Desarrollo Cognoscitivo: Las teorías de Piaget y de Vygotsky

Judith Meece

Profesor: ¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamente que antes?

Estudiante: Más rápidamente

Profesor: ¿Por qué?, ¿alguien puede decírmelo?

Estudiante: Las partículas están más separadas

Profesor: Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. ¿El agua de la llave es más o menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua cuando hierve?

Estudiante: Hay burbujas

Profesor: ¿Está el agua convirtiéndose en gas?

Estudiante: Sí

Profesor: ¿La hará eso más o menos densa?

Estudiante: Menos densa

Profesor: Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con un poco de frijoles y otra con muchos, ¿cuál de las dos tardará más tiempo en hervir?

Estudiante: La olla con muchos frijoles

Profesor: ¿Por qué?

Estudiante: Porque es más densa

Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. ¿A qué temperatura hirvió el agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron? Quizá antes debemos llegar a un consenso sobre la ebullición. ¿Quién puede darme una definición?

Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas

Estudiante: Cuando se produce vapor

Profesor: Bien. Si hay vapor, ¿qué está sucediendo con el agua en ebullición?, ¿está cambiando de estado?

Estudiante: Está convirtiéndose en gas

Profesor: Muy bien. Díganme ahora: ¿ocurrió la ebullición a una temperatura más alta o más baja cuando el agua ya estaba hervida?

Estudiante: A una temperatura más alta

Profesor: ¿Puede alguien decirme por qué?

Estudiante: Es menos densa

Profesor: ¿Por qué?

Estudiante: Tiene menos materia

Profesor: Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación entre densidad y ebullición?

Estudiante: Cuanto menos densa sea una solución, más tiempo tardará en hervir.

Profesor: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones ¿Qué sucede con el agua salada?

Estudiante: Es más densa

Profesor: ¿Y el alcohol?

Estudiante: Es menos denso

Profesor: ¿Qué tardará más en hervir, el alcohol o el agua salada?

Estudiante: El alcohol porque es menos denso

Profesor: Bien. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. Es hora de cambiar de grupo.

La conversación anterior se tomó de una clase de ciencias en sexto grado.

Los alumnos acabaron de terminar un experimento donde observaron y registraron la

temperatura y el tiempo que se tardó en hacer ebullición una solución de agua

previamente hervida. El profesor quería que compararan estos datos con la

información que obtuvieron de un experimento semejante con agua de la llave. Al

final de una actividad el profesor discute los resultados con sus alumnos.

¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los alumnos demostraron haber

comprendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes

comentarios sobre el experimento, poco puede ofrecer una explicación científica de

lo que observaron. Junto con su profesor construyen juntos este conocimiento. Él no

les da las respuestas, sino que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas,

conectando la nueva información con experiencias similares, suministrándoles

retroalimentación y con otros medios. Más adelante veremos que les está ofreciendo

asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. Al final de la discusión han llegado

a una comprensión conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo

aprendido a otros problemas (por ejemplo, ¿qué sucede con el alcohol y el agua

salada?).

Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructivista del

aprendizaje. Se basa en una idea muy simple: el niño debe construir su conocimiento

del mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir

directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la información,

manipularla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin

embargo, como se aprecia en el ejemplo, guía el proceso de construcción del

conocimiento centrando la atención, haciendo preguntas y obligándolos a pensar. La

función del profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas

formulándoles preguntas que no se les habrían ocurrido. Según la perspectiva

constructivista, el aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el

niño concibe el mundo.

El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales.

Tanto el National Council for Teachers of Mathematics como la National Science

Teachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solución de problemas, a la

experimentación práctica, a la adquisición de conceptos, al razonamiento lógico y a

un auténtico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los métodos lingüísticos

globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del

aprendizaje auténtico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en

lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas.

En este capítulo explicaremos las teorías que sientan las bases psicológicas

del método constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista teórico, se basa

en la investigación que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teoría

de Piaget ayuda a los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a

edades diversas. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos sociales

que influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen

importantes aplicaciones en la enseñanza.

Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget

Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del

niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran

organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó que

se comportan como "pequeños científicos" que tratan de interpretar el mundo. Tienen

su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del

desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se

forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da

una interacción recíproca.

Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y lleno

de curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo científico, donde

describió un pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su primer

empleo como curador de una colección de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis

años después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó

especializándose en muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía.

Mientras estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o sea la manera

en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y psicología en

la Sorbona, donde conoció a Teodoro Simón, quien por entonces estaba preparando

el primer test de inteligencia para niños. Simón lo convenció de que le ayudara a

elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget

comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho

de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos

podían decir que un árbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta.

Uno decía que estaba vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce

semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como

método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38), Piaget analizó los procesos de

razonamiento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los niños.

La fascinación por los procesos de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron

una carrera de 60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella,

Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño.

Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología.

Pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando

lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget

se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir

desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino

cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el

desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre

su mundo.

Etapas cognoscitivas

Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro

grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las

operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Sus principales

características se resumen en la tabla 3.1. En cada etapa se supone que el

pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de las restantes. Según Piaget,

el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y

de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el

conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una

forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento.

Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable.

Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es

posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos

niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual

y cultural. En una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas

de cada una.

El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento

Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el

conocimiento del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de

acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales

organizamos y adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce

su mundo a través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor

edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el

lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora su

capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar

su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos

esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

Etapas de la teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget

Etapa Edad Características

Sensoriomotora

El niño activo

Del nacimiento a los 2 años

Los niños aprenden la conducta propositiva, el pensamiento orientado a medios y fines, la permanezca de los objetos.

Preoperacional

El niño intuitivo

De los 2 a los 7 años

El niño puede usar símbolos y palabras para pensar. Solución intuitiva de los problemas, pero el pensamiento está limitado por la rigidez, la centralización y el egocentrismo.

Operaciones concretas

El niño práctico

De 7 a 11 años El niño aprende las operaciones lógicas de seriación, de clasificación y de conservación. El pensamiento está ligado a los fenómenos y objetos del mundo real.

Operaciones formales

El niño reflexivo

De 11 a 12 años El niño aprende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lógica proposicional, el razonamiento científico y el razonamiento proporcional.

Organización y adaptación

Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el

desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con

Piaget, es una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va

madurando, integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas

más complejos. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los

organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta

a las exigencias del ambiente.

Asimilación y acomodación

Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se

adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la

información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño

de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La

asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la

información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo

que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la

información encajan perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la

forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas

actuales se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará otros esquemas

cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodación tiende

a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa

demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura

mental que le permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los

procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y

explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.

¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus

experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del

desarrollo del niño para entender la información nueva. Pero quizá habrá de

modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo más información. Por

ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden

realizar el pensamiento simbólico. Como verá más delante, la teoría de Piaget nos

dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma de

pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de la

infancia, habrá de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para

incorporar (acomodar) la información nueva.

Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva

o esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico

interactivo para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores

innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro

factores siguientes:

Maduración de las estructuras físicas heredadas

Experiencias físicas con el ambiente

Transmisión social de información y de conocimientos

Equilibrio

El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la

tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras

cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan

intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras

estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta

es una forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. Además, a

través del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento

mental.

Etapas del desarrollo

Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años)

Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos

competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los

objetos. Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y

de la inteligencia humana.

Adquisición de la conducta orientada a metas

Una característica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transición

del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento

de nacer, su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño

nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le

permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los

objetos duros y blandos succionándolos. En los primeros meses de vida incorpora

nuevas conductas a estos esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no pertenece

a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y

otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo inicia con un objeto concreto

en mente. A esta clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las llama

reacciones circulares.

Al final del primer año, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas

metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos

accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir

determinada meta. Piaget observó por primera vez esta secuencia cuando colocó

bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo una

pausa, de un golpe la arrojó a un lado. Combinó varias acciones para conseguir lo

que quería. La secuencia conductual comenzó a partir de un objetivo determinado.

Al final de la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de

obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales

(observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete está fuera de su alcance debajo

del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte

posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el niño

ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Según Piaget,

la invención de nuevos métodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta

verdaderamente inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por

ensayo y error durante muchos más años, parte de la experimentación se realiza

internamente mediante la representación mental de la secuencia de acciones y de

las metas.

Desarrollo de la permanencia de los objetos

Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la

permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo

aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el

zapato extraviado continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos

en el clóset, debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala.

Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su

vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir.

Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la

permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su

juguete favorito debajo de una almohada o de una sábana mientras él mira. Los

niños de corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio

donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de

ser visible. Piaget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni

existencia para el niño salvo que los perciba directamente. Sólo puede conocerlos a

través de sus acciones reflejas; de ahí que no existan si no puede succionarlos,

tocarlos o verlos. En otras palabras, todavía no es capaz de formarse una

representación mental del objeto.

El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8

meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente visible, pero necesita

alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12

meses, su conducta indica que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no

pueda verlo. En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones

propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.

Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget

relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica

que la representación mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de

vida. Otros señalan que quizás el niño comprenda el principio de la permanencia,

pero le faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicación de los objetos

o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el

objeto. Sin embargo, la mayoría de los teóricos coinciden en que la capacidad de

construir imágenes mentales de los objetos en el primer año del desarrollo constituye

un logro trascendental. A partir de este momento, las representaciones mentales

influyen más en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras.

Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el

comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una

mayor habilidad para emplear símbolos -gestos, palabras, números e imágenes- con

los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y

comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras

para comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar en juegos de

fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El

pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de

representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este

periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de

la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de

mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional

vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta

etapa.

Pensamiento representacional

Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio

para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas,

leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina

funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una

de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por primera vez

hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitación diferida es la capacidad de

repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o días después que se

produjeron inicialmente. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación

diferida en su hija:

Jacqueline (1 año, 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a

quien veía de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estalló en un terrible

berrinche. Él gritó mientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia

atrás y se puso a patalear. Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada,

pues nunca antes había contemplado una escena así. Al día siguiente ella se

puso a gritar en el corral de juego, trató de moverlo y empezó a patear un poco

(p. 62).

Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la "edad de

oro" del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias

simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o

comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede

inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales.

Veamos cómo los personajes de 4 años de edad están aprendiendo a negociar

relaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simbólico tomado de Bad Guys

Don't Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley:

Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo soy el guardia que controla las armas.

Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.

Barney: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a dormir porque se acercan los tipos malvados. ¡Atención, todos los guardias! Stuart, ven acá ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el barco porque ya se encuentra en el sol.

Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el niño está durmiendo.

Barney: Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones.

Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo.

Barney: ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño.

Mollie: Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí.

Barney: Dije no, Cristóbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no.

Cristóbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, ¿verdad Mollie? (p.19)

En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la

vida del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también

los que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para

él. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del

lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la

creatividad y la imaginación.

Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño

adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado

del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el

segundo año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2 000

palabras a los 4 años. En el capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico;

por el momento, conviene entender su conexión con el pensamiento

representacional. Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a

actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo

preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En

vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos

inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos

pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a

eventos que no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento

representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preoperacional.

Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.

Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a

través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos

califiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho

sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3

años de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es

que respondan: "Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 años

comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos y otras figuras

geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 ó 5 años.

Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros objetos. Las

figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía

que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura 3.1 se muestra este

avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el niño

enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el

guión. Cuando los inscriben en el jardín de niños, algunos ya saben escribir su

nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar

un objeto real del ambiente.

Figura 3.1

Conceptos numéricos

Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes,

los niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento

durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un

concepto verdadero del número antes de la etapa de las operaciones concretas,

cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la

investigación reciente ha demostrado que algunos principios numéricos básicos

aparecen durante la etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus

colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) señalan que algunos niños

de 4 años logran entender los siguientes principios básicos del conteo: a) puede

contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada elemento deberá contarse una sola

vez; c) los números' se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que

se cuenten los objetos; e) el último número pronunciado es el de los elementos que

contiene el conjunto. Los niños de edad preescolar comprenden un poco las

relaciones numéricas. Así, la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que

3 es más que 2. Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de

la sustracción.

Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los

números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo.

Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras

cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil

contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).

Teorías intuitivas

Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu

inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre

los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar

de qué manera explicaban algunos hechos como el origen de los árboles, el

movimiento de las nubes, la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida.

Descubrió que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir,

no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos);

atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por

ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el Sol está caliente, porque quiere que

la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su

aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los automóviles

y bicicletas poseen características vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo

ilustra este pensamiento animista:

Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). ¿Tiene

vida el gato? Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Una mesa? No. ¿Por qué no? No

puede moverse. ¿Tiene vida una bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar.

¿Tiene vida una nube? Sí. ¿Por qué? A veces se mueve. ¿Tiene vida el

agua? Sí, se mueve. ¿Tiene vida cuando no se mueve? Sí. ¿Tiene vida una

bicicleta cuando no está moviéndose? Sí, tiene vida aunque no se mueva.

¿Tiene vida una lámpara? Sí, brilla. ¿Tiene vida la Luna? Sí, a veces se

oculta detrás de las montañas. (Piaget, 1951, p. 199.)

Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional,

porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.

Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia

duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en la

escuela, a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hecho

sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron

que, 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los

alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas

porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los

profesores hacían lo posible por exponerles explicaciones científicas, pero no se

centraban en las teorías intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de

este tipo de teorías en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y

que pueden persistir, a menos que se aborden de modo directo.

Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo

externo en el periodo preoperacional, también comienzan a hacerlo respecto al

mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los

fenómenos mentales y los reales. La confusión se manifestaba principalmente

cuando se les pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde

provienen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos

que pueden ser vistos por otras personas. Con el término realismo Piaget designa la

tendencia del niño a confundir los hechos físicos con los psíquicos.

La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en el

preescolar es más complejo de lo que se suponía Piaget originalmente. De acuerdo

con Henry Wellman (1990), la mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos

y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de

3 a 5 años saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los

sueños, y saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de

un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede

hacer la mente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar y

soñar. En esta edad, también distinguen entre su conocimiento y el de otros

(Wellman, 1990).

Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una teoría de la

mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. Así, el

preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 años,

comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La

metacognición es "pensar en el pensamiento"; desempeña una función

importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez.

Hablaremos de cómo influye en él cuando abordemos las teorías del procesamiento

de información.

Limitaciones del pensamiento preoperacional

Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento

del niño durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las

limitaciones. Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del

pensamiento.

El egocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a

partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las

conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva

de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del oyente. Los niños

de tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los

comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5

años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a

la perspectiva de los oyentes.

Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña para

estudiar el egocentrismo en niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el

modelo de un panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas

alrededor. En el experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger

entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña

tendría para una persona sentada en otra silla. Se descubrió que la mayoría de los

niños menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la

montaña tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla.

Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es

un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.

Para realizarlo, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial.

Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen

ser menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayoría de los de

3 años de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de

un objeto ante su vista pueden verlo, no así alguien sentado frente a ellos. Esta

investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan cuenta de que dos personas

pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985).

Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La

centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un sólo

aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más

adelante, la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar

tareas relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le

mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego

vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "¿Cuál vaso tiene

más?", el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto.

Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior ilustra

otra limitación del pensamiento preoperacional. El pensamiento de los niños

pequeños tiende a ser muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el niño se fija

exclusivamente en los estados de "antes" y "después", no en el proceso de

transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los niños se torna menos rígido y

comienzan a considerar cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar el

contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones

es una de las características de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de

las operaciones concretas.

Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la

reversibilidad, tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y

no en la realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua, supondrá que la

tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la compresión

de las apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la capacidad de

distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 años. Cuando

a los de 3 años se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es

una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a

confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la

mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4 años. Si una persona parece un

monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 años, casi todos comienzan a distinguir

entre las apariencias y la realidad.

Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)

Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones

mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente.

Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará

mentalmente y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin

efectuar físicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la

lógica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma más

sistemática que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional.

De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las

operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor

flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse

mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el

agua vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el

pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede

fijarse simultáneamente en varias características del estímulo. En vez de

concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de

hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en

esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.

A continuación examinaremos más a fondo los tres tipos de operaciones mentales

o esquemas con que el niño organiza e interpreta el mundo durante esta etapa:

seriación, clasificación y conservación.

Seriación

La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por

ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los conceptos

de número, de tiempo y medición. Así, los preescolares tienen en general un

concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200

minutos. Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de

tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son

menos que 200 pero más que 2.

En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de

palos. A los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los más largos y los más

cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo -es decir, los objetos

pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decreciente-, pero les es

difícil construir una secuencia ordenada de tres o más palos. Para ello necesitan

efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben seleccionar el palo

apropiado pensando en su longitud en relación con los que ya usó y también en

relación con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se

centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está centralizado). La

capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de información se desarrolla

gradualmente en los primeros años de primaria, cuando el pensamiento del niño

comienza a orientarse menos a la centralización.

Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla

lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en que

no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos y

más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente

relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación

con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que B y que éste es

más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La

respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B

< C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende

entre los 7 y 11 años de edad.

Clasificación

Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de clasificación

son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La clasificación

es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y

las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es una habilidad que

empieza a surgir en la niñez temprana. Los niños que comienzan a caminar y los

preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensión,

como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones

concretas cuando clasifica los objetos según varias dimensiones o cuando

comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describió dos tipos de

sistemas taxonómicos que surgen durante los años intermedios de la niñez: la

clasificación matricial y la clasificación jerárquica.

La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más

atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a

dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos

objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió que

en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya sea la

forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir después

cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Su comportamiento indica

que se encuentra en una fase de transición. Percibe más de una dimensión pero no

puede coordinar esa información. A los 8 ó 9 años de edad, demostrará la capacidad

de clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones.

Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las

habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor edad. Los

primeros tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes; normalmente

prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en

qué se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo

a dos dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento. Esta

capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al niño clasificar primero

un objeto con una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o

tamaño). Los niños mayores de primaria logran resolver este problema, porque su

pensamiento está adquiriendo mayor flexibilidad.

En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los

sistemas de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para

organizar la información referente a materias como geología, biología, astronomía,

historia, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia

se compone de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los

cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. También

deben saber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues sólo así podrán entender

los conceptos numéricos. Así, el número 5 es parte de un conjunto que contiene

además los números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse en

partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número 100 está integrado por

10 decenas. El niño comienza a entender las relaciones jerárquicas en la etapa de

las operaciones concretas.

La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es

la tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas,

digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "¿Hay más tulipanes o

flores?" La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes.

Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase

más grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en los

subconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 ó 9 años de edad, comienzan a

basar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya

entienden que una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus

subpartes y aplican esta operación lógica para organizar la información en los

problemas relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender las

relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.

Conservación

De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los

problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones

concretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a

pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta

fase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos.

Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o

más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las

apariencias a veces resultan engañosas.

Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el

niño: número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de

procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el

mismo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de

objetos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos

idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos

uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensión básica en

cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del número, acortamos o

alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño observar esta

transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad,

masa, área u otra) sigue siendo la misma.

Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán

que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande,

más largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los

niños se sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de

conservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones se reflejan en

la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua en dos

vasos permanece inalterada:

"Se puede volver a vaciar y será la misma" (negación).

"El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado" (compensación).

"Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada" (identidad) (Miller, 1993,

p. 57).

Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales

necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los

problemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción

reflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el

volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre

las características invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por

ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista.

La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las tareas de

conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión de

los problemas de conservación sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo

regular, el niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5

y 7 años. La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años.

Entre los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con

la conservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a

esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.

Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante)

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,

clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema

coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya

cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos

de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones

matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de

conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en

las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas

abstractas.

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el

pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de

primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas

tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca

han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar

qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de

eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hubiera

ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos

hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que

deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los

adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que

incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. También

pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las

ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínseca

de un argumento.

La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la

etapa de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro

características fundamentales de este tipo de pensamiento: la lógica proposicional, el

razonamiento científico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre

probabilidades y proporciones.

Lógica proposicional

Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación

lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para

el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una

inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones o premisas. En el

lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas.

Considere el siguiente ejemplo:

Si los lactantes son mayores que los adultos;

Y si los lactantes son mayores que los niños;

Entonces los adultos son mayores que los niños.

La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la

información que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron

que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la

verdad objetiva más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan

las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del

argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en

que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo

con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre

ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lógicos tienen "una

vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teoría" (Flavell, 1985, p. 101).

Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar

la lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la

habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1,

entonces x = _____ ?). La lógica proposicional también es indispensable para razonar

acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un animal o

planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y si este animal

amamanta a su cría, entonces será mamífero). Los buenos escritores, abogados,

políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuando quieren defender un

punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta

habilidad. No sólo discuten más, sino que saben defender mejor sus ideas. Pueden

descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con un contraargumento

apropiado.

Figura 3.6 Principio de conservación de Piaget

Habilidad de conservación

Principio básico Prueba de las habilidades de conservación

Paso 1 Paso 2

Número

(de 5 a 7 años)

El número de unidades de un grupo no cambia, aunque se arreglen en el espacio

Dos hileras de monedas de centavo dispuestas en una correspondencia de uno a uno

Se alarga o se reduce una de las hileras

Sustancias

(De 7 a 8 años)

La magnitud de un material flexible de plástico no cambia sin importar la forma que adopte

Modelar con barro dos bolas del mismo tamaño

Una de las bolas se enrolla y se le da una forma larga y estrecha

Longitud

(De 7 a 8 años)

La longitud de una línea o de un objeto de uno a otro extremo no cambia, sin importar cómo se rearregle en el espacio o se modifique su figura

Se ponen tiras de tela en línea recta

Las tiras se colocan en formas alteradas

Área

(De 8 a 9 años)

La superficie total cubierta por una serie de figuras planas no cambia cualquiera que sea la posición de las figuras

Se superponen unidades de cuadrados

Se arreglan las unidades de cuadrados

Peso

(De 9 a 10 años)

El peso de un objeto no cambia cualquiera que sea la forma que adopte

Unidades sobrepuestas

Unidades adosadas

Volumen

(De 12 a 14 años)

El espacio ocupado por un objeto no cambia cualquiera que sea su forma

Desplazamiento de agua por un objeto puesto en posición vertical en ella

Desplazamiento de agua por un objeto puesto en posición horizontal en ella.

Razonamiento científico

A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional,

empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis,

determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget

dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y

probar hipótesis en una forma lógica y sistemática.

Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del

experimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura 3.7. A un niño se

le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden

colgarse pesos de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y

luego se le pregunta cuál de los cuatro factores -longitud de la cuerda, peso del

objeto, fuerza de impulso o altura de la caída- causa la rapidez con que el péndulo

oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la

solución.

¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema?

El primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la

etapa de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución

de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es

el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones

formales. La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema,

manteniendo constantes los demás.

El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien

pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una

variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el

problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando

necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra en

la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones

posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar

la conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda

corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de los

factores.

Figura 3.7 Tarea del péndulo

¿Qué hace que el péndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en cuestión son la longitud de la cuerda, el peso del péndulo, la altura desde la cual se sostiene y la fuerza con que se impulsa.

Razonamiento combinatorio

Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en

causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de

primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que

las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que

combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los

adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones

posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay además mayores

probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemática.

Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para estudiar

la capacidad del niño y del adolescente para usar la lógica combinatoria. En la figura

3.8 se muestra el experimento: los niños deben combinar líquidos de varios frascos

para obtener una solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando los

provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. El proveniente de uno de

los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro

a la solución. Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas

suelen extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g

una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les

indica combinar los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los niños

que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un

líquido a la vez. Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 +

g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar g.

Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben

combinar para volver a hacer clara la solución.

1 2 3 4 g

? ? g Líquido amarillo

Figura 3.8 Tarea de química

Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones

Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la

probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué. Se muestra una

distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño

introduce una moneda en la máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle

en forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas

dirá "amarillo", porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa

de las operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma

diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.

Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir

que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor

proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una

relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de

pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico

cualitativamente distinto.

Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la

capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de

que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento

proporcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un

supermercado N. Capón y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los

dos tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo contenía

1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundo contenía 2.37 y

costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y se les indicó que

fundamentaran su respuesta. La forma más directa de resolver el problema consiste

en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar después

los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual,

según la teoría de Piaget, es una característica de las operaciones formales. El

estudio de Capón y Kuhn reveló que menos de 30 por ciento de las mujeres

aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar los productos. La

mayoría usó una resta y justificó su respuesta diciendo: "Con el frasco más grande

se obtienen 32 onzas más por 36 centavos adicionales". Otras se basaban en la

experiencia pasada y justificaban su respuesta diciendo: "El frasco más grande

siempre es mejor o más barato". En el estudio se llegó a la conclusión de que

muchos adultos quizá no sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven

problemas reales.

El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a

los profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver

tareas que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima que apenas

de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas

norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating,

1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de

las experiencias culturales. Predomina más en las sociedades que dan mucha

importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso en países

orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes

tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamiento científico que otros.

No debe, pues, sorprendernos que, según la evidencia disponible, los varones suelen

obtener calificaciones más altas en las tareas de las operaciones formales que las

mujeres (Meehan, 1984).

La Teoría de Piaget en el momento actual

La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y

controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al

desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el

desarrollo de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un

organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque

esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del niño, en años recientes su

teoría ha provocado fuertes controversias y críticas. Entre otras cosas se critica lo

siguiente: a) los métodos de investigación; b) la naturaleza gradual del pensamiento

del niño; c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios

evolutivos; d) la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993).

Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las

capacidades de los niños de corta edad. Según señalamos en páginas anteriores, las

tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran habilidad cognoscitiva;

incluso muchas de ellas requerían habilidades verbales complejas. Los críticos

señalan que quizás el niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles

cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades verbales para demostrar

su competencia. Así, cuando se emplean medidas no verbales para probar la

presencia o la ausencia de los conceptos básicos, los resultados difieren de los de

Piaget. Por ejemplo, en la sección dedicada a la infancia comentamos las

investigaciones recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez

aparezca antes de lo propuesto por Piaget. También incluimos estudios en que los

niños de 3 y 4 años de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual

(véase la sección del egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubrió

que los niños de 3 años podían entender las tareas de conservación de los números

cuando usaban un lenguaje más familiar y un pequeño número de objetos. Este

estudio viene a corroborar los postulados de los teóricos contemporáneos de que

Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas del niño en la infancia y en la niñez

(Gelman y Baillargeon, 1993). A Piaget se le ha criticado principalmente por sus

ideas concernientes a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos

teóricos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del

niño sean tan "fundamentales, decisivos, cualitativos y graduales como propuso él"

(Flavell, 1985, p. 82). También han señalado que el modelo de equilibrio no logra

explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se

mencionan de manera explícita las actividades cognoscitivas que tienen lugar

durante el proceso de asimilación, de acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985;

Miller, 1993; Siegler, 1991).

Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el

pensamiento del niño se deben a alteraciones más graduales y cuantitativas en las

capacidades de su atención y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que los

niños de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget,

porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no

codifican la información apropiada, no relacionan la información con los

conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solución correspondiente

(Siegler, 1991). Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos

procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la

ejecución de las tareas piagetianas. Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican

el principio de conservación pueden realizar este tipo de tareas cuando se les

prepara para que se centren en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969). Otros

trabajos señalan que a los niños en la etapa de las operaciones concretas puede

enseñárseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler, Robinson,

Liebert y Liebert, 1973).

Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa

de los cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo

cognoscitivo (Flavell, 1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría

de etapas (Case, 1985). Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la

especificidad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la

teoría (por ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios

cognoscitivos se dan por etapas, etc.). Han comenzado a concentrarse en cómo las

capacidades del niño para procesar la información contribuyen a explicar los cambios

estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene el modelo del desarrollo

cognoscitivo que propuso Robbie Case. En él se relacionan los cambios estructurales

(transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de

procesos de retención. Este modelo no es más que uno de tantos que tratan de

integrar la teoría de Piaget y la del procesamiento de información (véase también a

Fisher, 1980).

Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad

de las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña

minoría de adolescentes alcanza la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su

adquisición depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos

teóricos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en

cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Los

resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de atender al

contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff,

1990).

Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben

estudiarla los educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos

piensan que Piaget captó muchas de las grandes tendencias del pensamiento del

niño (Flavell, 1985). En general, los preescolares no pueden concentrarse en más de

una dimensión del objeto de la estimulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni

tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los niños mayores de primaria

pueden pensar lógicamente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y

reflexionar sobre sus procesos del pensamiento; pero no pueden resolver

mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera sistemática, sobre

todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor equipados

para utilizar sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica intrínseca de un

argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya información

contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseñó que los niños no ven ni interpretan

el mundo como los adultos.

Etapas de la Teoría del Desarrollo cognoscitivo de Case

Etapa Intervalo de edad (aprox.)

Características

Estructuras sensoriomotoras de control

Del nacimiento a 1 ½ años

Las representaciones mentales están ligadas a los movimientos físicos.

Estructuras relacionales de control

De 1 ½ a 5 años

El niño puede descubrir y coordinar relaciones en una dimensión entre objetos, hechos o personas. Por ejemplo, ve el peso como bipolar: pesado y ligero.

Estructuras dimensionales de control

De 5 a 11 años El niño puede extraer las dimensiones de interés en el mundo físico y social. Puede comparar dos dimensiones (por ejemplo, altura y ancho) de modo cuantitativo.

Estructuras abstractas de control

De 11 a 18 ½ años

El niño adquiere sistemas abstractos de pensamiento que le permiten aplicar el razonamiento proporcional, resolver problemas de analogía verbal y deducir los rasgos psicológicos de la gente

Figura 3.2

Contribuciones de la Teoría de Piaget a la Educación

Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere el niño

conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las

consecuencias pedagógicas generales de su obra, se abstuvo de hacer

recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo

intelectual del niño inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en las

décadas de 1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los métodos

didácticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigación y de

orientación a los problemas en la escuela moderna. En esta sección vamos a

comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educación.

1. Interés prioritario a los procesos cognoscitivos. Una de las contribuciones más

importantes de la obra de Piaget se refiere a los propósitos y a las metas de la

educación. Criticó los métodos que hacen hincapié en la transmisión y

memorización de información ya conocida. Estos métodos, afirma, desalientan

al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en sus

procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender"

debería ser la meta de la educación, de modo que los niños se conviertan en

pensadores creativos, inventivos e independientes. La educación debería

"formar, no moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).

2. Interés prioritario de la exploración. La segunda aportación más importante de

Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las

actividades físicas y mentales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el

conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al niño.

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto,

conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia

mental de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo,

transformarlo, entender el proceso de la transformación y, en

consecuencia, comprender la forma en que se construye, (p. 8)

Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos

y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de

explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Más

aún, esta actividad física debe acompañarse de la actividad mental. "Hacer"

no debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento

obtenido de la experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado

con las estructuras existentes del conocimiento.

3. Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo. Otra

importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las

actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Las que

son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje

mecánico; las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las

estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se

facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el niño

ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensión

para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se siente motivado para

reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con información o

experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje

se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la

reorganización conceptual.

4. Interés prioritario en la interacción social. La cuarta aportación que hizo Piaget

a la educación se refiere a la función que la interacción social tiene en el

desarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1976) señaló: "Ninguna actividad

intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e

investigaciones espontáneas sin la colaboración voluntaria entre individuos,

esto es, entre los estudiantes" (pp. 107-108). La interacción social contribuye

mucho a atenuar el egocentrismo de los niños de corta edad. En los niños de

mayor edad, especialmente entre los adolescentes, la interacción que realizan

con compañeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A

través de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas

con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en páginas

anteriores entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos.

La función del aprendizaje

Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría pedagógica,

pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que

"el aprendizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teoría

rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el

desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la

adquisición de información y de habilidades puede producir niveles más altos de

funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el

aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha

varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él" (p. 90). Para Piaget, la etapa

del desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que lo harán.

No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La

siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante.

La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear la

posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le enseñamos

demasiado rápido, impedimos que haga eso... Enseñar significa crear las

situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa

transmitir estructuras que no puedan asimilarse más que al nivel verbal, (p.

3)

Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de

Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas

habilidades y materias debe posponerse hasta que el niño esté "mentalmente listo".

Conviene tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor

que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación

externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie los procesos

de asimilación y acomodación. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto

lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que

2 + 8 = 10, ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo

mayor donde los todos anteriores se convierten en partes?

Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los estudiantes

tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles

problemas en forma simbólica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual

de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para

avanzar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas piagetianas significa que

los profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el niño esté

"mentalmente listo" para aprender.

Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza

La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la

instrucción preescolar (DeVries, 1990). La National Association for the Education of

Young Children (NAEYC) preparó y publicó normas de enseñanza que están basadas

en su teoría. En la tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el niño

adquiere el conocimiento a través de las acciones. En el caso de los niños pequeños,

el juego representa un medio importantísimo que les ayuda a aprender, a adquirir el

lenguaje y a crear. Aunque las normas de la asociación restan importancia a la

instrucción dirigida por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe

suponerse que su función en el aula es limitada. Debe crear actividades de

aprendizaje que estimulen el interés y el pensamiento; después debe canalizar el

aprendizaje preguntando y determinando la comprensión. Piaget manifestó que "a los

niños no ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta"

(DeVries, 1990, p. 36).

La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia

en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte

los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las

nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite

simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de

preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades físicas y

mentales. También se hace hincapié en la importante función que cumplen las

interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más aún, la reforma

subraya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje,

guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos.

Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas

El profesor prepara el ambiente para que los

niños aprendan explorando activamente e

interactuando con adultos, con otros niños y

con materiales.

El profesor utiliza lecciones muy estructu-radas y dirigidas por él.

Los niños escogen sus propias actividades

entre varias áreas de aprendizaje: juego

teatral, bloques, ciencia, juegos y problemas

matemáticos, arte y música.

El profesor dirige todas las actividades, decidiendo además qué harán los niños y cuándo. Las realiza por él (por ejemplo, recorta figuras, manipula materiales, etc.).

Los niños deben estar física y mentalmente

activos. El profesor reconoce que aprenden

resolviendo problemas y experimentado

mediante la técnica de autodirección.

Una parte considerable del tiempo de aprendizaje la pasa el niño escuchando pasivamente, sentado y esperando.

La mayor parte del tiempo, los niños trabajan

individualmente o en grupos pequeños

informales.

La mayor parte del tiempo se emplea la instrucción en grandes grupos dirigida por el maestro.

A los niños se les dan actividades de

aprendizaje concreto con materiales y

contenido relacionados con su vida.

En el currículo predominan los cuadernos de trabajo, las hojas mimeografiadas, las tarjetas didácticas y otros materiales abstractos estructurados.

El profesor recorre los grupos y los

individuos para facilitar la participación activa

de los niños con los materiales y con las

actividades.

El profesor domina el proceso didáctico hablando, ordenando y mostrando cómo hacer las cosas.

El profesor acepta que a menudo hay otras respuestas correctas. Se centra en cómo los niños fundamentan y explican sus respuestas.

Los niños deben responder dando la respuesta correcta. Se concede mucha importancia a la memorización mecánica.

Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Vygotsky

Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología

rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los

acontecimientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre

de 1917, los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada

individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación.

Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación de su

país.

Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó

que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se

cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores

innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades

sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conoci-

miento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimular

el desarrollo intelectual.

Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su

pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la

escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a

cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De

acuerdo con la teoría de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de

su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.

Este principio de Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.

La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió prematuramente de

tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió más de 100 libros durante

los 10 años en que la ejerció. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje,

se publicó en forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la

Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos occidentales. De ahí

que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la década de 1960, casi

30 años después de su fallecimiento.

En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la

psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje

tienen gran influencia en las prácticas educativas modernas. En las siguientes

secciones comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el

conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje escolar.

Orígenes sociales del pensamiento

A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana

del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de

modo individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a

medida que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos más

conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según

Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se

localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, creía

que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear

tienen un origen social (Wertschy Tulviste, 1992).

De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales,

entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con

compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades "innatas" se transforman

en funciones mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el

desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que

él llamó plano social. La internalización designa el proceso de construir

representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales.

James Wertsch (1985) describe en los siguientes términos las ideas de Vygotsky

sobre los orígenes sociales de la cognición:

Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas por

Vygotsky, hay que señalar en este momento que emplea el concepto de

internalización. No afirma simplemente que la interacción social origine la

adquisición de las habilidades de solución de problemas, de memoria y otras;

más bien, afirma que el niño toma esos mismos medios (especialmente el

habla) y los internaliza. Así pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por

la internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. 146).

Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa cuando un

adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor puede señalar los objetos

en una página y separar contando "uno", "dos", "tres" y así sucesivamente. La

siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y

tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño tenderá a pronunciar

además las palabras. En la interpretación de Vygotsky, el niño está internalizando

una forma de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando

comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la

tarea, habrá realizado esta operación externa por su cuenta. La operación de contar

se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva a cabo sin asistencia

de otros.

Herramientas del pensamiento

En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo

cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento.

Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que

emplean los niños para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para

modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar

el pensamiento y la conducta.

En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un sistema de conteo

que le permite ordenar los objetos. Los números, las palabras y otros sistemas de

símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas

lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los

géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son papel

y lápiz, transportadores geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky,

toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que transmite a

los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas

culturales moldean la mente.

¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento

del niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a

sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes

aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas,

los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. En

la mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases

de matemáticas y de ciencias. Otra herramienta tecnológica, la computadora, cada

vez tiene más aceptación en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan

a preguntarse cómo afectará la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de

los niños durante la era tecnológica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado

poco (Lepper y Gurtner, 1989).

Lenguaje y desarrollo

Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el

desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El desarrollo intelectual del niño se

basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24).

Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del

habla interna.

En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje

fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen

funciones independientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica,

cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla

en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta

comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y

no un habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una

función intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Montes

Apalaches, L. Berk y R. Garvín (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla

privada entre niños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad.

[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí mismo: "Quiero

dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un

gato". [Estudiante] C, mientras trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz

alta a nadie en particular: "Seis". Luego contando con los dedos prosigue:

"Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez" (p. 277).

Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del

habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En

esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las

acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza".

Zona del desarrollo proximal

Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la

psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A

Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual

más que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las

funciones que están en proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan

plenamente.

La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no

maduran sino que se hallan en proceso de maduración, funciones que

madurarán mañana pero que actualmente están en un estado embrionario.

Debe llamárseles "botones" o "flores" del desarrollo y no sus "frutos". El

actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que

la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-

87).

En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que

el niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un

niño de 6 años podría serle difícil armar por su cuenta un avión a escala, pero podría

hacerlo con la ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más experiencia.

En el ejemplo presentado al inicio del capítulo sobre el agua de la llave en

ebullición, los estudiantes están adquiriendo un conocimiento más complejo del

experimento de ciencias bajo la guía de su profesor. Nótese que no les indica lo que

deben aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué

sucede cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad).

Al terminar la discusión, podrán servirse de lo que aprendieron en el experimento

para formular hipótesis sobre otros líquidos. Así pues, reflexionarán sobre el

experimento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos.

Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros

en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de

funcionamiento. Cuando analicemos la teoría educacional de Vygotsky veremos

cómo los adultos pueden "construirle andamios" al niño.

Comparaciones entre la teoría de Piaget y la de Vygotsky

Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky muestran

importantes diferencias. Los dos coinciden en que el niño debe construir

mentalmente el conocimiento, sólo que Vygotsky concede mayor importancia al

papel de las interacciones sociales en este proceso. Para él, la construcción del

conocimiento no es un proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un

proceso social en que las funciones mentales superiores son producto de una

actividad mediada por la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo

son el aprendizaje colaborativo y la solución de problemas.

Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el

desarrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende a utilizar las herramientas

del pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del

desarrollo, pues las culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de

habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales

necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnología serán distintas a las

que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.

Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la

importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo

cognoscitivo limita lo que los niños pueden aprender de las experiencias sociales. No

es posible acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky

(1978) admitió que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que "el

aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir

funciones psicológicas organizadas culturalmente y propias del ser humano" (p. 90).

Vygotsky pensaba que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de

compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para

él, el aprendizaje antecede al desarrollo.

Además, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva

muy distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget. En esta última, la madurez

para el aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del niño.

Si un profesor intenta enseñarle un concepto u operación antes que esté

mentalmente listo, se producirá lo que Piaget llama "aprendizaje vacío". Por el

contrario, Vygotsky (1978) afirmó que la instrucción debe centrarse en el nivel

potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño demuestra con la ayuda

y la supervisión de otros. Al respecto dice: "El único 'buen aprendizaje' es aquel que

se anticipa al desarrollo del alumno" (p. 89).

Finalmente, Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas sobre el

papel que el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la teoría de Piaget, el habla

egocéntrica de los niños pequeños manifiesta su incapacidad de adoptar la

perspectiva de otros. No cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del

pensamiento surgen de las acciones con que manipula los objetos, no de su habla.

Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla egocéntrica representa un fenómeno

evolutivo de gran trascendencia. El habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y

regular su pensamiento. Cuando los niños hablan consigo mismos, están tratando de

resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica, o habla privada,

sería el medio con que realizan la importante transición de ser controlados por otros

(regulación por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensamiento

(autorregulado). El habla egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y

autorreguladora en el niño de corta edad.

Contribuciones educativas de la teoría de Vygotsky

Vygotsky consideraba que la educación es indispensable para el desarrollo del

niño (Molí, 1990). En la introducción al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de

Vygotsky, Jerome Bruner escribió: "La concepción de desarrollo de Vygotsky es al

mismo tiempo una teoría de la educación" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho

obras de Vygotsky sobre temas psicológicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan

temas pedagógicos, su trabajo empieza apenas a influir significativamente en la

educación en los Estados Unidos (Molí, 1990; Newman, Griffin y Colé, 1989; Tharp y

Gallimore, 1989). En esta sección vamos a examinar las consecuencias y las

aplicaciones de su teoría.

Papel del habla privada

En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima función

autorreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar su pensamiento y su

conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla

interna. Al efectuar la transición en los primeros grados, necesitan aprender las

actividades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y

realizan tareas.

Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases corroboran

claramente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el

aprendizaje. Así, Berk y Garvín (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con

que se da en niños de 5 a 10 años en la escuela. Observaron un promedio de 30

vocalizaciones por hora. Es interesante señalar lo siguiente: no se registraron

diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad,

aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difíciles desde el punto de vista

cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986)

observó la frecuencia del habla privada en clases de matemáticas de primer y tercer

grados. Indicó que el 98 por ciento de los niños hablaban en voz alta a solas,

mientras trabajaban en problemas de matemáticas. Más aún, esta habla relacionada

con una tarea guardaba relación positiva con el rendimiento en matemáticas durante

los primeros grados.

A medida que el niño madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se

transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna.

Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones

orientadoras o de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones

revelan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de

autoinstrucción, especialmente cuando carecen de la habilidad para regular su

conducta o su pensamiento.

El programa de modificación de la conducta cognoscitiva ideado por Donald

Meichenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los niños a

controlar y regular su comportamiento. Se les enseñan estrategias de

autorregulación susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los

impulsos, controlar la frustración y facilitar la reflexión. El programa de instrucción

generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz

alta (modelamiento cognoscitivo). A continuación el niño realiza la misma tarea bajo

la supervisión de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la

realiza (supervisión externa) y lo refuerza por aplicar las estrategias modeladas.

Cuando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas

y las autoinstrucciones exteriores, se les alienta para que efectúen la tarea mientras

guían su conducta susurrándose las instrucciones ellos mismos (autodirección

desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstrucción interior). A continuación

transcribimos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo

de líneas que fue modelado primero por un adulto y empleado después por un niño

(Meichenbaum y Goodman, 1971):

Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con

varias líneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien. Traza la línea hacia

abajo, hacia abajo, bien; después a la derecha, eso es; ahora un poco más

hacia abajo y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda,

baja lentamente. Ahora otra vez arriba. No, debí bajar. Eso es. Sólo borra la

línea con cuidado... Bien. Aunque cometa un error, debo proceder lenta y

cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado. ¡Lo logré! (p. 117).

El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las habilidades de

autodirección y autocontrol en los niños impulsivos y agresivos (Manning, 1988;

Camp, Blom, Herbert y Van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos métodos

resultan además prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los

niños, su comprensión de la lectura y su rendimiento en matemáticas (Harris y

Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen,

muchas investigaciones indican que el habla privada es una herramienta útil del

aprendizaje. Por ser además importante en la adquisición de los procesos

autorreguladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstrucción

y alentar el uso de la verbalización relacionada con tareas, cuando sus alumnos

tienen problemas en la escuela.

La importancia de la orientación y de la asistencia del adulto

La teoría de Vygotsky recalcó que los adultos guían y apoyan el desarrollo

intelectual del niño. A través de la supervisión social que le ofrecen, puede funcionar

en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal.

Algunos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto guía la

intervención en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente

conexos de este proceso social: la participación guiada y el andamiaje (asistencia).

Bárbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para describir la

interacción del niño y de sus compañeros sociales en las actividades colectivas. La

participación guiada consta de tres fases: selección y organización de las actividades

para adecuarlas a las habilidades e intereses del niño; soporte y vigilancia de la

participación del niño en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el

niño comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la

participación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al

niño.

Rogoff y sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participación

guiada en una investigación de madres que ayudaban a niños de 6 a 9 años a

efectuar dos tareas de clasificación en el laboratorio. Las tareas se asemejaban a

una actividad doméstica (por ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a

una actividad escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografías de objetos en categorías

abstractas). Las madres aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su

hijo en ellas. Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles

con la de guardarlos en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (señalar, observar,

etc.) y señales verbales para ello.

Más importante aún, Rogoff y sus colegas descubrieron que las madres

ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del niño para realizar la tarea.

Así, las madres de niños de 6 años daban instrucciones más formales en la tarea

escolar que aquellas con hijos de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de

soporte ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea doméstica más conocida.

Además, a medida que los niños demostraban poder realizar sin ayuda una parte

mayor de la tarea, las madres ofrecían menos instrucciones; pero este apoyo

reaparecía cuando los niños comenzaban a cometer errores. El ajuste adaptable del

apoyo es quizá el aspecto central de la participación guiada, ya que le permite al niño

asumir gradualmente mayor responsabilidad en la administración de la actividad.

El concepto de participación guiada propuesto por Rogoff se relaciona

estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Wood, Bruner y

Ross, 1976) acuñaron este término antes que se conociera la obra de Vygotsky en

los Estados Unidos. Como la participación guiada, también el andamiaje designa el

proceso por el que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una

tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los

elementos de la tarea que superan la habilidad del niño.

El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo, un

padre que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de 7 años podría

guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La niña todavía

no puede realizar esas actividades por sí misma. Pero con ayuda de su padre, puede

participar en la actividad y entenderla. Más adelante, el padre le ayudará en otra

tarea de la carpintería repitiéndole recordatorios verbales ("recuerda cómo te enseñé

a sostener el martillo") o suministrándole retroalimentación ("debes lijar este pedazo

de madera antes de pintarlo"). Con la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a

realizar las actividades de carpintería cada día con mayor independencia.

En un experimento clásico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron

cómo el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución conjunta de problemas a una

solución independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se

les indicó construir una pirámide con bloques de madera junto con niños de 3, 4 y 5

años de edad. Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y así

lograron identificar seis elementos importantes del proceso de andamiaje o soporte.

1. Reclutamiento. El adulto capta el interés del niño para alcanzar el objetivo de la actividad. Esta función es de gran importancia para los niños que no pueden tenerlo presente.

2. Demostración de soluciones. El adulto presenta o modela una solución más apropiada que la que el niño realizó al inicio.

3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta.

4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad.

5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación que identifica las discrepancias entre lo que el estudiante está haciendo y lo que se necesita para terminar bien la tarea.

6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración y el riesgo en la obtención de la solución del problema.

En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje (soporte)

se inspiraron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces

herramientas de enseñanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden

consistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un

problema complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del

problema en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a

diagnosticarlos errores; suministrar retroalimentación exhaustiva (Rosenshine y

Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente

el control de la actividad al niño. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje

independiente y autorregulado.

Enseñanza recíproca

Una de las mejores aplicaciones de la teoría de Vygotsky es el modelo de la

enseñanza recíproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). En este

programa, diseñado originariamente para ayudar a adquirir las habilidades de la

comprensión de lectura, los profesores y los alumnos fungen alternativamente como

moderadores de la discusión. Mediante diálogos de aprendizaje colaborativo, los

niños aprenden a regular esta destreza. La enseñanza recíproca ha dado excelentes

resultados con alumnos de primaria y de secundaria.

El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusión

y modelan la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer preguntas que exigen a

los alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones

sobre lo que sucederá a continuación. Los alumnos realizan los aspectos más

simples de la tarea, mientras observan al adulto y aprenden de él. A medida que van

adquiriendo las habilidades de comprensión de la lectura, el profesor aumenta sus

exigencias y les pide participar en niveles un poco más difíciles. Finalmente los

alumnos asumen la posición de líder, y el profesor funge más bien de asesor que de

modelo. Durante el entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada

vez más complejas.

El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de

la teoría de Vygotsky. Primero, la discusión en grupo permite a los estudiantes

menos hábiles desempeñarse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o

en su zona de desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la

situación de aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensión más

profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes, pero después

"desaparece en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el control" (Brown y

Campione, 1990, p. 119). Por último, el significado del texto se negocia y se

construye social-mente dentro del contexto de las discusiones de grupo.

Los estudios reseñados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la

enseñanza recíproca mejoran notablemente las habilidades de comprensión de los

estudiantes de séptimo grado. Además, los logros del programa persistieron por lo

menos 8 semanas. Más importante aún: el entrenamiento se generalizó a otras

materias. Los estudiantes que participaron en el programa mostraron comprender

mejor los materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el aula.

En conclusión, la internalización de las estrategias adquiridas en el programa les

permitió vigilar y regular más eficazmente su comprensión en otras situaciones de

aprendizaje

Importancia de la interacción con los compañeros

Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los

compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de Piaget, los niños

pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo

que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su

pensamiento (acomodación) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el

contrario, los investigadores que estudian las interacciones de los compañeros desde

la perspectiva vygotskiana sostienen que los niños influyen mutuamente en su

desarrollo a través del proceso de colaboración (Tudge y Rogoff, 1989). El siguiente

ejemplo ilustra cómo un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras

trabajan en un problema de palanca mecánica durante una clase de ciencia de quinto

grado.

Hank: ¿Listo? ¿Quieres detener la palanca? Lester: Claro.

Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo está bien. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester comienza a ajustar la regla.]

Hank: Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo jala. Debes hacerlo con mucha fuerza. Bien. Un poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo hiciste. Excelente (Jones y Cárter, 1994, pp. 613-614).

Desde el punto de vista de Vygotsky, la solución colaborativa de problemas

entre compañeros ofrece algunas de las mismas experiencias del niño que la

interacción con el adulto. Cuando los niños trabajan en forma conjunta los

problemas, llegan siempre a una comprensión mutua de él, de los procedimientos y

de la solución. Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones

sociales se internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras

actividades independientes relacionadas con la solución.

Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el

aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan

Tudge (1993) pareó a alumnos que dominaban el principio de conservación con otros

que no lo dominaban. Los resultados mostraron que el compañero menos hábil

mejoraba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema

en un nivel más avanzado. También indican que necesitaba adaptarse al

razonamiento de este último mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto

con un nivel más elevado de pensamiento no producía mejoras en su aplicación de

las reglas para resolver problemas. Más importante aún fue descubrir que había

circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un

compañero. Esto tiende a suceder cuando a los niños no se les da retroalimentación

después de resolver un problema o cuando no están seguros de su razonamiento.

En tales condiciones, su pensamiento mostrará el influjo negativo de las

interacciones sociales que están un poco rezagadas respecto a su nivel actual del

pensamiento (Tudge, 1993).

El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los

beneficios cognoscitivos de las interacciones con los compañeros; pero al mismo

tiempo demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las

condiciones en que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron

Gail Jones y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes

habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una reseña dedicada a las

investigaciones vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre

compañeros tienen en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones:

1. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios cognoscitivos en las interacciones con los compañeros, por ser incapaces de intercambiar el tipo de ayuda o guía sostenida que pueden brindarles los adultos.

2. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser más benéficas que las que tiene con sus compañeros, cuando están aprendiendo habilidades o con-ceptos nuevos.

3 Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia cuando debe lograrse una comprensión común de un tema o problema y luchar por conseguir la misma meta.