DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE EN EL...

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE EN EL ALUMNADO

DE MAGISTERIO Y PSICOPEDAGOGÍA A PARTIR DEL DISEÑO DE WEBQUESTS

R. Roig Vila, A. Giner Gomis, J. A. Martínez Bernicola, M. Navarro Pastor,

C. Oliva Alcalá, M. M. Pastor Galbis, S. Mengual Andrés

Dpto. Didáctica General y Didácticas Específicas Universidad de Alicante

Resumen

La nueva concepción de la enseñanza universitaria vinculada al EEES se basa en el desarrollo de competencias y supone una revalorización del trabajo personal del alumno, apoyado en mediadores idóneos, así como el recurso a las TIC como instrumento de mediación especialmente valioso, al igual que como herramienta de competencias específicas. A partir de esta consideración, hemos querido plantear como actividad práctica en la titulación de Magisterio y Psicopedagogía el diseño de WebQuests por parte del alumnado. De esta manera, hemos tenido que cuantificar la dedicación a dicha tarea, así como las valoraciones en cuanto a esfuerzo y dedicación a ello.

1. INTRODUCCIÓN

Siguiendo con la línea de trabajo iniciada hace dos cursos (ROIG et al, 2003; ROIG VILA et al, 2004) nuestro proyecto recoge todos estos planteamientos al continuar investigando sobre las posibilidades educativas que ofrece Internet para un desarrollo de competencias del alumnado de Educación (Magisterio y Psicopedagogía) que descansa en un alto grado en el trabajo personal del alumno (ROIG-VILA;2003a; 2003b; 2004). El curso pasado inicIamos nuestro proceso de investigación en torno al diseño curricular en Internet por parte del alumnado de Magisterio y de Psicopedagogía. En concreto, se trataba del diseño de WebQuest como epítome de unidad didáctica en soporte electrónico. Para ello analizamos las posibilidades educativas que todo ello conlleva en la formación inicial del maestro o educador.

Este curso hemos pretendido profundizar en este tema con tal de abordar nuevas e interesantes cuestiones, esta vez directamente relacionadas con el nuevo espacio europeo de educación superior. En concreto hemos pretendido abordar los siguientes aspectos:

Desarrollo de procesos instruccionales centrados en el alumno. Importancia del diseño curricular de webquests en soporte electrónico

por parte del alumnado de Magisterio y Psicopedagogía. Cuantificación de las horas invertidas en el trabajo realizado por el

alumnado. Valoración del proceso instruccional referido al diseño curricular citado. Contextualización del trabajo realizado por el alumnado en cuanto al

diseño curricular en el marco de las competencias propias de la titulación (Magisterio y Psicopedagogía).

Respecto a la metodología, la investigación ha girado en torno a la elaboración, aplicación y análisis de una encuesta sobre el volumen de trabajo de los alumnos y el aprovechamiento de las TIC en dicho trabajo. 2. JUSTIFICACIÓN Y RELEVANCIA DE LA INVESTIGACIÓN DOCENTE

PARA LA MEJORA DEL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Si atendemos a la exposición de motivos de la Ley Orgánica de Universidades, donde se pone de manifiesto la necesidad de “abordar, en el marco de la sociedad de la información y del conocimiento, los retos derivados de la innovación en las formas de generación y transmisión del conocimiento”, vemos que se hace imprescindible un nuevo planteamiento de la enseñanza universitaria. La sociedad informacional requiere innovaciones y cambios en las formas tradicionales de formación, producción, comunicación de la información y en el acceso a servicios públicos y privados. También en la Ley Orgánica de Universidades, una ley que reconoce como uno de sus objetivos básicos la mejora de la calidad del sistema universitario en su conjunto y en todas y cada una de sus vertientes, se pone de manifiesto que “estos nuevos escenarios y desafíos requieren nuevas formas de abordar los objetivos propuestos”. Por otra parte, el Consejo de Coordinación Universitaria, como máximo órgano consultivo del sistema universitario, ha hecho público un documento con una serie de orientaciones, entre las cuales destaca que “el desarrollo de la sociedad del conocimiento precisará de estructuras y medios flexibles en la educación, que posibiliten un amplio acceso social al conocimiento”. Añade “la comunidad universitaria debe modificar los procedimientos de aprendizaje”. Por otro lado, el Consejo de Coordinación Universitaria hace referencia a que “se hace pues necesaria una nueva concepción de la formación académica, centrada en el aprendizaje del alumno”. La creación y diseño de webquests cumple ampliamente este aspecto. Estamos ante un nuevo escenario para la universidad caracterizado por una integración del sistema universitario español en el espacio europeo de la enseñanza superior. Si atendemos a la Carta Magna de la Universidad Europea y a la Declaración de Bolonia, podemos destacar algunos aspectos respecto a los cuales Edutic puede tener una consideración importante, justificada y necesaria:

La incorporación del crédito académico europeo conllevará un giro copernicano en la forma de organizar y desarrollar la actividad académica docente, no tan centrada en la clase presencial, por ejemplo.

"La aceptación e incorporación del crédito académico europeo al sistema universitario español deberá generar un cambio radical en este, hasta ahora centrado en la docencia que debe impartir el profesor para pasar a un modelo cuyo norte, cuyo centro de gravedad, cuya referencia va a ser el trabajo, personal o en equipo, y el aprendizaje del estudiante".

"Reducción del número de clases magistrales". "Organizar y asignar los trabajos que deben ser realizados

individualmente o en equipo; trabajos que deben requerir consultar bibliografía y/o obtener información de Internet".

"Atender consultas personalizadas".

"Orientar y apoyar el trabajo personal de los estudiantes". Si nos fijamos en la implantación del sistema de créditos europeos

(ECTS: European Credits Transfer System), en donde el crédito europeo debe quedar definido como la unidad de valoración de la actividad académica en la que se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas y el volumen de trabajo del estudiante, podemos afirmar que el planteamiento de actividades basadas en resolución de problemas –como ocurre con la WebQuest— podría ser un recurso fundamental en la organización, sistematización y evaluación respecto a los aspectos a valorar en la obtención del crédito del alumno.

3. PLANTEAMIENTO DE LA RED DOCENTE En la convocatoria del curso 2003-04 del ICE acerca de los planteamientos o bases metodológicas en los que se podía sustentar el trabajo e investigación de redes aparecían tres tipologías. Nuestra red se ha centrado en el apartado referido a “Redes que investigan en procedimientos para la valoración del trabajo de los alumnos”. Nuestro planteamiento se ha basado, en líneas generales, en el trabajo desarrollado con los alumnos en torno al diseño curricular de WebQuests. Este diseño supone al alumno un proceso de aprendizaje que queremos valorar debido a la importancia del trabajo encomendado y, por otro lado, se plantea con una metodología de aprendizaje y evaluación innovadora que merece ser también valorada. El contexto en el cual trabaja nuestra red es la utilización de las TIC en la formación inicial del profesorado y psicopedagogo. En dicho contexto, pretendemos valorar el volumen de trabajo de los alumnos en el desarrollo de la competencia referida al diseño curricular, competencia que consideramos básica en un maestro o psicopedagogo.

4. PLAN DE TRABAJO DESARROLLADO

4.1. Planificación y diseño curricular Durante todo el curso se han mantenido reuniones para realizar el seguimiento de la investigación. En las primeras reuniones se se delimitó el plan de acción y se diseñó la encuesta de valoración. Adjuntamos dicha encuesta (ver anexo ) y nos remitimos a ella para ver el grado de definición y delimitación que se ha desarrollado en torno al proceso de trabajo del alumno con el fin de cuantificar y valorar cada uno de los pasos que se deben llevar a cabo. De forma paralela a la elaboración de la encuesta, diseñamos el proceso instruccional en base a los planteamientos del nuevo Espacio de Educación Superior. Somos conscientes de que debemos pensar en un proceso instruccional no centrado en la clase presencial. Existen otros recursos metodológicos para desarrollar dicho proceso y apostamos por la utilización de Internet para abordar estas cuestiones. En concreto, hemos trabajado en:

Diseño y elaboración de un sitio web que permita sustentar un entorno de aprendizaje a través de Internet para desarrollar la competencia referida al diseño curricular. Este sitio web es EDUTIC http.//www.edutic.ua.es y la aplicación, EDUTIC-WQ, una aplicación informática que genera WebQuests on line y que ha sido creada en el seno de esta red.

Elaboración de materiales curriculares de apoyo para el alumnado en su

tarea de elaboración de una WebQuest. Estos materiales también han surgido a partir de las investigaciones y resultados de cursos anteriores sobre el proceso y necesidades del alumnado. Remitimos a su consulta en: http://www.edutic.ua.es/visualiza_wq/descripcion.asp?id=196 y http://www.edutic.ua.es/visualiza_wq/descripcion.asp?id=195

Delimitación de competencias que se desarrollan a través del diseño y elaboración de una WebQuest. Por un lado, identificamos aquellas competencias relacionadas con el diseño y elaboración de WebQuest a partir de las enunciadas como competencias específicas comunes a todos losmaestros (proyecto ANECA): 1. Diseño y desarrollo de proyectos educativos y unidades de programación qu permitan adaptar el curriculum al contexto socio-cultural. 2. Capacidad para promover el aprendizaje autónomo de los alumnos a la luz de contenidos y objetivos propios del correspondiente nivel educativo. 3. Capacidad para organizar la enseñanza, en el marco de los paradigmas epistemológicos, utilizando de forma integrada los saberes disciplinares, transversales y multidisciplinares adecuados al respectivo nivel educativo. 4. Capacidad para preparar, seleccionar y construir materiales didácticos y utilizarlos en los marcos específicos de las distintas disciplinas 5. Capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades de enseñanza-aprendizaje las tecnologias de la información y comunicación. 6. Capacidad para utilizar la evaluación, en su función propiamente pedagógica y no meramente acreditativa, como elemento regulador y promotor de la mejora de la enseñanza, del aprendizaje y de su propia formación. 7. Participar en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, introduciendo propuestas de innovación encaminadas a mejorar la calidad de la educación. 8. Capacidad para trabajaren equipo con los compañeros, como condición necesaria para la mejora de su actividad profesional, compariendo saberes y experiencias. 9. Compromiso de potenciar el rendimiento académico de los alumnos y su progreso escolar, en el marco de una educacion integral. 10. Capacidad de asumir la necesidad del desarroollo profesional continuo, mediante la autoevaluaciónde la propia práctica.

Por otro lado, consideramos la propuesta de Tudela (2004) sobre la clasificación de las competencias según el contexto educativo europeo:

Competencias básicas Cognitivas Motivaciones y valores -Conocimientos básicos y específicos. - Análisis y síntesis - Organizar y planificar - Solución de problemas - Toma de decisiones - Aprender

- Motivación de logro - Iniciativa y espíritu emprendedor - Preocupación por la calidad - Compromiso ético

Competencias de intervención Cognitivas Sociales Culturales

Capacidad de: - Aplicar conocimiento a la práctica -Adaptarse a nuevas situaciones - Creatividad - Crítica y autocrítica - Trabajar de forma autónoma - Investigación

Capacidad de: - Habilidades interpersonales - Liderazgo - Trabajo en equipo - Trabajo interdisciplinar

Capacidad de: - Apreciar la diversidad - Conocimiento de culturas - Trabajo intercultural

Competencias específicas - Comunicación oral y escrita - Conocimiento de segundo idioma - Habilidades básicas de manejo de ordenador - Habilidades de gestión de información

Partiendo de la clasificación anterior, indicamos las siguientes competencias subyacentes en el desarrollo de una WebQuest: ELEMENTO OBJETIVO COMPETENCIAS DESCRIPCIÓN

Categorización de la WQ en función de determinados indicadores descriptivos que facilitan su posterior catalogación

-Capacidad de síntesis y clasificación de la WQ según los parámetros definidos. (COGNITIVA)

INTRODUCCION

Planteamiento del contexto motivacional que desencadenará un proceso de investigación en el alumno

-De motivación y logro al establecer metas adecuadas al alumnado (MOTIVACIONES Y VALORES) -De compromiso ético al proponer el desarrollo de principios éticos coherentes a la investigación que va a realizar el alumnado. (MOTIVACIONES Y VALORES) -Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) (COMPETENCIAS DE INTERVENCIÓN) -Capacidad de crítica y autocrítica. -Capacidad de organizar y planificar - Capacidad de problematizar la realidad. (COMPETENCIAS DE INTERVENCIÓN)

TAREA Define las cuestiones de la investigación guiada que realiza el alumnado

-Toma de decisiones al implicar seleccionar interesantes páginas web (COGNITIVA) -Capacidad de organizar y planificar una secuencia de actos y distribuirlos con la finalidad de alcanzar una meta (COGNITIVA) -Capacidad de resolución de problemas (COGNITIVA) -Habilidad de gestión de la información (Buscar seleccionar, almacenar..)

PROCESO Marca el recorrido

-Capacidad de aprender al poner en marcha la habilidad para construir el conocimiento.

organizativo que seguirá el alumnado para alcanzar el aprendizaje previsto

(COGNITIVA) -Capacidad de organizar y planificar (COGNITIVA) -Capacidad de resolución de problemas (COGNITIVA) -Capacidad de aprender al activarse el conocimiento en general, al buscar información relevante.. -Capacidad de solucionar problemas ( COGNITIVA) -Capacidad para trabajar de forma autónoma (DE INTERVENCIÓN) - Habilidades de investigación (COGNITIVA) - Habilidades interpersonales -Trabajo en equipo. (INTERVENCIÓN)

EVALUACIÓN

Plantea el modo, la manera en que habrá que concretarse el resultado de la investigación y los criterios para evaluarlo

-Preocupación por la calidad del trabajo a presentar (MOTIVACIONES Y VALORES) -Trabajo en equipo (INTERVENCIÓN)) -Comunicación oral y escrita en la propia lengua (ESPECÍFICAS) -Conocer criterios de evaluación (COGNITIVA) -Comunicar resultados de la evaluación. (ESPECÍFICAS)

CONCLUSIÓN

Plantea el sentido general o final del trabajo realizado

-Capacidad de análisis y síntesis. ((COGNITIVAS) -Capacidad de aprender (COGNITIVAS) Capacidad de desarrollar prácticas reflexivas (COGNITIVAS)

ORIENTACIONES Indicaciones, avisos en general para el profesorado que desee utilizar la web Quest

-Capacidad de análisis y síntesis(COGNITIVAS) -Capacidad de organizar y planificar (COGNITIVAS)

ARCHIVOS ADJUNTOS

Lugar de almacenaje clasificando el material que utilizaremos en la web quest

-Habilidades básicas del manejo del ordenador. -Habilidades de gestión de información (ESPECIFICAS)

4.2. Recogida de información utilizando la encuesta diseñada sobre la

cuantificación y análisis del trabajo realizado por el alumnado. Durante el proceso de elaboración de la WebQuest por parte del alumnado distribuimos la encuesta de valoración del anexo 1. Pasamos a indicar los resultados obtenidos. Para ello, indicamos en primer lugar en una tabla de valores y en un gráfico circular los resultados obtenidos en cuanto al tiempo que invierte cada grupo de alumnos (3-4 alumnos) en la tarea especificada el tiempo. En segundo lugar indicamos también en una tabla numérica y en un gráfico de barras los resultados obtenidos respecto a cuál ha sido la dificultad (nula, mínima, media, alta o muy alta) que han tenido a la hora de afrontar la tarea especificada:

1. COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO DE WEBQUEST (WQ) 1.1 LECTURA DE DOCUMENTACIÓN SOBRE LA WQ Estimación de tiempo: tiempo porcentaje

0-30´ 36 %

30-60’ 40 %

1-2h 15 %

2h-+ 7,6 %

Dificultad: grado de dificultad porcentaje

nula 15,7 % mínima 28,4 % media 49,4 %

alta 5,2 % muy alta 1 %

1.2 VISITAR EJEMPLOS DE WQ Estimación de tiempo: tiempo porcentaje

0-30´ 47 %

30-60’ 24 %

1-2h 21,3 %

2h-+ 6,7 %




1.3 ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES Estimación de tiempo: tiempo porcentaje

0-30´ 40 %

30-60’ 42,3 %

1-2h 17,6 %

2h-+ 0 %

Dificultad:

grado de dificultad porcentaje



2. ELABORACIÓN DEL BORRADOR 2.1 DECIDIR Y CONCRETAR EL TEMA Estimación de tiempo: tiempo porcentaje

0-30´ 50 %

30-60’ 11,6 %

1-2h 36,9 %

2h-+ 1,3 %

Dificultad:




2.2 HACER BORRADOR INICIAL Estimación de tiempo: tiempo porcentaje

0-30´ 32,1 %

30-60’ 21,8 %

1-2h 36,7 %

2h-+ 9,1 %

Dificultad:


nula 3 % mínima 25 % media 56 %

alta 16 % muy alta 0 %

3. PREPARACIÓN DE MATERIALES 3.1 BUSCAR IMÁGENES Estimación de tiempo: tiempo porcentaje

0-30´ 8,6 %

30-60’ 10 %

1-2h 50 %

2h-+ 31,4 %

Dificultad:



alta 11,7 % muy alta 6,3 %

3.2 BUSCAR DOCUMENTOS ANEXOS Estimación de tiempo: tiempo porcentaje

0-30´ 20 %

30-60’ 20 %

1-2h 40%

2h-+ 20 %

Dificultad:




3.3 ELABORAR DOCUMENTOS ANEXOS Estimación de tiempo: tiempo porcentaje

0-30´ 20 %

0-60’ 24 %

1-2h 44,7 %

2h-+ 12,3 %

Dificultad:



alta 25 % muy alta 3,5 %

3.4 BUSCAR PÁGINAS WEB PARA ENLACES Estimación de tiempo: tiempo porcentaje

0-30´ 0 %

30-60’ 64,6 %

1-2h 15,8 %

2h-+ 19,5 %

Dificultad:




4. DISEÑO Y PUBLICACIÓN DE TU WQ EN EDUTIC-WQ 4.1 SUBIR IMÁGENES Estimación de tiempo: tiempo porcentaje

0-30´ 2 %

30-60’ 76,6 %

1-2h 8,9 %

2h-+ 12,3 %

Dificultad:


nula 10,1 % mínima 25,8 %

media 29,2 % alta 16,8 %

muy alta 17,9 % 4.2 SUBIR DOCUMENTOS ANEXOS Estimación de tiempo: tiempo porcentaje

0-30´ 47 %

30-60’ 24 %

1-2h 21,3 %

2h-+ 6,7 %

Dificultad:




4.3 ELABORAR LA WQ COMPLETA Estimación de tiempo: tiempo porcentaje

0-10h 71,7 %

10-15h 11,7 %

15-20h 12,9 %

20-+ 3,5 %


nula 0 % mínima 3,3 % media 54,4 %


4.3. Análisis y valoración de los resultados obtenidos.

Pasemos a analizar, destacar, resumir y valorar los resultados obtenidos a partir de los datos obtenidos anteriormente: Un primer bloque de tareas ha estado referido a la comprensión del concepto de WQ. En este bloque destacamos los siguientes datos:

- En cuanto a la lectura de documentación sobre la WQ, el 91% de la

muestra necesita, como máximo, sobre las dos horas para leer la documentación sobre la WQ. El grado de dificultad es medio.

- En cuanto a visitar ejemplos de WQ en Internet, el 92% de la muestra necesita, como máximo, sobre las dos horas de trabajo para visitar ejemplos de WQ. El grado de dificultad es mínimo.

- Respecto a la elaboración de conclusiones, el 99% de la muestra necesita, como máximo, sobre las dos horas de trabajo para elaborar conclusiones. El grado de dificultad es medio.

Un segundo bloque de tareas ha estado referido a la elaboración del borrador de WQ. En este bloque destacamos los siguientes datos:

- Respecto a decidir el tema y concretar la tarea de la WQ, el 97% de la muestra necesita, como máximo, sobre las tres horas de trabajo para decidir y concretar el tema. El grado de dificultad se sitúa entre mínimo y medio.

- En cuanto a elaborar un borrador inicial (en papel) del contenido de la WQ, el 89% de la muestra necesita, como máximo, sobre las dos horas de trabajo para hacer el borrador inicial. El grado de dificultad es medio.

Un tercer bloque de tareas ha estado referido a la preparación de materiales para la WQ. En este bloque destacamos los siguientes datos:

- Respecto a buscar imágenes para la WQ, el 50% de la muestra necesita, como máximo, sobre las dos horas de trabajo El grado de dificultad es medio.

- En cuanto a buscar documentos anexos, el 94% de la muestra necesita, como máximo, sobre las cuatro horas de trabajo para buscar documentos anexos. El grado de dificultad es medio.

- Respecto a elaborar documentos anexos, el 87% de la muestra necesita, como máximo, sobre las dos horas de trabajo para elaborar documentos anexos. El grado de dificultad es medio.

- En cuanto a buscar páginas web para los enlaces, el 98% de la muestra necesita, como máximo, sobre las dos horas de trabajo para buscar páginas web para enlaces. El grado de dificultad es medio.

Por último, un cuarto bloque de tareas ha estado referido al diseño y publicación de la WQ en la plataforma EDUTIC (http://www.edutic.ua.es). En este bloque destacamos los siguientes datos:

- En cuanto a subir imágenes, el 90% de la muestra necesita, como máximo, sobre las dos horas de trabajo para subir imágenes. El grado de dificultad es medio.

- Respecto a subir documentos anexos, el 96% de la muestra necesita, como máximo, sobre las dos horas de trabajo para subir documentos anexos. El grado de dificultad es medio.

- Por último, para elaborar finalmente la WQ, el 83% de la muestra necesita, como máximo, sobre las diez horas de trabajo para hacer la WQ completa. El grado de dificultad se situa entre medio y alto.

5. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES El trabajo de la Red durante este curso ha sido la continuación de cursos anteriores y esto se ha traducido en una optimización cada vez mayor de las posibilidades educativas que posee la plataforma EDUTIC (http://www.edutic.ua.es). Hemos perfeccionado Edutic-WQ, la aplicación

informática que hemos creado ad hoc para este amplio proyecto que es Edutic con la finalidad que permita una mejor administración de las WQ realizadas por nuestro alumnado. Durante este curso también hemos mejorado las consideraciones que hacíamos en las memorias de cursos anteriores, lo que se ha traducido en una mayor satisfacción por parte del alumnado al elaborar WQ. Apuntamos algunas opiniones escritas por dicho alumnado en la hoja de evaluación y el aspecto que queremos resaltar corroborando el porqué de la elección que hicimos al querer que nuestros alumnos desarrollaran las oportunas competencias en los estudios de Magisterio a través del diseño y publicación de WebQuests bajo la perspectiva del marco Europeo de Educación Superior. - Aprendizaje activo por parte del alumnado:

“Le encontramos mucha utilidad a la webquest porque es una manera divertida y activa de aprender cosas nuevas, navegando a través de la Red y utilizando una herramienta muy útil, como es Internet”.

- Aprendizaje colaborativo: “La dificultad fue alta porque no nos poníamos de acuerdo con el tema y nos costó un poco al

principio. Después, pudimos trabajar en grupo”. - Utilización de las TICs:

“A nosotras nos ha servido para manejar mejor Internet y las utilidades que este nos ofrece”. - Relación entre formación inicial y sociedad:

“Nos ha parecido una actividad muy interesante, ya que es una actividad que nos hemos implicado bastante porque el resultado de la misma iba a ser visto por mucha gente por Internet”.

“La valoración que le damos a este trabajo es positiva. Nos parece interesante porque a parte de aprender nosotros a hacer una WQ, luego la hemos colgado en Internet para que otras personas les pueda servir en su trabajo”.

- Relación entre formación inicial y desarrollo profesional posterior: “Pensamos que la WQ es una forma útil, práctica e interesante de atraer a los niños a

aprender, sobretodo para los niños desmotivados”. - Satisfacción personal:

“Una vez hemos terminado la WQ estamos muy satisfechos del resultado ya que hemos visto que todo el tiempo que le hemos dedicado ha dado muy buenos resultados”.

Respecto a los datos cuantitativos resultantes de la elaboración y diseño de una WebQuest, ha resultado que si sumamos las horas máximas de las mayores frecuencias nos da un total de 35 horas. Debemos tener en cuenta que esta tarea no es una simple práctica de clase sino una tarea que, en algunos grupos de alumnos, ha supuesto un gran porcentaje sobre la evaluación global de la asignatura. Sabemos que un crédito representa de 24 a 30 horas de trabajo y 20 créditos a un trimestre de estudios. Este resultado, pues, es coherente con el contexto referido al cómputo de créditos ECTS. No queremos acabar sin insistir en el hecho de que la perspectiva desde la que trabajamos el diseño de WebQuests por parte de nuestros alumnos y la metodología desarrollada a través de Internet está enmarcada en el nuevo espacio europeo de educación superior. Esto significa que al realizar determinadas competencias a través de plan de trabajo delimitado, estamos desarrollando determinadas competencias que consideramos deben ser propias del nuevo planteamiento de nuestras asignaturas, tanto del perfil profesional del profesor como del repertorio básico de conocimientos, habilidades y competencias que integran el desempeño profesional de las maestras y los maestros.

En el marco al que nos hemos referido, destacamos las propuestas de mejora del diseño, funcionamiento y aplicación educativa de la Plataforma EDUTIC como recurso valioso para la organización, sitematización y evaluación de algunos de los aspectos integrados en los créditos ECTS. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Declaración de Bolonia http://www.universia.es/contenidos/universidades/documentos/universidades_docum_bolonia.htm Ley orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades. http://www.boe.es/g/es/boe/dias/2001-12-24/seccion1.php Proyecto ANECA: " La Adecuación de la Formación de Maestros al Espacio Europero de Educación Superior”. ROIG-VILA, R. (2003a): Análisis y valoración de sitios web de centros escolares, Nueva York, Mellen Press. ROIG-VILA, R. (2003b): La articulación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación, Nueva York, Mellen Press. ROIG, R.; GINER, A.; MARTÍNEZ, J.; MENGUAL, S.; NAVARRO, M.; OLIVA, C.; PASTOR, M. (2003): “Edutic-WQ, una eina per a elaborar webquests on-line”, en RODRÍGUEZ, J. y otros, L’aprenentatge en entorns virtuals. Actes IV Congrés Multimedia educatiu. ROIG VILA, R. (mayo, 2004): "Listas y comunidades: características determinantes para la creación del conocimiento", Articulos sobre Comunidades Virtuales de Usuarios, RedIRIS, ROIG VILA, R. et al (2004): “La articulación curricular de las TIC en el espacio europeo de educación superior”, en ROIG VILA, R. (coord.), TIC@ula 2004. Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Aula. Tecnologies de la Informació i la Comunicació a l'Aula , ICE Universidad de Alicante, I.S.B.N.: 84-688-6710-1. TUDELA, P. et al (coord.) (2004): “Competencias en el nuevo paradigma educativo para Europa”, Universidad de Granada. VILLAR ANGULO, L. M. (coord.) (2004): Programa para la mejora de la docencia universitaria, Madrid, Pearson.

EXOS

SISTEMA AUTOMATIZADO DE AUTO EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PRUEBAS TIPO TEST

C. Maté1, J. M. Labernia2

Departamento de Organización Industrial

Escuela Técnica Superior de Ingeniería (ICAI) Universidad Pontificia Comillas

RESUMEN

La evaluación del aprendizaje basada en pruebas tipo test, o con preguntas de elección múltiple, ha sido ampliamente estudiada en el último siglo. Por ejemplo, son bien conocidas las implicaciones estadísticas, en la forma de estudiar o en la motivación de los estudiantes.

Todo ese ingente conocimiento junto a la impresionante implantación de las TICs en los últimos 10 años configuran un marco idóneo para el desarrollo de herramientas automatizadas, a través de redes informáticas, que permitan poner a disposición de los usuarios de estos exámenes (alumnos y profesores) nuevos sistemas de ayuda, con alto grado de interactividad, que orienten a los usuarios sobre la evolución del aprendizaje en un área de conocimiento.

En este contexto se enmarca SAAPET (Sistema Avanzado de Apoyo a la Preparación de Exámenes Tipo Test). Sus características y posibilidades futuras en la evaluación de los tiempos y esfuerzos del aprendizaje son presentadas en este trabajo.

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LAS PRUEBAS TIPO TEST

1.1. INTRODUCCIÓN HISTÓRICA

Los desarrollos en la evaluación del aprendizaje durante el siglo XX han seguido un trayecto con características parecidas a las de otras áreas del conocimiento. La primera mitad del siglo estuvo dramáticamente marcada por las dos guerras mundiales, lo que hizo que los avances fuesen escasos y con un enfoque amplio enmarcado dentro de la psicología. Boring (1950) es una de las referencias para conocer la evolución en dicho periodo, mientras que Thurstone (1919) es una de las primeras referencias en el ámbito de los tests y Cronbach (1941) en el contexto de las pruebas objetivas con datos experimentales.

La segunda mitad del siglo pasado, hasta la mitad de la década de los 90, conoció la mayor parte de los fundamentos y desarrollos teóricos, el establecimiento de sociedades profesionales y el inicio de reuniones periódicas para intercambiar y conocer los avances del conocimiento, así como los primeros escarceos con la posibilidad de implantar automáticamente dichos desarrollos. Stanley and Hopkins (1972), Mehrens and Lehmann (1984) y Heywood (1989) son tres referencias generales sobre la medida y la evaluación

en psicología y educación. Un amplio listado de referencias de este periodo sobre las pruebas objetivas se puede consultar en Morales (2000).

En los últimos 10 años hemos asistido a un desarrollo espectacular de las TICs. Se empieza a notar su influencia en los métodos de evaluación del aprendizaje, pero aún no somos capaces de vislumbrar el alcance y trascendencia que pueden llegar a tener.

1.2. PARÁMETROS DE UNA PRUEBA DE ELECCIÓN MÚLTIPLE DESDE LA PERSPECTIVA DEL EVALUADOR

Los parámetros de un test de conocimientos basados en preguntas de elección múltiple, que controla la persona que diseña la prueba, son los siguientes.

1) Número total de preguntas del test. Se notará por N, siendo N > 1 y N ∈ .

2) Número de alternativas en cada pregunta. Se notará por r, siendo r > 1 y r∈ . Lord (1977) estudió el valor óptimo para r. Landrum et al. (1993) y Bruno & Dirkzwager (1995) presentaron argumentos adicionales a favor de preguntas con r = 3. Más detalles se pueden encontrar en Morales (2000).

3) Incorporación de la corrección por adivinación. Diamond & Evans (1973) estudiaron el problema, mientras que Albanese (1986) profundizó en la cuestión. Más detalles en Morales (2000).

La formulación y validación de preguntas de elección múltiple es una cuestión clave que ha dado lugar a trabajos fundamentales como son Kline (1986) y Haladyna (1994).

Desde un enfoque estadístico, Weitzman (1970) estudió procedimientos para construir preguntas ideales (todas las alternativas resultan igualmente atractivas a cada persona que, en el caso de desconocer la respuesta, no puede responder correctamente sin adivinar), así como métodos para probar si unas preguntas se pueden considerar ideales o pseudoideales.

1.3. MODELADO DE LOS PARÁMETROS DE UNA PRUEBA DE ELECCIÓN MÚLTIPLE DESDE LA PERSPECTIVA DEL EVALUADO

En todo lo que sigue se supone que las pruebas tipo test consideradas están formadas por preguntas con una única respuesta. Detalles con preguntas con varias respuestas se pueden ver en Morales (2000).

Para modelar las pruebas objetivas o tipo test objeto de estudio, desde la perspectiva del usuario que se evalúa, se utiliza el modelo de probabilidad de la distribución binomial, que se basa en las llamadas pruebas de Bernoulli.

Se llama prueba de Bernoulli a todo experimento aleatorio (responder a una pregunta de test) que conduzca a dos resultados llamados éxito (acertar) y

fracaso (no acertar), que se notarán por A y A , respectivamente, y que acontecen con probabilidades p y q, siendo p + q = 1. Es decir,

( )A suceso el OcurraPp = ( )A suceso el AcontezcaPq =

De manera esquemática, una prueba de Bernoulli para modelar el acierto en una pregunta de un test se indicará de la forma siguiente

( )

( ) acertar la respuesta correcta en una pregunta con probabilidad p

fallar o dejar en blanco una pregunta con probabilidad qExp. Aleatorio 1

A

Aq p= −

A efectos de poder cuantificar las pruebas de Bernoulli y de extenderlas a una serie de repeticiones del experimento (un grupo de preguntas de un test), es necesario formalizar la definición de la correspondiente variable aleatoria (v.a. de ahora en adelante). Como el interés al analizar una prueba de Bernoulli se centra en el suceso éxito, la variable aleatoria asignará el valor 1 al éxito y el valor 0 al fracaso. Sea dicha v.a. X. Se tiene que,

⎪⎩

⎪⎨⎧

=A ocurra cuando 1

A suceda cuando 0

X

O, expresándolo en términos de probabilidades,

p - 1 = q X p .prob con 1

q .prob con 0⎪⎩

⎪⎨⎧

=

Para expresar una ley que recoja los valores de la v.a. X con sus probabilidades, escribiremos

( ) 1,0x ,)p1(pxXP x1x =−== − Como esta v. a. se refiere a pruebas de Bernoulli, se conoce con el

nombre de distribución de Bernoulli. Observamos que lo que varía de una de estas distribuciones a otra de este tipo es la p, que será el único parámetro de esta distribución. Por ejemplo, si una persona habitualmente deja sin contestar el 20% de las preguntas de un test, para modelar su comportamiento de no responder a una pregunta consideramos una distribución de Bernoulli de parámetro 0.2.

Una generalización inmediata y fundamental de la distribución de Bernoulli surge cuando un experimento aleatorio con dos posibles resultados se repite varias veces. Supongamos pruebas de Bernoulli como las anteriores donde la probabilidad de éxito en cada prueba es p y se desarrollan n pruebas independientes (se responde a n preguntas en un examen tipo test), de manera que el resultado de cada prueba (pregunta) no tiene influencia sobre el resultado de cualquier otra prueba (pregunta).

La v.a. X: número de éxitos que aparecen al desarrollar estas n pruebas, podría tomar cualquier valor desde 0 hasta n. Nuestro interés se centra en calcular la probabilidad de obtener exactamente X = x éxitos en n pruebas. Se puede demostrar que dicha probabilidad es

( ) n,...,1,0x,)p1(pxXP xnxn

x=−

⎟⎟

⎠

⎞

⎜⎜

⎝

⎛== −

y se dirá que la v.a. X sigue una ley binomial de parámetros n y p, notándose como X ≈ B(n,p). Por ejemplo, si una persona habitualmente deja sin contestar el 20 % de las preguntas y se enfrenta a un examen con 50 preguntas, entonces la v.a. que modela el número de preguntas que dejará en blanco será una B(50, 0.2). Si acierta el 30% de las preguntas, en dicho examen la v.a. que modelaría el número de preguntas que acierta será una B(50, 0.3); mientras que una B(50, 0.5) nos daría la ley que gobierna al número de preguntas que falla. De una ley de probabilidad interesan diferentes medidas. Por ejemplo, para identificar su comportamiento central, su media y moda. En el caso de una B(n, p) se verifica que la media es n pµ = ⋅ , mientras que la moda viene dada por

( ) ( )

( )[ ]

⎪⎩

⎪⎨⎧ +

−++=

ntero)p no es e1si (n+ p1n

ro)p es ente1si (n+ 1p1n y p1nMo

siendo [x] = parte entera de x. Por ejemplo, en la situación anterior se espera que una persona deje sin contestar 50 0,2 10µ = ⋅ = preguntas; mientras que el número de preguntas más probable que acertará será 51 0,3 15Mo ⎡ ⎤⎢ ⎥⎣ ⎦= ⋅ = .

Para adecuar la estructura binomial a las preguntas tipo test es necesario hacer algunas hipótesis que pasamos a enumerar. Vamos a ir comentando estas hipótesis para el caso de un temario general de Estadística donde se distinguen tres partes: Descriptiva, Probabilidad e Inferencia.

1) El nivel de conocimientos del examinado o la estructura de la prueba, permite configurar k bloques de conocimiento sobre el área considerada. En el ejemplo k = 3.

2) En cada bloque de conocimiento de los k bloques las preguntas se consideran independientes y existen las siguientes probabilidades: paj = Probabilidad de acierto de una pregunta en el bloque j pfj = Probabilidad de fallo de una pregunta en el bloque j pncj = Probabilidad de no contestar una pregunta en el bloque j verificando paj + pfj + pncj = 1, con j = 1,..., k.

En el ejemplo tendríamos un total de 3 bloques (las 3 partes) con 3 probabilidades que en cada bloque suman 1.

3) En cada bloque de conocimiento de los k bloques se considera que la prueba presenta nj preguntas, con j = 1,..., k. Se definen las siguientes variables aleatorias dependientes: Aj = Número de aciertos en el bloque j Fj = Número de fallos en el bloque j NCj = Número de preguntas sin contestar en el bloque j

A partir de lo anterior, la teoría sobre la distribución binomial permite garantizar que Aj sigue una ley B(nj, paj) y Fj seguirá una ley B(nj, pfj), con j = 1,..., k.

Para poder utilizar los resultados asociados a la ley binomial es necesario conocer los valores de paj y pfj , para lo cual supondremos que el usuario al ejecutar el bloque j presenta los siguientes resultados:

naj, número de preguntas Acertadas en el bloque j nfj, número de preguntas Falladas en el bloque j nncj, número de preguntas No Contestadas en el bloque j Es trivial que nj = naj + nfj + nncj, siendo j = 1,..., k. A partir de estos datos podremos desglosar tres tipos de probabilidades

p en el bloque j:

paj = Probabilidad de acierto = ajj

nn

pfj = Probabilidad de fallo = fjj

nn

pncj = Probabilidad de no contestar = ncjj

nn

El sistema que describimos en el siguiente epígrafe necesita de estas probabilidades para ofrecer información al usuario. 2. CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA SAAPET

El conocimiento del nivel que un alumno tiene en una asignatura o materia resulta crítico a la hora de valorar el hipotético éxito en un examen tipo test. El proceso hasta llegar a identificar este hipotético éxito resulta tedioso e impreciso debido a la escasez de herramientas para llegar a conocer dichos niveles. Con este fin se ha elaborado el sistema SAAPET (Sistema Avanzado de Apoyo a la Preparación de Exámenes Tipo Test) que tiene por objeto el desarrollo de un avanzado sistema informático que automatiza dicho proceso, hasta llegar a ofrecer una amplia información al alumno, o a los responsables de su formación, sobre sus fortalezas y debilidades en la materia objeto de examen, permitiendo su uso iterativo incrementar las posibilidades de éxito.

En esta sección se expone un resumen de la aplicación, su iteratividad, su potencia de cálculo, así como la flexibilidad y sencillez de uso que para el usuario supone su utilización.

Al comienzo de la ejecución de la aplicación, aparece en pantalla un menú (Fig. 1) con dos áreas claramente diferenciadas: las opciones offline y las opciones online.

Fig.1. Menú Principal de SAAPET

Las opciones offline permiten al usuario conocer más a fondo los

exámenes de tipo test y los parámetros que influyen en el resultado de los mismos. Para que estén activas las opciones online es necesario tener conexión de red con el servidor de preguntas para que funcionen. La conexión es fundamental para tener las preguntas centralizadas; todos los alumnos comparten su grado de conocimiento, pudiéndose mostrar el nivel de la clase, la posición del alumno con respecto a la clase, percentiles de la misma, cómo reacciona el alumno a las preguntas de tipo test y un constante seguimiento de qué preguntas de tipo test ha fallado para que no vuelva a errar en las mismas.

2.1. OPCIONES OFFLINE Bajo dicha área, el usuario puede observar cuáles son los factores que

influyen a la hora de obtener una nota en especial. Los parámetros del sistema son siempre externos y elegidos por el usuario, dándole de esta manera una claridad y simplicidad en la búsqueda de su solicitud. No hay ningún parámetro interno que el sistema utilice sin que el usuario lo sepa, y todos los cálculos y medidas estadísticas son universalmente conocidos en el campo de esta materia. En concreto, se utiliza una variable aleatoria X como “el número de aciertos en el examen de tipo test”. Esta variable aleatoria es una Binomial (número de preguntas, p de acertar):

X ≈ B(Nº preg’s, p) Por lo tanto, si queremos hallar la probabilidad de aprobar con el criterio

más extendido en España, deberemos de acertar igual o más preguntas que la mitad. Así, definimos t como:

2

preguntasNºt≡

(Fig. 1)

En consecuencia, generalizando todos los casos posibles, para sacar una nota mayor o igual a “t” tendremos que calcular la probabilidad de que X sea mayor o igual a t. Como X se aproxima a una binomial sería:

∑=

−∗∗⎟⎠

⎞⎜⎝

⎛≡≥spreg'Nº

tj

jspreg'Nºjspreg'Nº

j

p)-(1pt)P(X

Supongamos que un usuario quisiera conocer la probabilidad de aprobar un examen en España, esto es sacando una nota mayor o igual a 5. La herramienta permite al usuario decidir las características del test mostrando por pantalla dicho resultado.

Si el usuario quiere tener una mayor precisión y saber la futura nota más probable que obtendrá en un examen, se le pedirán los siguientes parámetros (Fig. 2):

Número de opciones de respuesta que tiene el test, el número de bloques que hay en un test (de 1 a 10), la posibilidad de que en la corrección se descuenten o no los errores, y una nota mínima de corte para pasar el test.

Una vez introducidos dichos parámetros, un nuevo formulario pedirá al usuario que introduzca la probabilidad de acertar, fallar o no contestar las preguntas de tipo test en cada bloque. (Estas probabilidades podrán ser halladas con el sistema gracias a uno de los módulos de las opciones online, tras conectarse al servidor a través de la red contestar a preguntas de tipo test de dicha materia o bloque temático). Una vez introducidas las probabilidades, el programa le pedirá al usuario que introduzca el número de preguntas para cada bloque temático. Tras este último parámetro, el sistema le generará la nota esperada más probable en un examen de tipo test con dichas características, y el número de preguntas más probables que acertará en cada bloque. Este número de preguntas podrá ser también utilizado por el usuario a la hora de saber si pasará o no un corte mínimo de preguntas a acertar en una prueba de tipo test.

Fig.2. Opciones Offline de SAAPET

Nota Esperada Para determinar dicha nota esperada en la escala de 0 a 10, partimos de

la hipótesis de la independencia de preguntas para los k bloques que pudieran existir y de los desarrollos de la sección 1. La nota esperada con dichos parámetros depende de si los errores descuentan o no.

(a) Descontando errores en el bloque j, con j = 1,..., p; sería:

jdeNE 10_ _ _ _ 1j fj

ajtotalesTest

n pp

n numero opciones respuesta bloque j⎛ ⎞

= × − ×⎜ ⎟−⎝ ⎠

(b) Sin descontar errores en el bloque j, con j = 1,..., p; sería:

( )jsdeNE 10j ajtotalesTest

np

n= × ×

La nota esperada en una prueba es la suma de las notas esperadas en los bloques de dicha prueba. Para una discusión de la fórmula utilizada en el apartado (a), basada en la llamada fórmula de corrección por adivinación, se puede consultar Morales (2000) y todas las referencias allí citadas.

(Fig. 2)

Probabilidad de Obtener una Nota Deteminada Otra de las opciones offline es la de poder visualizar gráficamente la

importancia que tienen los parámetros: número de preguntas del test y la probabilidad de acertar cada pregunta. Para un número de preguntas fijas, se podrá calcular la probabilidad de obtener una nota determinada en un examen según la probabilidad (p) de acertar cada pregunta. (Fig. 3)

El usuario puede cambiar las gráficas interactivamente para sacar conclusiones de qué es lo que más le conviene dependiendo del número de preguntas que vaya a tener un test o de la nota que desea obtener.

Fig.3. Probabilidad de aprobar en función del nº de preguntas y la probabilidad

de acertar cada pregunta Análogamente, el usuario también puede visualizar para una

probabilidad (p) fija de acertar cada pregunta, cuáles son las diferentes probabilidades de obtener una nota específica en un examen según el número de preguntas que tenga el test.

2.2. OPCIONES ONLINE En este módulo del programa, el usuario puede utilizar el sistema para

preparar un examen y ver su situación actual con respecto a la de su clase. Cuando el usuario se da de alta en el sistema, indicará en el registro cuáles son los temarios a los que quiere pertenecer. Al pertenecer a un temario, podrá responder preguntas de test de dicho temario y mantener una probabilidad de acierto, fallo o de no contestar a las preguntas para dicho bloque temático.

(Fig. 3)

Comentario [JMLS1]: Carlos, el pantallazo de la figura 3 es otro. He implementado la posibilidad de cambiar la gráfica, según quieras obtener una nota u otra, y no sólo para sacar un 5. Te lo enseño en cuanto te vea porque te tengo que comentar cómo lo he hecho.... por eso no lo he incluido en este documento.

Fig.4. Menú de respuesta en cada pregunta

Como ya hemos dicho, uno de los puntos fuertes del modelo es la

claridad y transparencia para el usuario. En cuanto el usuario comienza la ejecución del programa, si hay conexión de red, el servidor de la base de datos le devolverá el número de preguntas que existen para cada temario. Esta flexibilidad permitirá introducir nuevas preguntas en el sistema con total transparencia para el usuario, que simplemente se limitará a seguir contestando preguntas en orden secuencial. Cuando llegue a la última pregunta, volverá de nuevo a la primera para iniciar un nuevo ciclo de preguntas. (Fig. 4)

El usuario podrá optar por responder a la pregunta, comunicándole el

sistema la respuesta correcta si la falla y registrándola en otra tabla para repetirla más adelante, o no contestar la pregunta, si considera que dicha pregunta no pertenece a su temario lectivo o por cualquier otra razón.

En cualquier momento podrá ver cómo reacciona ante las preguntas,

con un intuitivo gráfico (Fig. 5):

(Fig. 4)

Fig.5. Gráfico individual de respuestas

Una vez que el usuario ha respondido a diferentes preguntas del

sistema, y se ha involucrado en el mismo, podrá obtener diferentes estudios para cada uno de los temarios a los que pertenece.

Si el usuario quiere ver las notas más representativas de la clase, se le mostrará un formulario con información como número de alumnos dados de alta, probabilidad “p” de acertar una pregunta máxima en el grupo, probabilidad “p” mínima en el grupo, probabilidad “p” media del grupo.... etc.

Pero el usuario no sólo puede obtener en un resumen el número de alumnos con una probabilidad mayor o menor a un valor determinado, sino que puede solicitar al programa un gráfico de distribución de las probabilidades de todos los alumnos en dicho grupo. El gráfico es interactivo, y le permite al usuario elegir entre 10 tipos de gráfica en 2 ó 3 dimensiones (Fig. 6).

Fig. 6. Gráfico de probabilidades del grupo

Si lo que quiere el usuario es tener un conocimiento de los cuartiles o percentiles de su grupo, le podrá solicitar dicho valor al servidor, y conocer de esa manera el ranking de su grupo y su posición con respecto a los demás. Si

(Fig. 6)

(Fig. 5)

aún así el usuario no tiene una idea clara de cómo se encuentra con respecto al grupo, el sistema es capaz de generar un gráfico de caja y patillas (Fig. 7) en las que los cuartiles, la media de las probabilidades y la posición del usuario quedan representados. El mínimo y el máximo no excederán nunca de 3/2 del recorrido intercuartílico en dicha gráfica, descartando de esta manera las observaciones extremas (outliers) que pudiera haber registrados:

Fig. 7. Gráfico de cajas del grupo y posición del alumno

La flexibilidad del sistema es una de sus principales características. El software es fácilmente ampliable a nuevos temarios de preguntas tras tocar unos interfaces de usuarios y algunas instrucciones en los mismos. Además, un administrador, con la “versión profesor” desarrollada para el sistema, podrá introducir nuevas preguntas en cualquiera de los bloques sin que los usuarios sufran ningún trastorno, pues será un proceso totalmente transparente para ellos.

La potencia de cálculo en algunas de las subrutinas utilizadas dependerá única y exclusivamente de las capacidades de procesamiento en la máquina local siempre que se esté trabajando con una opción offline. Si se trabaja con las opciones online, la línea de comunicaciones será también fundamental para la celeridad de respuesta.

El número de preguntas máximas que se pueden introducir en el sistema

dependerán de la capacidad de memoria en el servidor. Actualmente se ha establecido un número máximo de preguntas de 65.535, y no se cree que se llegue a alcanzar este límite. Si así lo fuera, los usuarios no serían afectados, pues se trataría de un pequeño cambio en el servidor.

(Fig. 7)

3. EL SISTEMA SAAPET COMO INSTRUMENTO DE MEDICIÓN DEL ESFUERZO DEL APRENDIZAJE

SAAPET ayuda a medir el aprendizaje de los alumnos que lo utilicen, y

el esfuerzo de los mismos irá disminuyendo a medida que se vayan implicando con el sistema. Los alumnos podrán autentificarse en cualquier momento y comprobar cuáles son sus probabilidades “p” de acierto, fallo y de no contestar a las preguntas en un temario concreto. Podrán ver cómo pregunta tras pregunta dichas probabilidades se actualizan en tiempo real, y cada vez invertirán menos tiempo en la resolución de las preguntas.

Además, todas las preguntas que un alumno falle son registradas en el sistema. De esta manera, el alumno podrá en cualquier momento repasar dichas preguntas y volverlas a responder. La repetición de estas preguntas aumentarán sus probabilidades de éxito; la experiencia contará a su favor y será más difícil que vuelva a fallar esa misma pregunta u otra similar.

El sistema es una gran herramienta de apoyo tanto para los alumnos como para los profesores:

Fig. 8. Gráfico de nº de fallos en los diferentes temarios

Los alumnos que se involucren pueden utilizarlo a modo de juego competitivo: un alumno puede ver el gráfico de caja y patillas y comprobar en qué cuartil de conocimiento de la clase se encuentra, volver a responder

(Fig. 8)

preguntas, y volver a visualizar dichos gráficos e información para comprobar sus mejoras. Esta interacción tan directa motiva a los usuarios a conectarse al sistema y aumentar sus estadísticas de acierto sobre las preguntas test, ya que ellos mismos pueden comprobar sus conocimientos y mejoras con respecto a un grupo de alumnos de sus mismas características.

Por otro lado, los profesores que utilicen SAAPET como sistema de apoyo a la preparación de pruebas de tipo test, podrán simular diferentes resultados de un test modificando los parámetros del mismo. Además, podrán evaluar las dificultades en el aprendizaje de las diferentes materias. Será posible acceder a la información sobre qué preguntas son las que más se fallan en cada temario y cuantos alumnos las han fallado (Fig. 8), así como de qué temarios tienen registradas mayor número de preguntas fallidas (Fig. 9).

Fig. 8. Gráfico de nº de fallos en los diferentes temarios

Fig. 9. Gráfico de las preguntas falladas en orden decreciente

Es evidente que cuanto más utilice el sistema un alumno, mejor serán

sus resultados, más práctica tendrá a la hora de responder a preguntas de tipo test y la información sobre su conocimiento será mucho más exacta.

El sistema ahorrará al alumno todo el proceso de gestión de preguntas, cálculo de sus probabilidades de acierto, fallo y de no contestar a las preguntas, el seguimiento de las preguntas fallidas y las estimaciones del nivel adecuado que debe de alcanzar para igualarse al nivel medio de su grupo y a un nivel razonable para superar sus pruebas de tipo test.

Fig. 9

4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES

El sistema ya está implantado en la Universidad Pontificia Comillas, en ICAI, y el prototipo está funcionando con éxito. A pesar de que hasta el momento de escribir este trabajo no demasiado número de alumnos se han implicado lo suficiente aún con el sistema, los que lo han hecho han descrito SAAPET como un sistema de gran ayuda para ellos.

Las encuestas registradas (Fig. 10) destacan la clara ayuda que proporciona el sistema al alumno, y a todos los encuestados les gustaría seguir utilizando el sistema en un futuro en otras asignaturas. Los alumnos valoran la herramienta como “Muy buena” y “Buena”, y la nota más repetida dada por los alumnos para la calidad del programa es un 8.

Fig. 10. Información sobre las encuestas recibidas Las pruebas han resultado tan exitosas que ya hay proyectadas

diferentes funcionalidades para el sistema, que sigan mejorando esa medición del esfuerzo del aprendizaje de los alumnos. Algunas de estas funcionalidades son:

La incorporación de gráficos en los que queden representadas las probabilidades “p” de acierto, fallo y de no contestar a las preguntas de cada temario en el tiempo. De esta manera, se esperaría obtener gráficas crecientes con el uso del sistema para la probabilidad “p” de acierto, y un descenso en las de fallo y no contestar. Aún así, este gráfico sería un tanto

(Fig. 10)

incompleto ya que habría también que contabilizar el tiempo que el alumno invierte en el sistema. Dicha información podría ser, por tanto, mostrada en informes en lugar de en gráficas, debido a que cada conexión de cada día sería un registro a mostrar y esta información es difícil de abordar gráficamente.

La incorporación de un módulo en la versión profesor del programa, que ayude a calcular el índice de dificultad y discriminación en dichas pruebas de tipo test. El índice de dificultad indicaría la proporción de aciertos por cada pregunta con respecto a la muestra de alumnos que haya registrados en el sistema. Un índice de dificultad mayor indica una pregunta más sencilla. El índice de discriminación indica la diferencia entre dos proporciones: proporción de aciertos en el grupo superior menos proporción de aciertos en el grupo inferior. Éste último índice indica hasta qué punto la pregunta discrimina, establece diferencias, y contribuye a situar a un sujeto en el grupo superior o inferior. Registrando cada una de las respuestas de los alumnos a cada pregunta, seremos capaces de obtener dichos índices.

Puesto que este trabajo se presenta en las III Jornadas de Redes de

Investigación en Docencia Universitaria, no quisiéramos terminar sin indicar que SAAPET podría ser un instrumento válido, a la hora de diseñar una investigación sobre el esfuerzo del aprendizaje de distintas materias y distintas carreras, al ofrecer un instrumento de evaluación objetivo, moderno, escalable y adaptable a la ideosincracia del alumnado o de las Universidades participantes en la investigación.

5. BIBLIOGRAFÍA

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15. Weitzman, R. A. (1970). Ideal Multiple-choice Items. Journal of the American Statistical Association, 65, 329, 71-90.

ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE

DEL ALUMNO EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: EXPERIENCIAS EN DERECHO ADMINISTRATIVO

M. T. Cantó López

Dpto. Estudios Jurídicos del Estado

Universidad de Alicante

Resumen Los créditos ECTS significan un cambio en la metodología y en el proceso de aprendizaje de los alumnos para asimilar los contenidos de los programas docentes de cada asignatura. En este sentido, el próximo entorno educativo exige un reparto del tiempo de trabajo del alumno, tanto en el aula como fuera de ella, compuesto por varias actividades prácticas y objetivas que aseguren éste ha asumido los contenidos mínimos y complementarios de la materia específica. Hay que señalar que la Licenciatura de Derecho, y en particular la enseñanza de Derecho Administrativo, no escapa a esos futuros cambios, por lo que en esta comunicación se pretende tanto exponer algunas herramientas de aprendizaje que pueden ayudar a implementar las exigencias del Sistema Europeo de Educación Superior (EEE) en las asignaturas que se imparten en el Área de Derecho Administrativo como dar a conocer prácticas docentes que se desarrollan tímidamente en el aula.

1. MARCO TEÓRICO En esta comunicación se pretende un doble objetivo: por un lado, presentar

un breve análisis de las experiencias prácticas que se desarrollan en el aula al impartir las asignaturas de “Relaciones jurídicas básicas” y “Derecho Inmobiliario VII”; y por otro, integrar nuevas herramientas que ayuden a incluir en la actividad docente las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior (EEE).

Dicho Marco europeo es fruto de sucesivas declaraciones, comunicados y

documentos en materia universitaria suscritos por varios Estados Miembros, entre los que cabe destacar principalmente: la Declaración de la Sorbona (1988), la Declaración de Bolonia (1999) y el Comunicado de Praga (2001), a los que se añadirá en un futuro próximo el documento de Bergen (2005). Los cambios legislativos en los países miembros contienen los elementos clave del sistema europeo de educación superior, de modo que en estos momentos puede hablarse de la llamada “Convergencia europea”.

Como es sabido, las declaraciones de Bolonia y Praga recomiendan el

establecimiento de un sistema europeo de transferencia de créditos (ECTS) como medio para promover una mayor movilidad entre los estudiantes. Este modelo europeo de créditos no es enteramente novedoso, pues ha tenido

1

como antecedente el método de los programas de movilidad de estudiantes Sócrates-Erasmus, puesto en práctica con bastante acierto; sin embargo, es justo poner de relieve la trascendencia de los créditos en cuanto a la transformación del modelo educativo en su conjunto y en cuanto va a suponer un referente básico para conseguir la transparencia y armonización del sistema.

Hasta ahora, de acuerdo con el régimen jurídico anterior (LRU), las unidades

de crédito se entienden como unidades de acumulación que se asocia al número de horas docentes (teóricas y prácticas), en el aula o de “contacto” (“horas profesor”) (Pagani, 2002), sin tener en cuenta el trabajo del estudiante. Por tanto, la modificación del crédito español hacia créditos europeos ha sido previsto en el artículo 88.3 de la Ley Orgánica de Universidades. En desarrollo de este precepto, el Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, regula jurídicamente el sistema y define el crédito europeo como una “unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se obtiene por la superación de cada una de las materias que integran los planes de estudios”. De acuerdo con la normativa vigente, el crédito europeo se configura como una unidad de medida que se compone tanto por enseñanzas teóricas como prácticas, “así como otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estudiante debe realizar” con la finalidad de alcanzar los objetivos propios de cada una de las materias que corresponden al plan de estudios, por lo que ésta es su diferencia fundamental.

En este sentido, el crédito europeo se convierte en una unidad de medida

basada en las horas de trabajo del estudiante que ha de ser activo y se ha de repartir entre:

- las clases lectivas (teóricas o prácticas) que suponen un porcentaje total de las horas de cada asignatura, a determinar por el departamento o profesor

- las horas de estudio - otras actividades académicas dirigidas por el profesor dentro y

fuera del aula que suponen un número de horas de estudio y de trabajo que complementan los elementos anteriores: las horas dedicadas a la realización de seminarios, trabajos, prácticas o proyectos, y las exigidas para la preparación y realización de los exámenes y pruebas de evaluación.

En otro orden de ideas, caber decir que según el RD 1125/2003, de 5 de

septiembre, el número total de créditos por curso será de 60, el cual se distribuirá entre la totalidad de las materias del plan de estudios, y se traducirá en un número de horas; aproximadamente un crédito equivale entre 25 y 30 horas. Esto significa que hay que tender hacia una optimización del tiempo de trabajo, para conseguir el aprendizaje de los máximos contenidos en el periodo de enseñanza asignado.

Igualmente, hay que incidir en el hecho de que este modelo futuro de

aprendizaje, en el que no sólo computan las horas lectivas, implica un ajuste de la metodología docente, e indica que el profesor en contrapartida debe arbitrar

2

las herramientas necesarias para su educación y ponerlas al alcance del estudiante para que pueda conseguir los objetivos específicos de la materia. Así, el modelo europeo, desde mi punto de vista, establece una corresponsabilidad en el aprendizaje, pues se orienta hacia la adopción de un compromiso último entre alumno y profesor, por el que el alumno se compromete a realizar un número de horas de trabajo mediante la realización de un conjunto de actividades y el profesor garantiza tal aprendizaje.

2. MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN Como se ha señalado más arriba, el crédito ECTS representa un volumen de

trabajo para el estudiante que debe realizar en un tiempo determinado para asimilar una serie de contenidos mediante la elaboración de varias actividades. De forma que adquiere relevancia la metodología utilizada en su ámbito de estudio y en su proceso de aprendizaje. Para ello, tanto el alumno como el profesor han de desarrollar un conjunto de destrezas al tiempo que emplean una serie de herramientas que contribuyen a su enseñanza y que se ajustan al modelo explicado.

En concreto, las herramientas a utilizar por el estudiante y que contribuyen a

optimizar el tiempo de trabajo tienen que ver con la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) al entorno educativo, por ejemplo, la creación de webs docentes, plataformas virtuales (tales como, Campus virtual o microcampus en la Universidad de Alicante), chats, debates, weblogs. Estos instrumentos permiten un diseño de docencia no presencial muy útil para favorecer el trabajo autónomo y en grupo del estudiante de forma activa en su propio aprendizaje (ROIG VILA, 2003, p. 169).

Además, otro material disponible para el alumno es la introducción por el

profesor del portfolio discente. C. RICO (Rico, 2004) define a éste como una “carpeta de trabajos en papel o virtual (portfolio digital) que es el resultado de esfuerzo del alumno para pasar del proceso al producto, es el paradigma tangible de su aprendizaje autónomo dispuesto para ser evaluado”. Este instrumento proporciona un catálogo de productos en el que se incluyen los elementos básicos del crédito ECTS; casos prácticos, tutorías, supuestos de documentación, asistencia a jornadas, etc que van a ser evaluados por el profesor. Quizá, aquello más significativo en este instrumento sea que además, el alumno ha de explicar cómo ha llegado a sus resultados, explicando la metodología a seguir en sus actividades y a explicar las destrezas que ha conseguido en la elaboración de sus proyectos.

Si bien todavía no puede decirse que la actividad docente se encuentre

adaptada a estos instrumentos, lo cierto es que en la práctica actual se realizan actividades que pueden enmarcarse dentro de aquellos. En concreto, en la enseñanza del derecho en otras titulaciones distintas a las ciencias jurídicas se ponen en marcha cuestionarios, casos prácticos, se muestra el empleo de bases de datos jurídicas con el objetivo de mostrar al alumno la utilidad de la rama del derecho que tiene que ver con su disciplina y que puede requerir el mercado de trabajo. Particularmente, en la asignatura “Relaciones Jurídicas Básicas” (con un total de 4,5 créditos y un equivalente de 5,625 ECTS), cuyo

3

objeto de estudio se centra en el análisis de la legislación vigente en materia de protección de los programas de ordenador y de datos de carácter personal, se desempeñan varias clases de manejo de bases de datos jurídicas que contienen legislación, jurisprudencia y bibliografía interesante en su materia, así como de las webs institucionales que recogen su problemática. Además, después de la aportación de conocimientos del profesor en la clase magistral el alumno debe solucionar varios casos prácticos simulando su posición como informático ya que debe adaptar los problemas planteados a una solución en la empresa, por ejemplo en supuestos que le permiten defender la propiedad intelectual de su programa de ordenador o cómo debe ser y qué medidas de seguridad necesitan los ficheros que contienen datos de carácter personal.

Junto con ello, en la asignatura “Derecho Inmobiliario VII” (4,5 créditos) los

alumnos desarrollan dicha materia de acuerdo con un sistema semipresencial, en el que parte de la actividad lectiva se realiza desde la plataforma Campus Virtual (y donde adquiere peso el trabajo autónomo del estudiante. La metodología de trabajo se compone de la aportación de materiales por parte del profesor (apuntes del tema correspondiente junto la legislación a analizar) y en la solución de un caso práctico propuesto adoptando el alumno de postura de un asesor experto en la materia (contestación razonada de varias preguntas, acceso a la información jurídica, aportación de jurisprudencia para apoyar sus tesis, y enlaces en la web sobre el tema concreto). En definitiva, se pone de manifiesto un nuevo rol del profesor (Pagani, 2002; Palacios, 2004, p.201) asumiendo el papel de organizador, supervisor y gestor del trabajo de los alumnos (Documento-marco,2003).

Creo que dicha metodología es adecuada en algunas titulaciones teniendo

en cuenta el tiempo de estudio individual en relación con la clase teórica. En consecuencia, se hace imprescindible tratar de calcular y cuantificar el trabajo del estudiante, con las siguientes características:

-horas de tutoría -redacción de un trabajo de 5 páginas (quincena) -recopilación de información -lectura de legislación y jurisprudencia Este listado de tareas de carácter enunciativo para un área específica debe

completarse con una valoración por tiempo y créditos, con el objetivo de conseguir la obtención de una relación óptima entre teoría y práctica, y entre horas presenciales y horas de estudio (un ejemplo sobre humanidades, Pagani, 2002).

3. RESULTADOS A partir de la metodología seguida en la actividad docente se ha pretendido

conseguir el desarrollo de determinadas destrezas generales y específicas en el alumno. En su trabajo autónomo se trata de potenciar su capacidad para identificar el problema que se plantea y ver cómo el derecho (normativa y en su caso la jurisprudencia) da solución a la actividad práctica que pueden encontrar en su faceta laboral. Así, el trabajo se orienta a incrementar su autoestima, a

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realizar valoraciones sobre los hechos a resolver y a utilizar las herramientas adecuadas para sus soluciones al caso concreto.

De forma más cercana y en cuanto a los resultados académicos, las tareas

encomendadas al alumno contribuyen a una mejor evaluación y por consiguiente mejores rendimientos en su trabajo. Desde el punto de vista docente, estas prácticas coadyuvan a un seguimiento de los ejercicios a realizar y de la metodología y el razonamiento del estudiante aplicado en cada supuesto, sobretodo a través de la comunicación alumno-profesor mediante correos electrónicos y tutorías tanto presenciales como virtuales; de modo, que facilitan una evaluación objetiva que permiten valorar la capacidad y el volumen de trabajo expuesto por el alumno, independientemente de la corrección de la prueba objetiva.

Hasta ahora los resultados en cuanto la asignatura de “Relaciones Jurídicas

Básicas” ha sido positivo. Cabe señalar que en este cuatrimestre, ochenta alumnos de un total de 140 superaron con éxito esta materia; esto supone un ligero incremento en relación con el curso anterior, en el cual aprobaron setenta y tres estudiantes. En esta línea, en cuanto a la asignatura de “Derecho Inmobiliario VII” con cinco alumnos, no hay resultados objetivos puesto que es el primer cuatrimestre de docencia semipresencial, pero en relación con la experiencia durante este tiempo, he apreciado el interés de los alumnos en el acceso a la información jurídica, su aptitud para entender e interpretar las sentencias y la normativa urbanística de la Comunidad Valenciana. Entre otras cosas, muestran su interés mediante las tutorías de conocer la información jurídica y aplicarla al supuesto que se analiza, de modo que pueden por sí mismos entender y trabajar con el marco legal aplicable.

4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES En síntesis, el sistema de trabajo expuesto contiene elementos que indican

una transición hacia la implantación del crédito europeo. La incorporación de la enseñanza virtual y las nuevas tecnologías junto con otras técnicas, como el portfolio discente, facilitan en gran medida la puesta en práctica de los créditos ECTS en un entorno educativo adecuado en el ámbito universitario.

Estos instrumentos permiten modificar la actividad docente en las diferentes

titulaciones, pero también suponen un cambio en la metodología de aprendizaje del alumno pues éste se convierte en el centro del sistema. Se mide su volumen de trabajo y se evalúa el proceso de su aprendizaje en un tiempo determinado, y en consecuencia se convierte en el pilar del modelo europeo, porque cuando acceda al mercado en condiciones de competencia se pondrá de manifiesto el éxito y la calidad del método docente.

Por último, el rol del docente tiene que cambiar pues está obligado a utilizar

los recursos didácticos como herramientas para potenciar las capacidades del alumno; en sus funciones es donde el profesor adquiere el papel de organizador del tiempo de trabajo, y de gestor o supervisor de la actividad del educando. Por tanto, dentro de su tarea, los créditos europeos implican un

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cambio de mentalidad en su dedicación docente, ya que se invertirá más tiempo en la preparación de las asignaturas (docencia presencial, selección de materiales, organización de grupos) y en el contacto personalizado con los estudiantes.

5. BIBLIOGRAFÍA

- Declaración de Bolonia. Adaptación al sistema universitario español a sus directrices

- Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades - Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la

estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado y Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de posgrado.

- Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.

- La Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Documento –marco, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, febrero 2003.

- R. PAGANI. El crédito europeo y el sistema educativo español, Madrid, 20 de septiembre de 2002.

- M. RICO VERCHER y C. RICO PÉREZ. El Portfolio Discente, Marfil, Serie Docencia Universitaria, 2004.

- (Coord) M. CEBRIAN. Enseñanza virtual para la innovación universitaria, Narcea, Madrid, 2003.

- R.ROIG VILA. La articulación de las tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación, Mellen Press, 2003.

- A. PALACIOS PICOS. “El crédito europeo como motor de cambio en la configuración del Espacio Europeo de la Educación Superior”, Revista interuniversitaria de formación del profesorado, núm. 18 (3), 2004.

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VALORACIÓN DE LAS VENTAJAS DEL USO DE MÉTODOS DE AUTOAPRENDIZAJE EN FISIOLOGÍA

I. Ivorra Pastor, E. de Juan Navarro, J. Martínez-Pinna, A. Morales Calderón

Departamento de Fisiología, Genética y Microbiología

Universidad de Alicante

Resumen La presente Red ha pretendido elaborar material docente que favorezca el aprendizaje del alumno mejorando la calidad y el rendimiento en dicho aprendizaje. Para ello se han elaborado objetivos educativos de cada uno de los bloques y unidades temáticas de que constan las asignaturas para favorecer el autoaprendizaje del alumnos, se ha elaborado un banco de preguntas de test y de problemas aplicados a cada uno de los bloques temáticos de estas mismas asignaturas para favorecer la evaluación formativa del alumno, y se han introducido dichos materiales en el “campus virtual “para que los alumnos puedan acceder a ellos favoreciendo un aprendizaje crítico e interactivo.

MARCO TEÓRICO El proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, iniciado con la Declaración de Bolonia de 1999, incluye entre sus objetivos la adopción de un sistema flexible de titulaciones comprensible y comparable que promueva oportunidades de trabajo para los estudiantes y una mayor competitividad internacional del sistema de educación superior europeo. Para ello se propone un sistema de docencia en el que el alumno tenga una mayor participación favoreciendo un aprendizaje real y que le sea útil para su futuro desarrollo profesional.. Distintas aproximaciones metodológicas van a permitir alcanzar este aprendizaje que ha de ser crítico e interactivo. Para conseguir este aprendizaje es válida la utilización de objetivos de instrucción (Entwistle and Ramsden, 1983; Carroll, 2001) y el manejo de bancos de preguntas como forma de autoevaluación, para que el propio alumno sepa mediante el uso de esta evaluación formativa si realmente se han alcanzado los objetivos educativos previamente formulados (Ramsden, 1991; Sefton, 2001). MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN El proceso seguido en este proyecto ha sido el siguiente: 1.- Se elaboraron los objetivos de instrucción así como un banco de preguntas de elección múltiple de las asignaturas troncales Fisiología General y Biofísica (Licenciatura de Biología) y Fisiología Ocular (Diplomatura de Optica y Optometría). Estas son asignaturas impartidas en el segundo cuatrimestre por el Area de Fisiología. 2.- A comienzos del periodo lectivo de cada una de las asignaturas se informó a los respectivos alumnos de la disponibilidad de estos materiales en el campus virtual y del interés de su uso para el autoaprendizaje y se comunicaron las premisas de participación en el estudio.

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3.- Se informó a los alumnos que si participaban en el estudio (de forma voluntaria, aunque recompensado con una posible mejora de un punto en la calificación final) debían entregar un cuaderno de trabajo mostrando la resolución de dichos objetivos. Debido a la extensión del trabajo a realizar, se distribuyeron los objetivos de cada asignatura en bloques y éstos por grupos de alumnos, determinando en cada caso las fechas de entrega de dichos objetivos. Se les comentó que, tras ser corregidos por parte del profesorado y se pondrían a disposición del alumno para su utilización en su estudio. Así mismo se puso a disposición de los alumnos el banco de preguntas de la asignatura, sin precisar los ítems correctos. 4.- Simultáneamente se informó a los alumnos que se han elaborado dos encuestas (véase cuadros de texto 1 y 2)

a) Una de ellas para recabar su opinión sobre la eficacia del estudio con estos objetivos, sobre el tiempo invertido en su realización, fuentes bibliográficas consultadas y si se han encontrado beneficios al estudiar los bloques temáticos de los que ha realizado objetivos y aquellos estudiados de manera tradicional.

b) Un segundo cuestionario para conocer su opinión sobre el beneficio de la utilización del banco de preguntas para el autoaprendizaje. 5.- Cuando los alumnos se examinen en junio se valorará la utilidad del uso de esos materiales tanto con datos objetivos (calificaciones finales) como subjetivos (apreciación por parte del alumno de la mejora en el aprendizaje). Adicionalmente, estos datos ayudarán a los miembros de esta red a establecer el peso que estos materiales deben tener dentro del contexto del programa de la asignatura a la hora de encuadrarlo en los ETCS

Cuadro de texto 1:

1.- ¿Has realizado ía) 100% b) 75% c) 50% d) 25%

2.- ¿Has ido realiza en las clases?

a) Si b) No c) A veces

3.- ¿Te ha ayudado

a) Si b) No c) Sólo cuandod) Sólo cuando

4.- ¿Te ha ayudado

a) Si b) No c) Sólo cuandod) Sólo cuando

5.- ¿Te ha ayudado

a) Si b) No

6.- ¿Te han sido út objetivos?

a) Si b) No c) En algunos d) No me ha d

7.- En el estudio d estaban adscritos a

a) Si b) No c) A veces

8.- ¿Cuánto tiempo

a)

Cuadro de texto 2

Encuesta a los alumnos que han utilizado el banco de preguntas para estudiar la materia (a entregar el día del examen)

1.- ¿Has utilizado las preguntas de test del banco disponible? a) Si b) No 2.- En caso negativo, ¿por qué no las has utilizado? a) Me ha sido imposible acceder al Campus Virtual b) No lo he considerado interesante c) No he tenido tiempo 3.- En caso afirmativo, ¿qué porcentaje has utilizado respecto al total de preguntas? a) 75% 4.- ¿Cuándo has utilizado la mayoría de las preguntas? a) Antes de estudiar la materia b) Después de estudiar cada bloque temático c) Justo antes del examen

5.- ¿La utilización de las preguntas de test te ha ayudado en el aprendizaje de los temas? a) Si b) No c) Indiferente 6.- El disponer del banco de preguntas antes del examen a) Me ha ayudado a fijar conceptos b) Me ha servido para disminuir el tiempo de estudio c) Me ha servido para disminuir el estrés frente al examen d) No me ha servido para nada 7.- ¿Crees que ha mejorado tu interés por la asignatura? a) Si b) No c) Indiferente 8.- ¿Ves aconsejable la oferta de este banco de preguntas para el aprendizaje y evaluación de la asignatura? a) Si b) No c) Indiferente

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RESULTADOS Con idea de facilitar la tarea de los alumnos se distribuyó la fecha de entrega de los cuadernos de trabajo de forma que las correspondientes clases de teoría hubieran sido impartidas al menos dos semanas antes de dicho día. Es por ello que en la actualidad se está a la espera de la recepción de los cuadernos de trabajo de resolución de objetivos. Y por esto, los datos de que se disponen son muy limitados. Si se estudia por asignaturas: Fisiología general y biofísica: La asignatura se dividió en seis bloques temáticos correspondientes al programa teórico de la asignatura y los alumnos se distribuyeron equitativamente por orden alfabético en estas seis partes. Las fechas de entrega de los trabajos fueron el día 11 de abril para los dos primeros bloques temáticos, y el 1 de mayo para los bloques III y IV. Los alumnos encargados de trabajar el bloque V deberán entregar los guiones antes del 30 de mayo. Los alumnos encargados de trabajar el bloque VI deberán entregar los guiones antes del 10 de junio. El grado de participación de los alumnos ha sido en conjunto de un 24.5 ± 7.1% siendo para los cuatro primeros bloques:

BLOQUE TEMÁTICO

Nº ALUMNOS EN EL BLOQUE

Nº ALUMNOS PARTICIPAN

% PARTICIPACIÓN

1 27 4 15 2 33 8 24 3 34 11 32 4 30 8 27

TOTAL 124 31 25 Un ejemplo de un objetivo resuelto por estos alumnos se muestra en las figuras 1 y 2.

Figura 1: Ejemplo de objetivo de instrucción realizado por alumno de Fisiología General y Biofísica

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Fisiología ocular La asignatura se dividió en cinco bloques temáticos correspondientes al programa teórico a abordar en las lecciones magistrales y los alumnos matriculados se repartieron por orden alfabético en estos bloques. Las fechas de entrega de los cuadernos de trabajo respectivos fueron: para los alumnos adscritos a los bloques I y II se propuso como fecha de entrega de los guiones el 11 de abril. Los alumnos encargados de trabajar los bloques III y IV deberán entregar los guiones antes del 23 de mayo. Los alumnos encargados de trabajar el bloque V deberán entregar los guiones antes del 31 de mayo.

9.2.10. Dibujar sobre un esquema del potencial de acción, los cambios que se producen en conductancia iónica y en los

parámetros h, n y m.

Figura 2: Ejemplo de objetivo de instrucción realizado por alumno de Fisiología General y Biofísica Por ello sólo los alumnos encargados de trabajar los bloques I y II tendrían que haber entregado ya sus cuadernos, sin embargo sólo han presentado sus trabajos los alumnos del bloque I. El grado de participación ha sido del 57.8% (han presentado el trabajo 11 alumnos de los 19 que componen este grupo). Un ejemplo de los objetivos resueltos por estos alumnos se muestra en las figuras 3 y 4.

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CONCLUSIONES E IMPLICACIONES En la actualidad, debido a la fecha en la que se presenta esta comunicación, no pueden aportarse conclusiones definitivas ni tampoco se pueden determinar las implicaciones del estudio en la docencia de estas asignaturas ni en la utilización de estas metodologías como formas de autoaprendizaje en los nuevos planes de estudio acordes a las directivas de los Planes Europeos. Sin embargo, desde ya, a nivel cualitativo, un dato muy positivo es que los alumnos que han participado han estudiado más progresivamente la asignatura, no dejándola para las fechas previas al examen, al menos en los apartados referentes a las partes en las que se han visto implicados en la elaboración de los objetivos. Adicionalmente, otro hecho a constatar es que han mostrado mayor interés en la resolución de problemas que han encontrado a la hora de realizar el trabajo, no sólo comparando con los cursos previos sino también con los compañeros que no se han decidido participar. De hecho ha aumentado en alrededor de un 98% el uso de las tutorías bien presenciales o por el campus virtual para aclarar las dudas surgidas a la hora de la realización de los respectivos guiones.

2.1.3.3. Ilustra mediante un dibujo de una célula y una proteína en su membrana el concepto de transporte activo primario y secundario. Menciona los diferentes iones que

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE EN EL...

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