realizar a la vez distintas actividades con distintos segmentos de su cuerpo.

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■ Un buen control de la respiración, ya que es fundamental que el niño aprenda a respirar correctamente y tome conciencia de este acto que, en principio, es un acto reflejo. En este sentido, es muy recomendable realizar con los niños actividades de respiración.

2.2. La organización espacial

Como ya se señaló anteriormente, cualquier actividad perceptomotora implica un espacio donde realizarse.

El niño, en un principio, va organizando su propio espacio a través de la acción que en él desarrolla y en función de los objetos que en él hay. Pero, esta primera estructuración del espacio parte siempre de su propio cuerpo como eje organizador.

El niño, cuando empieza a estructurar el espacio, lo hace a partir de su propia postura, del espacio que ocupa su cuerpo, de lo que le informan los estímulos interoceptivos.

En esta información influyen las percepciones visuales, pero sobre todo las táctiles, que se encuentran distribuidas por todo el cuerpo y que proporcionan una información muy diversa.

La noción del espacio se va estableciendo de forma progresiva, desde lo más cercano a lo más lejano; desde lo puramente perceptivo a lo representativo.

Recuerde

La lateralidad hace referencia al predominio de una parte del cuerpo sobre la otra. Hay niños diestros, zurdos, ambidiestros o de lateralidad cruzada.

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2.3. La organización temporal

Al igual que toda actividad perceptomotora se desarrolla en un espacio, también lo hace en un tiempo determinado.

Esta dimensión temporal es inseparable de la espacial: el tiempo hace referencia a la duración de la dimensión espacial.

La manera de percibir el tiempo se basa en las acciones que se desarrollan en un espacio.

El tiempo en la fase de la educación infantil es totalmente subjetivo y viven-cial. Esto quiere decir que la percepción de la duración de una actividad por parte del niño va a depender de la forma en la que el niño la viva. Actividades motivadoras y placenteras parecerán durar menos que otras más tediosas o desagradables.

El primer concepto temporal en la actividad que el niño adquiere es el de día y noche, siendo conceptos que se asimilan en base a sus actividades y a las rutinas que las acompañan.

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Aunque adquirir la dimensión real del tiempo es muy complicado, los niños sí comienzan a adquirir en educación infantil la secuenciación de actividades. Comienzan a estructurar sus esquemas mentales según la sucesión de sus propias actividades: antes de comer se lavan las manos, o después del colegio viene mamá, etc.

No es hasta la finalización de la etapa infantil cuando el niño ya es capaz de manejar los conceptos temporales con independencia de sus propias vivencias personales.

3. Fases del desarrollo perceptomotor

Según el tipo de movimiento que se realiza en cada momento, pueden se-ñalarse la existencia de una serie de fases en el desarrollo perceptomotor del niño, que, como todos los patrones comentados al tratar el desarrollo del niño, son generales y pueden variar en función de las diferencias interindividuales de los niños.

3.1. El acto reflejo

El acto reflejo es una respuesta automática e involuntaria que se produce como contestación a un estímulo al que es sometido el bebé.

Esta respuesta es innata, no es provocada por ningún aprendizaje, el niño ya la tiene incorporada en el momento del nacimiento, y suele tener una fun-ción protectora hacia el propio cuerpo.

Si estos reflejos no aparecen en el bebé, cuando deben aparecer, o no des-aparecen en el momento adecuado, se debe contemplar la posibilidad de la existencia de lesiones cerebrales o enfermedades de origen genético.

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A continuación se recuerdan brevemente los principales reflejos del bebé:

■ Reflejos que se mantienen a lo largo de la vida: son los reflejos de orden fisiológico, como los estornudos, la tos, el parpadeo, etc.

■ Reflejos arcaicos: � Babinski. � Moro. � Hozamiento.

■ Reflejos que aparecen como conductas aprendidas: � Marcha. � Subir escalones. � Natación. � Reptación.

■ Reflejos que se transforman en conductas aprendidas: � Succión. � Prensión.

Recuerde

El tiempo en la fase de la educación infantil es totalmente subjetivo y vivencial.

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Estos reflejos desaparecerán a medida que aparecen las respuestas volunta-rias y conscientes, pero algunos reflejos de protección se mantendrán a lo largo de toda la vida (estornudo, parpadeo, etc.).

3.2. El movimiento voluntario

Un movimiento voluntario es una respuesta producida ante un estímulo al que se somete al individuo, pero, en este caso, la respuesta es voluntaria e intencionada.

Reflejo tónico del cuello

Reflejo de la marcha

Reflejo de presión

Reflejo del gateo

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El estímulo llega al cuerpo, y el individuo lo analiza e interpreta, para, posteriormente, elaborar una respuesta.

Cuando se repiten muchas veces las mismas respuestas voluntarias ante un mismo estímulo, llega un momento en el que la respuesta no es el producto de un análisis y una elaboración concreta, sino que se produce de forma auto-mática. Es lo que se conoce como hábito: hay un ahorro de energía, ya que se ha memorizado la respuesta concreta a un estímulo concreto. A esta categoría pertenecen, por ejemplo, la habilidad para conducir una bicicleta, andar, etc.

La adquisición de las capacidades motoras que el niño va adquiriendo se caracteriza por pasar de una motricidad gruesa a otra más estructurada y fun-cional. A medida que el niño crece, los movimientos van a ir transformándose de actos muy simples a situaciones motoras de mayor envergadura. Este pro-ceso se realiza de manera secuencial, es decir, primero deben adquirirse las conductas más simples (por ejemplo, andar), para poder alcanzar otras más complejas (como, por ejemplo, correr).

Para el ser humano, es de extraordinaria importancia el inicio en el domi-nio voluntario corporal, que, lógicamente, son pequeñas conquistas que el bebé realiza.

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En un primer momento, aparece el control de la cabeza y el cuello y los primeros circuitos motores.

Poco a poco el niño irá adquiriendo el control progresivo de sus distintos segmentos corporales, lo que le irá permitiendo adoptar distintas posturas.

Para que se produzca el desarrollo de estas posturas es necesario que el niño tenga el adecuado nivel de desarrollo óseo y muscular, que tenga mode-los de movimientos adultos y que se le ofrezca la posibilidad de experimentar posturas y desplazamientos.

La evolución del movimiento voluntario va a permitir ampliar su campo de experimentación y, por tanto, sus aprendizajes. Además, la realización de un número cada vez mayor de movimientos voluntarios provocará un aumento notable en la autonomía personal del niño.

A lo largo del siguiente capítulo se verá cómo es la evolución del desarrollo corporal y de los desplazamientos. Todos los bebés siguen un patrón fijo, pero hay que tener en cuenta que cada niño tiene una carga genética que influirá, además de un contexto ambiental determinado que también ejercerá su in-fluencia. Esta influencia irá desde la calidad, hasta la cantidad, pasando por la cronología y momento de aparición de cada hito del desarrollo del movimiento.

4. Resumen

El ser humano, desde el momento en el que nace, comienza una lucha por dominar su propio cuerpo y los movimientos que con él realiza.

Estos movimientos comenzarán siendo reflejos involuntarios, para progresi-vamente convertirse en movimientos voluntarios e intencionados.

El dominio de los movimientos le proporciona al niño la oportunidad de relacionarse con el entorno, para transformarlo y responder a sus necesidades.

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1. Indique Verdadero (V) o Falso (F), según corresponda, a las siguientes afirmaciones:

a. El esquema corporal es la representación mental que el niño tiene de su propio cuerpo.


b. Para la elaboración del esquema corporal no será necesaria la interacción del niño con su propio cuerpo.


c. El niño ha de eliminar de su mente las posibles limitaciones que tenga su cuerpo, conocerlas es negativo.


d. La primera concepción que el niño tiene del tiempo corresponde a un tiempo subjetivo.


e. La lateralidad cruzada es aquella en la que el niño tiene igual destreza con la parte derecha que con la parte izquierda de su cuerpo.


2. Ponga dos ejemplos de movimientos reflejos arcaicos, movimientos voluntarios y movimientos automáticos.

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Capítulo 5

Desarrollo de la postura corporal en el niño

Contenido

1. Introducción2. Evolución de la postura corporal3. Los desplazamientos4. Resumen

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BLOQUE 4 CAP. 5 | Desarrollo de la postura corporal en el niño

1. Introducción

El movimiento es la base que permite al niño desarrollar sus capacidades intelectuales, su bienestar físico y emocional. Además, el cuerpo es el mejor instrumento de expresión y comunicación del ser humano con el entorno.

Ésta es la razón del gran interés que el conocimiento del desarrollo postural del niño y la evolución de sus desplazamientos tiene para el educador infantil.

2. Evolución de la postura corporal

La postura corporal hace referencia a la colocación del cuerpo en el espacio.

La evolución de la postura es un elemento esencial en la formación de un esquema corporal adecuado y ajustado.

El control que el niño tiene sobre sus propias posturas va a depender en gran medida de la maduración de su capacidad de equilibrio estático, y se desarrollará entre los cero y los doce meses.

En los primeros meses, el niño es capaz de adoptar una posición tumbada, boca abajo, sobre la espalda o de lado.

340 |


Entorno al cuarto mes, el niño ya será capaz de girar su cuerpo voluntaria-mente, lo que le permitirá cambiar de postura sin ayuda.

Empieza también ahora a rodar sobre sí mismo: primero, hacia atrás; luego, hacia delante; y, finalmente, hacia atrás y hacia delante.

Normalmente, el bebé suele conseguir girar antes desde la posición de boca abajo que al revés.

Las primeras veces que el niño gira sobre sí mismo lo hará de forma incons-ciente, fruto de la casualidad y de la gravedad corporal. Poco a poco comenzará a hacerlo de forma voluntaria.

No es hasta los 5 meses cuando el tronco del bebé adquiere la fuerza y afianzamiento suficiente para permitirle adquirir una posición sedente, es decir, permanecer sentado. Este momento es muy importante, ya que le va a permitir multiplicar las posibilidades perceptivas y motoras del niño.

Tras esto viene otro logro importantísimo, que se produce alrededor del sexto mes, y que son los desplazamientos. El bebé comenzará a reptar, lo que implicará la capacidad de movimiento autónomo, con toda la riqueza perceptivomotora que esto implica.

Sabía que...

Es recomendable colocar al bebé pequeños periodos de tiempo cuando está despierto boca abajo, ya que esta postura le ayudará a conseguir una buena extensión de la columna y un adecuado tono muscular, para adquirir la capacidad de sujetar la cabeza y, posteriormente, lograr otras destrezas, como darse la vuelta o gatear.

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En torno al séptimo o noveno mes, el niño comienza a trepar. Es decir, to-mando algún apoyo, consigue llegar de la postura de reptar o estar sentado a la de ponerse en pie. Trepará por las paredes, por los sofás, por los muebles, etc., usando cualquier apoyo que le permita levantarse.

El siguiente paso va a ser el de mantenerse de pie, en posición erguida. Para ello, se pasará por varias fases: primero, se necesitarán varios apoyos; luego, sólo uno; y, finalmente, lo logrará sin ningún tipo de ayuda.

Alrededor del noveno o décimo mes comienza la etapa de gateo, en la que su capacidad de desplazamiento se amplía notablemente en relación con el reptar.

Ya sobre el año es cuando empieza a dar los primeros pasos, comenzando a andar por sí solo.

Con dieciocho meses podrá correr, y con veinticuatro dará saltos.

Hay una serie de conocimientos que debe tener el educador sobre la adquisición de estos logros perceptivomotores:

■ No aparecerá una determinada postura corporal hasta que el nivel ma-durativo de sus estructuras musculares y óseas así lo permitan. Si este proceso madurativo no se respeta y se insiste en que el bebé realice movimientos para los que todavía no está preparado, pueden provocarse graves problemas en las distintas estructuras óseas.

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■ El espacio de tiempo en el que el niño es capaz de mantener una postu-ra determinada es muy escaso al principio. Hay que conocer este límite de mantenimiento postural, respetarlo y nunca forzarlo.

■ Es muy importante ofrecerle al niño una correcta estimulación, ya que una adecuada intervención educativa puede favorecer enormemente nuestros propósitos. El educador ha de saber qué objetos y qué circunstancias van a favorecer el desarrollo de sus capacidades perceptivomotoras.

■ La adaptación a nuevas posiciones posturales puede ser favorecida con apoyos concretos, pero hay que tener mucho cuidado en que estos ob-jetos, que le sirven de apoyo para levantarse, para sentarse, para andar, etc., sean adecuados y tengan el tamaño apropiado para no convertirse en peligrosos.

■ La etapa de educación infantil es el momento en el que se han de corre-gir las inadecuadas posturas corporales que con frecuencia adoptan los alumnos y que, a posteriori, tantos problemas de salud les provocarán. En edades más tardías ya es muy difícil corregir estas posturas inadecuadas.

EDAD POSTURA CORPORAL

4º mes Rueda sobre sí mismo.

4º - 5º mes Postura de sedentación con apoyo.

5º - 6º mes Desplazamiento reptante.

6º - 7º mes Sedentación sin apoyo.

Recuerde

La evolución de la postura es un elemento esencial en la formación de un esquema corporal adecuado y ajustado.

Continúa >>

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EDAD POSTURA CORPORAL

7º - 9º mes Perfección de la reptación y comienzo de trepar.

9º - 12º mes Gateo.

12º - 14º mes Postura erguida y comienzo de la marcha.

18º mes Carrera.

24º mes Salto.

3. Los desplazamientos

El desplazamiento es el gran reflejo de las capacidades de coordinación motriz.

El acto de desplazarse, entendiendo por desplazamientos los logros de gatear, reptar, caminar, saltar, etc. implica:

■ Aspectos neuromotrices: como son el tono muscular y el movimiento global y segmentario.

■ Aspectos perceptomotores: en cuanto al esquema corporal y organización espacio-temporal.

La conquista del desplazamiento es uno de los hitos más importantes del desarrollo perceptomotor, el niño conseguirá aumentar sus capacidades per-ceptivas y motrices, a la vez que incrementará notablemente el desarrollo de su autonomía. El niño podrá por sí mismo alcanzar el objeto que desea explorar, y podrá ir al lugar en el que desea explorar.

Los desplazamientos suelen seguir un orden fijo y secuenciado. No se suele pasar al siguiente estadio sin haber superado el anterior. Sin embargo, hay casos en que los niños se saltan alguno de ellos.

■ La reptación: es la primera modalidad de desplazamiento que desarro-lla el niño. Se produce gracias a la capacidad de coordinar y alternar

Evolución de la postura corporal

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simultáneamente brazos y piernas. La característica principal de la rep-tación es que en el desplazamiento el tronco siempre permanece pegado al suelo.

■ El gateo: es la segunda forma de desplazamiento. En su proceso inter-vienen las mismas capacidades de coordinación corporal necesarias par la reptación, pero en este caso el niño ya logra despegar el tronco del suelo y se desplaza con las rodillas flexionadas y los brazos estirados, soportando gran parte de su peso. Este desplazamiento puede presentar distintas posturas corporales, el niño puede hacerlo flexionando una sola pierna, desplazándose a tirones, sin flexionar ninguna rodilla, etc. Es el paso intermedio entre la reptación y la marcha, pero también es el paso que más niños suelen saltarse u omitir.

■ La marcha: es el desplazamiento donde el niño ya va erguido. En un prin-cipio, este desplazamiento se realizará tomando algún apoyo: se despla-za agarrado de la mano de un adulto, o de la pared, o de la mesa, etc. Finalmente, se liberará de cualquier apoyo y andará sólo cada vez con más soltura. Al principio, los pasos serán muy inseguros y tambaleantes, pero poco a poco conseguirá ir afianzándolos. La gran aportación que este tipo de desplazamiento supone para el niño es que podrá hacerlo con las manos libres, lo que implicará que tendrá una mayor capacidad para explorar.

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■ Subida de escaleras: este paso es más tardío, por resultarle más costo-so al niño. Además, su adquisición se retrasa por la actitud frecuente de los adultos de impedírselo por el miedo que les causa el que pueda tropezar o caerse, por lo cual el niño tiene menos oportunidades de practicar este desplazamiento. En un principio, el niño sube los esca-lones accediendo en cada uno de ellos con los dos pies, la alternancia de ambos pies para subir un escalón distinto con cada uno no llegará hasta casi los tres años.

■ La carrera: es un tipo de desplazamiento que aparece de forma casual en los ensayos de las primeras marchas del niño. La dificultad para mantener el equilibrio hace que los niños se lancen con velocidad, iniciándose así en las carreras.

■ El salto: el salto supone ya una gran coordinación global de sus propios movimientos. Los primeros saltos suelen producirse desde el primer es-calón de una escalera y con ayuda del adulto, que le coge las manos. Este tipo suele producirse alrededor del año y medio. El salto horizon-tal, por su parte, suele iniciarse con la carrera, poco a poco. Mediante la experimentación se desarrollará la capacidad de hacerlo de forma aislada, en seco. Este tipo de saltos no suele aparecer hasta los tres años de edad.

Los educadores infantiles que trabajen en la primera etapa de la Educación Infantil deben conocer bien esta evolución y favorecer su desarrollo, a través de una experimentación adecuada y segura.

Otra gran conquista del acto voluntario es el control de las manos, en este sentido:

Recuerde

El desplazamiento implica aspectos neuromotrices y perceptomotores.

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■ En las primeras semanas de vida, los brazos y las manos cumplen la fun-ción de sensores, que se encargan de recoger información y de alcanzar al bebé los objetos que le atraen.

■ A los dos meses el bebé ya hace el intento de agarrar el objeto de su deseo, pero lo hace con el puño, con la mano cerrada.

■ A los tres meses podrá agarrar solo objetos de tamaño mediano, teniendo mucha dificultad para los grandes.

■ Al cuarto mes ya puede agarrar los objetos de distinto tamaño, pero siempre que objeto y mano estén en su campo de visión. Los ojos guían el movimiento de las manos.

■ Entre el séptimo y décimo mes agarra objetos muy pequeños también, usando la pinza, es decir, con el dedo índice y pulgar. Además, aumenta la rapidez de sus movimientos.

■ Al año ya presenta un gran control de sus manos y de sus dedos, aumen-tando notablemente la precisión de movimientos y utilizando para ello herramientas e instrumentos diversos.

En general, a partir de los dos años de edad, las habilidades motrices irán evolucionando y perfeccionándose paulatinamente.

Hasta los seis años se va produciendo un gran refinamiento de todos los movimientos, y será en la adolescencia cuando se irán especializando.

Recuerde

Todo educador infantil debe conocer bien esta evolución y tratar de desarrollarla a través de una experimentación segura y adecuada.

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4. Resumen

La base del desarrollo intelectual, físico y emocional del ser humano se encuentra en el movimiento.

El control del movimiento se adquiere de manera progresiva, destacando notablemente la influencia de la evolución de la postura corporal.

El desarrollo de la postura corporal facilita la capacidad para desplazarse del bebé, pudiendo identificarse logros secuenciales en la perfección de esta capacidad.


Indique la edad de aparición de los siguientes aspectos motores en el desarrollo del niño:

a. Rueda sobre sí mismob. Gateac. Sedentaciónd. Saltose. Marchaf. Se mantiene de pie con apoyo

SOLUCIÓN

Aunque las edades de aparición son orientativas y pueden variar de un niño a otro, pueden fijarse estas conductas en los siguientes periodos:

\ A los 4 meses. \ Entre los 9 y los 12 meses. \ Entre los 6 y los 7 meses. \ Sobre los 24 meses. \ A los 12 meses. \ Entre los 7 y los 8 meses.

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1. Puntualice a qué edad aparecen, generalmente, estos tres tipos de desplazamientos en el niño:

a. Reptaciónb. Gateoc. Marcha

2. Haga un pequeño resumen de la evolución que sigue el control voluntario de las manos.

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Capítulo 6

La motricidad gráfica

Contenido

1. Introducción2. Concepto de motricidad gráfica3. Evolución de la motricidad gráfica4. Resumen

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BLOQUE 4 CAP. 6 | La motricidad gráfica

1. Introducción

Una de las destrezas motóricas más importantes que el niño va a desarrollar durante la etapa de la educación infantil es la motricidad gráfica, ya que le permite adaptarse al medio social en el que vive.

Por motricidad gráfica se entiende la capacidad de escribir o de manipular determinados utensilios que dejan huella o trazos sobre un soporte. Estos tra-zos, que a primera vista pueden parecerle al niño arbitrarios y casuales, empie-zan a cobrar sentido conforme van comprendiendo el significado de cada trazo. Igualmente, el niño realiza sus primeros trazos por el simple placer motórico que obtiene con el movimiento, para, posteriormente, ir plasmando sus ideas con estos símbolos aprendidos.

2. Concepto de motricidad gráfica

Dentro de la motricidad del niño pueden distinguirse dos tipos:

■ Motricidad gruesa: hace referencia a la coordinación de movimientos amplios, como pueden ser rodar, andar, correr, bailar, etc.

■ Motricidad fina: hace referencia a movimientos que requieren una mayor precisión. Generalmente, son movimientos que requieren de la coordina-ción óculo-manual, por ejemplo, rasgar, cortar, colorear, escribir, etc. La motricidad gráfica se encuentra englobada dentro de la motricidad fina.

La motricidad gráfica hace referencia al estudio de la evolución y caracte-rísticas de la grafía infantil.

La escritura es uno de los principales aprendizajes escolares, y uno de los considerados como imprescindibles para que el niño se adapte al entorno en el que vive.

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En un principio, el niño comienza a experimentar con la grafía de forma espontánea. Descubre el placer de dejar un grabado tras su movimiento. El niño no pretende en ese momento comunicarse, sino dejar constancia de su motricidad.

En la actividad gráfica intervienen una serie de factores:

■ Motor: el niño ha de tener un nivel de maduración motora que le permi-ta ir introduciéndose en las diferentes etapas de la motricidad gráfica. Aquí entra en juego el control neuromuscular, ya que se utiliza la presión sobre el objeto que produce la grafía, una adecuada postura del cuerpo, una coordinación óculo-manual, etc.

■ Perceptivo: el niño ha de aplicar la capacidad sensorial sobre lo que dibuja. Ha de tener en cuenta la posición, orientación, tamaño, etc. y también aspectos de orientación espacio-temporal.

■ Representativo: el trazo realizado por el niño termina teniendo un significado.

■ Cognitivo: con la grafía, el niño refleja la comprensión que tiene de la realidad, sus conceptos espacio-temporales y su conceptualización de las cosas.

■ Afectivo: el niño representa aquello que le gusta, aquello que llama su atención. Intentará hacer reproducciones bonitas de cosas que le gus-tan, lo que en muchas ocasiones provocará que no se sienta satisfecho con sus propias producciones.

Sabía que...

La lectoescritura se concibe como la forma de comunicación más compleja que posee el hombre, y el principal vehículo de transmisión de la cultura y la historia de la humanidad.

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Como ya se ha señalado, las primeras producciones gráficas del niño son pura consecuencia de su actividad motora. Sus dibujos reproducen los movimientos que el niño hace con su brazo y con su mano.

Más tarde, el niño utilizará el dibujo para representar la realidad, intentará reproducir lo que le rodea, imprimiéndole su percepción sobre esta realidad. Recogerá los elementos que más llamen su atención, y les otorgará a estos las características que más llamativas le resulten.

Después, el dibujo tendrá mucho que ver con la representación mental. El niño comenzará a exteriorizar sus representaciones a través de sus grafías. Ya no sólo intenta imitar la realidad que percibe, sino que intenta comunicarla a los demás a través de sus dibujos.

El gran atractivo que para el niño tiene la producción gráfica es la de dejar constancia de sí mismo. Su actividad motora no permanece en el espacio ni en el tiempo, sin embargo, el niño descubre como su producción gráfica sí queda ahí.

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DE LA

MOTRICIDAD GRÁFICA

– Motor – Perceptivo – Representativo – Cognitivo – Afectivo

Recuerde

En la actividad gráfica intervienen factores motores, perceptivos, representativos, cognitivos y afectivos.

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3. Evolución de la motricidad gráfica

La motricidad gráfica del niño va evolucionando a través de distintas etapas que siguen un patrón común.

Aunque, como se ha visto en la evolución de cualquiera de los aspectos del ser humano, esta evolución puede variar en función de una serie de factores individuales que se pueden resumir en los siguientes:

■ Nivel de desarrollo psicomotor. ■ Carga genética del niño. ■ Estimulación ambiental.

En cuanto al desarrollo de los aspectos motrices que van a hacer posible esa futura capacidad de grafía, pueden señalarse los siguientes hitos:

■ Al año y medio: aparecen las primeras representaciones de motricidad gráfica en el niño. En este momento, el niño ya es capaz de coger un utensilio para la grafía y realizar trazos sobre un soporte (lápiz y papel, cera y cartulinas, pinceles y lienzos, etc.). A estas producciones gráficas se las conoce con el nombre de garabatos. Se forman a raíz de movi-mientos rápidos e impulsivos, incontrolados. A esta edad aún no hay control óculo-manual, el niño mueve el brazo entero y va delimitando el garabato.

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■ A los veinte meses: comienza a utilizar el codo y, entonces, el garabato adquiere otro aspecto distinto como fruto del ir y venir del codo. A este nuevo garabato se le cono-ce como barrido. Más tarde, y tras mucho ensayo, el garabato se hace circular.

■ A los dos años y medio: comienza a contro-lar también con mayor destreza la articu-lación de la muñeca y el movimiento de la pinza con los dedos. Comienza, además, la coordinación óculo-manual, por lo que el niño empieza a seguir sus trazos con la mirada, aunque en su mirada no hay capacidad para controlar el movimiento, sólo sigue su dibujo.

■ A los tres años: ya sí se puede hablar de la existencia de coordinación óculo-manual, el niño comienza a tener la capacidad para regular sus trazos y los sigue atentamente con la mirada con tal fin. Aparece un ma-yor dominio del espacio, ya no se sale del papel, intenta también cerrar las líneas. Comienza ya a partir de los tres años a atribuir a sus dibujos un significado que se corresponde con la realidad.

■ A los cuatro años: el niño anticipa sus producciones, la relación entre sus dibujos y la realidad es cada vez más constante y estable.

■ A los cinco años: a esta edad aparecen en el niño las características propicias para poder iniciarle en las actividades de preescritura. Puede comenzar ya a seguir un trazo con dirección y sentido predeterminados.

Recuerde

La evolución de la motricidad gráfica puede variar de un niño a otro, dependiendo de fac-tores como el nivel de desarrollo psicomotor, la carga genética del niño o la estimulación ambiental.

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Así pues, durante la etapa de educación infantil, cuando se habla de grafía se hace referencia básicamente al dibujo, que es la expresión gráfica que tiene el niño en estas edades.

3.1. Etapas en la evolución de la grafía

Son muchos los teóricos de la educación que han estudiado la evolución de la grafía y que han establecido una serie de etapas. A continuación, se exponen los teóricos más representativos en este tema.

Luquet

Este autor escribió en 1927 un libro en el que establecía una serie de fases para el dibujo infantil, al que consideraba una representación de la realidad:

Primera fase: realismo fortuitoEn un principio, el dibujo no es más que una prolongación de la activi-

dad motora en el niño. Sus primeras producciones son simples garabatos, líneas que se graban en el papel y que se producen gracias a la experimen-tación motora del niño.

En estos trazos el niño pretende reflejar, no sólo la forma de los obje-tos, sino también las características de estos que más llaman su atención.

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Cuando el niño descubre la potencialidad de poder representar la realidad mediante la grafía tomará gusto por ella.

En un principio, el niño no tiene al realizar un dibujo un empeño real de semejanza con la realidad, el niño pinta los objetos o las personas se-gún su percepción, sin importarle que se parezcan o no al modelo real. El intento de que el dibujo se parezca a la realidad llega más tarde.

Segunda fase: realismo frustradoEn esta fase, el niño ya muestra un interés real por reproducir la rea-

lidad de la forma más fiel posible. Pero, esta tarea le resulta sumamente difícil, ya que su desarrollo de la motricidad fina aún no se lo permite. Tampoco dispone de la suficiente capacidad para centrar la atención y asimilar todas las características del objeto, para después reproducir-las. Sólo es capaz de reproducir algunos aspectos, los que le resultan más importantes.

En esta etapa aparece la primera representación de la figura humana, que es un círculo del que directamente salen las extremidades. Es una figura sin tronco.

Unas de las principales características de los dibujos de esta etapa es la dificultad sintética. Esto queda claramente reflejado en la realización de proporciones, ya que éstas no están reflejadas en sus dibujos, son proporciones que atienden más a proporciones subjetivas que a las reales.

Sabía que...

El mayor mérito de la obra Luquet consiste en que aborda el desarrollo del dibujo del niño sin ninguna base teórica previa; en el momento en que escribe sus obras no sólo no se había estudiado la evolución del dibujo en el niño, sino que ni siquiera se había propuesto ningún modelo de su desarrollo cognitivo (como el de Piaget).

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Tercera fase: realismo intelectualEsta etapa coincide con el final de la etapa de educación infantil.

Cuando ya el niño ha superado la incapacidad sintética comienza una etapa más realista en su representación de la realidad. Aunque, aún la representación del dibujo no es totalmente objetiva. El niño no dibuja lo que ve, sino lo que conoce de lo que ve.

A esta etapa pertenecen las transparencias de los objetos que dejan ver su contenido, el abatimiento, donde puede mostrar un objeto de frente y su contenido en el lateral.

En cuanto a la figura humana, hay un gran avance. Comienza a guardar las proporciones y a incluir todos sus elementos. Pero, hay aspectos que guardan la “grafía egipcia”, es decir, pinta el cuerpo de frente y los pies de lado, o la cara de perfil y pinta los dos ojos, etc.

Cuarta fase: realismo visualEl niño entra en esta etapa hacia los ocho años, aproximadamente.

En esta fase ya se presenta un realis-mo lo más fiel posible a la realidad que pretende representar. Utiliza la perspec-tiva y suprime las partes no visibles de las cosas.

Pero, según este autor, la evolución del dibujo infantil no es lineal, por lo que en un momento dado de una etapa pue-den aparecer características de la fase anterior, según la dificultad de lo que se pretende pintar.

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Lowenfeld

Este autor es uno de los más reconocidos en este campo.

En sus estudios hace una descripción muy detallada de los cambios que van surgiendo en el lenguaje gráfico a lo largo de la infancia. Estos cambios son el resultado de la maduración del niño en todos sus ámbitos.

Para Lowenfeld, las grafías y dibujos de los niños son expresión de su desarrollo global. Mediante los dibujos, el niño se expresa y se describe a sí mismo.

Su teoría establece una serie de etapas o estadios, en función de la aparición de unas determinadas características de los dibujos a una determinada edad.

Para establecer estas etapas, Lowenfeld se fió en diferentes aspectos de los dibujos realizados por los niños (forma, tamaño, color, estructuración espacial, etc.).

Lowenfeld, a diferencia de Luquet, considera que en muchas ocasiones la falta de fidelidad de los dibujos de los niños con la realidad no corresponde a una falta de destreza o habilidad, sino a que el niño sólo pinta lo que le interesa en cada momento.

Los dibujos de los niños comienzan con un punto de vista egocéntrico que, poco a poco, cuando el niño supera esta característica de su pensamiento, va evolucionando a un dibujo más social.

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Para Lowenfeld, todos los trazos que hace el niño no están directamente relacionados con la realidad, el niño utiliza líneas esquemáticas que le sirven para representar los aspectos que considera significativos.

A continuación, se exponen las etapas o estadios que este autor determina:

El garabato

El garabato hace referencia a la primera representación gráfica que hacen los niños.

Dentro del garabato hay varias subetapas:

■ El garabato sin control: en el que el niño va trazando líneas de todas clases como recreación de su actividad motora. No hay control sobre el brazo, no le importa la dirección que sigue y, en ocasiones, no sigue el trazo con la mirada. Se realiza a través de trazos impulsivos que guar-dan distinta intensidad y que, a veces, incluso se salen del papel. No le interesa la producción sino que lo que le anima a dibujar es el simple placer del movimiento.

■ El garabato controlado: en esta etapa, el niño intenta controlar el mo-vimiento de su mano, intenta dirigirla hacia un lugar determinado, ha-ciendo uso de la coordinación óculo-manual. Comienzan a aparecer las figuras cerradas. Va tomando conciencia de su producción y comienza a encontrar placer en ello.

■ El garabato con nombre: el niño ya establece una relación signo-símbolo. Hay una intencionalidad. Sus dibujos dejan de ser el fruto de una ac-

Sabía que...

En 1947, lowenfeld publicó Creative and Mental Growth , que se convirtió en el libro más influyente en educación artística durante la última mitad del siglo XX.

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tividad motriz y se convierten en un intento de representar la realidad. Esta etapa no es posible hasta que el niño tiene acceso a la representa-ción mental. La actividad ya no es tan simple como hacer movimientos placenteros, ahora quiere reflejar una realidad, su realidad. Comienza a poner nombre a sus producciones, ya que con ellas intenta reproducir cosas y objetos de la realidad. Pero el pensamiento del niño es inestable y cambiante, por lo que un garabato que pretendía ser una cosa puede terminar siendo otra muy distinta.

Una característica global de la etapa del garabato es que los niños no in-tentan reproducir con fidelidad la realidad, lo que realmente pretenden es reproducir “su realidad”. No intentan dibujar las cosas tal y como las ven, sino que intentan reproducir la conceptualización que de ellas tienen.

3.1.1. Etapa preesquemática

Esta etapa comienza alrededor de los cuatro años.

La importancia de esta etapa radica en la intencionalidad comunicativa del interior del propio niño. A través del dibujo, el niño va a traslucir sus experiencias, emociones, sensaciones, etc.

Los trazos pierden relación con la actividad motora, ahora ya son trazos to-talmente controlados por el individuo y se refieren a objetos que el niño percibe a través de sus ojos.

Los garabatos van poco a poco evolucionando, hasta llegar a una repre-sentación de objetos y figuras reconocibles, en mayor o menor medida, por los adultos.

La primera representación que el niño suele lograr es la de la figura huma-na. A esta primera representación se le denomina monigote. En esta represen-tación, los niños no dibujan todas las partes del cuerpo humano que conocen y reconocen, sino sólo aquellas que le resultan más significativas, asignándoles el tamaño en función de su significatividad.

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Por este motivo, el monigote se representa con una cabeza enorme (ya que el niño entiende que ahí esta la inteligencia) y las extremidades que salen de ella (ya que son éstas las que le permiten explorar el mundo). Aún no entiende la importancia que puede tener el tronco, por lo que lo omite.

Poco a poco, a través de la repetición y de las orientaciones de los adultos, el niño irá com-pletando estos dibujos e irá realizando esque-mas de las cosas que permanecerán fijos.

Es entonces cuando sus dibujos dejarán de significar una cosa al principio y otra más tarde. Ya cada cosa está asociada a su esquema.

En cuanto al color, Lowenfeld también es-tudió la importancia y trascendencia de su uso. Aunque, también es cierto que postuló que en esta etapa los niños muestran mayor preocu-pación por la forma que por el color. En este sentido, la correspondencia entre los colores de la realidad y los suyos es muy lejana. El uso del color no es objetivo, no es realista, pero sí que es significativo, porque el niño le da un uso sentimental, afectivo. Asocia sus colores favori-tos a sus objetos favoritos y al contrario, asocia sus colores menos favoritos a los objetos que le gustan menos. De igual manera, utiliza colores chillones y llamativos para representar cosas alegres, y tonos negros y marrones para las tris-tes. Esta es la razón por la que en esta etapa no hay que obligar al niño a que utilice los colores para asemejarse a la realidad, sino que hay que fomentar su uso libre y saber interpretar la uti-

Recuerde

Los niños no intentan dibujar las cosas tal y como las ven,

sino que intentan reproducir la conceptualización que de ellas tienen.

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lización de un determinado color para un deter-minado objeto, persona o situación.

En cuanto a la organización espacial, para los niños que se encuentran en esta etapa, espacio es todo aquello que rodea a la figu-ra principal. El niño sitúa en el centro de su composición aquel objeto o persona sobre el que se centra su representación, todo lo de-más gira alrededor de él. Las cosas no se relacionan entre sí, se relacionan con el objeto central del dibujo.

3.1.2. Etapa esquemática

Las representaciones del niño sobre los ob-jetos no son los objetos en sí, sino el concepto que sobre ellos tiene.

Una vez el niño establece el concepto que asocia a un objeto o persona, lo representa re-petidamente hasta que crea un esquema fijo que va repitiendo continuamente.

Las formas comienzan a tener más defini-ción, ya que esta etapa coincide con la etapa operatoria de Piaget, y el niño ya comienza a desarrollar un pensamiento abstracto.

La figura humana evoluciona enormemente, y responderá a un esquema que el niño habrá desarrollado sobre el cuerpo humano como fru-to de sus percepciones y de sus experiencias. Pero, hay que saber que estos esquemas son variables a medida que van cambiando las con-ceptualizaciones del niño.

Sabía que...

Numerosos estudios han confirmado la utilidad de las técnicas evaluativas e interpretativas de los dibujos infantiles, y son utilizadas por educadores y terapeutas

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El desarrollo más alto de la etapa del esquema es alrededor de los siete años. A esta edad, el niño hace reproducciones que son fieles a sus esquemas mentales, por lo que el dibujo es un fiel reflejo para conocer lo que el niño en realidad sabe sobre aquellas cosas que dibuja.

En cuanto a las relaciones espaciales, hay muchos avances a lo largo de esta etapa. Aparece lo que Lowenfeld llama línea de base, que es aquella línea inferior en su composición sobre la que el niño pintará todos sus objetos y personajes. Más tarde, esta línea será incluso dibujada con una raya, bajo la que nunca dibujará nada.

Aparece también la línea de cielo, que es muy similar a la de suelo, pero en el margen superior de sus composiciones.

En ocasiones, podemos encontrarnos con niños que duplican la línea de base. Sitúan una un poco más arriba de la otra. Es un indicio de la perspectiva, ya que la segunda pretende enfocar un espacio más lejano.

Otra forma que se puede identificar es aquella en la que el niño pretende enfocar la imagen desde arriba y hace desaparecer las dos líneas.

También puede representar líneas base a cada lado del papel, por ejemplo, para representar la circunvalación de un espacio.

En esta etapa los niños también comienzan a querer representar el tiempo en sus dibujos. Empiezan a procurar representar en un mismo dibujo aconteci-mientos que han tenido lugar en diferentes momentos. En estos casos suelen

Sabía que...

El inicio en el dibujo y la grafía debe ser una tarea espontánea y libre, aunque se puede fomentar el uso de diferentes herramientas.

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utilizar la técnica del cómic, auque sus escenas no estén siempre delimitadas por cuadros ni rayas.

Otra representación espacial característica de esta etapa es la “radiografía” o “rayos x”, en la que los niños representan el interior y el exterior de un lugar u objeto.

En cuanto a la utilización del color, el niño comienza a relacionar objetos y colores. Comienza ya a elegir un color determinado para cada objeto, suele esquematizar esta elección y elegir siempre el mismo color para el mismo ob-jeto. Aunque hay asociaciones color-objeto que son muy universales, como el color del sol o del mar, hay otras asociaciones en las que cada niño imprime su perspectiva personal, y establece sus propias relaciones cromáticas. Se puede hablar, por lo tanto, también de una etapa esquemática del color.

3.1.3. Etapa del realismo

Esta etapa comienza alrededor de los nueve años, y consiste en un enrique-cimiento del dibujo y en una asimilación mayor al objeto real.

El niño deja de usar las líneas geométricas como base de sus dibujos, y va adaptando líneas que le permiten una mayor imitación de la realidad.

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Para Lowenfeld, el niño en esta etapa intenta reproducir con fidelidad la realidad, pero no de forma fotográfica, sino que muestra la realidad pasada por el ángulo de su visión y sus experiencias. En este sentido, hay que distinguir entre naturalismo y realismo. El naturalismo representa lo que ven los ojos tal y como lo ven, y el realismo representa una realidad que va mucho más allá, que implica sensaciones, percepciones y sentimientos.

Los dibujos de esta etapa presentan una gran riqueza de detalles, aunque en ocasiones pierden movimiento.

En cuanto al color, pasa a una etapa de cierta rigidez esquemática. Comien-za a utilizar el color con gran realismo, de manera que cada cosa tiene su color, su tono de color.

En la distribución espacial comienza a desaparecer la línea base, y los ob-jetos ya no se alinean en procesión sobre un supuesto suelo. La línea de cielo también va desapareciendo o bajando, hasta formarse la línea del horizonte, sobre la cual y bajo la cual coloca los elementos de su composición.

3.1.4. Etapa del pseudonaturalismo

Aunque un educador infantil debe conocer su existencia para completar su conocimiento sobre la teoría de Lowenfeld, esta etapa no se analizará, ya que la edad a la que comienza escapa a la etapa primaria. Este estadio abarca desde los doce y trece años en adelante. Lo más importante de esta etapa es el desarrollo de la creación artística.

Recuerde

El desarrollo de la grafomotricidad en educación infantil es un aspecto muy importante a trabajar, ya que este aprendizaje será, posteriormente, la base para la escritura.

Las etapas de Lowenfeld no sólo aportan conocimiento sobre la evolución gráfica del niño, también sobre su evolución psicológica, que queda plasmada en sus producciones.

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4. Resumen

La motricidad gráfica es la capacidad para manipular determinados utensi-lios que dejan huella o trazos sobre un soporte determinado.

La motricidad gráfica pertenece a la denominada motricidad fina, y faci-lita la posterior adquisición de la escritura y lectura por el niño, aprendizaje considerado como esencial.

Como todo desarrollo evolutivo del niño, en la motricidad gráfica puede determinarse una serie de etapas, que comienzan con una producción casual y consecuencia del simple placer motor, para convertirse en una capacidad de comunicación y representación de la realidad del niño y su entorno.

Estas etapas deben ser conocidas por el educador infantil, para poder adap-tar su labor educativa, teniendo en cuenta que en este patrón evolutivo pueden identificarse diferencias individuales, en función de una serie de factores: ni-vel de desarrollo psicomotor, carga genética del niño y estimulación ambiental.


Enumere las etapas del desarrollo gráfico de Lowenfeld e indique la edad que abarca cada una de ellas.

SOLUCIÓN

Las etapas del desarrollo gráfico, según Lowenfeld son:

\ El garabato: hasta los 4 años. \ La etapa preesquemática: de los 4 a los 6 años. \ La etapa esquemática: de los 6 a los 9 años. \ La etapa del realismo: de los 9 a los 12 años. \ La etapa pseudonaturalismo: a partir de los 12 años.

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1. Señale cuál de estos factores influye directamente en el desarrollo gráfico del niño:

a. El factor ambientalb. El factor cognitivoc. El factor representativod. El factor materiale. El factor motorf. El factor perceptivog. El factor visceral

2. Enumere las etapas de la grafía de Lowenfeld.

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3. Indique a qué subestadios de la primera etapa de la teoría de Lowenfeld pertenecen estos momentos:

a. El niño ya va controlando su mano a la hora de hacer los garabatos.b. Aparece la correspondencia signo-símbolo.c. El niño traza diversas líneas sin control alguno.

4. Exponga al menos tres características de la etapa preesquemática del desarrollo gráfico según Lowenfeld.

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Capítulo 7

Objetivos de la educación de la motricidad

Contenido

1. Introducción2. Consideraciones previas al

establecimiento de los objetivos3. Formulación de los objetivos motores4. Resumen

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BLOQUE 4 CAP. 7 | Objetivos de la educación de la motricidad

1. Introducción

Los objetivos de la educación de la motricidad durante la etapa de Educa-ción Infantil irán encaminados a desarrollar, al máximo de sus posibilidades, las capacidades motrices en el niño.

Es de destacar el carácter global que el desarrollo de todas las capacidades del individuo tiene durante la etapa de Educación Infantil, y es que, debido a las características psicológicas del niño, su actividad motora está directamente relacionada con su actividad psíquica, por lo que a través del ejercicio motor se trabajarán de forma simultánea otros muchos tipos de capacidades.

2. Consideraciones previas al establecimiento de los objetivos

Los objetivos que se formulen deben estar adaptados al grupo de niños con los que se pretenda trabajar. Deben conocerse las características del de-sarrollo motor en general y el momento de evolución motora en el que se en-cuentran los niños a los que se dirige nuestra propuesta, para, a partir de este conocimiento, planificar nuestra práctica educativa.

Como se ha comentado en anteriores ocasiones, los objetivos que se pro-pongan deben enmarcarse dentro de los objetivos generales de etapa que, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, expone en su

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Artículo 3, y que serán la base de la planificación de todos los objetivos que se pretenda llevar a cabo en nuestra práctica educativa.

Debido a la incuestionable importancia que el conocimiento de estos objetivos tiene para la actividad del educador infantil, es preciso recordar que la educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:

a. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.

b. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.c. Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.d. Desarrollar sus capacidades afectivas.e. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas ele-

mentales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.

Definición

La estimulación natural es la estimulación que recibe el niño mediante su libre desenvol-vimiento en un medio seguro y provisto de objetos de variadas formas, tamaños y texturas, que le facilitan sus movimientos y desplazamientos.

Definición

La estimulación dirigida es la estimulación que incorpora a un medio adecuado el desarrollo de una serie de ejercicios al bebé (masajes tonificadores, movimientos pasivos y reflejos…) por parte del adulto. Esta estimulación es especialmente útil en bebés y niños con retraso en el desarrollo psicomotor.

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f. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

g. Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

3. Formulación de los objetivos motores

Algunos objetivos didácticos relacionados con las capacidades motoras que pueden plantearse para llevar a cabo nuestra intervención educativa pueden ser los que a continuación se recogen diferenciados por etapas.

3.1. Primera etapa de Educación Infantil

■ Adquirir un buen control de la cabeza. ■ Favorecer el desarrollo y la tonicidad del tronco. ■ Estimular y favorecer la postura de sedentación con y sin apoyo. ■ Favorecer el tono y el equilibrio estático. ■ Estimular la manipulación de objetos. ■ Potenciar los estímulos externos que favorecen la exploración. ■ Afianzar y estimular distintos tipos de desplazamientos: reptación, gateo, marcha, carrera, etc.

■ Estimular la prensión. ■ Favorecer el desarrollo óculo-manual. ■ Motivar el interés por el mundo que le rodea. ■ Desarrollar la capacidad de regulación de los estados afectivos. ■ Afianzar el equilibrio estático y dinámico.

Recuerde

Los objetivos que se formulen deben estar adaptados al grupo de niños con los que se pretenda trabajar.

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■ Incrementar progresivamente la coordinación en los distintos tipos de desplazamientos.

■ Adquirir un creciente control y coordinación en la locomoción. ■ Fortalecer progresivamente la musculatura de las extremidades inferiores y superiores.

3.2. Segunda etapa de Educación Infantil

■ Conocer su propio cuerpo, así como sus distintas posibilidades de acción.

■ Adquirir una autonomía progresiva en la realización de distintas actividades de su vida diaria.

■ Adquirir un esquema corporal adecuado y real. ■ Comunicarse con los demás a través de las posibilidades expresivas de su cuerpo.

■ Utilizar el cuerpo como medio para expresar sus estados afectivos y emocionales.

■ Adquirir un control tónico cada vez mayor. ■ Afianzar la coordinación de todos los miembros de su cuerpo en los distintos tipos de desplazamientos.

■ Aumentar la capacidad de prensión, así como su capacidad muscular en general.

■ Formarse una imagen ajustada y positiva de su propio cuerpo. ■ Adquirir un esquema corporal adecuado y real. ■ Observar y explorar con todas las posibilidades que le ofrece su cuerpo el entorno físico, social y natural que le rodea.

■ Concienciarse sobre sus propias posibilidades y limitaciones de acción. ■ Adquirir una progresiva destreza en las actividades que implican el desarrollo de la motricidad fina.

■ Adquirir nociones básicas de espacio y tiempo a través de su propio cuerpo.

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■ Desarrollar sus posibilidades comunicativas a través del desarrollo de la escritura y las grafías.

■ Mostrar gusto en la realización de actividades motrices.

■ Iniciarse en los conceptos básicos de algunos deportes. ■ Respetar las limitaciones y diferencias motoras de las demás personas. ■ Concienciarse sobre la importancia del deporte para la salud de su propio cuerpo.

■ Despertar interés por distintos tipos de deporte.

Recuerde

A través del ejercicio motor se trabajarán de forma simultánea otros muchos tipos de capacidades.

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4. Resumen

El objetivo final de la educación de la motricidad en Educación Infantil es estimular y desarrollar las capacidades motrices del alumno.

El educador infantil debe establecer los objetivos específicos en base a los objetivos fijados en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, con-siderando las características propias del desarrollo motor, según su edad, y adaptándolos al momento evolutivo del desarrollo motor en el que se encuentre el alumno.


¿Qué aspectos debe considerar el educador infantil antes de establecer los objetivos de la educación de la motricidad con su grupo de alumnos de 4 años?

SOLUCIÓN

Por un lado, los objetivos que el educador infantil formule para este fin deben enmarcarse en los objetivos generales de etapa que establece el Real Decreto 1630/2006, de 29 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, en su Artículo 3. Estos objetivos generales serán la base de los que se pretenda perseguir.

Por otro lado, los objetivos propuestos deben adaptarse al grupo concreto al que se dirigen, considerando las características del desarrollo motor propias de su edad y sin olvidar evaluar el momento de evolución motora en el que se encuentra al niño. Recordemos que, aunque pueden determinarse unas pautas evolutivas generales en el desarrollo motor del niño, las diferencias interindividuales pueden establecer diferencias considerables entre distintos niños.

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1. ¿Cuál es el principal objetivo de la educación de la motricidad en la Educación Infantil?

2. Enuncie los objetivos generales de la segunda etapa de Educación Infantil estableci-dos en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, que hacen alusión directa al desarrollo motor del niño.


Capítulo 8

Los materiales

Contenido

1. Introducción2. Elección del material3. Resumen

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BLOQUE 4 CAP. 8 | Los materiales

1. Introducción

Los materiales que se pueden utilizar para el desarrollo de actividades motoras son muy variados.

Muchos materiales que no están necesariamente asociados al ejercicio motor podrán ser útiles también en función de las necesidades de la actividad o juego que se plantee: globos, cartulinas, vasos y platos, contenedores, jarras, etc.

2. Elección del material

A la hora de elegir un material para el desarrollo motor del niño, no sólo hay que tener en cuenta que se ajuste y adapte a las necesidades del niño y de la actividad que queremos realizar. Es también muy importante que este material sea seguro, que esté libre de peligros para estos. Del mismo modo, hay que tener mucha precaución a la hora de colocarlo y para explicar su correcto y adecuado uso.

Entre los materiales más comunes que se encuentran en las aulas de infantil podemos señalar:

■ Pelotas. ■ Aros. ■ Ladrillos. ■ Picas. ■ Balones. ■ Balones gigantes con cuernos. ■ Gusanos. ■ Cuerdas. ■ Ruedas. ■ Anillas. ■ Espalderas. ■ Llaves. ■ Cajas de música. ■ Colchonetas. ■ Lazos.

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■ Construcciones. ■ Piscinas de bolas. ■ Encajables. ■ Laberintos. ■ Paracaídas. ■ Ábacos. ■ Tejedoras. ■ Juegos de ensamblaje. ■ Tornillos y tuercas. ■ …

Recuerde

Hay que tener mucha precaución a la hora de colocar el material y para explicar su correcto y adecuado uso.

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Hay una serie de materiales especialmente diseñados para el primer ciclo de Educación Infantil, como pueden ser:

■ Mesas de actividades. ■ Alfombra de sensaciones. ■ Pequeños gimnasios. ■ Cojines para bebés. ■ Andadores. ■ Carros para arrastrar. ■ Camiones gigantes. ■ Triciclos.

3. Resumen

Para el desarrollo de las capacidades motoras de los niños en Educación Infantil, es aconsejable el uso de ciertos materiales.

A la hora de elegir este material, además de tener en cuenta que se ajuste y adapte a las necesidades del niño y de la actividad que queremos realizar, debemos asegurarnos de que sea seguro.

Recuerde

Hemos de recordar el carácter globalizado que en la etapa de Educación Infantil tienen los aprendizajes, por lo que una misma actividad contribuye simultáneamente al desarrollo de varias capacidades: motoras, cognitivas y de otras índoles.

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1. Caso práctico: Tiene que elaborar una lista para dotar un aula de psicomotricidad infantil. Indique al menos 15 materiales básicos que incluiría en ella.

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2. Como educador, se dispone a seleccionar los materiales para su aula. ¿Qué hay que tener en cuenta para esta elección?

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Capítulo 9

Recursos y actividades

Contenido

1. Introducción2. Primer ciclo de Educación Infantil3. Segundo ciclo de Educación Infantil4. Resumen

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BLOQUE 4 CAP. 9 | Recursos y actividades

1. Introducción

Casi toda las actividades educativas que el niño realiza en la primera etapa de Educación Infantil tienen como medio el movimiento, es decir, son motri-ces, independientemente de la capacidad que pretendan desarrollar.

Las actividades educativas que se plateen deben estar en función de unos objetivos determinados que expresan unas capacidades que se pretenderán desarrollar con dichas actividades.

Toda actividad que se pretenda realizar con un grupo de niños ha de estar previamente planificada, atendiendo a varios factores:

■ La edad de los niños a la que va dirigida. ■ Momento madurativo del grupo en general. ■ Diferencias madurativas de unos niños a otros. ■ El momento en que se va a realizar. ■ El lugar en el que se va a llevar a cabo. ■ Los materiales que va a necesitar para su adecuada consecución.

Hemos de intentar no dejar al azar ningún factor, auque también hay que tener en cuenta que toda actividad que se planifique en esta etapa educativa ha de estar sujeta al principio de flexibilidad. De esta manera, el educador podrá reconducir la situación educativa en el momento en que lo considere oportuno según las necesidades que vayan surgiendo.

Veamos algunas de las actividades que podemos plantear con niños de la etapa de Educación Infantil, atendiendo a los dos ciclos educativos que la componen.

2. Primer ciclo de Educación Infantil

Hasta los ocho meses de vida, casi todas las actividades motrices que se realizan con los niños son muy libres (poniendo a su alcance distintos mate-riales para que experimenten libremente, como pelotas, bolos, cubos, formas

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geométricas) o pasivas (es el adulto el que realiza al bebé masajes y estimula-ciones sobre su cuerpo, con sus propias manos y con otros objetos).

2.1. Hasta los ocho primeros meses

■ Colocar en la palma de sus manos objetos pequeños para que ejerciten la prensión.

■ Balancear el cuerpo del bebé subido en una gran pelota. ■ Ir introduciendo el movimiento de la pinza con los dedos para agarrar cosas.

■ Poner un objeto en cada una de sus manos para que agarre con las dos a la vez.

2.2. De uno a dos años

■ Darle tizas para que pinte sobre superficies grandes. ■ Fichas de grafía para realizar distintos tipos de trazos (verticales, horizontales, circulares…).

■ Ir ensayando el pasar las hojas de cuentos cada vez más finas. ■ Actividades de abrir y cerrar tapas de cajas y botes. ■ Pasar el contenido de un envase a otro (cajas de arena, vasos de agua…). ■ Torres con piezas y cubos de construcciones. ■ Carreras con distintos tipos de desplazamientos. ■ Movimientos segmentarios de distintas partes del cuerpo por separado.

Sabía que...

Las destrezas motrices suelen dividirse en dos grupos o niveles: la motricidad gruesa y la motricidad fina.

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■ Bailes al son de una música. ■ Rodar por el suelo como una croqueta. ■ Jugar al tren siendo un vagón y el educador la máquina que guía los vagones.

■ Buscar en el aula de psicomotricidad una serie de objetos previamente escondidos por el educador (pelotas, cuentos, muñecos…).

■ Aprender a dar patadas a un balón, intentando dirigir la trayectoria de este. ■ Caminar por el aula de psicomotricidad sin chocar con una serie de sillas colocadas por todo el espacio de manera desordenada.

2.3. De dos a tres años

■ Carreras con distintos tipos de desplazamientos. ■ Lanzar todos a la vez una pelota de goma en la dirección que indique el educador.

■ Imitar los movimientos y desplazamientos de distintos tipos de animales, variando la velocidad y la frecuencia.

■ Jugar a los bolos. ■ Distintos tipos de desplazamiento portando distintos objetos. ■ Caminar, correr, siguiendo un camino marcado en el suelo. ■ Recolectar una serie de pequeños objetos que están distribuidos por toda el aula.

■ Bailar al son de la música que suena en una audición con un popurrí de canciones que irán cambiando de ritmo y velocidad.

■ Ir desplazándose por la habitación avanzando un paso cada vez que el educador da un golpe a un pandero o un pitido a un silbato.

■ Subir y bajar escaleras y trepar por redes con poca inclinación. ■ Seguir circuitos básicos de aros que no deberán pisar. ■ Saltar por un camino de ruedas sin salirse. ■ Desplazarse por un camino marcado siguiendo las indicaciones posturales del educador.

Y otras muchas actividades más que se pueden ocurrir.

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3. Segundo ciclo de Educación Infantil

Son muchos los recursos y actividades motoras que podemos utilizar para el segundo ciclo de Educación Infantil. Vamos a separarlos en tres categorías básicas dentro de las actividades motoras en la infancia.

3.1. Juegos motores

Son aquellos que se limitan a la realización de actividades relacionadas con alguna competencia motora, algunos de los más utilizados son:

■ Pilla-pilla. ■ Pollito inglés con diferentes variantes: saltando, corriendo a cuadrupe-dia, etc.

■ Carreras, introduciendo algunas variantes, como carreras de sacos o carreras marcha atrás.

■ Carreras con relevos, que también pueden introducir variantes: andan-do, corriendo, a la pata coja, imitando el desplazamiento de distintos animales.

■ Juego del escondite. ■ Juego del pañuelo. ■ Desplazamientos siguiendo una ruta y portando algún objeto para mantener el equilibrio (pica, aros…).

■ Juego de las estatuas. ■ Juego de la chucla. ■ Imitación de movimientos que realiza el educador. ■ Etc.

Recuerde

Toda actividad que se planifique en esta etapa educativa ha de estar sujeta al principio de flexibilidad.

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3.2. Circuitos

Los circuitos son varias actividades o juegos motores que se unen haciendo un recorrido hasta llegar a una meta final.

Los circuitos pueden ser con un solo material y con distintos desplaza-mientos sobre él, o combinando distintos tipos de materiales y juegos motores con ellos.

Cada circuito en la etapa de Educación Infantil constará de aproximada-mente cuatro etapas.

La importancia en los circuitos no ha de ser la de pasar muy rápido por cada etapa, sino la de pasar por todas las etapas realizando los movimientos necesarios en cada etapa de la forma más correcta posible.

Veamos algunos ejemplos de circuitos para la segunda etapa de Educación Infantil.


Planifique un circuito de cuatro etapas para un grupo de 20 niños de Educación Infantil de 3 años.

SOLUCIÓN

Se divide a los niños en cuatro grupos, de cinco niños cada uno.

Se elabora un circuito de cuatro etapas distintas, de forma que a la hora de empezar se coloca a cada grupo en una de las etapas y este deberá ir pasando a la siguiente cuando todos y cada uno de sus miembros hayan superado la actividad a realizar en la etapa en que se encuentran.

Antes de comenzar el circuito se sentará a todos los niños frente a él para ir explicándoles detenidamente qué han de hacer en cada etapa.

Continúa >>

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Las etapas pueden ser:

\ Un camino de aros serpenteante que se coloca en el suelo y que los niños deberán ir recorriendo saltando de aro en aro sin pisar fuera de ellos.

\ Un gusano por el que deberán entrar y desplazarse hasta salir en cuadrupedia. \ Del gusano salen a unas colchonetas colocadas en el suelo, que deberán atravesar

tumbados y rodando sobre su propio cuerpo. \ Al final de la colchoneta habrá una caja llena de pelotas, de la que deberán coger una

pelota y correr hasta otra caja que habrá enfrente, a una cierta distancia, para que metan la pelota.


Elabore un circuito motor para un grupo de 25 niños de cuatro años. El circuito deberá tener, al menos, cuatro etapas distintas.

SOLUCIÓN

Dividiré el grupo en cinco equipos, de 5 niños cada uno, que irán pasando por cada una de las cinco etapas que se detallarán a continuación.

Antes de comenzar el circuito y colocar a cada equipo en una etapa, se explicará a todo el grupo cómo realizar de forma correcta los distintos ejercicios.

Las etapas serían:

\ Pasar corriendo por un grupo de ruedas alineadas alternando los pies y sin salirse de ellas.

\ Trepar por una espaldera y coger una cinta que habrá colgada a una altura razonable. \ Atravesar a cuadrupedia unas colchonetas colocadas al pie de las espalderas con la

cinta en la boca hasta llegar al final de las colchonetas, donde habrá una pica en la que deberán anudarla.

\ Hacer una carrera de obstáculos, pasando por encima de unos palos colocados sobre unos ladrillos a una altura razonable.

\ Trasportar dos vasos de plástico llenos de agua hasta un contenedor, donde deberán vaciarlos.

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Recuerde

Los circuitos son varias actividades o juegos motores que se unen haciendo un recorrido hasta llegar a una meta final.


Especifique cinco etapas para un grupo de 25 alumnos de 5 años de edad.

SOLUCIÓN

Las cinco etapas que se programen para un grupo de 25 alumnos podrían ser:

\ Colocarse por parejas. Uno, a cuadrupedia, levantará los pies para ser sujetados por el otro compañero, que va detrás empujando. Así, en carretilla, deberán recorrer la distancia hasta la siguiente etapa.

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3.3. Cuentos motores

Los cuentos motores son uno de los recursos para la actividad motora más motivadores que se utilizan en Educación Infantil.

El cuento motor es un instrumento mediante el cual organizar y estructu-rar, a través de la historia de un cuento, lo contenidos motores que se deseen trabajar con los niños.

Todos los cuentos motores se componen de historias que comienzan con un nivel bajo de actividad motora, que va incrementando a medida que con-tamos el cuento y, finalmente, termina con movimientos más tranquilos y de relajación.

\ Caminar guardando el equilibrio sobre un camino serpenteante dibujado en el suelo con cuerdas.

\ Desplazarse en carrera a la pata coja hasta la siguiente etapa. \ Encestar un balón en una caja grande colocada a cierta distancia. \ Realizar en la última etapa un ejercicio de motricidad fina, como pueden ser los

ensartables, cosidos, etc.

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Cualquier historia adaptada puede ser un cuento motor. La dinámica es que el educador va contando una historia y los niños van reproduciendo o dramati-zando unos movimientos determinados en función de ella.

En función de la edad de los alumnos se irá complicando la historia del cuento motor, así como los movimientos que se requieran.

La forma más fácil es viendo algunos ejemplos.

Ejemplo

Veamos el cuento motor del coche con marchas, que es muy adecuado para los niños más pequeños, aunque se puede adaptar la complejidad a cualquier edad.

Se explica a los niños que son coches, coches con marchas. Los coches tienen cinco marchas distintas y la marcha atrás. Cuanto mayor es la marcha que metamos, a mayor velocidad irá el coche.

Antes de comenzar el cuento, se ensayarán algunas marchas corriendo por el aula de psicomotricidad.

Comienza la historia:

“Era un día soleado y un fantástico y reluciente coche amarillo estaba aparcado en la puerta de su casa. Su amo se sube al coche y lo arranca (los niños imitan el movimiento y ruido del arranque de un coche).

Mete la primera, y comienza a andar muy despacito por la calle (los niños comienzan una marcha muy lentita), y entonces mete segunda (corren un poquito más), llega a un STOP (se paran todos) y mira antes de cruzar la calle (todos simulan mirar a un lado y a otro).

El coche sale del barrio y mete tercera (corren más ocupando todo el espacio de la sala de psicomotricidad).

Ahora, el coche pasa por debajo de un puente ¡Cuidado! ¡Podéis rozaros con el techo! (todos se agachan).

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Después, gira hacia un lado (todos giran) y ahora coge una curva hacia otro lado (giran al otro lado)…

Por fin, ha vuelto de nuevo a casa… se aparca y se apaga el motor”.

Y así, y en función de la marcha de la actividad, el coche puede pasar de la carretera a un camino con baches, puede pisar un charco enorme, puede acelerar, desacelerar por distintos motivos, dar marcha atrás porque se ha metido en un callejón sin salida, volcar porque ha tenido un accidente…

Ejemplo

Otro cuento motor que encanta a los niños es el de Buscando a un león. Es un cuento cantado en el que los niños repiten lo que canta el educador imitando sus gestos al cantar, y dice:

“Voy en busca de un león (marcha sin moverse), no tengo miedo (marcha moviéndose del sitio),cazaré el más grande (significamos con los brazos en alto el más grande),oooohhh! ¡Bello día! (admirando el paisaje).¿Pero qué veo allí? Es una montañano puedo pasar por ella…no puedo subir por ella…tendré que rodearla (todos simulan rodear una montaña)Voy en busca de un león…¿Pero qué veo allí? Es una cuevano puedo subir por ella…no puedo rodearla….Tendré que atravesarla (todos se agachan para pasar por la cueva)Voy en busca de un león…Oh! ¿Qué es esto que hay en la cueva?No veo, está oscuro…Tocad, tocad, tiene pelos…¡El león! ¡Corred!”

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Continúa >>

¡Hemos escapado!Tumbaros a descansad…

Así, los exploradores pueden ir atravesando varios obstáculos y lugares que les obliguen a desplazarse de una forma determinada hasta que encuentren al león.

Las posibilidades son infinitas.

Recuerde

Los cuentos motores se componen de historias que comienzan con un nivel bajo de actividad motora, que va incrementando a medida que contamos el cuento.


Elabore un cuento motor para un grupo de niños de 3 años cuyo argumento sea un día en sus vidas.

SOLUCIÓN

Por la mañana me levanto (los niños se levantan de la colchoneta) y me desperezo (se desperezan).

Luego voy al baño y hago pipí (simulan orinar), después me lavo la carita y las manos (simulan lavarse las manos).

(Van dramatizando todos los movimientos corporales que requieren las actividades que realizan a diario y que el educador va relatando).

Después, bajo las escaleras y le doy un beso a papá y a mamá. Me tomo el desayuno enterito: primero, la leche. ¡Uy! ¡Quema! No pasa nada… soplo. Luego, las tostadas. Y ahora, la fruta.

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4. Resumen

La mayoría de las actividades educativas que el niño realiza en la primera etapa de Educación Infantil tiene como medio el movimiento, es decir, son motrices.

Atendiendo a los dos ciclos que componen la educación infantil, podemos distinguir distintos tipos de actividades. En cuanto al primer ciclo, distinguire-mos un tipo de actividades hasta los ocho primeros meses, otro que abarcará de uno a dos años y otro, de dos a tres años.

En el segundo ciclo de educación infantil, las actividades motoras en la infancia se separarán en tres categorías básicas: juegos motores, circuitos y cuentos motores.

Subo al baño y me lavo los dientes.Vuelvo a mi cuarto y me visto, primero me quito el pijama….

Y así hasta ir realizando todas las actividades que requiera la historia hasta terminar en la cama de nuevo por la noche.

Podemos inventar nuestro propio cuento motor: somos atletas y estamos en las olimpiadas, somos una semilla que están plantando en la tierra, somos un animal que se acaba de levantar…

Recuerde

Cualquier actividad motora que queramos realizar con los niños ha de ser previamente planificada.

El juego es uno de los principales recursos para introducir las actividades motoras en la intervención educativa.

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1. Caso práctico: Planifique tres juegos motores para llevar a cabo en un grupo de alumnos de 4 años de Educación Infantil.

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2. Caso práctico: Indique los pasos previos a la realización de un circuito en un grupo de alumnos de Educación Infantil.

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3. Caso práctico: Elabore cuatro etapas para un circuito destinado a niños de 3 años de edad.

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4. Caso práctico: Elabore un cuento motor sobre un día en el zoo.

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Desarrollo Cognitivo, Sensorial, Motor y Psicomotor en La Infancia 1 2 3 y 4- Dolores Cordova

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