Desarrollo de habilidades de pensamiento espacial en estudiantes de grado sexto.

Sáenz Ortiz Luis Eduardo

Directora: Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Ciencias Sociales, Ética, Política y Educación

Bogotá, D.C., Colombia

2017.

II

Agradecimientos

Quiero a través de estas líneas expresar mi más profundo y sincero agradecimiento a todas

aquellas personas que con su ayuda han colaborado en la realización del presente trabajo, en

especial a la Maestra Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato, directora de este trabajo de

investigación, por su orientación, el seguimiento y la supervisión continúa, por la motivación

y el apoyo recibido a lo largo de estos años en la construcción del documento. Especial

reconocimiento merece el interés mostrado por mi trabajo y las sugerencias recibidas de los

jurados la Maestra Nubia Moreno y el Maestro Carlos Jilmar Díaz quienes con sus

observaciones y enseñanzas ayudaron a enfrentar las dificultades y avanzar de manera

pertinente en este proceso, enriqueciendo y fortaleciendo esta experiencia como investigador.

A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, institución que ha sido mi casa en la

formación profesional, por el apoyo institucional recibido durante el desarrollo de mis

estudios de maestría, quiero agradecer también la ayuda recibida por los profesores de la

maestría, sus observaciones y enseñanzas claras producto de quienes investigan con

conocimiento de causa, sus propósitos precisos y esfuerzos conjuntos, facilitaron el avance

de manera pertinente en cada paso de este proceso, fortaleciendo la realización del trabajo

de investigación que, sin duda alguna, consolida significativamente mi crecimiento y

cualificación como profesional.

Dedico también un agradecimiento especial por la comprensión, paciencia y ánimo

recibidos de mi familia y amigos. A todos, muchas gracias.

III

Resumen

El objeto de estudio de este trabajo de grado lo constituye el desarrollo de habilidades de

pensamiento espacial (HPE), tales como: observación, descripción y explicación en

estudiantes del grado 601 del Colegio María Cano IED, en la categoría de paisaje urbano. El

primer capítulo de la investigación la dimensión teórica inicia conceptualizando las HPE a

partir del rastreo bibliográfico, se identifica el qué y el para qué de los elementos que

permiten reconocer esas habilidades en los estudiantes y así lograr posteriormente que ellos

hagan transferencia consciente al trabajo a desarrollar, generando acciones, capacidades y

disposiciones en la exploración del conocimiento relacionado con su realidad, en el

desarrollo de destrezas y talentos propios. Esto teniendo en cuenta las categorías de

clasificación, relación y comparación, entre habilidades que se trabajaron, tales como la

observación, la descripción y la explicación. Con este proceso académico se pretende formar

individuos capaces de comprender esta información, de comunicarla y aplicarla a su calidad

de vida, específicamente a su espacio geográfico, el entorno barrial. El segundo capítulo

llamado dimensión metodológica de la investigación desarrolla herramientas que se utilizan

en la verificación y contrastación de las HPE y así dar respuesta a la pregunta ¿cómo

desarrollar algunas HPE en estudiantes de grado sexto a partir del concepto de paisaje? Aquí

se explica el enfoque del trabajo de investigación su carácter cualitativo, se aplica la

estrategia de aprendizaje basado en problemas, en consonancia con lo anterior se desarrollan

instrumentos con los cuales se busca caracterizar las habilidades de pensamiento espacial, los

conceptos de paisaje y evaluar las posibilidades del proceso pedagógico planteado con los

estudiantes. Estos instrumentos son un taller exploratorio de habilidades de pensamiento

espacial, un cuestionario exploratorio sobre nociones de paisaje y salidas de campo, para las

cuales se construyó y desarrollo un cuadro de actividades acordes a las que se realizaron en

cada lugar, Se diseñó una ruta para buscar y ubicar las actividades prescritas en el formato,

rutas que fueron trazadas manualmente en planos tomados de Google Maps. El tercer

capítulo se refiere a las salidas de campo. La primera alrededor de la sede provisional del

Colegio María Cano. La segunda salida de campo es el entorno barrial de los estudiantes.

Palabras clave: paisaje, HPE (Habilidades de Pensamiento Espacial), observación,

descripción, explicación entorno, instrumentos de trabajo, problemática.

IV

Summary

The object of study of this degree work is the development of spatial thinking abilities

(STAs), such as: observation, description and explanation in students of grade 601 of the

Maria Cano IED College, in the category of urban landscape. The first chapter of the

research, the theoretical dimension starts conceptualizing the STAs from the bibliographic

tracing, identifies the what and the what for the elements that allow to recognize those skills

in the students and thus later achieve that they make conscious transfer to work at

Developing, generating actions, capacities and dispositions in the exploration of knowledge

related to their reality, in the development of their own skills and talents. This taking into

account the categories of classification, relationship and comparison, between skills that

were worked out, such as observation, description and explanation. This academic process

aims to train individuals able to understand this information, to communicate it and apply it

to their quality of life, specifically to their geographical space, the neighborhood. The second

chapter called the methodological dimension of the research develops tools that are used in

the verification and testing of STAs and thus answer the question how to develop some STA

in sixth grade students from the concept of landscape? Here we explain the focus of the

research work its qualitative nature, the problem-based learning strategy is applied, in

accordance with the above, we develop instruments with which we seek to characterize

spatial thinking skills, landscape concepts and evaluate the Possibilities of the pedagogical

process posed with the students. These instruments are an exploratory workshop on spatial

thinking skills, an exploratory questionnaire on landscape notions and field trips, for which a

table of activities was constructed and developed according to those carried out in each

place. Search and locate the activities prescribed in the format, routes that were manually

traced in maps taken from Google Maps. The third chapter refers to field trips. The first

around the temporary headquarters of the College Maria Cano. The second field exit is the

students' neighborhood environment.

Key words: Landscape, STA (Spatial Thinking Skills), observation, description, explanation

environment, tools of work, problematic.

V

TABLA DE CONTENIDO

Capítulo 1.

1. Dimensión Teórica de la investigación. 13

1.1. Conceptualización sobre habilidades de pensamiento espacial. 13

1.2. La cotidianidad en el espacio geográfico. 18

1.3. El paisaje urbano en el espacio y su relación con el tiempo. 22

1.4. Educación en geografía y formación ciudadana. 28

Capítulo 2.

2. Dimensión metodológica de la investigación. 37

2.1. Caracterización del entorno escolar. 38

2.2. Instrumentos de la investigación. 40

2.3. Procesamiento de la información. 48

2.3.1. Taller exploratorio de habilidades de pensamiento espacial. 48

2.3.2. Cuestionario exploratorio nociones de paisaje. 53

Capítulo 3.

3. La salida de campo una posibilidad para el desarrollo habilidades de

pensamiento espacial. 64

3.1. Análisis salida de campo entorno escolar. 64

3.2. Análisis salida de campo entorno barrial. 73

3.3. Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas del proceso de salida

de campo 86

3.4. A manera de conclusiones y recomendaciones 90

Referencias bibliográficas 96

Anexos. 104

VI

INDICE DE FOTOGRAFIAS, PLANOS Y TABLAS.

FOTOGRAFIAS SITIO PAGINA

CITACION

PAGINA

UBICACIÒN

Fotografía 1. Teusaquillo. 40 40

Fotografía 2. Localidad 18. Rafael Uribe Uribe. 40 40

Fotografía 3. Paisaje realizado estudiante del Colegio María Cano

IED.

55 102

Fotografía 4. Mapa Conceptual. 59 y 60 102

Fotografía 5. Grupo No. 1 entorno barrial sede provisional. 66 102

Fotografía 6 Grupo No. 2 entorno barrial sede provisional. 67 102

Fotografía 7 Grupo No. 3 entorno barrial sede provisional 67 103

Fotografía 8. Grupo No. 4 entorno barrial sede provisional. 68 103

Fotografía 9. Grupo No. 5 entorno barrial sede provisional. 68 103

Fotografía 10. Grupo No. 6 entorno barrial sede provisional. 69 103

Fotografía 11. Análisis y trabajo en los planos. 72 104

Fotografía 12. Grupo No. 1 entorno barrial sede colegio. 74 104

Fotografía 13. Grupo No. 2 entorno barrial sede colegio 75 104

Fotografía 14. Grupo No. 3 entorno barrial sede colegio. 76 104

Fotografía 15. Grupo No. 4 entorno barrial sede colegio. 77 105

Fotografía 16. Grupo No. 5 entorno barrial sede colegio. 78 105

Fotografía 17. Grupo No. 6 entorno barrial sede colegio 78 105

Fotografía 18. Barrio Sarasota. 79 105

Fotografía 19. Barrio Providencia alta. 79 106

Fotografía 20. Barrio Providencia. 79 106

Fotografía 21. Barrio callejón de Santa Bárbara. 79 106

Fotografía 22. Barrio Marruecos. 81 106

Fotografía 23. Barrio Marruecos parte baja. 81 107

VII

Fotografía 24. Barrio chircales. 81 107

Fotografía 25. Barrio Providencia baja. 81 107

Fotografía 26. Barrio Santa Bárbara. 81 107

Fotografía 27. Parque Sarasota. 81 108

Fotografía 28. Parque molinos 2 polideportivo 81 108

Fotografía 29. Calle del Barrio Sarasota 82 108

Fotografía 30. Calidad de las construcciones nuevas 83 108

Fotografía 31. Centros médicos o CAMI 83 109

VIII

PLANOS

SITIO PAGINA

CITACION

PAGINA

UBICACIÒN

Plano 1. Ubicación Colegio María Cano IED. 38 110

Plano 2. Localidad Rafael Uribe Uribe. 38 110

Plano 3. Entorno cercano Colegio María Cano IED. 42 y 63 111

Plano 4. Entorno barrial estudiantes Colegio María Cano IED. 45 111

Plano 5. Parque Metropolitano Bosque de San Carlos. 69 112

Plano 6.

Entorno sede provisional grupo número 2 tema

actividades de servicios.

71 112

Plano 7.

Entorno sede provisional grupo número 5 tema

actividades recreativas.

71 113

Plano 8.

Entorno sede provisional grupo número 6 tema

actividades de salud

72 113

Plano 9.

Entorno sede Colegio María Cano grupo 1 tema

actividades residenciales

80 114

Plano 10.

Entorno sede Colegio María caro Grupo número 2

tema actividades de servicios.

81 114

Plano 11.

Entorno sede Colegio María Cano grupo número

3 tema actividades comerciales formales.

81 115

Plano 12.

Entorno sede Colegio María Cano grupo número 4

tema actividades comerciales informales.

81 115

Plano 13.

Entorno sede Colegio María cano Grupo número 5

Tema actividades recreativas.

81 116

IX

TABLAS

SITIO PAGINA

CITACION

PAGINA

UBICACIÒN

Tabla 1. Diseño metodológico. 37 37

Tabla 2.

Actividad salida de campo entorno escolar sede

Colegio María Cano IED.

43 43

Tabla 3.

Actividad salida de campo entorno barrial estudiantes

Colegio María Cano IED

45 45

1

INTRODUCCIÓN

La geografía vista desde el artículo “La geografía como disciplina científica” de Jimenez

L, allí se entregan aportes de diferentes autores que en palabras de Berdoulay (1988) llaga a

concluir que la geografía vista desde el movimiento neokantiano es una ciencia concreta y

penetrada por la historia, pero vista desde la geografía positivista es una disciplina con

ambiciones teóricas alejada de la historia que forma parte de las ciencias sociales,

convirtiéndose en una geografía del sujeto que reflexiona el espacio y que vive el tiempo.

Como las demás ciencias, tiene un objeto de conocimiento: “el espacio geográfico”. En un

primer momento la geografía se preocupa por estudiar la tierra en su conjunto, con el paso

del tiempo y el perfeccionamiento de la ciencia se precisa su objeto de conocimiento. A

finales del siglo XIX, su pregunta de estudio era sobre la superficie terrestre, aunque seguía

siendo un concepto muy amplio, el considerarlo como exclusivo de la geografía era

equivocado, ya que otras áreas del conocimiento también trabajan sobre este tema.

La geografía sigue su desarrollo en su proceso de investigación, en un segundo momento

su objeto de estudio pasa a ser la cubierta de la corteza terrestre, dónde está incluida la

diversidad de los componentes sólidos. La corteza terrestre comprende una parte extensa y

superficial de la litosfera, esta a su vez contiene los líquidos llamados masas y corrientes

oceánicas, junto con los depósitos hídricos y la mezcla de gases de la baja atmósfera.

El concepto de paisaje es tal vez el más genérico y con él se nombra, en tercera instancia,

el objeto de estudio de la geografía. Ese concepto ha tenido a la vez varios significados. Por

este mismo se entienden concepciones como naturaleza, medio ambiente, sistema, recurso

natural, hábitat, escenario, ambiente cotidiano, entorno, etc., al respecto Montañez (1998),

refiriéndose a Santos M, explica:

“los paisajes son unidades totales del entorno que contienen un fuerte contenido de

forma y estructuras especiales, son sistemas integrales resultantes de la combinación

del relieve, clima, plantas, animales, agua y de la incidencia de las alteraciones tanto

de origen natural como antrópicas; es decir, es una realidad amplia que incluye

2

comunidades vegetales, animales y grupos humanos, elementos que protegen un

ritmo evolutivo propio y que proyectan una historia natural de la diferenciación

geográfica del planeta” (121).

Las referencias del paisaje se hacen solo a partir del conjunto de elementos naturales que

caracterizan un espacio determinado y son objeto de interpretación, de ahí que los paisajes

sean la imagen externa de los procesos que tienen lugar en un territorio. En la actualidad el

objeto de estudio de la geografía es el espacio geográfico conocido como paisaje, medio

geográfico, región geográfica, geósfera, territorio y lugar. Esta variedad de acepciones

motiva a la discusión de sí la geografía es ciencia natural o social.

En este sentido hay dos líneas de estudio en el paisaje. La primera que lo considera como

algo total, en el que se le identifica con el medio geográfico y la segunda en la que prima el

paisaje visual donde la estética o la percepción se constituyen en el elemento a destacar.

Estas líneas no se presentan de forma complementaria. La primera brinda información

sintética del territorio y la segunda es percepción lograda a partir de la observación. Es decir,

el concepto de paisaje, permite resaltar los elementos que componen el espacio a través de lo

visual, logrando así una combinatoria puntual que sin ser percibido permite la singularidad

geográfica.

En cuanto al medio geográfico se puede decir que es el marco en el que se desarrolla la

vida de los organismos vivos. Aquí la diversidad de relaciones entre seres bióticos y

abióticos se da de forma articulada y dinámica. Es en este medio biológico donde se puede

observar el intercambio y la codependencia de las dinámicas de ambos. Es aquí donde se dan

las relaciones hombre-naturaleza: según Castañeda (1997)

“El resultado de las relaciones entre la naturaleza y la sociedad haciendo énfasis en la

adaptación del hombre al medio natural. Según la distribución espacial el medio

geográfico puede ser urbano o rural; el urbano como la expresión de una sociedad

industrial y el rural la manifestación de una sociedad agrícola. Cada medio geográfico

3

se observa asociado a determinado tipo de organización social y el medio geográfico

surge como sinónimo del entorno físico”. (p. 4).

En el presente trabajo de grado, el objeto de estudio lo constituye, el desarrollo de

habilidades de pensamiento espacial (HPE), tales como: observación, descripción y

explicación en estudiantes del grado 601 del Colegio María Cano IED, en la categoría de

paisaje urbano. Para ello en el primer capítulo de la investigación llamado dimensión teórica

se inicia la conceptualizando de las HPE y, a partir del rastreo bibliográfico de la temática,

identificar el qué y el para qué de los elementos que permiten reconocer esas habilidades en

los estudiantes. Para así lograr posteriormente que ellos hagan una transferencia consciente

del trabajo a desarrollar, generando acciones, capacidades y disposiciones para hacer la

exploración del conocimiento relacionado con su realidad, en el desarrollo de destrezas y

talentos propios. Esto teniendo en cuenta las categorías de clasificación, relación y

comparación, entre habilidades que se trabajaron, tales como la observación, la descripción y

la explicación.

El continuo desarrollo científico y técnico actual exige cambios en la forma y el modo de

enseñar y aprender. El incremento desmesurado ha permitido que el volumen de información

sea constante, haciendo que el educar sea más exigente. Con este proceso académico se

pretende formar individuos capaces de comprender esta información, de comunicarla y

aplicarla a su calidad de vida, específicamente a su espacio geográfico, el entorno barrial.

Estos procesos le exigen el desarrollo de HPE en el proceso de enseñanza de la geografía, lo

cual conduce al educador a buscar estrategias metodológicas que le permitan el desarrollo de

dichas habilidades en los estudiantes, de forma tal que susciten enlaces de interés por

aprenderlas y aplicarlas, permitiendo demostrar así la importancia que tiene su uso, en el

desarrollo de mapas e informes aplicando el conocimiento aprendido en la construcción de

estos elementos que permiten plasmar el uso de las habilidades ya mencionadas.

La explicación del espacio, ligado al tiempo, requiere la construcción de una reseña

histórica en la que se muestre cómo el concepto de espacio evoluciona, terminando por

afirmar que se habla de lugares específicos a los cuales se conceptualizan como paisaje. En

4

él se especifican los dos tipos de paisajes: natural y artificial. Para el presente trabajo se

habla del paisaje artificial, en el cual, la acción del hombre lo ha transformado,

acomodándolo a sus necesidades y en esa transformación se hará referencia al paisaje rural,

es decir el campo y el paisaje urbano, la ciudad, específicamente el paisaje barrial.

Este proceso de la enseñanza de HPE, alude a la educación en geografía y la formación

ciudadana como ruedas importantes de este engranaje que es la educación social, para la

comprensión del entorno barrial del estudiante, de los fenómenos que allí suceden y de las

probabilidades de un ejercicio de enseñanza bien fundamentado que conduzca al desarrollo

del pensamiento del estudiante, en habilidades de pensamiento crítico, es decir habilidades

espaciales como la observación, la descripción y la explicación, que se constituyen en

herramientas de concienciación frente al entorno que le rodea y en el cual debe vivir.

Para iniciar el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, además de la

observación, la descripción y la argumentación, se hace necesario el ejercicio de

problematizar la realidad, haciendo uso de las HPE, así los estudiantes hacen lectura de los

distintos elementos geográficos que existen en su entorno, facilitando la comprensión y la

dimensión de los mismos, caracterizándolos, describiéndolos y explicándolos, haciendo una

evaluación de los mismos, construyendo así un pensamiento espacial crítico, que permite

entender la realidad en que vive.

El segundo capítulo llamado dimensión metodológica de la investigación desarrolla

herramientas que se utilizan en la verificación y contrastación de las HPE en busca de dar

respuesta a la pregunta ¿cómo desarrollar algunas HPE en estudiantes de grado sexto a partir

del concepto de paisaje? Aquí se explica por qué el enfoque del trabajo de investigación es

de carácter cualitativo, se busca la comprensión de las acciones de los sujetos en función de

la praxis por alcanzar dichos desarrollos, se aplica la estrategia de aprendizaje basado en

problemas, donde se le propone al estudiante un problema a desarrollar, pero que no tiene

solución conocida, teniendo en cuenta la situación problema, se verifica el uso creativo de las

HPE en el procesamiento de la información, los conceptos utilizados, las técnicas aplicadas y

los recursos cognitivos y actitudinales, el conocimiento propio y del entorno.

5

En consonancia con lo anterior se desarrollan instrumentos con los cuales se busca

caracterizar habilidades de pensamiento espacial, concepciones de paisaje y evaluar las

posibilidades del proceso pedagógico planteado con los estudiantes, en relación a la

observación, la descripción y la explicación. Estos instrumentos son un taller exploratorio de

habilidades de pensamiento espacial, un cuestionario exploratorio sobre nociones de paisaje

y salidas de campo, para las cuales se construyó y desarrollo un cuadro de actividades

acordes a las que se realizaron en cada lugar, con estas se busca descubrir características

propias de cada lugar. Para el caso de la institución la sede alquilada en el Barrió San José o

la sede propia en el Barrió Providencia Alta. De igual forma se diseñó una ruta para buscar y

ubicar las actividades prescritas en el formato, rutas que fueron trazadas manualmente en

planos tomados de Google Maps y qué por su contenido sirvieron de insumo para compilar la

información y elaborar así, los informes relacionados con la salida.

En cuanto a la primera herramienta, el taller exploratorio de HPE, se buscó identificar el

estado en el que se encuentran las destrezas de observación, descripción y explicación de los

estudiantes del grado sexto. Allí se definieron los criterios de análisis, de cantidad de

elementos enunciados, su recurrencia y relaciones entre los elementos observados, la manera

como ellos hacen el ejercicio en la percepción del paisaje de acuerdo con lo planteado en

clase y los instrumentos de acompañamiento.

El tercer capítulo se refiere a las salidas de campo. La primera se refiere al trabajo

realizado en la experiencia alrededor de la sede provisional del Colegio María Cano, cuyo

entorno son los barrios circunvecinos al Barrió San José Sur. El trabajo se distribuye en seis

grupos dónde cada grupo conformado por seis estudiantes más o menos, debía observar

específicamente una de las actividades propuestas en el plan de trabajo. Los criterios de

análisis de esta salida de campo, están en función de observar los tipos de relación entre las

HPE trabajadas en clase, tales como observación, descripción y explicación del paisaje

urbano para verificar los elementos registrados por ellos y el grado de visibilidad de los

elementos (observación), la capacidad de identificación del uso del suelo (descripción) y la

calidad expositiva de los grupos de trabajo (explicación).

6

La segunda salida de campo corresponde al entorno barrial, en este escenario el recorrido

corresponde a los barrios donde residen los estudiantes del Colegio María Cano, definiendo

como espacio para la observación, descripción y explicación la UPZ 53 llamada Marco Fidel

Suárez y la UPZ 54 llamada Marruecos.

7

JUSTIFICACIÓN

Toda investigación se realiza sobre un objeto de estudio, es decir; desde un existente,

sobre un fenómeno objetivo y real de la sociedad, de la naturaleza inanimada o de la

naturaleza viva. En palabras de Saussure (1945) decía “Si no se recorta un objeto de estudio,

una ciencia es incapaz de procurarse un método”, más adelante agrega, “Se diría que es el

punto de vista el que crea el objeto”, es decir que para Saussure el punto de vista (la

metodología) es lo que recorta (parcela) el objeto de estudio (la ciencia)”, Es decir que una

ciencia no podría definirse por un sector de lo real que le correspondería como propio.

Como lo señala Marx (1971):

La totalidad concreta, como totalidad del pensamiento, como un concreto del

pensamiento es, in fact, un producto del pensamiento y de la concepción [...]. El todo,

tal como aparece en la mente, como todo del pensamiento, es un producto de la mente

que piensa y que se apropia el mundo del único modo posible, modo que difiere de la

apropiación de ese mundo en el arte, la religión, el espíritu práctico. El sujeto real

mantiene, antes como después, su autonomía fuera de la mente [...]” (p. 255).

La relación del objeto y el sujeto en la investigación, sólo existe en relación al contexto

social en que emerge una situación. En este sentido se entiende como un sistema del mundo

material, de la sociedad, de la naturaleza, de la información o del conocimiento, cuya

estructura o proceso, presenta al sujeto una necesidad por superar, es decir, un problema de

investigación.

La teoría de sistemas permite un conocimiento más en detalle de los objetos de

investigación, desde lo más simple hasta los más complejo, así el investigador se ve obligado

a estudiar cada vez objetos más complejos, más densos, esto se evidencia al sistematizar de

forma aproximada la realidad lo cual conduce a involucrar otras disciplinas del

conocimiento, en virtud a la visión holística de las relaciones y conjuntos que se forman de

esta realidad.

8

De acuerdo a lo anterior, la teoría de sistemas permite el trabajo en equipo de forma

fecunda entre especialistas y especialidades, esto se evidencia por ejemplo en la actividad

cotidiana: Las empresas como objetos de investigación han pasado por un proceso de

complejidad en el cual es fácil mostrar que la pequeña empresa ha sido reemplazada por la

mediana y esta a su vez por los grandes sistemas empresariales, cuya investigación es mucho

más compleja que los sistemas pequeños. Así, el enfoque sistemático encuentra cada vez más

aplicación en la técnica y, en general, en la organización de la producción.

Desde una panorámica de corte epistémico-sociológica, algunos autores como Bourdieu,

Chamboredón y Passeron (1996), señalan que para construir objetos sociales reales, el

investigador debe dejar atrás las “premoniciones” (observaciones ingenuas, que no

establecen de manera concreta y consciente las relaciones entre lo observado). Un objeto de

investigación es definido y construido en función de una problemática teórica, que implica a

su vez aproximaciones metodológicas constantes, y tratar a los hechos no de manera aislada,

sino en función de relaciones establecidas entre ellos. Por ejemplo, hacer surgir propiedades

ocultas que no se revelan sino en el enlace de cada una de las realizaciones con todas las

otras.

La vigilancia epistemológica debe aplicarse constantemente en cualquier disciplina y en

sus diversas aproximaciones a la realidad, antes, durante y después del proceso de

investigación. Así, a partir de la observación del entorno escolar de los estudiantes, se pueden

detectar situaciones “problémicas” que terminan convirtiéndose en objetos de investigación,

los cuales vienen acompañados de interrogantes a resolver, mediante el ejercicio de la

profundización, que en el presente trabajo de investigación corresponde a las HPE, que son

posible desarrollar en los estudiantes, aprovechando la categoría de paisaje, e identificar

elementos físicos y culturales en situaciones en las que ellos participan.

La problematización del paisaje, a partir del uso de las HPE, busca que los estudiantes

hagan lectura de distintos fenómenos geográficos para comprender su dimensión socio-

espacial, facilitando aprendizajes en los fenómenos geográficos analizados, para hacer una

9

caracterización, descripción, explicación y evaluación de los mismos. En este sentido,

Rodríguez de, E. Pérez de, A. & Rodríguez, L. (2003), opinan que;

"en el campo educativo, más que hacer énfasis en la teoría geográfica como contenido

de trabajo, debe orientarse hacia la formación del pensamiento espacial del

estudiante, importante para explicar y comprender acciones en relación con la

dinámica social que se plasma en el entorno" (p. 70).

Por otra parte, se busca desarrollar una propuesta pedagógica basada en HPE para

problematizar el paisaje de forma tal que los estudiantes puedan hacer lectura de distintos

fenómenos geográficos asociados con la localización, distribución, configuración y

transformación, constituyéndose en un eje importante del proceso de enseñanza de la

geografía que incida en el fortalecimiento de la conciencia crítica de los estudiantes como

futuros ciudadanos, así como en la transformación de algunas prácticas pedagógicas

instaladas en el ejercicio docente.

Lo anterior tiene en cuenta lo expresado en el artículo 78 de la Ley General de Educación

(1994). La cual indica que la educación y las ciencias sociales, están llamadas a contribuir

con las transformaciones que requiere la sociedad colombiana, propiciando ambientes de

reflexión, análisis crítico, ajustes progresivos y propositivos que ayuden, a los sujetos a

afrontar las problemáticas de hoy y del futuro, contribuyendo de manera concreta en el

proceso de cualificación de la práctica académica, potenciando la enseñanza y facilitando el

proceso de aprendizaje, con el desarrollo de algunas habilidades de pensamiento en ciencias

sociales y específicamente en la geografía, asumidas como un espacio de estudio, reflexión y

acción en relación directa con la pedagogía del espacio.

Las ciencias sociales escolares, formulan actividades orientadas a desarrollar habilidades

de pensamiento con el fin de expresar ideas con claridad, analizar los contextos, realizar

lecturas críticas de la realidad, argumentar de manera consistente las posiciones que se

asumen frente a diferentes situaciones sociales, recuperar experiencias pasadas, proponer

alternativas de solución a problemas cercanos y/o lejanos al sujeto. En el caso específico de

10

la geografía escolar, las habilidades de pensamiento reconocen el carácter espacial, en las

cuales según Rodríguez de, E. Pérez de, A. & Rodríguez, L. (2003) “busca exclusivamente la

aprehensión de contenidos geográficos, sino del desarrollo de habilidades prácticas y

cognitivas para pensar, reconocer, actuar de forma consciente y responsable en el contexto

inmediato, mediato y virtual” (p. 70). Así, estas habilidades pueden constituir rutinas

cognitivas empleadas para facilitar la adquisición y producción del conocimiento geográfico.

El trabajo pretende contribuir a lo planteado por el MEN, mediante la activación de las

competencias y habilidades en los estudiantes, profundizando en el desarrollo de las HPE,

con la intención de desarrollar en el estudiante una actitud, postura y estructura de

pensamiento que aborde el espacio y en particular el paisaje urbano, como una realidad

compleja y no como un contenedor de elementos físicos y humanos, contribuyendo a la

formación de un espíritu investigador en el estudiante desde la enseñanza de la geografía, a

partir del análisis de su entorno cultural, físico, social y geopolítico. En tal sentido, el MEN

(2002);

“se ha inclinado, entonces, por unos lineamientos curriculares abiertos, flexibles, que

integren el conocimiento social disperso y fragmentado, a través de unos ejes

generadores que, al implementarlos, promuevan la formación de ciudadanas y

ciudadanos que comprendan y participen en su comunidad, de una manera

responsable, justa, solidaria y democrática; mujeres y hombres que se formen para la

vida y para vivir en este mundo retador y siempre cambiante” (p. 13).

Por otra parte el MEN (2004) establece los Estándares Básicos en Ciencias Sociales,

basados en el desarrollo de habilidades científicas, para formar ciudadanos y ciudadanas

capaces de razonar, debatir, producir y convivir, desde la creatividad, la autonomía, y la

capacidad para entender y transformar el país. Para ello, el MEN fundamenta su desarrollo

en las competencias entendidas como el saber hacer en contexto, que le posibilita al sujeto

reconocer el cuidado de sí mismo y de su entorno.

11

Por ello, en el desarrollo del trabajo geográfico realizado en clase con los estudiantes, el

manejo de la categoría de espacio geográfico y en particular una de sus expresiones el paisaje

es el interés de la presente investigación, debido a que el concepto, su manejo y aplicabilidad

se ve limitado por el poco desarrollo que ellos tienen de sus HPE, ya que los procesos de

observación, descripción y explicación se quedan en listados de datos físicos, información

descontextualizada, copiado de mapas, visiones regionalizadas solo desde una perspectiva

natural que desaprovecha el potencial que ofrecen los procesos mencionados.

12

OBJETIVOS

General.

Explicar las características del paisaje urbano presentes en el entorno del colegio Maria Cano

IED, la dotación habitacional e institucional que hay allí.

Específicos.

1. Identificar las características representativas para los estudiantes del paisaje urbano

explorado.

2. Registrar durante el recorrido en los planos entregados a cada uno de los estudiantes

la información identificada en la zona de estudio.

3. Describir actividades presentes en la zona de estudio.

4. Socializar con los estudiantes en el aula de clase los resultados de la observación y

descripción del recorrido.

13

CAPÍTULO 1.

DIMENSIÓN TEÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN

1.1. Conceptualización sobre habilidades de pensamiento espacial

La búsqueda bibliográfica realizada, se orienta en la temática del desarrollo de

habilidades básicas de pensamiento espacial (HPE), en las cuales es importante identificar el

qué y para qué, de su utilidad, con la finalidad de que los estudiantes del grado sexto 601, al

reconocer estas habilidades, las apliquen y hagan transferencia a ellas de manera consciente,

como una forma de comprensión de cualquier situación de carácter socio espacial de manera

general, como lo indica Guevara (2000), las HPE, hablando del qué, son entendidas como un

conjunto de procedimientos e indicaciones que los estudiantes, están en capacidad de realizar

automáticamente y que aplican inconscientemente, referidos al “darse cuenta de”, a la idea

básica sobre un determinado tema, que muestra cómo la mente opera y comprende un eje de

estudio de manera general. En cuanto al para qué, el desarrollo de las habilidades del

pensamiento genera en el estudiante capacidades y disposiciones para hacer las cosas,

explorar y perfeccionar el conocimiento relacionado, en este caso con lo que sucede en su

realidad espacial, desarrollando destrezas y habilidades en cada estudiante.

Es necesario que en los estudiantes se despierte el interés por la reflexión, con el fin que

en ellos aparezcan actitudes como la curiosidad, que inicia en los sentidos y permite

desarrollar los primeros niveles de atención, los sentimientos, las personas, los valores, las

emociones y todo aquello que le da sentido a la vida del estudiante. Estos elementos

contribuyen a que el estudiante se instale en un proceso de aprendizaje significativo,

potenciando su curiosidad por conocer y explorar el mundo.

De este modo, se deben tener en cuenta para el desarrollo de las HPE categorías como la

clasificación, relación y comparación, en tres habilidades que interesan al presente trabajo: la

observación, descripción y explicación. Las cuales se encuentran entrelazadas y unidas a

procesos meta cognitivos, es decir, cada vez que la mente del estudiante percibe el paisaje,

cómo lo procesa, se da cuenta que las otras HPE también están operando. Por esto, el papel

14

del docente en este momento es promover el interés por la reflexión para lograr cambios

actitudinales, heurísticos y teóricos en los estudiantes.

Una de las HPE que interesan al proyecto de profundización es la observación. Para

Sánchez y Aguilar (2009) “es un proceso mental que fija la atención en una persona objeto

evento o situación para identificar sus características, las cuales quedan archivadas

mentalmente para cuando se precise recuperarlas”. Los autores clasifican la observación en

dos momentos “concreto y abstracto así: concreto cuando tiene que ver el uso de los sentidos

para captar lo propio de la persona, objeto, evento o situación y abstracto, para la

reconstrucción de datos en la mente”. (p. 177).

Otra de estas habilidades es la descripción que, según Moreno, Pérez & Rodríguez (2003),

implica la representación por medio del lenguaje sobre el objeto, situación, fenómeno, que se

está, describiendo estableciendo relaciones de causalidad, jerarquía, contingencia, entre

otras. La descripción es una habilidad comunicativa que supone el contacto con la

observación, para intentar abordar un fenómeno espacial de manera holística e integral.

Así, resulta importante usar todos los sentidos para desarrollar las HPE, y ser conscientes

del proceso. Para ello, los estudiantes deben ser conscientes que en el primer momento se

deben usar todos los sentidos logrando una perspectiva más amplia y completa de la

observación -momento concreto- y el segundo momento o abstracto se relaciona con la

reconstrucción mental que se hace del objeto de observación. En síntesis según De Sánchez

(1995), “la observación es el medio por el cual se entra en contacto con el mundo real y en

donde los sentidos juegan un papel esencial” (p. 29)

Existen dos modos de observación, la directa y la indirecta; la primera se presenta, cuando

el fenómeno que se define para el estudio obliga el uso de los sentidos de la persona

convirtiéndose en fuente primaria. La segunda se presenta, cuando el objetivo indica la

identificación de características de un evento o situación, de una persona u objeto, acudiendo

a otras personas o medios de comunicación, convirtiéndose en fuente secundaria. Los

siguientes pasos son seguidos por los estudiantes en el desarrollo de esta habilidad, la

15

identificación del objeto de observación, la definición del propósito de la observación, la

atención puntual en características relacionadas con el propósito y la generación de procesos

conscientes en la observación, para mirar los fenómenos socio espaciales en su complejidad.

En la observación, es importante el propósito u objetivo de esta, constituyéndose en pieza

fundamental para fijar la atención, también se deben considerar algunos aspectos que

influyen en la observación como lo es el nivel de conocimiento que el estudiante tenga del

objeto, el evento o aspecto que se observa, la influencia del observador y su trasfondo. Lo

anterior, permite encontrar en el proceso suposiciones e inferencias. Las experiencias que

trae el estudiante le permiten hacer deducciones frente al objeto de estudio y resultado de la

observación que en la escuela frecuentemente se expresa en forma oral o escrita, para esto se

requieren integrar las características observadas en forma ordenada, clara y precisa, a este

producto se le llama descripción.

En la descripción, el proceso de conectar acontecimientos, experiencias y/o espacios va

un paso más allá en el procesamiento de la información, allí se consideran pares de

características de una misma variable producto de la comparación que se conectan a través

de un vínculo, por ejemplo, cuando se hace referencia a que un Barrió es más bonito que

otro. Por ello De Sánchez (1995), afirma que;

“la relación es el proceso de abstracción mediante el cual se establecen conexiones,

nexos o vínculos entre características observadas referidas a una misma variable en

un contexto particular, muestra que es muy frecuente pensar que con los resultados de

la comparación ya se están obteniendo relaciones, por eso no hay que olvidar el

establecer las conexiones, nexos o vínculos entre sus características” (De Sánchez,

M., 1995, p. 64).

Por otra parte, en la descripción la identificación de similitudes y contradicciones

conforman una habilidad previa, necesaria para la comprensión y aplicación de eventos: la

clasificación entendida como una elaboración mental que le permite a los estudiantes

reconocer y agrupar objetos, imágenes, personas, paisajes, eventos o situaciones basados en

16

las semejanzas y diferencias, esto se constituye en una operación de pensamiento importante

que les facilita definir conceptos y plantear hipótesis. La clasificación permite entonces,

realizar dos tipos de operaciones mentales: en primera instancia agrupar conjuntos de

personas, objetos, eventos o situaciones en categorías denominadas clases y en segunda

instancia, establecer categorías conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que se

refieren a un número limitado de características de las personas, objetos, eventos o

situaciones, por ejemplo los conceptos de “psicólogo”, “perecedero”, “climatológico”,

“sobrenatural”, “deportivo”, “músico”, etc.

En síntesis, la descripción es hablar de lo que se observa, hacer comparaciones, conocer

asuntos, analizar objetos, personas o asuntos de los cuales trata la descripción elaborada por

los estudiantes. Cuando la descripción va más allá de lo básico pasa a un nivel reflexivo, es

decir, de pensamiento analítico en el cual también se describen las relaciones, las causas y

sus efectos, los cambios que se presentan en esos objetos, situaciones y fenómenos. La

presentación relacional de las características del objeto de estudio se le llama descripción, y a

la presentación clara, precisa, ordenada, analítica y sustentada se llama explicación de la

observación realizada, esta puede ser de lo particular a lo general o viceversa dependiendo

del propósito que tenga esta.

El proceso de explicación se da una vez que se obtienen los datos, producto de la

observación y de la comparación, la mente humana realiza abstracciones de esa información

y establece nexos entre los datos, entre los informes, las experiencias previas y teorías. Estas,

permiten conectar los resultados de la exploración, vincular información y por tanto,

desarrollar una habilidad de pensamiento un poco más compleja que las anteriores. Por ello,

en la explicación se llega un paso más allá en el procesamiento de la información, es decir, se

consideran pares de características de una misma variable provenientes de la comparación,

generando nexos que permiten elaborar argumentos analíticos sobre los fenómenos

estudiados.

En relación con el desarrollo del pensamiento espacial sistémico en contexto, Araya &

Herrera (2013), analizan en “El Programa de Educación Geográfica” de la Universidad de

17

La Serena (Chile) y la sección de geografía del Instituto Panamericano de Geografía e

Historia, en conjunto con la Escuela de Ciencias Geográficas de la Universidad Autónoma de

Santo Domingo (UASD) de República Dominicana, estrategias didácticas utilizadas por los

docentes de ambos países identificando habilidades espaciales que privilegian las prácticas

cotidianas. Para ello, se realizan talleres metodológicos y se aplican encuestas a una muestra

de profesores, cuyos resultados indican que existen diferencias de acuerdo con los niveles de

su experiencia y el tipo de habilidades que privilegian favoreciendo aquellas que buscan la

conceptualización y representación, frente a las que abordan la lógica y razonamiento.

En la actualidad, se presenta un acelerado desarrollo científico y técnico en las esferas de

la productividad y la tecnología, estos cambios constantes imponen retos a las instituciones

educativas contemporáneas, el incremento desmesurado del volumen de información que

constantemente es enriquecida y, la exigencia de educar estudiantes que sean capaces de

comprender esa información, de comunicarse y acomodarse ágilmente a la novedad hacen

que toda obra humana esté relacionada con el espacio geográfico, estos parámetros exigen el

desarrollo de habilidades de pensamiento en la enseñanza de la geografía.

Estas exigencias conducen al educador a empoderarse de estrategias metodológicas para

el desarrollo de habilidades de pensamiento espacial y de habilidades cartográficas que

susciten en los estudiantes el interés por su aplicación, con lo cual se mostrará la importancia

que tiene el conocimiento del mapa aplicado al conocimiento y la construcción de desarrollos

industriales, energéticos y de transporte. Entonces el mapa se constituye en la base para

elaborar e interpretar proyectos de ingeniería, agricultura, navegación marítima, aérea, de

espacios rurales y urbanos, y en el aula de clase como material didáctico para la enseñanza

escolar.

De acuerdo con lo anterior, los mapas son medios efectivos para el auge de la cultura

general al poner amplias masas de la población en conocimiento de su país natal y de otros,

tal como lo afirman quienes producto de sus investigaciones evidencian que los materiales

cartográficos son fuentes de conocimiento geográfico, tanto teórico como empírico, pues a

través de ellos se desarrollan habilidades para el estudio geográfico.

18

Así, la concepción de pensamiento espacial planteada por la National Council for

Geographic Educación (2006) tesis de grado Zapata, Lizeth (2015), lo plantea como un

conjunto de habilidades cognitivas que comprenden formas declarativas, habilidades de

percepción del conocimiento espacial y algunas operaciones cognitivas que se pueden

utilizar para analizar, comprender, transformar y producir nuevas formas de conocimiento

espacial, facilitando la comprensión del mismo y asimismo, señala que el conocimiento

espacial entraña el aprendizaje y uso combinado de tres elementos clave: los conceptos de

espacio, las herramientas de representación y las relaciones entre los elementos y los

procesos de razonamiento. El mapa es un medio imprescindible para la instrucción y la

educación de los estudiantes.

1.2. La cotidianidad en el espacio geográfico.

El concepto de espacio geográfico ha estado ligado al de tiempo. Hasta hace ciento

cincuenta años, momento en que las ciencias sociales demarcan su derrotero y comienzan a

buscar sus centros de interés y de trabajo, es a partir de allí que este concepto adquiere gran

relevancia porque muestra a nivel físico, territorios claramente delimitados, habitados y

usados por el hombre en el desarrollo de su cotidianidad, entendida la cotidianidad como un

asunto que tiene que ver con las vivencias, experiencias, acciones, decisiones y

determinaciones de cada una de las personas que comparten un espacio, un territorio, un

paisaje.

En este paisaje, “su barrió”, que es de carácter urbano, la cotidianidad se da con mayor

énfasis en virtud a que el número de personas es mayor y la coexistencia en un espacio

reducido como lo es el Barrió de cada estudiante, que se encuentra inmerso en la localidad, la

ciudad. Esto conduce a qué se den un sinnúmero de relaciones y vivencias que son en sí

mismas la cotidianidad. Hablando desde el lugar que se ocupa, qué es el espacio geográfico,

el paisaje observado, el sitio donde se vive, el territorio trabajado, los lugares no habitados.

Tal como plantea Braudel (1987), la combinación de tiempo y espacio demuestra su

interdependencia en la actualidad, la historia que involucra a la tierra, el mar, el clima y el

medio ambiente, esta perspectiva iniciada es enriquecida por el norteamericano Wallerstein

19

(1996), quien sugiere un camino para desarrollar estos conceptos de espacio y tiempo, citado

por Hernández, C. (2001 y 2002), quien a manera de ejemplo refiere que:

“en el Mediterráneo aparece un mar, completo de mares, como libro con personajes

históricos que abren la historia en una perspectiva original que ejercita la

multidisciplinariedad de las ciencias sociales. En él encontramos un historiador que, a

la vez, es economista, sociólogo, antropólogo y hasta geógrafo que presenta una

visión de espacio y tiempo vinculados a la historia inmóvil, la historia del hombre en

sus relaciones con el medio que lo rodea, "… diríamos en nuestros días, con la

concepción braudeliana del tiempo como muy largo (geográfico), largo (social) y

corto (individual)” (p. 379-385 - p. 43).

Por otra parte, en el espacio geográfico ocupado adquiere importancia el paisaje que se

observa, donde se vive, se reconoce y conoce su existencia. La historia y la geografía, se

refieren al espacio como algo dado y externo, en lo general no cambiante, y sólo con cambio

en lo "evenementielle" y con referencia al "tiempo corto". En este sentido, se privilegia la

construcción del concepto de espacio geográfico, entendido como el conjunto de estructuras

espaciales y de relaciones que ocurren en la superficie de la tierra como objeto de la acción,

la dotación de sentido y la interpretación de los seres humanos. El espacio geográfico como

afirma Santos (1995):

“debe considerarse como un conjunto indisociable en el que participan, por un lado,

cierta combinación de objetos geográficos, objetos naturales y objetos sociales, y por

el otro, la vida que le colma y anima, es decir, la sociedad en movimiento. El

contenido (la sociedad) no es independiente de la forma (los objetos geográficos), y

cada forma encierra una fracción de contenido. El espacio por consiguiente, es un

conjunto de formas, cada una de las cuales contiene fracciones de la sociedad en

movimiento” (p. 127)

En el marco anterior, la reflexión académica de las últimas décadas del siglo XX, la

cotidianidad ocurre en un espacio y tiempo interrelacionados, no ajenos a la realidad de los

20

seres sujetos, ni externos a ellos, ya que los elementos de espacio-tiempo, cotidianidad y

humanidad, constituyen la historia e inciden en la transformación de los espacios habitados.

Es por esto que el espacio geográfico expresado como paisaje, se puede analizar a partir de la

dinámica de las relaciones del hombre con su entorno, con la sociedad, en lugares y

momentos determinados. Este constante relacionarse con los tres elementos de espacio,

tiempo y paisaje, constituyen el eje de las transformaciones paisajísticas y la sumatoria de

acontecimientos que conforman la historia de la humanidad.

En referencia a la cotidianidad, no hace mucho tiempo era posible utilizar la noción de la

vida cotidiana, ya que Lindón (1999) afirma que la noción de vida cotidiana se ha mantenido

al nivel del sentido común, siendo fomentada por una moda relacionada con la naturalización

sobre las actividades humanas, hasta llegar a un estudio de nivel cualitativo e interpretativo,

para superar los sobreentendidos a lo no dicho de las sociologías de la vida cotidiana

“Destacan los aportes que este tipo de análisis permite, como la confirmación de las

relaciones básicas que estructuran la forma en que se constituye la cotidianidad

identificada por el dominio de la repetición rutinaria; el que la conjunción conyugal,

la unión del trabajo-lugar de residencia y el distanciamiento respecto del vecindario

producen una particular forma de vivencia del tiempo diario marcado por la

obligación laboral; y el aislamiento con relación a los vecinos debido a un fuerte

sentido de pertenencia al espacio de la vivienda; al no haber proyecto de progreso, la

cotidianidad se vive enteramente en el presente, esto es, hay un fuerte sentido de

subordinación de las prácticas habituales al mantenimiento del progreso material” (p.

314).

Frente a las experiencias personales y sociales en el paisaje, Tuan (1976), citado por

Tibaduiza, O. (2008), dice al respecto:

“la relación entre el ser y el espacio es una experiencia comprensible en los términos

expuestos por la fenomenología, de modo que es posible una fenomenología del lugar

como experiencia espacio-temporal de los seres humanos. La geografía es desde este

21

punto de vista, experiencia, vivencia y conciencia intencional de espacio y de lugar; y

como ciencia, es un estudio fenomenológico, una hermenéutica del espacio y del

lugar vividas cotidianamente por los seres humanos” (p. 21).

Según el autor se insiste sobre las relaciones de los seres vivos, en especial las de los

animales, por su posibilidad dinámica de movimiento y acción, transforman el paisaje, pero

hace claridad especialmente en la acción del ser humano, por su capacidad en la toma de

decisiones que impactan la transformación del paisaje, ya que su racionalidad incide

significativamente en los cambios de la naturaleza para su acomodo.

Las características de las sociedades actuales exigen una reestructuración curricular en

todos los órdenes de la vida académica, pero con suma urgencia en el campo de las Ciencias

Sociales y con mayor detenimiento en la Geografía. La construcción de conceptos espaciales

reclama entonces presencia en el escenario académico como elemento dinamizador de la

enseñanza de la geografía. Ahora bien, para dicha construcción, es necesario tener presente

qué es y cómo se construyen conceptos, en especial, conceptos espaciales que permitan un

viraje en la enseñanza de la geografía en la educación básica y media.

De otro lado, las nociones son construcciones elaboradas a partir del mundo empírico,

mientras que los conceptos son hallazgos procedentes del campo teórico. Igualmente son

instrumentos de investigación que establecen relaciones de fenómenos y pueden ser el punto

de partida de nuevas investigaciones. En este sentido podemos decir con Tibaduiza, (2008)

que:

“el concepto es una noción que se tiene en la mente y que se construye mediante la

relación de atributos comunes o acontecimientos, objetos o ideas para después

asignarle un nombre, lo que asume hoy una importancia fundamental, por cuanto la

naturaleza se transforma productivamente (p. 26).

Para el desarrollo de esta investigación, el hablar de “paisaje” en geografía es tan

importante como hablar de las enfermedades en el ambiente de la salud o hablar de las

22

formas de enseñanza pedagógica en la educación, son conceptos de una importancia tan

fuerte, que conocer su significado, su ámbito de aplicación y repercusiones en la realidad se

vuelve un desafío vital. Por ello es necesario analizar este concepto, desde la geografía, con

el fin de reflexionar sobre la importancia que tiene el conocer este término para la práctica

geográfica y docente, ya que es un concepto y término que por la disminución drástica en la

enseñanza de la geografía en ocasiones queda por fuera del manejo de los estudiantes,

(Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 2011).

De acuerdo con lo anterior, la conceptualización preliminar elaborada sobre habilidades

de pensamiento espacial y paisaje geográfico, se relaciona con el desarrollo de algunas

habilidades de pensamiento espacial, como la observación, descripción y explicación, en

estudiantes de grado 601 del Colegio María Cano IED, aprovechando la categoría de paisaje,

cuyos resultados se esperan impacten el proceso de aprendizaje de estos y sugieran algunas

reflexiones a los docentes de ciencias sociales sobre su actividad pedagógica en estos temas.

1.3. El paisaje urbano en el espacio y su relación con el tiempo

El concepto de paisaje parte del imaginario humano, asignándole esa definición a aquella

porción de espacio geográfico que se ve en un sitio específico, en la que se resalta el vínculo

entre un sujeto observador y un objeto observado, del cual se mencionan sus cualidades. El

lugar donde se encuentra, los aspectos estéticos que se aprecian y valoran del mismo. Este

concepto ha estado ligado al de espacio por ser el lugar dinámico, donde se origina, a partir

de las necesidades, deseos y pasiones del sujeto, expresadas a través del tiempo que muestra

cambios y permanencia en las estructuras de paisaje definidas por él, como lo precisa

Saramago (2005).

“Se dice que el paisaje es un estado del alma, que el paisaje de fuera lo vemos con los

ojos de dentro, será porque esos extraordinarios órganos interiores de visión no

supieron ver estas fábricas y estos hangares, estos humos que devoran el cielo, estos

polvos tóxicos, estos lodos eternos, estas costras de hollín, la basura de ayer barrida

23

sobre la basura de todos los días, la basura de mañana barrida sobre la basura de hoy,

aquí serían suficientes los simples ojos de la cara para enseñar a la más satisfecha de

las almas a dudar de la ventura en que suponía complacerse” (p. 64).

Hace ciento cincuenta años el concepto de espacio adquiere gran relevancia, a partir de

entonces el concepto muestra a nivel físico, sectores claramente delimitados, habitados y

usados por el sujeto en el desarrollo de su cotidianidad, por lo tanto las ciencias sociales

demarcan su derrotero y comienzan a buscar centros de interés y de trabajo, tal como lo

plantea Braudel (1987), en cuyo parecer al hablar de historia debemos tener en cuenta todos

los componentes físicos como el suelo, el agua, la temperatura, y el lugar donde se vive, que

hacen parte de ese espacio donde han ocurrido los acontecimientos. Esta perspectiva iniciada

por Braudel es enriquecida por el norteamericano Wallerstein (1996), quien sugiere un

camino para desarrollar estos conceptos de espacio y tiempo y ve en la historia algo especial

porque ejercita la interdisciplinariedad, abriéndola a una perspectiva original que ejercita la

multidisciplinariedad de las ciencias sociales, estableciendo que no hay eventos y/o sucesos

sin estar sujetos a un espacio y tiempo determinados por las acciones del ser humano.

Este autor presenta una visión de espacio y tiempo, vinculada a la historia inmóvil, la

historia del hombre en sus relaciones con el medio que lo rodea y el paisaje que superpone.

Inicialmente el concepto de paisaje no estaba definido y para referirse a él se hacía desde el

concepto de espacio, debido a que el concepto paisaje aparece en diferentes campos

disciplinarios siendo utilizado de forma constante al momento de plantearse proyectos de

infraestructura, arquitectónicos, en trabajos de investigación de sociología y en otros campos

de investigación del saber.

Otras referencias relacionadas con el paisaje, corresponden a las concepciones referidas

al lugar que ocupa el sujeto, a los elementos que observa, al sitio donde vive, los lugares no

habitados, a pesar que conozca su existencia. En tal sentido, Braudel (1987), propone la

combinación de tiempo y espacio, en la construcción de la imagen y el sentido de los lugares

demostrando que son inseparables, porque el uno depende del otro, en la creación humana

del paisaje cultural, reconociendo así la experiencia de las sociedades culturalmente situadas.

24

Para Santos (2002), en su concepción del espacio, “la visión dominante del mundo, la de los

imperialistas occidentales, convenía postular la irrelevancia del tiempo y del espacio en las

condiciones de dominación de unos países y unas clases sobre otros consideradas como

naturales" (Santos, 2002, p.27).

En este sentido el tiempo y el espacio se identifican en relación a eventos y

acontecimientos individuales e inmediatos con significado sólo en función de sí mismos y no

del contexto general, social e histórico de largo plazo, las continuas variaciones a que es

sometido un paisaje transformándolo para dar cabida a nuevas y foráneas infraestructuras.

Según Santos (2002), es por esta razón que la historia y la geografía se consideraban

como algo dado y externo, en lo general no cambiante, sólo con cambios en lo

"evenementielle" y con referencia al "tiempo corto", es decir al tiempo requerido para la

sobre explotación, la destrucción del medio natural y la transformación de un paisaje natural

por uno cultural, donde aparecen las vías de comunicación y desaparecen los bosques, donde

se construyen acueductos y ya no hay más quebradas, donde surgen los Barrios, la basura, el

barro, la contaminación industrial, los problemas por la tenencia de un pedazo de tierra

donde vivir, mientras se desgasta la vida para subsistir.

López & Ramírez (2008) comentando a Santos manifiestan:

“El estudio del paisaje puede remontarse a Carl Sauer y a la escuela de Berkeley,

(California). Su conceptualización quedó reflejada en el libro “La morfología del

paisaje”, publicado en 1925. Ahí se define la morfología como la forma de la tierra

(land shape) y se establece que, en su proceso, depende tanto de elementos físicos,

como de los culturales. Para su estudio era primordial el trabajo de campo, donde se

identificaban los elementos mencionados y se hacían descripciones, tanto ambientales

como de las actividades humanas presentes en los lugares” (p.35).

El paisaje también puede ser analizado, a partir de la dinámica de las relaciones del

hombre con su entorno y con la sociedad, en este sentido, se entiende como el conjunto de

25

relaciones de intercambio, económicas, políticas y sociales, que ocurren en la superficie de la

tierra, como producto de la compra y venta de la fuerza de trabajo; mercancías, útiles y

enseres, trozos de tierra y demás actividades que contribuyen con el desarrollo social como

objeto de la acción y dotación de sentido e interpretación de los sujetos en la construcción de

su identidad política, religiosa, social y cultural.

El trabajo considerado como acto de la reproducción social humana, se manifiesta como

un proceso de transformación de la naturaleza, una transformación que no puede

contemplarse como si naturaleza y sociedad fuesen dos entes o sustancias separadas, ya que

ocupan el mismo espacio dentro del paisaje geográfico.

No hay contradicción entre la construcción teórica de paisaje y espacio geográfico, ambos

tienen la misma importancia al momento de ser requeridos para la planeación y/o realización

de obras de infraestructura o desarrollo industrial. El espacio geográfico, como construcción

intelectual, identifica una parte del espacio social, entendido éste como producto de la acción

humana, lo que da consistencia a los enfoques modernos sobre esta categoría, en la que no

existe un espacio físico independiente sin soporte de lo humano o social.

En este sentido, se considera como paisaje cultural cualquier área de la superficie terrestre

que ha sido producto de la interacción humana y de los diferentes factores presentes en ella,

presentando un reflejo visual en el espacio. El paisaje, desde la geografía, es objeto de

estudio base y se constituye en el documento geográfico básico para hacer geografía. El

espacio geográfico es por tanto equiparable con el paisaje geográfico. El paisaje también es

arte, sobre todo pictórico, es representación gráfica de un terreno extenso. Cuando se utiliza

el término país se hace referencia a ese paisaje característico de ese ente gubernamental y

político que ha sido producto de la actividad humana y que presenta características

específicas que tipifican su espacio en un paisaje nacional.

La literatura hace una descripción del paisaje en forma literaria a lo que se denomina

topografía, esta como ciencia y técnica que se emplea para la representación gráfica de la

superficie terrestre, el mapa topográfico es la representación de la superficie terrestre

26

mediante curvas de nivel las cuales tienen como finalidad mostrar las variaciones del relieve

de la tierra, además de las curvas de nivel se incluye también en el mapa topográfico otras

variables geográficas como la vegetación, los suelos, la red hidrográfica, las localidades, para

las cuales se asignará su respectivo color y símbolo.

En las construcciones literarias y en ensayos se identifica a los individuos con el lugar de

donde provienen dándole un matiz de paisanaje (de paisano), de identidad con el paisaje, es

decir, identificando el medio con los grupos humanos. Así el paisaje, se ve como espacio

social o espacio producto de las relaciones sociales que el sujeto mantiene con su entorno y

las transformaciones que de esta ocupación se hacen al paisaje, convirtiéndolo en una

estructura al servicio de la humanidad.

En la dimensión física “natural” del paisaje no se define el espacio porque este es el

mismo paisaje, se contienen el uno al otro. El paisaje es un componente que forma parte del

producto social, en la medida en que se incluye como naturaleza transformada por la

actividad humana. El espacio social o paisaje es la materialidad física que la sociedad genera

en los procesos de producción y relación social, en la construcción de escenarios de vida. Es

también la imagen que se produce de esa realidad social, el conjunto de esas representaciones

tal y como la sociedad las transmite o produce. El espacio no se puede separar del discurso

y/o del lenguaje porque es materialidad del mismo, es el resultado conceptual del imaginario

humano quien lo transforma y lo vive haciendo transformaciones constantes del mismo,

abstrayéndose casi siempre para evitar reconocer que lo que allí ocurre ha sido propiciado

por el mismo.

Así, para Dollfus (1976), el espacio geográfico es el lugar accesible al hombre, es decir la

tierra, el aire, los mares; es algo localizable, concreto, dinámico y cartografiable, todo lo

existente puede ser puesto en una coordenada y por lo tanto puede ser localizado. El espacio

se forma y evoluciona partiendo de unos conjuntos de relaciones entre los seres humanos y los lugares, estos

son cambiantes y diferentes, su apariencia visible es el paisaje, el cual se presenta como el soporte

de sistemas de relaciones definidos a partir de los elementos del medio físico y otras procedentes

de las sociedades humanas.

27

En tal sentido el espacio se caracteriza por sus diferencias, todos los puntos en él se

localizan en la superficie de la tierra, definiéndose entre otros por sus coordenadas, altitud,

emplazamiento y posición. Esto define un sin número de circunstancias que pueden suceder

en cada paisaje del planeta y las combinaciones que preside su evolución. Las formas del

paisaje son fenómenos únicos. El paisaje es definido como espacio geográfico matizado de

características morfológicas y funcionales, localizadas a escala, la cual viene a definir el

tamaño del paisaje, siendo así que un paisaje inmenso como un gran desierto puede contener

paisajes diferenciales a escala local. La localización es la posición del volumen de un paisaje

en referencia a un sistema de referencias, modelado por la cartografía. En las ciencias del

paisaje se han establecido tres elementos o subsistemas principales que componen los

paisajes: abióticos (elementos no vivos), bióticos (resultado de la actividad de los seres

vivos) y antrópicos (resultado de la actividad humana).

Reconocer elementos del constituyente del primer nivel de análisis, es orientarse por las

posibilidades combinatorias, casi infinitas entre ellas. Estas determinan características de un

paisaje particular. El geógrafo analiza el espacio y se esfuerza por poner de relieve elementos de

comparación que permiten el reagrupamiento de los principales elementos que lo componen, las

dinámicas de la tierra obligan a que estos sean cambiantes y se modifiquen continuamente

impregnándose de historias, que se desarrollan en espacios concretos y localizables,

describiendo su apariencia. Esta descripción le da originalidad expresada en su “fisonomía”.

Al respecto Santos (1997), propone concebirlo como un conjunto indisociable de sistemas

de objetos y de sistemas de acciones, los sistemas de objetos no ocurren sin los sistemas de

acciones y estos últimos no suceden sin los primeros, ya que el espacio es construido

históricamente. Santos citado por Montañez & Delgado, (1998), manifiesta que

“el espacio geográfico hoy, es un sistema de objetos cada vez más artificializado,

provocado por sistemas de acciones igualmente imbuidas de artificialidad, y cada vez

más tendientes a fines extraños al lugar y a sus habitantes. De esta manera se

establece un nuevo sistema de naturaleza que gracias al movimiento ecológico conoce

apenas un ápice de su desnaturalización” (p. 121).

28

En determinación de la originalidad del paisaje es necesaria su explicación. En este

trabajo se tendrán en cuenta dos elementos para determinarla, en primer lugar la descripción

que valora, clasifica y ordena, los elementos del paisaje, lo visible y lo tangible de sus

componentes materiales y, en segundo lugar, el análisis del paisaje urbano que es asimismo

revelador de su historia, de sus condiciones de desarrollo; muestra el peso del pasado en la organización

del espacio urbano en la época contemporánea. De igual forma el análisis de las herencias partiendo

de la observación del paisaje que lleva necesariamente al estudio de las interacciones de los

sujetos con el medio en que se encuentran.

1.4. Educación en geografía y formación ciudadana.

La enseñanza de la geografía enfrenta en la actualidad grandes retos, iniciando por los

requerimientos que de ella hacen las políticas nacionales, acorde a los intereses que debe

cubrir según quienes detenten el poder. Esta puede servir intereses particulares y en la

formación básica ciudadana acorde a lo expuesto en la declaración universal de los derechos

humanos de 1948, en concordancia Souto (2007) refiriéndose a la utilidad y uso de la

geografía precisa lo siguiente.

“De tal manera, avances científicos y tecnológicos aportan a la enseñanza de la

geografía una permanente actualización, esto en el sentido de la coherencia y

concienciación, de que lo que se quiere enseñar sea pertinente y coherente, en virtud

de la masiva información que día a día se maneja a nivel global, en relación con lo

local, regional, nacional e internacional”. Entonces el reto actual, es darle importancia

a la formación ciudadana con un interés nacional, de acuerdo a las políticas públicas

que proponen los diferentes estados, en este sentido dichas políticas buscan la

construcción de ciudadanos no solo de lo local, sino ciudadanos del mundo, por ello,

“… se estudian las relaciones de identidad individual con las manifestaciones

colectivas de índole religiosa, étnica, nacional o ecológica. Incluso por ciudadanía se

hace referencia a la pertenencia a un conjunto de valores que se entienden

29

universales, como es la tolerancia, la responsabilidad de los actos y la búsqueda del

bien público,” (p, 13.).

Es por esto que los gobiernos, si quieren mantenerse insertados en un mundo globalizante,

asumen la responsabilidad de revisar la organización del sistema educativo y las

orientaciones sobre el conocimiento escolar para reorientar, entre otros, los planes de estudio

acomodándolos a los requerimientos de orden mundial.

En nuestro país a partir de la reforma educativa del año 1994, Los Lineamientos

Curriculares para la Enseñanza de las Ciencias Sociales cambian, en ellos se evidencia un

mínimo requerimiento de la geografía. Las ciencias sociales se establecen bajo el sofisma de

la integración curricular. Al hacer revisión de los mismos, la asignatura de geografía como

tal, desaparece del plan de estudios, al igual que la intensidad horaria y la producción de

textos para su enseñanza, dándole prioridad al trabajo en educación política, el respeto a la

igualdad, la ética, la convivencia y lo económico, mediante la aplicación de talleres. Esto

permite evidenciar el desconocimiento de su papel fundamental en el aprendizaje,

conocimiento y manejo del paisaje del país, sus formas, sus posibilidades de desarrollo, sus

riquezas y la explotación del territorio.

Actualmente, se presentan vacíos en la formación y enseñanza en geografía. Esto debido

a políticas gubernamentales que privilegian la cobertura sobre las problemáticas sociales,

restándole importancia. La enseñanza de la geografía, motiva el arraigo de los habitantes por

el territorio, permitiéndoles salir de la ignorancia al saber qué poseen, los motiva a buscar las

posibilidades que tienen el uso de este paisaje y sus recursos. Un ejemplo de lo anterior es el

número de nacionales que prefieren irse a lavar platos al extranjero que meterse en las botas

de trabajo y contribuir con el desarrollo del país. Según lo planteado por Montañez (1998),

“El conocimiento por parte de los nacionales del territorio de su nación y de sus

vínculos históricos con el resto del mundo. Este conocimiento debe conducir a la

apropiación del territorio en su sentido más amplio, dentro de una dimensión

científica, práctica y afectiva” (p, 132)

30

No solo la enseñanza de valores y prácticas de convivencia resuelven las dificultades a las

cuales se enfrenta la sociedad colombiana en el día a día, sino que se deben conservar y

mejorar la enseñanza del paisaje y en particular el trabajo de investigación relacionado con el

paisaje urbano, y sus posibilidades dentro del desarrollo nacional. Acorde a lo expuesto en la

Ley General de Educación (1994):

“Además, estamos convencidos, que, desde el área de Ciencias Sociales, es necesario

educar para una ciudadanía global, nacional y local; una ciudadanía que se exprese en

un ejercicio emancipador, dialogante, solidario y comprometido con los valores

democráticos que deben promoverse tanto en las instituciones educativas como en las

aulas y en las clases”. Ley General de Educación (Ley 115, Art. 78)

La política gubernamental en materia educativa propone orientaciones que conducen a

profundizar el conocimiento del territorio nacional, sus posibilidades de aprovechamiento

sostenible, la defensa y cuidado del mismo, en aras de no involucrar al país en ese huracán

demoledor, y extractivo que generan las relaciones internacionales y la inserción en la

globalización. Al respecto los lineamientos curriculares (2002), declaran:

“Los lineamientos son puntos de apoyo y orientación general que se dictan con el

ánimo de aportar a las y los maestros del país, elementos de tipo conceptual y

metodológico que dinamicen en gran modo su quehacer pedagógico, para iniciar los

profundos cambios que demanda la educación de este naciente milenio, lograr nuevas

realidades y sociedades, elementos de convivencia, etc., entre mujeres y hombres,

tanto en el presente como para el futuro” (p. 1).

Esta situación se presenta en Colombia, al igual que en otros países de Latinoamérica,

cuyos programas educativos sufren transformaciones de acuerdo a marcos de referencia

internacionales, como en el caso de Chile, en el que en su reforma educacional se

“implementan cambios curriculares que afectaron de manera profunda a la educación

geográfica. En primer término se denominó a la otrora “asignatura” de Historia y Geografía

31

como: Sector de Historia y Ciencias Sociales, integrando la geografía al campo de las

Ciencias Sociales, perdiendo no sólo su nombre sino también en cierta medida su perspectiva

espacial” (Araya, 2007, p, 2).

En tal sentido, Chile es otro de los países que se embarca con este sueño de la globalización

y por ende entra en el juego de la transformación de la escuela planteando cambios

curriculares y administrativos a su interior, al referirse a la intención de estas políticas

Arenas y Salinas (2013), analizan que:

“Con este ajuste se espera que los estudiantes logren desarrollar una comprensión del

mundo natural, social y geográfico que les ayude a interesarse y entender los

fenómenos en sus múltiples escalas y dimensiones, a ser reflexivos y críticos de su

entorno. En el caso de la Geografía, se propone que los estudiantes desarrollen el

pensamiento espacial, con una visión dinámica y sistémica, que les permita

comprender el territorio como una construcción humana posible de ser modificada en

beneficio de la calidad de vida de las personas que lo habitan, esto a través de un

análisis de tipo territorial y de carácter incremental, desde 6º básico (primaria) a IV

medio (secundaria) (p, 3).

Aquí, se evidencia la política internacional con la cual se delimita y se conduce a una

enseñanza globalizante que favorece al interés extranjero más que al nacional.

En Colombia la integración de las ciencias sociales es una preocupación de los gobiernos

de fin del siglo XX y principios del siglo XXI, que ha liderado las ultimas direcciones del

Ministerio de Educación Nacional, y que vinculan la escuela a la globalización, a la apertura

de mercados y compromisos internacionales generados por los acuerdos políticos

internacionales que comprometen los intereses nacionales en distintos ámbitos, incluso hasta

en la educación. Países como España, donde la preocupación por integrarse a las corrientes

geográficas actuales en la enseñanza de la geografía los conduce a hacerse reflexiones

orientadas ¿al qué?, ¿al cómo? y ¿al dónde? enseñar, marcando los procesos de la enseñanza

32

y el aprendizaje de la geografía en todos los países que quieren seguir en el sistema de

producción capitalista, acogiéndose a sus lineamientos con el fin de garantizar así la

permanencia a su interior. Al respecto Pillet (2004),

“reactivación de lo local por efecto de la globalización se ha unido el interés reciente

de la Unión Europea por lo territorial frente a lo sectorial, como lo demuestran

distintas iniciativas. Ante este auge de lo local y lo territorial parece lógico que nos

centremos en el objeto de estudio de la Geografía, en su fragmentación y en una

propuesta de solución integrada, concluyendo con un balance reciente de la Geografía

universitaria en España” (p. 31).

En cualquier institución, organización, privada o gubernamental se es consciente que todo

cambio que se haga al interior de la infraestructura para consolidar el andamiaje de la súper

estructura, en especial la del Estado, genera trastornos inmediatos, mediatos y de largo plazo,

que traen de por sí inconformidad y resistencia. Para el caso de la educación, y los

Lineamientos Curriculares se generan consensos y disensos. Se sabe que estos cambios son

mayores en el ámbito de la geografía, en virtud que al desaparecerla de los planes de estudio

se crea un manto de invisibilidad en esta área del conocimiento. Dando énfasis a temas de

interés administrativo, para ocultar a los estudiantes el conocimiento del territorio que les

pertenece. Sin embargo, el MEN (2002) considera que:

“es poco probable que alguien pueda hacer una propuesta de orientación curricular

que goce de aceptación generalizada, incluso duda que fuese algo deseable dada la

necesidad de adecuar la enseñanza, en la medida de lo posible, a las diferentes

circunstancias problemáticas que rodean cada situación de aprendizaje y a la sociedad

en la que viven las y los estudiantes” (p. 3).

Con ello, se cumple con los requerimientos necesarios por el gobierno, aunque el

conocimiento espacial no necesariamente es abordado en la escuela de acuerdo con las

habilidades y destrezas que se requiere para la apropiación del paisaje local y externo, en el

sentido de conocerlo y apropiarlo, para amarlo y defenderlo, en caso de ser necesario. Por

33

ello, de acuerdo con un aporte que puede hacer la enseñanza de la geografía en la formación

ciudadana “solo se respeta lo que se conoce” (Batllori. 2002, p, 11).

En la construcción del conocimiento y pensamiento geográfico actual, existen una

diversidad de herramientas y medios para la enseñanza de la misma, como es el caso de la

vinculación de las TIC que brindan apoyos e información para ser interpretada y trabajada en

el aula, en todos los niveles de la educación formal e informal. El comienzo del nuevo siglo

trae consigo una serie de inquietudes relacionadas con el continuo desarrollo, la

profundización del conocimiento y el desarrollo de habilidades y destrezas en el ser humano

que lo conducen a cuestionar los enfoques de las ciencias y entre ellas las ciencias sociales.

Esto en el ámbito nacional obliga a hacer una mirada de las necesidades locales que se

desconoce en los Lineamientos Curriculares porque han sido enfocados a otras líneas de

trabajo dejando de lado los espacios y tiempos que se deben dedicar al manejo, interpretación

y trabajo de esta información, sustentados en los ejes temáticos que desde la geografía

enriquecen la información. Tal como se afirma en el documento Lineamientos Curriculares

(2002):

“Desde esta perspectiva y esta situación de tránsito para unos y de indefinición para

otros, se le reclama a las Ciencias Sociales cambios profundos que permitan la

comprensión de un mundo, fragmentado pero globalizado; rico y productivo pero

empobrecido; plural y diverso pero intolerante y violento; con una gran riqueza

ambiental, pero en continuo deterioro. Paradojas múltiples que han sido retomadas

por nuevos campos de conocimiento, que no necesariamente son disciplinares. Por

ejemplo, los estudios de género, culturales, sobre juventud y sobre pobreza, etc.” (p,

22.)

Desde este ámbito se podrían aprovechar para un desarrollo sostenible, en un compartir

social que permita el crecimiento mutuo de las comunidades. Dos son las razones básicas

para esto: en primer lugar los estados han perdido su aspecto promisorio como agentes de la

modernización y el bienestar económico. Y en segundo lugar, como dice Wallerstein (1999),

34

“Las transformaciones del mundo han servido para alimentar en la mayor parte del globo

un profundo escepticismo sobre hasta dónde las mejoras prometidas pueden ser realmente

factibles, y en particular sobre si las reformas del estado provocan mejoras reales; la calidad

natural del estado como unidad de análisis se ha visto seriamente amenazada, ‘pensar

globalmente, actuar localmente’ es un lema que muy deliberadamente excluye al estado, y

representa una suspensión de la fe en el estado como mecanismo de reforma”. (p, 80).

En el presente trabajo de grado, la educación en geografía y la formación ciudadana,

parten del ejercicio de problematizar el paisaje, con el uso de las habilidades de pensamiento

espacial (HPE), específicamente la observación, descripción y explicación, con lo cual se

busca que los estudiantes de grado sexto, hagan lectura de distintos fenómenos geográficos

para comprender su dimensión socio-espacial, facilitando aprendizajes en los fenómenos

geográficos analizados, para hacer una caracterización, descripción, explicación y evaluación

de los mismos. En este sentido Rodríguez de, Pérez de, & Rodríguez (2003) dicen que:

"en el campo educativo, más que hacer énfasis en la teoría geográfica como

contenido de trabajo, debe orientarse hacia la formación del pensamiento espacial del

estudiante, importante para explicar y comprender acciones en relación con la

dinámica social que se plasma en el entorno" (p.77).

Las ciencias sociales desde la escuela, pueden formular actividades para desarrollar

habilidades de pensamiento que permitan expresar ideas con claridad, analizar los contextos,

realizar lecturas críticas de la realidad, argumentar de manera consistente las posiciones que

se asumen frente a diferentes situaciones sociales, recuperar experiencias pasadas, proponer

alternativas de solución a problemas cercanos y/o lejanos al sujeto.

En el caso específico de la geografía escolar, las habilidades de pensamiento reconocen el

carácter espacial, en las cuales no se “busca exclusivamente la aprehensión de contenidos

geográficos, sino el desarrollo de habilidades prácticas y cognitivas para pensar, para

reconocer, para actuar de forma consciente y responsable en el contexto inmediato, mediato

35

y virtual” (Rodríguez de. 2003. p. 101). Así, estas habilidades pueden constituir rutinas

cognitivas empleadas para facilitar la adquisición y producción del conocimiento geográfico.

Al hablar de desarrollo de las HPE, la construcción de rutinas cognitivas y de adquisición

y producción de conocimiento geográfico, hace referencia a la formación del ciudadano que

se debe preparar para convivir en comunidad, crecer y desarrollarse al interior de la misma y

a la vez se refiere al crecimiento intelectual, moral y político de este individuo que

constituirá en factor dinamizante de este conglomerado que llamamos ciudadanos, es aquí,

en este punto de partida, donde las ciencias sociales, en particular la geografía brinda grandes

aportes que enriquecen en lo cultural y científico, en la formación de estos futuros

ciudadanos en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Estos procesos de formación introducen a los individuos en la colectividad, insertándolos

en comunidad y transformándolos en ciudadanos, actualmente no solo de su país de origen,

sino que también, en ciudadanos del mundo. Como lo manifiesta Rodríguez de. (1996)

“El termino educación tan utilizado en la cotidianeidad tiene diferentes acepciones,

dependiendo del contexto en que se exprese. Incluye una doble dimensión: general o

amplia como el caso de referirse a la educación como un servicio social, al cual tiene

derecho toda la población, y una dimensión restringida o particular, por ejemplo

cuando se hace referencia a educación cívica (u otra adjetivación similar) que la

reduce a una forma específica de educación y en un campo determinado… la

educación se entiende como el proceso intersubjetivo mediante el cual cada sociedad

asimila a sus nuevos miembros, según sus propias reglas, valores, pautas, ideologías,

tradiciones, prácticas, proyectos y saberes compartidos”. (p, 213)

Este trabajo se acoge lo planteado por el MEN, mediante la aplicación de las

competencias y habilidades en los estudiantes, profundizando en el desarrollo de las HPE,

con la intención de desarrollar en el estudiante una estructura de pensamiento que aborde el

espacio y en particular el paisaje, como una realidad compleja y no como un contenedor de

elementos físicos y humanos, contribuyendo a la formación de un espíritu investigador

36

desde la enseñanza de la geografía, mediante el análisis de su entorno cultural, físico, social

y geopolítico. En tal sentido el MEN (2002), aclara:

“se ha inclinado, entonces, por unos lineamientos curriculares abiertos, flexibles, que

integren el conocimiento social disperso y fragmentado, a través de unos ejes

generadores que, al implementarlos, promuevan la formación de ciudadanas y

ciudadanos que comprendan y participen en su comunidad, de una manera

responsable, justa, solidaria y democrática; mujeres y hombres que se formen para la

vida y para vivir en este mundo retador y siempre cambiante” (MEN, p. 13).

Así mismo, el MEN (2004), establece los estándares básicos en ciencias sociales, basados

en el desarrollo de habilidades científicas, para formar ciudadanos y ciudadanas capaces de

razonar, debatir, producir y convivir, desde la creatividad, la autonomía, y la capacidad para

entender y transformar el país. Para ello, el MEN fundamenta su desarrollo en las

competencias entendidas como el saber hacer en contexto que le posibilita al sujeto

reconocer el cuidado de sí mismo y de su entorno.

37

CAPITULO 2.

DIMENSIÓN METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN

El presente trabajo de investigación, busca dar respuesta a la pregunta ¿Cómo desarrollar

algunas habilidades de pensamiento espacial, en estudiantes de grado sexto, a partir del

concepto de paisaje en la institución educativa Colegio María Cano I.E.D? El enfoque de

investigación a seguir es cualitativo, ya que se orienta a la comprensión de las acciones de

los sujetos en función de la praxis, siendo el concepto de paisaje, los elementos que lo

componen y la exploración en el colegio lo que permitió realizar un ejercicio pedagógico, en

situaciones de aprendizaje, en el cual el desarrollo de HPE, propone una comprensión

distinta del entorno.

Para alcanzar este desarrollo se aplica la estrategia de aprendizaje basado en problemas,

que consiste en proponer a los estudiantes una situación problemática que pueda resultarles

interesante, pero que no tiene una solución conocida, ni hay información suficiente para

encontrarla de inmediato. Esta situación le propone a ellos la organización en grupos para

visualizar el problema desde varias perspectivas, activar su pensamiento crítico y su

creatividad, hacer predicciones, indagar y poner en práctica nociones, datos, técnicas y

habilidades para imaginar soluciones diversas y construirlas colaborativamente usando el

material disponible.

Teniendo en cuenta esa situación problemática representada en una situación real o

ficticia, los estudiantes deben analizar y solucionar grupalmente haciendo uso creativo de las

HPE para procesar información, conceptos, técnicas, recursos cognitivos, actitudinales,

conocimientos propios y aquellos que van elaborando en su relación con lo escolar y la

categoría de paisaje. Esta estrategia prepara a los estudiantes para enfrentar la complejidad

de la vida personal, social y productiva, pues desarrolla la capacidad de poner en juego

actitudes, conocimientos, estrategias y habilidades, tanto sociales como intelectuales para

adaptarlos a nuevas circunstancias o para transformarlas. El trabajo de investigación plantea

la ruta metodológica expresada en la tabla 1.

38

Tabla 1. Diseño metodológico

OBJETIVO GENERAL: Desarrollar un ejercicio pedagógico que permita el fortalecimiento de algunas habilidades de pensamiento espacial, en estudiantes de grado sexto de la institución educativa Colegio María Cano I.E.D, a partir de la categoría de paisaje. OBJETIVOS ESPECÍFICOS INSTRUMENTOS CRITERIOS DE

ANÁLISIS OBJ 1: Caracterizar las habilidades de pensamiento espacial relacionadas con la observación, descripción y explicación geográfica, que manejan las y los estudiantes.

Taller exploratorio de habilidades de pensamiento espacial

Cantidad y recurrencia de elementos. Tipo de relación entre elementos. Comparación en el escenario barrial.

OBJ 2: Caracterizar las concepciones de paisaje que tienen los estudiantes.

Cuestionario exploratorio nociones de paisaje

Nociones de paisaje Características del paisaje Características del paisaje barrial

OBJ 3: Evaluar las posibilidades del proceso pedagógico planteado con los estudiantes, sobre observación, descripción y explicación de paisaje urbano.

Salida de campo Tipos de relación entre HPE y paisaje Fortalezas Debilidades Oportunidades Amenazas

Fuente: Elaboración propia

2.1 Caracterización del entorno escolar.

El grupo de los estudiantes del grado 601 del colegio María Cano IED, está constituido

por un total de 32 estudiantes, de los cuales 17 son niñas y 15 son niños, sus edades oscilan

entre los 11 y 15 años, ubicados en los estratos socioeconómicos uno, dos y tres,

impregnados de una energía vital y con todo un universo por resolver y vivir. La

composición de sus hogares varia ampliamente, encontrando familias nucleares pequeñas

integradas por papá, mamá e hijo o más numerosas integradas por papá, mamá y hasta seis

hijos. También se encuentran familias disfuncionales en las cuales viven además de los hijos,

otros familiares como tíos, abuelos, incluso hasta personas particulares (conocidos) amigos

39

de la familia, o estudiantes que viven solo con mamá o papá, o tíos, abuelos, abuela. Los

estudiantes que participan en la investigación, habitan en la parte sur occidental de la

Localidad 18 Rafael Uribe Uribe, caracterizada por un paisaje en el que la intervención

humana ha generado procesos de deterioro debido a la minería a cielo abierto de materiales

utilizados para la construcción.

El colegio María Cano IED (ANEXO 1. Plano 1. Ubicación Colegio María Cano IED), se

ubica en el costado sur occidental de la localidad Rafael Uribe Uribe de la ciudad de Bogotá,

se encuentra rodeado por los barrios Callejón de Santa Barbará, Mirador, Sarasota, La

merced, Marruecos, Buenos aires, Providencia, Nueva Pensilvania y Chircales, así mismo, el

colegio ejerce influencia en barrios ubicados un poco más al sur como Palermo, La paz,

Cultivos, Diana Turbay, Marruecos, Molinos II y Palermo Sur, de donde proviene un buen

número de estudiantes del Colegio Maria Cano IED.

Así mismo, la Localidad Rafael Uribe Uribe (ANEXO 2. Plano 2. Localidad Rafael Uribe

Uribe), está formada por antiguas haciendas como Llano de Mesa, Santa Lucía, El Porvenir,

La Yerbabuena, San Jorge, El Quiroga, Granjas de San Pablo, Granjas de Santa Sofía, Los

Molinos de Chiguaza y La Fiscala, sus terrenos, poblados desde la Colonia, inician su

verdadera expansión hacia 1940, cuando se produce el asentamiento de grandes migraciones

de población que huyen de la violencia del campo hacia la ciudad, esto lleva a que los

inmigrantes construyan sus viviendas en las partes altas al oriente del sector y allí en medio

de los predios de las haciendas de Molinos, Granja de San Pablo y Santa Lucia, surge la

edificación del colegio María Cano IED. En este sentido el Instituto Distrital de la

Participación y Acción Comunal (2007), afirma que:

la localidad se extiende en un área de 1.310,1 hectáreas, de las cuales el 6,8%, son

zonas protegidas, el 93,2% es considerado área urbana, de este 93,2%, el 59,08%,

está amanzanada; y el 40,92%, es área por desarrollar, son terrenos no urbanizables,

por las características del terreno y el uso que se le ha dado al mismo, esta localidad

no tiene suelo de expansión ni suelo rural y es la sexta localidad en el Distrito con

menos área”, (p, 7).

40

La morfología correspondiente al área de influencia del Colegio María Cano, se

caracteriza por un amplio sector quebrado poblado en las últimas décadas, en el que han

surgido barrios en su mayoría subnormales, algunos de los cuales ya han sido legalizados. En

éste sector se encuentra la mayoría de las áreas clasificadas como de riesgo inminente,

debido a que el suelo presenta un alto grado de erosión y desgaste por la extracción y

explotación de materiales para la construcción como arena, piedra, arcilla. A esto se suma, la

situación de deforestación total y destrucción de la capa vegetal; un mal drenaje de las aguas

servidas y lluvias que se infiltran en el terreno y lo erosionan formando zanjas y cárcavas que

favorecen los deslizamientos de tierra.

Finalmente, de acuerdo con el Plan de Ordenamiento Territorial de Bogotá, el uso del

suelo urbano de la localidad se divide en seis áreas así: residencial (72,2%), suelo protegido

(8,7%), dotacional (7,7%), minera (6,6%), comercio y servicios (3,5%) y área urbana integral

(1,3%). El área que predomina es la residencial, en la cual, además de la función de vivienda,

pueden albergar dentro de su propia estructura arquitectónica, usos de comercio y servicios

clasificados como actividad económica limitada (comercio y servicios profesionales de

escala vecinal) o usos industriales de bajo impacto, en las áreas de actividad residencial. Así

mismo, hay presencia de dotación institucional reflejada en los parques zonales,

equipamientos colectivos y servicios urbanos básicos como el hospital San Carlos, el antiguo

Club del Acueducto (Santa Lucía) y el Estadio del Olaya.

2.2. Instrumentos de la investigación

El taller exploratorio de habilidades de pensamiento espacial (Instrumento 1) se plantea

para conocer que habilidades tienen los estudiantes en relación con la observación,

descripción y explicación del paisaje urbano, para ello se seleccionan dos imágenes para que

los estudiantes identifiquen elementos característicos, relaciones, semejanzas y diferencia y

así definir el estado en el que se encuentran las habilidades mencionadas.

41

INSTRUMENTO 1: taller exploratorio de habilidades de pensamiento espacial, COLEGIO

MARIA CANO IED, estudiantes grado sexto

El taller exploratorio busca identificar el nivel en el que se encuentran la observación,

descripción y explicación de los estudiantes de grado sexto, tomando como pretexto un

fenómeno de carácter urbano.

INSTRUMENTO 1 TALLER EXPLORATORIO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO ESPACIAL

COLEGIO MARIA CANO IED ESTUDIANTES GRADO SEXTO

Reunidos en el grupo de trabajo, observen las fotografías de estos dos barrios de Bogotá y respondan a las siguientes preguntas: ¿Qué elementos encuentran en cada una de las fotografías? ¿Qué relaciones encuentran entre los elementos encontrados? ¿Qué semejanzas y diferencias encuentran entre las dos fotografías? Fotografía 1 Teusaquillo Fotografía 2 Loc. Rafael Urribe Uribe

Fuente: Elaboración propia

42

El cuestionario exploratorio sobre nociones de paisaje (Instrumento 2) se aplica a los estudiantes para identificar los conocimientos que poseen sobre el paisaje. Este consta de tres partes. La primera de seis preguntas para identificar de manera individual las nociones de paisaje que tienen los estudiantes. La segunda, basada en las mismas preguntas, permite la elaboración colectiva de un mapa conceptual sobre el tema y, la tercera, propone a los estudiantes la elaboración de un texto sobre la descripción de un lugar de su Barrió significativo para ellos, aplicando los momentos anteriores.

INSTRUMENTO 2: TALLER CUESTIONARIO EXPLORATORIO DE NOCIONES DE

PAISAJE, COLEGIO MARIA CANO IED, ESTUDIANTES GRADO SEXTO

En este ejercicio de exploración se desarrollara actividades que le permitirán descubrir las

potencialidades y conocimientos que posee en relación al concepto de paisaje.

INSTRUMENTO 2

TALLER CUESTIONARIO EXPLORATORIO DE NOCIONES DE PAISAJE

COLEGIO MARIA CANO IED ESTUDIANTES GRADO SEXTO

MOMENTO 1: Exploración oral de las nociones de paisaje en los estudiantes, con base en las siguientes preguntas. ¿Qué entiende por paisaje? ¿Qué elementos influyen en la categorización del paisaje? ¿Qué tipos de paisaje conoce? ¿En cuántas partes se divide el paisaje? ¿Cuántas y que regiones comprende el país? ¿El paisaje se puede dividir en regiones? MOMENTO 2:

Los estudiantes con base en los desarrollos alcanzados en el momento uno (1), utilizando las mismas preguntas, construirán un mapa conceptual del concepto de paisaje, con ayuda del docente, luego a indicación del mismo docente el trabajo escrito en el tablero, lo copiaran en sus cuadernos y después lo recrearan con dibujos en la construcción de un mapa mental. MOMENTO 3:

Basados en la construcción colectiva del concepto de paisaje en el momento dos (2), el docente pide a los estudiantes que escriban un texto describiendo un lugar de su Barrió que para ellos sea significativo, que en dicho texto aparezcan aspectos relacionados con lo que le gusta y lo que no le gusta del lugar y que actividades se desarrollan en dicho lugar. Fuente: Elaboración propia.

43

La salida de campo se propone para evaluar las posibilidades del proceso pedagógico planteado con los estudiantes, sobre observación, descripción y explicación del paisaje urbano. Para ello, se generan dos salidas de campo, una en el entorno de la sede provisional del colegio ubicada en el Barrió San José sur. Instrumento tres (3) y otra en los sectores barriales donde viven los estudiantes. Instrumento cuatro (4). La realización de los recorridos intenta confrontar los entornos de los estudiantes con el fin de establecer semejanzas y diferencias en los mismos, a partir de las comparaciones entre las actividades identificadas en los recorridos planeados y los avances en los procesos de observación, descripción y explicación de paisaje urbano, por parte de los estudiantes del grado 601.

INSTRUMENTO 3: salida de campo conociendo mi entorno escolar, habilidades de

pensamiento espacial, COLEGIO MARIA CANO IED, estudiantes grado sexto.

La salida de campo propone poner en práctica habilidades de pensamiento espacial

exploradas con los estudiantes (observación, descripción y explicación geográfica), así como

nociones que estos tienen sobre paisaje. La salida de campo según Pérez & Rodríguez,

(2006), es una estrategia que acerca conscientemente al estudiante con la realidad, se

convirtiéndose en una oportunidad de enseñanza y aprendizaje, valioso para los que allí

participan el docente y el estudiante, al potenciar procesos de observación, recolección de

información, interpretación, planteamiento de conjeturas y explicaciones de los fenómenos

socio espaciales presentes en el trabajo de campo, posibilitando la lectura, el pensar y la

reconstrucción de su entorno social.

Escenario de trabajo: La primera salida de campo se desarrolla en torno a la sede

provisional de la institución María Cano IED, ubicada en la localidad 18, UPZ 38 San José

de la ciudad de Bogotá D.C. Colombia, ubicada al sur oriente de la ciudad (ANEXO 3. Plano

3. Entorno cercano a la sede provisional del Colegio María Cano IED). Para ello, se define

como fuente de observación y descripción el paisaje urbano de dicha área, que corresponde

al extremo nororiental de la localidad, cuyo recorrido comprende los siguientes sectores: San

Jose Sur, Sosiego Sur, Caracas, Ciudad Jardín, Bosque De San Carlos, Gustavo Restrepo,

Country Sur, Pijaos y San Luis Sur.

44

INSTRUMENTO 3

SALIDA DE CAMPOCONOCIENDO MÍ ENTORNO ESCOLAR, HABILIDADES

DE PENSAMIENTO ESPACIAL. COLEGIO MARIA CANO IED.

ESTUDIANTES GRADO SEXTO. Fecha y hora de realización: miércoles 6 de abril de 2016 entre la 1:00 y 6:00 pm. Objetivo general

Explicar las características del paisaje urbano presentes en el entorno del colegio, la dotación habitacional e institucional que hay allí. Objetivos específicos

1. Identificar las características más representativas para los estudiantes del paisaje urbano explorado.

2. Registrar durante el recorrido en los planos entregados a cada uno de los estudiantes la información identificada en la zona de estudio.

3. Describir algunas de las actividades presentes en la zona de estudio. 4. Socializar los resultados de la observación y descripción de los estudiantes producto

del recorrido.

Actividades

1. Organización de seis (6) grupos de cinco (5) estudiantes. 2. Definición previa de las convenciones para los registros en los planos de cada una de

las actividades acordadas así: 3. Realización de una caminata con los estudiantes por el entorno de la sede provisional

del colegio. 4. Elaborar el registro individual en el plano de las actividades asignadas a cada grupo

de estudiantes: Actividades residenciales Actividades de servicios Actividades comerciales formales Actividades comerciales informales Actividades recreativas Actividades de salud 5. Aplicación de las convenciones en los planos de acuerdo a la observación individual

realizada por los estudiantes. 6. Ejecución de la toma de apuntes relacionados con aspectos curiosos que los

estudiantes encuentren en el recorrido. 7. Composición de la síntesis de los planos individuales en un plano general para cada

grupo de estudiantes. 8. Elaboración en los grupos de trabajo, argumentos que explican las actividades del

paisaje urbano del entorno del colegio. 9. Exposición y explicación de lo observado durante el recorrido utilizando el plano,

elaborado por cada grupo de trabajo, haciendo una síntesis general.

45

Tabla 2. Actividad salida de campo entorno escolar Colegio María Cano IED.

ACTIVIDAD SUB ACTIVIDADES TIPO CONVENCIÓN

Grupo 1

Actividades residenciales

Casas de un piso Color Azul oscuro al 50%

Casas de dos pisos o más Color verde oscuro al 50%

Edificios de apartamentos Color anaranjado oscuro al

50%

Viviendas de autoconstrucción Color oro al 50%.

Grupo 2

Actividades de servicios

Supermercados Color azul oscuro al 25%

Centros educativos Color verde oscuro al 25%

Centros comerciales pequeños o

medianos

Color anaranjado oscuro al

25%

Bancos Color oro al 25%

Grupo 3

Actividades comerciales formales

Panaderías - Cafeterías Color azul claro al 40%

Restaurantes Color verde claro al 40%

Cigarrerías Color anaranjado claro al

40%

Tiendas de Barrió Color oro claro al 40%

Grupo 4

Actividades comerciales informales

Venta de frutas, verduras Color azul claro al 60%

Venta de dulces y paquetes Color verde claro al 60%

Venta de cd´s, ropa, etc Color anaranjado claro al

60%

Venta de minutos Color oro claro al 60%

Grupo 5

Actividades recreativas

Parques grandes Color azul claro al 80%

Parques pequeños Color verde claro al 80%

Sitios de video games Color anaranjado claro al

80%

Sitios de juego canchas Color oro claro al 80%

Grupo 6

Actividades de salud

Droguerías Color azul énfasis 1

Centros médicos – Laboratorio

clínicos

Color verde énfasis 1

Centros odontológicos Color anaranjado énfasis 1

Clínicas – Hospitales Color oro énfasis 1

46

INSTRUMENTO 4: salida de campo conociendo mi entorno barrial, habilidades de

pensamiento espacial, COLEGIO MARIA CANO IED, estudiantes grado sexto.

La salida de campo propone poner en práctica las habilidades de pensamiento espacial

exploradas con los estudiantes (observación, descripción y explicación geográfica), así como

las nociones que estos tienen sobre paisaje. En concordancia con lo expuesto por Pérez &

Rodríguez, (2006), la salida de campo es estrategia permite el acercamiento consciente del

sujeto con la realidad, convirtiéndose en una oportunidad de enseñanza y aprendizaje valioso

tanto el docente, como para el estudiante, fortaleciendo procesos de observación, recolección

de información, interpretación, planteamiento de conjeturas y explicaciones de los

fenómenos socio espaciales presentes en el trabajo de campo, los cuales posibilitan a los

estudiantes leer, pensar y reconstruir su entorno social.

Escenario de trabajo: La segunda salida de campo se desarrolla en los barrios donde

residen los estudiantes de la institución María Cano IED, ubicada al sur de la localidad. Para

ello, se define como fuente de observación y descripción del paisaje urbano barrial referido a

la UPZ 53 Marco Fidel Suárez y UPZ 54 Marruecos, cuyo recorrido corresponde a los

siguientes sectores: Providencia alta, Callejón Santa Bárbara, Chircales, Gavaroba,

Marruecos, Mirador del Sur, Nueva Pensilvania Sur, Sarasota, Villa Gladys (ANEXO 4.

Plano 4. Entorno cercano a la sede propia del Colegio María Cano IED, ámbito barrial

residencial de los estudiantes).

INSTRUMENTO 4

SALIDA DE CAMPO SALIDA DE CAMPO CONOCIENDO MI ENTORNO

BARRIAL, HABILIDADES DE PENSAMIENTO ESPACIAL. COLEGIO MARIA CANO IED.

ESTUDIANTES GRADO SEXTO. Fecha y hora de realización: viernes 8 de abril de 2016 entre la 1:00 y 6:00 pm. Objetivo general Explicar las características del paisaje urbano presentes en los Barrios donde residen los estudiantes del colegio María Cano IED.

47

Objetivos específicos 1. Identificar las características más representativas para los estudiantes del paisaje

urbano explorado. 2. Registrar durante el recorrido en los planos entregados a cada uno de los estudiantes

la información identificada en la zona de estudio. 3. Describir algunas de las actividades presentes en la zona de estudio. 4. Socializar los resultados de la observación y descripción de los estudiantes producto

del recorrido. Actividades 1. Organización de seis (6) grupos de cinco (5) estudiantes. 2. Definición previa de las convenciones para los registros en los planos de cada una de las actividades acordadas. 3. Realización de una caminata con los estudiantes por los Barrios que conforman el entorno de la sede del colegio. 4. Realización del registro individual en el plano de las actividades asignadas a cada grupo de estudiantes:

Actividades residenciales Actividades de servicios Actividades comerciales formales Actividades comerciales informales Actividades recreativas Actividades de salud

5. Aplicación de las convenciones en los planos de acuerdo a la observación individual realizada por los estudiantes. 6. Realización de toma de apuntes relacionados con aspectos curiosos que los estudiantes encuentren en el recorrido. 7. Realización de la síntesis de los planos individuales en un plano general para cada grupo de estudiantes. 8. Elaboración en los grupos de trabajo, argumentos que explican las actividades del paisaje urbano del entorno del colegio. 9. Exposición de las explicaciones utilizando el plano síntesis general, elaborado por cada grupo de trabajo.

Tabla 3. Actividad salida de campo entorno barrial estudiantes Colegio María Cano IED.

ACTIVIDAD SUB ACTIVIDADES TIPO CONVENCIÓN

Grupo 1

Actividades residenciales

Casas de un piso Color Azul oscuro al 50%

Casas de dos pisos o más Color verde oscuro al 50%

Edificios de apartamentos Color anaranjado oscuro al

50%

Viviendas de autoconstrucción Color oro al 50%.

Grupo 2

Actividades de servicios

Supermercados Color azul oscuro al 25%

Centros educativos Color verde oscuro al 25%

Centros comerciales pequeños o

medianos

Color anaranjado oscuro al

25%

Bancos Color oro al 25%

Grupo 3

Actividades comerciales formales Panaderías - Cafeterías Color azul claro al 40%

Restaurantes Color verde claro al 40%

48

2.3. Procesamiento de la información.

2.3.1. Taller exploratorio de habilidades de pensamiento espacial.

El taller exploratorio de HPE, busca identificar el estado en el que se encuentran las

destrezas de observación, descripción y explicación, esta forma de instrumentalizada, se

concibe como estrategia pedagógica aplicada a los estudiantes de grado sexto, para definir

criterios de análisis, la cantidad de elementos enunciados por los estudiantes, su recurrencia y

relaciones entre los elementos mencionados, convirtiéndose en un instrumento de

consolidación, en la recolección de información, registro de datos y verificación del

aprendizaje que el estudiante obtiene en el aula. En tal sentido, al realizar el análisis de los

datos, siete de los treinta y tres estudiantes presentan niveles básicos de observación al

apreciar de manera literal lo que ven en las fotografías, sus descripciones no son detalladas

ya que hacen alusión esencialmente a generalidades; como el caso del estudiante 7

(codificación que se establece para proteger la identidad de los estudiantes del grupo y que se

Cigarrerías Color anaranjado claro al

40%

Tiendas de Barrió Color oro claro al 40%

Grupo 4

Actividades comerciales informales

Venta de frutas, verduras Color azul claro al 60%

Venta de dulces y paquetes Color verde claro al 60%

Venta de cd´s, ropa, etc Color anaranjado claro al

60%

Venta de minutos Color oro claro al 60%

Grupo 5

Actividades recreativas

Parques grandes Color azul claro al 80%

Parques pequeños Color verde claro al 80%

Sitios de video games Color anaranjado claro al

80%

Sitios de juego canchas Color oro claro al 80%

Grupo 6

Actividades de salud

Droguerías Color azul énfasis 1

Centros médicos – Laboratorio

clínicos

Color verde énfasis 1

Centros odontológicos Color anaranjado énfasis 1

Clínicas - Hospitales Color oro énfasis 1

Fuente: Elaboración Propia.

49

utiliza como referencia en el procesamiento y análisis de información), quien dice “en la

imagen yo veo que hay apartamentos arboles carros motos etc.”

La apreciación que se hace de los paisajes condensados en las fotografías es mínima,

posiblemente por la formación académica de los docentes de básica primaria en virtud al sin

número de contenidos que debe abarcar su formación profesional y al poco tiempo dedicado

dentro del programa curricular para la profundización de temas específicos de la geografía,

en tal sentido Copetti (2010) afirma que:

“Las dificultades de trabajar con los contenidos están marcados por las características

del tipo de formación que recibe el maestro que trabaja en este nivel de educación. En

el caso de habilidad y las competencias parece que se trabajan en relación con la

adquisición de las nociones de espacio y tiempo, pero no existe una orientación sobre

cómo trabajar los contenidos específicamente, y no la forma de trabajar con estos

conceptos”. (p. 177).

Es por esto que se deja de lado elementos como la cantidad, la calidad, el uso, la

diferenciación, no se aprecia una visión general del lugar, ni la localización de los distintos

elementos como las montañas, el cielo, los tipos de casa, los edificios, las vías, los vehículos,

las personas, las zonas verdes, los árboles, el estado de los muros, el estado de los andenes, la

organización de los postes de alumbrado y soporte de los cables de la luz y otros servicios

por cable, el manejo de las basuras y la señalización, con lo cual el estudiante muestra su

poca experiencia en este tipo de ejercicio y la ausencia de HPE para aplicarlas a esta

actividad.

En la referencia anterior, se aprecia la selección de lo más importante de la imagen por

parte del estudiante para indicar de manera enunciativa los elementos presentes en ella, sin

utilizar términos relacionados con procesos y situaciones en el espacio en los que existen

vínculos, incidencias, efectos de la configuración de un paisaje barrial como el de las

fotografías. En tal sentido “la geografía enseñada pretende abordar, en las diversas etapas de

50

escolaridad, temas imprescindibles para los estudiantes en su rol de ciudadanos de un mundo

en constante transformación por los efectos de la actividad humana” (Araya, 2013, p.30).

Por ello, frente a las referencias de los estudiantes que muestran una visión convencional

de los elementos presentes en el planeta, es necesario avanzar como indica el mismo autor, a

una concepción holística, es decir, como lograr en el ser humano impactos espaciales como

del proceso de globalización, calentamiento global, flujos migratorios, urbanización

acelerada, que permiten reconocer condiciones complejas del paisaje más allá de los listados

inconexos de elementos.

Por otra parte catorce estudiantes muestran algunos elementos referidos a relaciones entre

los componentes de la imagen, como el caso del estudiante 19 “fotografía 1 casas, arboles,

carreteras, apartamentos, andenes, postes, rejas, Fotografía 2 casas, postes, apartamentos,

basura, carros, antenas, calles, personas, señales, pasto”, en él se aprecia una visión más

analítica al mencionar la basura en la calle, aspectos visuales como antenas y rejas,

discriminación del andén, también evidencia elementos naturales como los árboles y el pasto,

situando los objetos en el espacio con más precisión.

Frente a las relaciones halladas por los estudiantes entre los elementos encontrados, se

trata de concretar la descripción del paisaje observado, de forma tal que se explicite una

imagen mental del sitio que se describe, especificando las partes que se ubican en él,

nombrando y caracterizando como son cada uno de sus componentes. El estudiante observa

con atención seleccionando los detalles más importantes, en este sentido, 11 de los 33

estudiantes muestran relaciones muy básicas, en este sentido el estudiante 9 ve en las dos

imágenes; carros, apartamentos, carreteras, postes, el estudiante 20 ve casas, postes, andén,

cables y ventanas, ellos solo describen una parte del equipamiento urbano del Barrió, pero

sin una conexión clara entre ellas, es decir elementos que deben estar así porque se está en la

ciudad.

Dos estudiantes por el contrario muestran un poco más de análisis en sus respuestas

tratando de hacer la relación entre los paisajes en contemplación, como el estudiante 33 que

51

indica cierto nivel de relaciones entre las imágenes haciendo una descripción más analítica

así; “un grafiti en la imagen dos y no en la uno, hay carros en la fotografía dos y no en la

uno, hay más limpieza en la fotografía uno y no en la dos que es sucia”, o la realizada por el

estudiante 6 quien señala; “en la fotografía 1 no hay grafiti pero en la fotografía 2 si hay, en

la fotografía uno no hay carros y en la fotografía dos si hay, la fotografía 1 está limpia y en

la fotografía dos está sucia”, o el caso del estudiante 12 quien afirma “la calle con el carro,

la foto uno es más ordenada que la 2, la calle 1 es más limpia que la 2”.

En este tipo de respuestas, se evidencia un aumento en la observación detenida y la

construcción de ideas un poco más elaboradas, también se aprecia que no hay un esquema

prefijado para realizar la presentación y descripción de los elementos que configuran el

paisaje o escena a relacionar, pero lo que sí está claro es que hay algo en ellos que les

permite hacer ciertos tipos de relaciones y análisis aunque no sigan un orden lógico y salten

de unos elementos a otros de manera aleatoria o arbitraria. Lo anterior, señala la importancia

de trabajar con mayor profundidad las HPE en cuanto a la observación y la descripción, ya

que lo que priman son listados de elementos sin mayores conexiones entre ellos, que no

permiten reconocer el valor de tipos de paisaje distintos a los que convencionalmente se

trabaja en la escuela, como el natural y el cultural, es decir; el paisaje barrial y el paisaje

urbano.

Las semejanzas y diferencias encontradas por los estudiantes entre las dos fotografías,

permiten tener un acercamiento al grado de observación y explicación que expresa el

estudiante frente a las semejanzas, un ejemplo de ello está en el estudiante 24, quien

responde a la pregunta en el siguiente sentido “que las dos partes están llenas de casas. Que

en las dos partes hay calles, que las dos tienen postes de electricidad”, estas expresiones de

los estudiantes evidencian en ellos una mirada poco analítica, pobre al escudriñar cada uno

de los componentes de las imágenes y en la conceptualización del paisaje. En cuanto a las

diferencias, se puede advertir en la estudiante 6, establece que; “en la fotografía 1 no hay

grafiti pero en la fotografía 2 si hay. En la fotografía uno no hay carros y en la fotografía

dos si hay. La Fotografía 1 está limpia y en la fotografía dos está sucia”. Dichos contrastes

52

son una fuente que podría generar ejes de problematización por parte de los estudiantes, para

apreciar un paisaje urbano como un entramado de relaciones y procesos.

De igual forma, otros estudiantes hallan diferencias como las siguientes: “en Marruecos y

Molinos, (referidas en las imágenes presentes en el instrumento del taller de habilidades de

pensamiento espacial), no aparece un hospital que en Teusaquillo sí. Que en una parte del

Barrió hay carros y en la otra no, que hay una parte urbanizada y la otra no”. Así, el

estudiante 13 escribe; “en una imagen hay basura y carros y en la otra no”, el estudiante 8

muestra “que hay carros, gente, postes, basura con casas, árboles bonitos”, de lo que se

puede inferir que estos estudiantes han avanzado un poco más que sus compañeros, poniendo

en práctica una observación, descripción y explicación más consistente. Esta también el caso

del estudiante 30 quien dice; “en la primera se ve chévere y la segunda daña el medio

ambiente” en ellos se evidencia un incipiente nivel en la observación, descripción y

explicación frente a las semejanzas y diferencias en las fotografías cuestión de análisis, es

evidente que los estudiantes poco contacto tienen con el paisaje que les rodea ya que

muestran el desconocimiento del mismo al emitir sus apreciaciones en tal sentido Cavalcanti

(2010) afirma “La relación del habitante de la ciudad con este espacio colectivo Debe ser

participativo, activo e interactivo; sus acciones, comportamiento y los valores se forman y se

llevan a cabo Sobre la base de esta interacción.” (p.277).

De lo anterior, se puede concluir que es importante continuar trabajando con los

estudiantes las HPE, para lo cual se propone la realización de salidas de campo para aplicar

las habilidades de observación, descripción y explicación y desarrollar en ellos la

comprensión de su realidad y entorno social con miras de generar mejores procesos de

aprendizaje y mayores resultados en el análisis y procesamiento de la información, ya que lo

que priman son listados de elementos, sin mayores conexiones entre ellos, que no permiten

reconocer el valor de tipos de paisaje distintos a los que convencionalmente se trabaja en la

escuela, como el natural y el cultural, es decir, el paisaje barrial y el paisaje urbano.

Por otra parte, se puede notar el esfuerzo de algunos estudiantes que muestran, desarrollos

en la observación de un fenómeno espacial, mostrando resultados que aún pueden ser objeto

53

de mejoría en el ejercicio del desarrollo de la noción de paisaje y la aplicación en la misma

de alternativas de enseñanza que movilicen un poco más el pensamiento de los estudiantes de

grado sexto.

2.3.2. Cuestionario exploratorio nociones de paisaje.

El cuestionario exploratorio considera como criterios de análisis las nociones de paisaje

que tienen los estudiantes, las características que ellos enuncian de este, las formas del

paisaje y la caracterización que ellos establecen de su paisaje barrial. En relación con las

nociones de paisaje, se encuentran como tendencias, una asociada con la naturaleza, otra con

el paisaje natural y cultural, otra con el carácter contemplativo y la última relacionada a

estructuras del paisaje regional colombiano.

Entre las respuestas dadas por los estudiantes en relación con el paisaje urbano, se puede

evidenciar por ejemplo lo escrito por el estudiante 5 quien opina “que es un espacio donde

uno puede ver la belleza de la naturaleza”, y el estudiante 21 opina “que el paisaje tiene

unas casas viejas y otras nuevas por eso se ve bonito”, la estudiante 2 dice que “es una zona

hay distintas cosas y objetos”, de lo cual se deduce que en los estudiantes se evidencia lo

contemplativo en un nivel de abstracción básico, ellos se limitan a la primera impresión que

les causa la imagen, sin enriquecer el contenido con la experiencia personal y el

conocimiento que ya poseen del sitio, ni a nivel teórico, en tal sentido Moreno (2010)

manifiesta que:

“Por intervenir el hombre en su construcción, el espacio geográfico es un campo

productor de significados que denotan y connotan las relaciones con el ser humano y

con el espacio físico natural; esta característica semiótica se revela tanto en el mundo

de la vida como en la construcción espacial de la novela, y puede ser percibida en los

imaginarios sociales y literarios del espacio pero también en las señales, símbolos e

iconos urbanos que aparecen en ellos. El espacio geográfico y la ciudad se construyen

en la interacción con sus habitantes como un texto con sus significaciones y sentidos

que nos permiten intimar con calles, parques, centros y barrios” (p.217).

54

A nivel conceptual, el paisaje natural se entiende como aquello que no está modificado

por la sociedad, a pesar de algunos pequeños enclaves de exploración donde se han instalado

equipamientos para la investigación científica, militar, médica, entre otras. Estas tierras no

están habitadas, como el caso de las regiones polares, de alta montaña y algunas partes de la

selva tropical, donde aún hay nativos cazadores y recolectores que no utilizan el fuego y

conviven en ella formando parte de ese ecosistema. En tal sentido, los estudiantes establecen

la relación de paisaje natural de acuerdo con las zonas rurales en las que han vivido con sus

familias, identificando el campo con naturaleza, sin embargo, estas áreas son un reflejo de la

intervención humana, por lo cual no expresan mucha claridad sobre la idea de paisaje

natural.

Así mismo, las características que los estudiantes enuncian sobre el paisaje como

naturaleza muestran una noción de paisaje de tipo natural, de acuerdo a lo que ellos conocen

por naturaleza, caracterizada por montañas, prados, ríos, aire, debido a la relación que tienen

con el campo, por sus familias y en algunos casos ellos mismos por su condición de

desplazamiento de las zonas rurales que habitaban como los Llanos Orientales, Tolima,

Quindío y Boyacá, en ello, se encuentra una condición de indefinición del paisaje como un

“término anticuado e impreciso, aunque cómodo, que cada uno utiliza a su manera,

frecuentemente añadiéndole un calificativo de restricción que altera su sentido, de acuerdo

con lo anterior, estableciendo su relación con la visión teórica del paisaje Bertrand (1968)

dice: “diversos profesores sobre el concepto de paisaje en los adolescentes nos ha permitido

deducir los prejuicios y estereotipos que aparecen en la mente del alumno, como hemos

hecho en alguna ocasión” (p.249). En el caso de Benito (1990) quién afirma que

“la noción de paisaje de los estudiantes está más dirigida a una mirada de la

naturaleza, desde la condición campesina en la cual a pesar de hablar de paisaje

natural, al estar modificado por el hombre para satisfacer sus necesidades

individuales y sociales, presentan confusiones con la noción de paisaje natural” (p.

10).

55

Por su parte, las respuestas asociadas a paisaje natural y cultural en los estudiantes

presentan las siguientes acepciones, el estudiante 1 escribe “El paisaje es un espacio que

ocupa un lugar” mientras que el estudiante 3 manifiesta “Paisaje es un lugar determinado

por objetos, plantas y demás cosas” el estudiante 9 hace un proceso un poco más elaborado

pero sin discriminar lo natural de lo cultural en la siguiente definición de paisaje “Yo

entiendo por paisaje que donde hay casas arboles carros carreteras muchas cosas en donde

podemos encontrar todos los elementos”.

El paisaje natural y cultural en el ámbito científico, están relacionadas con el objeto de la

geografía el espacio geográfico, que a su vez se le atribuyen nominaciones como: paisaje,

medio geográfico, región geográfica, territorio y lugar. Al respecto Montañez (1998),

refiriéndose a Santos M, explica:

“los paisajes son unidades totales del entorno que contienen un fuerte contenido de

formas y estructuras espaciales, dice son sistemas integrales resultantes de la

combinación de relieve, clima, plantas, animales, agua y de la incidencia de las

alteraciones tanto de origen natural como antrópico. Es decir, es una realidad amplia

que incluye comunidades vegetales, animales y grupos humanos; elementos que

poseen un ritmo evolutivo propio y que proyectan una historia natural de la

diferenciación geográfica del planeta” (121).

Con base en lo anterior, se aprecia que la noción de paisaje natural y cultural expresada

por los estudiantes es convencional, es decir, no ven la interrelación existente entre

naturaleza natural y naturaleza humana, que se distancia de una mirada sistémica de estos

tipos de paisaje. A partir de esta dinámica relacionan el concepto de paisaje tipificándolo

como un lugar en sí, donde hay elementos naturales como árboles y ríos y artificiales como

carreteras y equipamientos urbanos, definiendo los tipos de paisaje ya mencionados. Así

Pulgarín (1999) manifiesta:

"las referencias del paisaje se hacen solo a partir del conjunto de elementos naturales

que caracterizan un espacio determinado y son objeto de interpretación, de ahí que los

56

paisajes sean la imagen externa de los procesos que tienen lugar en un territorio” (p.

1).

Las respuestas referidas con lo contemplativo reconocen en López (2008), que:

“en el paisaje hay dos aspectos a estudiar, uno como paisaje total, donde se le

identifica con el medio geográfico y otro, el paisaje visual que corresponde a la

estética o la percepción. Estos dos aspectos no se presentan integralmente, por el

contrario el primero es indicador de la información sintética del territorio y el

segundo es la percepción que se logra desde la observación. En esencia el concepto

paisaje, permite destacar los componentes visuales del espacio, la combinatoria

específica, que de modo aparente distingue la singularidad geográfica” (p.36).

Así, los estudiantes solo consideran como paisaje, aquello que les brinda confianza

armonía (Anexo 1: Fotografía 3. Percepción del paisaje en el imaginario juvenil estudiante

María Cano.), sin reconocer que en lo visual aporta otros tipos de paisaje como el barrial y el

urbano, fuente de reflexión en el trabajo de investigación realizado. Por ello, se puede decir

que en cuanto a lo contemplativo, los estudiantes entienden el paisaje como algo total en el

que aprecian la imagen, dándole un valor de belleza, armonía y bienestar en cuanto a la

incidencia de paz y/o tranquilidad generada según lo observado.

El criterio de análisis referido a las características de paisaje, muestra por parte de los

estudiantes dos tendencias: una asociada a elementos del medio físico natural y otra al medio

humanizado así el estudiante 11, escribe que el paisaje se caracteriza por “Arboles piedras

agua montañas animales pasto y en el cultural arboles carros postes casas edificios etc”, en

el caso del estudiante 16, los elementos del paisaje son “árboles, plantas, casas, colegios,

edificios, parques, mesas, sillas, agua, pasto, arena, piedras, universidades, carros,

personas”, mientras que para el estudiante 26 el paisaje se caracteriza por “el paisaje natural

que tiene árboles, flores, arbustos , animales, agua, tierra, pasto, aire. El paisaje cultural

tiene en el casas, calles, carreteras, edificios, tiendas, empresas, carros, motos, comidas,

etc”.

57

Estas apreciaciones se constituyen en elementos que fortalecen la necesidad de una

educación en geografía desde el componente del paisaje, ya que para Sauer (2006) el:

“problema de la descripción geográfica difiere del de la taxonomía principalmente en

lo que hace a la disponibilidad de términos. Los hechos de área han estado sujetos a

observación popular durante tanto tiempo que en su mayor parte una nueva

terminología no es necesaria. Salisbury sostiene que las formas del paisaje suelen

haber recibido nombres populares adecuados, y que la codificación puede proceder a

partir del habla popular sin acuñar términos nuevos. Procediendo en gran medida de

esta manera, estamos construyendo una lista de términos relativos a las formas, que

están siendo enriquecidos desde muchas áreas y muchos lenguajes. Muchos más

esperan aún ser introducidos en la literatura geográfica.” (p, 12).

En referencia a lo que expresa Sauer en su obra La morfología del paisaje, se vinculan

las definiciones de paisaje natural y paisaje cultural ligado al objeto de estudio del presente

documento, los cuales no se pueden conceptualizar por fuera de la geografía humana ya que

no es posible desconocer la presencia de lo humano en virtud a que es éste quién interviene y

conceptualiza dichos paisajes y considerar el paisaje como algo vacío sin la presencia de lo

humano se constituye una abstracción hueca, ya que el ser humano produce ámbitos del

medio natural, en el que se desarrollan vigorosamente culturas que aún hoy asombran a las

sociedades y es, a partir de este desarrollo, que el ser humano conceptualiza para su

entendimiento y mejor comprensión de los espacios que habita y no habita en relación a los

paisajes mencionados.

“Para la primera mitad del contenido del paisaje se podría utilizar la designación de

sitio, relacionada con distintos ecosistemas. Un sitio forestal no es simplemente un

lugar donde crece un bosque; en su plena connotación, el nombre es una expresión

cualitativa de lugar en términos de crecimiento forestal, usualmente para la

asociación forestal particular que ocupa el sitio. En este sentido, el área física es la

suma de todos los recursos naturales que el hombre tiene a su disposición en esa área.

Está más allá de su poder agregar otros; puede ‘desarrollarlos’, ignorarlos en parte, o

58

sustraer una parte de ellos mediante su explotación. La segunda mitad del paisaje

visto como una unidad bilateral es su expresión cultural. Existe una manera

estrictamente geográfica de pensar la cultura; específicamente, como la impresión de

los trabajos del hombre sobre el área. Podemos pensar en la gente en tanto que

asociada en y con un área, como podemos pensar en ellos como grupos asociados en

su descendencia o su tradición. En el primer caso estamos pensando en la cultura

como expresión geográfica, compuesta de formas que constituyen parte de la

fenomenología geográfica. En esta perspectiva no hay lugar para un dualismo del

paisaje” (Sauer, 2006, p, 9).

Sobre los elementos del medio físico natural y los tipos de relación que se produce entre

ellos, se encuentra que los estudiantes hacen mención a elementos constitutivos del paisaje

natural según su experiencia vivida, encontrando casos como los estudiantes 20 y 21

expresan tres tipos de paisaje “cultural, artificial, natural”; frente al estudiante 28 que solo

reconoce en el paisaje lo “cultural y natural”, evidenciándose en ellos un manejo de la

información, pero sin la asertividad que permitiera afirmar el conocimiento competente del

mismo. En referencia a los elementos del medio físico natural se encuentra que el estudio

del paisaje puede remontarse a Carl Sauer (2006) y la escuela de Berkeley en California,

donde la conceptualización se refleja en:

“la Morfología del Paisaje y se observa como la forma de la tierra (land shape)…,

depende tanto de los elementos físicos, como de los culturales... Para estos estudios

era de primordial importancia el trabajo de campo para identificar los elementos

mencionados que permitían descripciones, tanto ambientales, como de las actividades

humanas presentes en los lugares”. (p. 5).

En tal sentido, los estudiantes, mencionan elementos del medio físico natural

mezclándolos con elementos humanizados, como en el caso del estudiante 19 quién afirma

que los elementos constitutivos del paisaje natural son “árboles, piedras, agua, montañas,

animales, pasto, carros, postes, casas, edificios, etc” o en el caso del estudiante 16 con la

misma conceptualización así “son árboles, plantas, casas, colegios, edificios, parques,

59

mesas, sillas, agua, pasto, arena, piedras, universidades, carros, personas” al igual que el

estudiante 33 escribe “cultural edificios, calles, postes, natural y artificial árboles, animales,

ríos, montañas”; presentando dificultad en la discriminación de los referentes teóricos en

mención para referirse a la clasificación del paisaje desde lo conceptual mostrando dentro de

las HPE, un observación superficial, simple sin detención a la comprensión del entorno y la

tipificación del mismo, una descripción vaga carente de especificidades donde la correlación

de los elementos no existe, dejando entender la superficialidad analítica en la expresión del

paisaje trabajado.

Sobre los elementos del medio humanizado y los tipos de relación que se produce entre

ellos, se encuentra que los estudiantes hablan de este asunto con relativa facilidad, ya que

tiene que ver con su cotidianeidad, con el lugar en que viven y los sitios donde suelen estar;

además, de la influencia de los medios de comunicación y de información. Así, se constituye

para los estudiantes en una constante de compartir vivencias en el Barrió, así como una

actividad social y cultural propia del mismo, el transporte público, la actividad recreativa en

el parque o en el centro comercial, que hace de la infraestructura algo más natural para los

estudiantes que la misma naturaleza natural. Por ello Higueras (1999) sostiene que:

“la Geografía tradicional sostenía que el paisaje cultural es el resultado de la acción

del hombre sobre el medio físico, lo cual queda expresamente incluido en el concepto

de género de vida de Vidal de la Blache. Frente al darwinismo y al determinismo

geográfico, que sostienen la subordinación del hombre al medio físico, la moderna

Geografía defiende la capacidad del hombre para sobreponerse al medio. De este

modo es capaz de satisfacer sus necesidades primarias (alimentación, vivienda y

vestido) (p. 94).

Finalmente, el criterio de análisis relacionado con las formas del paisaje, reconoce una

única mirada lo natural nuevamente, como lo expresa el estudiante 3 “Paisaje es un lugar

determinado por objetos, plantas y demás cosas”, lo cual muestra esta condición de

cotidianeidad en la que el estudiante se desenvuelve y comparte. A diferencia del estudiante

33 que tiene una noción un poco más elaborada “Es un espacio determinado que se divide en

60

dos partes cultural y natural”, también el estudiante 22 quien se refiere al concepto de

paisaje con algo de análisis “Es un lugar determinado conformado por elementos y ubicado

en un lugar específico”, al igual que el parecer del estudiante 6 con un concepto menos

elaborado “Es un espacio que se divide en dos partes natural y cultural artificial” así los

estudiantes discriminan que es el paisaje ya sea por los conceptos teóricos recibidos o porque

por su vivencia pueden discriminar algunos grupos de elementos que caracterizan un lugar

determinado, en este sentido Taborda (2010), opina que;

“Por lo anterior, un docente deberá poseer claros y sólidos conceptos acerca de los

mecanismos básicos que se utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ello

implica el conocimiento de profundas nociones, habilidades y actitudes precisas para

el desempeño de su profesión, conocer los modelos teóricos que mantienen la práctica

educativa y dominar las técnicas de enseñanza que le posibilite enfrentarse con éxito

al complejo mundo de la enseñanza y sus múltiples variables (p.3).

El segundo momento del cuestionario, corresponde a la construcción colaborativa por

parte de los estudiantes de un mapa conceptual (ANEXO No 2: Fotografía 4. Mapa

conceptual grupal), respondiendo a las siguientes preguntas ¿qué entiende por paisaje?, cuyas

respuestas circulan en torno a la siguiente definición: “es un espacio determinado por unos

componentes que le dan caracterización y determinación”, es decir identifican con la región.

La segunda pregunta se interroga por los elementos que influyen en la categorización del

paisaje ¿Qué elementos influyen en la categorización del paisaje?, al respecto se da una

variedad de respuestas como: “los árboles, las montañas, los ríos, las nubes, cables, calles,

tiendas, el pasto, los perros, los parques, las personas, gatos y ratones”; “O sea que son los

artículos como árboles, los animales y los artículos que podemos encontrar en el paisaje

además del ambiente, el aire, el arcoíris”.

La tercera pregunta, plantea ¿qué tipos de paisaje conoce? la cual ayuda a los estudiantes

a establecer con base en lo dicho en las preguntas anteriores, los tipos de paisaje y su

ubicación, así se escuchan respuestas que como “natural, cultural y artificial”, “natural y

Pacífico” y “cultural y natural”, las cuales quedaron consignadas por escrito en el tablero.

61

Con el fin de ahondar en la noción de paisaje de los estudiantes se formula una cuarta

pregunta relacionada con las partes en las que se divide el paisaje ¿En cuántas partes se

divide el paisaje?, Sauer (2006) muestra el paisaje con sus connotaciones especiales

dependiendo de las características que este presenta y lo muestra como regiones, propone así

un:

“concepto unitario de la geografía, para caracterizar la asociación de hechos

peculiarmente geográfica. Términos equivalentes, en cierto sentido, son los de área y

región. Área es, por supuesto, un término general, no distintivamente geográfico.

Región ha venido a implicar, para algunos geógrafos al menos, un orden de magnitud.

Landscape [paisaje, gch] es el equivalente en inglés del término que los geógrafos

alemanes están utilizando de manera amplia y estricta con el mismo significado, una

land shape [una forma del suelo, gch], cuyo proceso de conformación no es de

ninguna manera pensado como simplemente físico. Podría ser definido, por tanto,

como un área compuesta por una asociación distintiva de formas, tanto físicas como

culturales”. (p.6).

“el paisaje se divide en dos”, dice el estudiante 15 dando fundamento a la estructura del

mapa conceptual construido en el tablero. Con base en esto, se formula una nueva pregunta

buscando establecer fundamentos teóricos en los estudiantes en relación con el paisaje

¿cuántas y qué regiones comprende el país?, a lo que los estudiantes respondieron

nominalmente: el estudiante 14 “Orinoquia, Andina, Amazonia, Pacífico” o el estudiante 20

y 23 refieren las mismas y agregan la “región Caribe”, pero al buscar con ellos la

fundamentación a las respuestas, algunos dicen “porque si”, “pues esas son”, “porque así

nos enseñó el profesor X”, pero no se evidencia la caracterización de región para dar cuenta

de su denominación. (Anexo 2: Fotografía 4. Mapa conceptual grupal).

Finalmente, el tercer momento del cuestionario corresponde al texto descriptivo de un

lugar significativo del Barrió de cada estudiante, identificando lo que más les gusta y lo que

menos les gusta del mismo, con lo cual se pretende ubicar al estudiante en su contexto, en el

ambiente en que vive y en la potencialidad del paisaje urbano en las relaciones afectivas que

62

se pueden establecer con este. La humanidad ha transitado este planeta de un lugar a otro sin

reparar en los elementos que la constituyen es decir el paisaje, observa sin observar, critica

sin razón y emite juicios sin argumentos suficientes; de igual forma trata el espacio

circundante, pero no necesariamente repara en sus componentes y cualidades.

Sin embargo, el sujeto es receptor de todo aquello que ocurre en el paisaje, sufre sus

transformaciones, debe protegerse del mismo y además debe compartirlo con otros, que ni

siquiera son semejantes a él. Eso que impregna al espíritu pero que no es pasado por la razón,

los sentidos, solo habla de algo que motiva al individuo a querer saber dónde está y porque

está allí, esto hará que se active ese deseo por conocer más y mejor, por querer ser y hacer, y

por querer aprender y aprehender; eso solo se logra con la identidad, ese aliento de vida que

lo conduce a mejorar su entorno que le conduce a ser mejor cada día y por ende a vivir en

mejores paisajes para su gozo. En tal sentido, Garret (1990-1.991), citado por Aponte (1990)

afirma la existencia de dos valores, “la expresión de las calidades inherentes, nativas del

paisaje y el desarrollo de la máxima vitalidad humana” (p, 1).

En relación a esto, se puede encontrar en los estudiantes apreciaciones positivas y

negativas de lo que ven en los paisajes que rodean su entorno familiar y barrial, en las

primeras se hallan respuestas como la del estudiante 1 que indica “lo que me gusta de mi

Barrió es que allá puedo jugar con mis vecinos, puedo hablar”, o el estudiante 2 que dice

que “me gusta la tienda de la esquina porque venden todo lo que me gusta arequipe, papas,

juguitos, gaseosa, tumix, doritos, etc” y el estudiante 5 que considera que “la parte que más

me gusta es el parque por que uno puede jugar y divertirse y solo hay unos pocos y además

es muy limpio y va muchas personas y diferentes juegos”. Estas respuestas muestran lo que

los estudiantes ven en su paisaje como agradable y llamativo según su edad, pero no se

aprecia una descripción del paisaje en sí y los aspectos que de él les gusta.

También hay varias apreciaciones en sentido negativo tales como la del estudiante 4 que dice

“lo que no me impacta de mi Barrió es que por la noche mantienen fumando hay en el

parque y porque a veces niños o niñas ensucian el parque con arena y pasto etc. Y también

en el alrededor del parque hay muchos perros” o el estudiante 19 quien considera “la calle

63

no me gusta porque la carretera es muy alta no tiene semáforos porque hay mariguaneros

venden mariguana no me gusta porque no hay rampla para que pasen los carros y les toca

subirse al andén”; y por citar otro ejemplo el estudiante 26 “Lo que más me impacta de mi

Barrió es el lugar donde queda la cancha es la inseguridad porque casi nadie puede jugar

en la cancha de noche porque las personas que consumen sustancias alucinógenas les hace

daño a las personas que pasan por ese lugar”. En estas, al igual que las apreciaciones

positivas solo les importa lo desagradable de acuerdo a su edad, sin desarrollar una

descripción de dicho paisaje y los aspectos que de él les disgusta.

64

CAPITULO 3.

LA SALIDA DE CAMPO UNA POSIBILIDAD PARA EL DESARROLLO DE

HABILIDADES DE PENSAMIENTO ESPACIAL.

3.1 Análisis salida de campo entorno escolar.

El escenario de este recorrido barrial que se hace con los estudiantes del grado 601, en

compañía de estudiantes de grado 11-1 y se define como fuente de observación y descripción

del paisaje urbano, se da alrededor de la sede provisional del colegio María Cano IED,

ubicado en el Barrió San José Sur, entre las calles 22B y 24 Sur y las carreras 12G y 12H,

ver ANEXO 3. Plano 3. Entorno cercano a la sede provisional del Colegio María Cano IED.

Este recorrido va en sentido norte hasta el rio Fucha y hacia el sur hasta el parque

bosque de san Carlos, hacia el oriente hasta la carrera 11 y hacia el occidente hasta la carrera

13; alrededor de esta sede funcionan otras instituciones como la Universidad Antonio

Nariño, la sede administrativa del hospital Rafael Uribe, el centro de rehabilitación FORJAR

para jóvenes, también existen negocios menores como un centro de copiado y a la vez

Miscelánea, una cafetería que es a la vez restaurante ubicado en la esquina Norte calle 22B

con Carrera 12G. Los Barrios que forman el recorrido están ubicados en el extremo

nororiental de la localidad Rafael Uribe Uribe, correspondiente a la UPZ 36 San José

conformada por los Barrios San Jose Sur, Sosiego sur, Gustavo Restrepo, San Luis Sur,

Pijaos, Country Sur, donde está ubicado el parque y Bosque de San Carlos y la UPZ 35 de la

localidad de Antonio Nariño, conformada por los Barrios Sevilla, Policarpa, Ciudad Berna,

Ciudad Jardín, Barrió Caracas, de la que se recorre la parte sur oriental es decir los Barrios

Ciudad jardín, Caracas y Ciudad Berna.

Los criterios de análisis de esta salida de campo están en función de observar los tipos de

relación entre las HPE trabajadas observación, descripción y explicación sobre el paisaje

urbano, en relación con la salida de campo barrial Moreno (2010) y otros opinan que:

65

“hoy la ciudad es una gran escuela y la escuela debe ser una gran ciudad, entonces

estamos hablando de que el concepto de aula ha sido desbordado, que sus muros han

caído y se ha convertido en un campo abierto, por así decirlo, con la ciudad

mediática. Atravesada por la infinidad de información y la comunicación, por la

eliminación de los rígidos barrotes que delimitaban las disciplinas y la ciencia

moderna europea llega a rozarse con los saberes milenarios que se habían

atrincherado en la costumbre y los que continuamente se siguen produciendo a diario

en el mundo de la vida” (p. 220).

Aquí los estudiantes del grado 601 del colegio María C ano IED, se enfrentan al paisaje

urbano para verificar los conceptos adquiridos en el aula de clase, haciendo registro de los

elementos para establecer el grado de visibilidad de los elementos (observación), la

capacidad de identificación del uso del suelo (descripción) y la calidad expositiva y

argumentativa de los grupos de trabajo (explicación). Los estudiantes realizan las actividades

mencionadas, que a su vez con la orientación del docente se acuerdan las convenciones para

los registros en los planos de cada una de las actividades.

Las convenciones acordadas para el registro en los planos son:

Tabla 2. Actividad salida de campo entorno escolar Colegio María Cano IED.

GRUPO ACTIVIDAD SUB ACTIVIDADES TIPO CONVENCIÓN

Grupo 1

Sebastián Rodríguez

Andrés Sisa

Santiago López

Jesús Ramos

ACTIVIDADES

RESIDENCIALES

Casas de un piso Color Azul oscuro al

50%

Casas de dos pisos o más Color verde oscuro al

50%

Edificios de

apartamentos

Color anaranjado

oscuro al 50%

Viviendas de

autoconstrucción

Color oro al 50%.

Grupo 2

Bryan Bejarano

ACTIVIDADES

DE SERVICIOS

Supermercados Color azul oscuro al

25%

66

David Gonzales

Roberto Rojas

Johan Menjura

Karen Domínguez

Centros educativos Color verde oscuro al

25%

Centros comerciales

pequeños o medianos

Color anaranjado

oscuro al 25%

Bancos Color oro al 25%

Grupo 3

Eliana Moreno

Wendy Albino

Edwin Valencia

Angie Martínez

Soung-yi Garzón

ACTIVIDADES

COMERCIALES

FORMALES

Panaderías - Cafeterías Color azul claro al 40%

Restaurantes Color verde claro al

40%

Cigarrerías Color anaranjado claro

al 40%

Tiendas de Barrio Color oro claro al 40%

Grupo 4

Saraí Saganome

Paula Ayala

Miguel Salas

Jostin Osorio

Joshua Barón

ACTIVIDADES

COMERCIALES

INFORMALES

Venta de frutas, verduras Color azul claro al 60%

Venta de dulces y

paquetes

Color verde claro al

60%

Venta de cd´s, ropa, etc Color anaranjado claro

al 60%

Venta de minutos Color oro claro al 60%

Grupo 5

Ana Tobar

Sharon Solórzano

Estefany Amaris

Isabela Díaz

Daniela Ortiz

ACTIVIDADES

RECREATIVAS

Parques grandes Color azul claro al 80%

Parques pequeños Color verde claro al

80%

Sitios de video games Color anaranjado claro

al 80%

Sitios de juego canchas Color oro claro al 80%

Grupo 6

Amy Amaris

Bryan Amaris

Erika Tobón

Mar Yuri Barragán

Geovanny Escobar

ACTIVIDADES

DE SALUD

Droguerías Color azul énfasis 1

Centros médicos –

Laboratorio clínicos

Color verde énfasis 1

Centros odontológicos Color anaranjado

énfasis 1

Clínicas - Hospitales Color oro énfasis 1

Fuente: Elaboración propia

Una vez establecidas las pautas para ubicar en el plano las actividades identificadas en

el uso del paisaje urbano de este sector, se inicia la caminata con los estudiantes por el

entorno de la sede provisional del colegio, realizando el registro grupal en el plano de las

actividades asignadas a cada grupo de trabajo, aplicando las convenciones en los planos de

acuerdo a lo observado por los estudiantes, acompañado de la toma de apuntes relacionados

67

con aspectos que los estudiantes encuentran en el recorrido y se finaliza con la realización de

la síntesis de los planos individuales en un plano general para el curso.

En relación con las HPE los estudiantes del grupo 1 (ANEXO No 3: Fotografía 5. Grupo No.

1). La mayor parte de ellos hacen el ejercicio de observación, pero al hacer la descripción les

es más difícil el proceso, posiblemente porque es la primera vez que se enfrentan a la

definición de detalles de cada uno de los elementos observados. Por lo tanto la descripción

de los mismos es vaga y de poco sustento. Por ejemplo, el grupo describe un lugar en general

y no en particular, así dicen “en el Restrepo hay un paisaje urbano alrededor del colegio,

hay casas de dos pisos, tres pisos, de 4 pisos, de esquinero hay un restaurante, frente a la

universidad hay una pizzería y en la otra esquina hay dos panaderías, hay también un

negocio, una verdulería y una dulcería, una papelería, el colegio Liceo femenino, también

una droguería, continuando con su informe el grupo 1 dice: “de aquí al río Fucha vimos

casas de un piso, de dos pisos y de tres pisos, había edificios, pero más que todo habían

casas de dos pisos y una que otra casa de tres y de 4 pisos, también había escuelas o

gimnasios, la universidad, apartamentos, en las casas de dos pisos habían tiendas mixtas y

también había un monta llantas, una bomba de servicio y un río muy cochino que olía a feo y

también una cancha. De la Avenida Primero de Mayo, a bosques de San Carlos, habían

casas de dos pisos, había también un ancianato, ese Barrió era muy silencioso, había

también casas bonitas, avenida, pero más que todo casas de dos pisos. Y también El Bosque

San Carlos este es un lugar donde el instituto de recreación y deporte del distrito hizo de él

nuestra zona boscosa en la cual hay cancha de atletismo hay una zona de árboles hay zonas

destinadas para la recreación tales como la pista , un mini gimnasio, un parque infantil, una

cancha de fútbol en pasto , y una zona de parque para la familia salimos de bosque San

Carlos San Carlos de ahí vimos casas de 2 y 3 pisos había, una tienda de Galguerías, el

restaurante de la 27 Sur, habían muchas casas y muchos carros, había mucho trancón yendo

para el colegio, ya falta una cuadra para llegar había una iglesia grande y bonita, frente a

la iglesia en la esquina había un asadero de, frente a la cancha una panadería, una tienda

de galguerías”. En este grupo de estudiantes se puede apreciar que el ejercicio de

observación es descriptivo, con poco análisis crítico y unas valoraciones básicas de lo

observado.

68

El grupo 2, (ANEXO No 4: Fotografía 6. Grupo No. 2). Inicia su informe diciendo lo

siguiente: “recorrido barrial en torno a la sede del Colegio María Cano ubicado en el

Barrió San José Sur en la actividad que se realizó el día 20 de abril de 2016, acompañado

del grado 1101, el encuentro fue en el colegio de la sede de San José Sur se hizo un

recorrido por el Barrió San José y otros barrios que están a su alrededor, observamos que

tenían un jardín, una zona como obra sin terminar, en este sector hay casas de un piso, 2

pisos, 3 pisos, 4 pisos y hasta de 5 pisos, todas con garaje y algunas sin garaje, puertas,

ventanas oscuras, también tenía un jardín con esferas y flores de distintos colores, vimos

comercio y también muchos parques. el recorrido continuo por el Barrió Ciudad Jardín

Sur, eso iba hasta el éxito y del éxito, hasta el río Fucha, desde allí hasta el parque hacia

ciudad jardín, hasta arriba la primera de mayo, donde Vimos una vía sin terminar, el

colegio de niños sordo – mudos, un jardín comunitario llamado risitas, también vimos

hospitales, centros de rehabilitación, ancianato y el sitio de los niños, Parque del Río Fucha,

colegios, universidades, lo que vimos en cada cuadra, carrera 12 de universidad de Antonio

Nariño, luego escriben un subtítulo que reza así “lo que vimos en cada cuadra” y escriben;

“por detrás Colegio María Cano carrera, en la 12 el centro de rehabilitación, reparación de

motos por la carrera el café internet, por la carrera 12 bares caseros”. En otros grupos

como el número 3 la observación es bastante básica y mínima empieza su descripción de la

siguiente forma “restaurante carrera 12, panadería carrera 12, cafetería calle 12,

restaurante calle 12, cafetería carrera 13, cigarrería carrera 13, restaurantes” y allí hacen

un listado de 37 elementos observados. En ellos se evidencia un mayor número de elementos

observados y descritos aunque persiste la simplicidad en la misma y la ausencia en la

explicación de lo visto.

En el grupo 3, (ANEXO No 5: Fotografía 7. Grupo No. 3). En ellos la observación es

bastante básica, empieza su informe de la siguiente forma “orden de la descripción del

paisaje” y hacen un listado de elementos encontrados así: “restaurante carrera 12,

panadería carrera 12, cafetería calle 12, restaurante calle 12, cafetería carrera 13,

cigarrería carrera 13, restaurante”, y así hacen un listado de 35 elementos observados. No

hay en ellos una descripción de lo observado, solo la enunciación de elementos.

69

En el caso del grupo 4, (ANEXO No 6: Fotografía 8. Grupo No. 4), ellos desarrollan su

informe así: “recorrido barrial en torno a la sede del colegio ubicado en el Barrió San José

sur. De lo que vimos lo primero que hicimos fue que el profesor nos dio unos papelitos a

cada grupo de lo que teníamos que buscar en la calle y respecto a eso teníamos que ubicarlo

en el plano según el color acordado, después de eso salimos hacia la izquierda y nos tocaba

buscar negocios comerciales como venta de frutas, verduras, dulces, paquetes, cd, ropa y

minutos. Ya con esta información arrancamos el viaje y cuándo íbamos saliendo nos

esperaba el grado 1101, ellos nos esperaban afuera y el profesor dividió a los de 1101 por

grupos de 6 para que cada uno estuviera con los niños de 601 ya que así se organizaría

mejor el viaje. Después salimos atrás del grupo número tres, luego pasamos la calle y

vivimos muchas tiendas donde vendían lo que nos tocaba y correspondía que había

alrededor del colegio, encontramos tiendas, comercio, casas de dos pisos la mayoría,

edificios, ventas de minutos, etcétera”. En este grupo se puede apreciar que los estudiantes,

prestaron atención a lo organizacional tal como lo plasman en su informe, pero descuidaron

lo esencial de la salida de campo en cuanto a la recolección de información, para presentar el

trabajo con base en los datos obtenidos y así, ofrecer un informe descriptivo y analítico de lo

encontrado en el recorrido.

En el grupo 5, (ANEXO No 7: Fotografía 9. Grupo No. 5), los estudiantes plantean su

descripción de la siguiente manera: “informe del recorrido en la sede del colegio Barrió San

José: el recorrido parte desde el Colegio María caro IED del Barrió San José, luego

pasamos por la Universidad Antonio Nariño, por esta parte observamos casas de distintos

tamaños y estilos como también encontramos tiendas de Barrió, papelerías, puestos de

comidas rápidas, un mini bar, continuando con este recorrido por la carrera 13 al

transcurrir nuevamente el recorrido encontramos casas de varios tamaños y diseños,

también varias canchas, grandes pastizales, al contorno de éste se hayan tiendas de Barrió,

comercio, puestos de comidas rápidas, casas bonitas de distintos colores cada una con

garaje o con un jardín, llegamos al río Fucha donde observamos un parque grande, con

cancha, máquinas para ejercicio, rodaderos, columpios y muchas zona verde, también se

hayan puentes para cruzar a pie y entrar a este parque, encontramos casas pero a cada una

70

con su diseño propio, vimos una escuela de policía en un parque donde estaban entrenando

llegando al Bosque de San Carlos, encontramos un parque ecológico donde habían

máquinas para hacer ejercicio, rodaderos, columpios, cancha de softball, durante el

recorrido de vuelta al colegio encontramos comercio, más casas y una iglesia grande, de

esta forma se condujo este recorrido. En cuanto al colegio, a su alrededor, se halla el Liceo

femenino Mercedes Nariño, la Universidad Antonio Nariño, el hospital Rafael Uribe Uribe,

tiendas de Barrio, una cafetería, casas de distintos tamaños y utilización, en su gran

mayoría en 3 o 4 pisos, panadería y líchigos.

El mismo grupo escribe… en el bosque San Carlos (ANEXO 5. Plano 5. Parque

Metropolitano “Bosque de San Carlos”) hay un bosque muy grande ubicado entre las

carreras 13 y 13A y entre calles 27 A y 34 bis. Allí hay un parque que tiene una cancha de

fútbol nueva con césped natural, hay un gimnasio que no estaba tan lleno de gente, ahí

hacen clases de porras y hacen actividades; a la salida del parque Bosque de San Carlos,

salimos por la salida principal caminamos hacia el norte y pasamos por una zona verde

donde hay una virgen, por una tienda de papa, después por una iglesia, luego pasamos por

un asadero, una panadería, en la esquina pasamos por una tienda de ropa y en la Avenida se

parquean las rutas, a la esquina de esa cuadra hay una panadería, pasamos frente a la

panadería y ahí hay una dulcería, pasamos derecho giramos a la derecha y en la esquina

hay un parqueadero, al frente del parqueadero, queda el colegio. La diferencia entre las dos

salidas en sí, una es más larga que la otra, que una fue por la mañana y la otra en la tarde,

diferente tiempo en diferentes lugares”. Se puede apreciar en este grupo, una mayor relación

y explicación de los elementos y actividades observadas durante el recorrido, mostrando una

madurez en el manejo de las habilidades de pensamiento espacial, haciendo un primer

informe crítico en torno a la salida, es posible tener en cuenta este proceso para que sirva de

base al momento de hacer conclusiones, por ahora estas apreciaciones que hacen los

estudiantes de lo que observaron, son parte del informe de trabajo de campo.

No siendo así en el grupo 6, (ANEXO No 8: Fotografía 10. Grupo No. 6), quienes

manifiestan lo siguiente: “encontramos parques dañados, casas que se veían que tenían

mucha plata porque los materiales con que las construyeron se ven de buena calidad,

71

encontramos supermercados bien surtidos, habían tiendas que no estaban surtidas, también

habían odontología, la clínica Rafael Uribe Uribe, estaciones del sitp, cafetería, droguerías,

restaurantes, bares, edificios de 6 pisos, cafés internet, la universidad, el colegio,

parqueaderos y panaderías. Alrededor del colegio, a mano derecha, hay un parqueadero, al

frente hay otro parqueadero, en la esquina hay una licorería, al lado de la licorería hay una

droguería, al lado hay una dulcería, al frente hay una , y en la esquina hay una odontología,

atrás del colegio, está el colegio femenino, en la parte derecha del lado de atrás está la

Universidad Antonio Nariño, al frente hay cafés internet porque los muchachos salen a

sacar copias y a imprimir, también hay pizzería, hay un bar, por esa calle uno sale a la

avenida, y allí hay cancha de básquetbol, otra de fútbol etcétera, droguería, en la calle 18

Sur está el hospital Rafael Uribe Uribe, en la carrera 12 B centro botánico, hiperdroguería,

un Jardín infantil, en la carrera 20 con calle 18 Sur drogas Sánchez, en la calle 16A sur una

droguería”. En este grupo se observa una observación un poco más relacional y la

descripción de algunos de los eventos observados, aunque también hay un alto índice de

enunciación básica al igual que una creación simple.

El trabajo realizado por los estudiantes sobre los planos, muestra los niveles de HPE en

cada uno de ellos, haciendo que el ejercicio de compilación de la información se dificulte en

virtud a las experiencias y vivencias personales que inciden ampliamente en el modo de

observar, describir y explicar los aspectos a analizar, unido al desarrollo neuronal producto

de los aspectos anteriormente mencionados, al respecto Ruiz (2007), refiriéndose al

desarrollo cerebral y las manifestaciones intelectuales del mismo dice:

¿Cómo conoce y percibe la información del exterior y del interior el ser humano?

“El cerebro humano es el gran centro biológico en el que la materia se transforma en

conciencia. El cerebro es el gran centro en el que radican las dos fuerzas de

conciencia y la mente. Los dos lados del cerebro humano, el lado derecho donde se

desarrolla la imaginación y la creatividad y el lado izquierdo que corresponde al

análisis lógico y otras inteligencias. Por lo tanto, la esencia de nuestra persona o ser

es nuestra unidad de conciencia. En el interior de nuestro cerebro ocurre

el mayor milagro de la vida que es el poder darme cuenta de que "yo pienso y

72

existo..." Dentro de cada ser humano se encierra un universo. Tal vez aún mucho más

vasto y grandioso que el de afuera formado por millones de seres humanos, criaturas

biológicas, planetas, estrellas y galaxias”. (p. 53)

De acuerdo con el producto de ellos se tienen en cuenta tres de los planos elaborados, los

correspondientes al grupo 2, 5 y 6, ya que en ellos se aprecia un mayor trabajo, colaboración

y acuerdos en la ubicación de los elementos correspondientes al eje de funcionalidad

asignado en los otros documentos (planos) se aprecia mayor dificultad en el ejercicio

requerido o lo hicieron parcialmente.

Así en el plano 6 correspondiente al grupo 2, (ANEXO 6. Plano 6. Entorno sede

provisional. Grupo No. 2. ACTIVIDADES DE SERVICIOS), este es un sector donde el

predomino de los servicios se impone al observador, aquí hay un predominio de centros

educativos, pequeños almacenes y depósitos de ropas, alimentos, ferreterías, talleres,

materiales para la construcción, estaciones de servicio, iglesias y una infraestructura vial

apropiada para el sector. Esta la avenida primero de mayo, la carrera décima, la carrera trece,

la calle 27 sur y la avenida caracas, en la zona recorrida, los estudiantes hacen referencia a

los elementos que se imponen a su observación como algunos supermercados, el almacén

éxito de ciudad jardín y otros mercados grandes de frutas y verduras llamados Fruver,

dejando de lado los otros componentes que por no contar con letreros vistosos o de interés

para ellos, no los referencian en el plano.

En el plano 7 correspondiente al grupo 5, (ANEXO 7. Plano 7. Entorno sede provisional.

Grupo No. 5. ACTIVIDADES RECREATIVAS), cuyo objeto de trabajo son las actividades

recreativas como parques grandes, pequeños, sitios de video juegos, sitios de juegos con

canchas cubiertas, se puede apreciar que existen varias zonas donde hay pequeños parques y

dos sitios grandes y amplios correspondientes al Bosque San Carlos, al cual le sigue en

importancia el Parque del Barrió ciudad Berna, el parque John F. Kennedy, con lo cual es

posible identificar los espacios correspondientes a las zonas recreativas del recorrido, donde

se identifican equipamientos adecuados, cuidados y con un mantenimiento preventivo que

garantiza su utilidad a largo plazo.

73

Mientras que el plano 8, (ANEXO 8. Plano 8. Entorno sede provisional. Grupo No.6.

ACTIVIDADES DE SALUD), cuya actividad a registrar son instituciones dedicadas al

servicio del cuidado de la salud, identifican sitios como droguerías, centros médicos,

laboratorios clínicos, centros odontológicos, clínicas y hospitales. Así, muestran un gran

número de droguerías en el recorrido, consultorios odontológicos, dos hospitales, uno el de la

alcaldía Rafael Uribe Uribe y otro el de San Carlos o Clínica Carlos Lleras Restrepo, ubicada

al costado sur occidental del Bosque de San Carlos, sin la presencia de otro tipo de centros

médicos o laboratorios clínicos.

Aunque los informes de la salida de campo tienen una serie de aspectos a observar,

(ANEXO No 9: Fotografía 11. Análisis y trabajo en los planos), en ellos se puede apreciar la

aplicación de este ejercicio permitiendo al estudiante desarrollar en las categorías de HPE

planteadas para esta investigación (Observación, Descripción y Análisis), tomando como

base los análisis de los planos, es posible apreciar que los estudiantes aprovecharon en poca

medida la actividad, convirtiéndose esta situación, en una oportunidad de mejora en la

permanencia de este tipo de actividades, ya que en el trabajo realizado como experiencia

primaria se evidencian avances significativos en el modo y la forma como se abordaron

algunos temas en los análisis.

3.2 Análisis salida de campo entorno barrial.

El escenario de este recorrido corresponde a los Barrios donde residen los estudiantes de

la institución María Cano IED. Para ello, se define como fuente de observación y descripción

la UPZ 53 Marco Fidel Suárez con los Barrios Colinas, El Pesebre, Granjas de San Pablo,

Granjas de Santa Sofía, San Jorge, Cavelier, La Resurrección, Las Lomas, Luis López de

Mesa, Marco Fidel Suárez, Río de Janeiro y San Jorge y la UPZ 54 Marruecos con los

Barrios la Arboleda Sur, Callejón Santa Bárbara, Cerros de Oriente, Chircales, Danubio Sur,

El Consuelo, El Rosal, El Socorro, Gavaroba, Guiparma, La Merced del Sur, La Picota

Occidental, La Playa, Marruecos, Mirador del Sur, Molinos, Nueva Pensilvania Sur, Pradera

74

Sur, Puerto Rico, Sarasota, Bochica, Villa Gladys y Villa Morales. De estas UPZs, los

Barrios donde se hace el recorrido correspondiente a los siguientes Barrios: Providencia alta,

Callejón Santa Bárbara, Chircales, Gavaroba, Marruecos, Mirador del Sur, Nueva

Pensilvania Sur, Sarasota, Villa Gladys, Granjas de Santa Sofía, San Jorge parte oriental

(arriba en la cúspide de la loma), Cavelier, Arboleda Sur, El Rosal, El Socorro, Guiparma,

La Merced del Sur.

Esta salida, al igual que en la salida realizada al entorno escolar pone en práctica las HPE

mencionadas, así como las nociones que los estudiantes tienen sobre paisaje. Haciendo de la

salida de campo, una estrategia y oportunidad para la enseñanza y aprendizaje valioso para el

docente y el estudiante, que permite a la vez potenciar los procesos de observación,

recolección de información, interpretación, planteamiento de conjeturas y explicaciones de

los fenómenos socio espaciales presentes en el trabajo de campo, posibilitando en los

estudiantes leer, pensar y reconstruir su entorno social.

Tabla 3. Actividad salida de campo entorno barrial estudiantes Colegio María Cano IED.

GRUPO ACTIVIDAD SUB ACTIVIDADES TIPO CONVENCIÓN

Grupo 1

Sebastián Rodríguez

Andrés Sisa

Santiago López

Jesús Ramos

ACTIVIDADES

RESIDENCIALES

Casas de un piso Color Azul oscuro al

50%

Casas de dos pisos o más Color verde oscuro al

50%

Edificios de

apartamentos

Color anaranjado

oscuro al 50%

Viviendas de

autoconstrucción

Color oro al 50%.

Grupo 2

Bryan Bejarano

David Gonzales

Roberto Rojas

Johan Menjura

Karen Domínguez

ACTIVIDADES

DE SERVICIOS

Supermercados Color azul oscuro al

25%

Centros educativos Color verde oscuro al

25%

Centros comerciales

pequeños o medianos

Color anaranjado

oscuro al 25%

Bancos Color oro al 25%

Grupo 3

Eliana Moreno

Wendy Albino

Edwin Valencia

ACTIVIDADES

COMERCIALES

FORMALES

Panaderías - Cafeterías Color azul claro al 40%

Restaurantes Color verde claro al

40%

Cigarrerías Color anaranjado claro

75

Angie Martínez

Soung-yi Garzón

al 40%

Tiendas de Barrio Color oro claro al 40%

Grupo 4

Saraí Saganome

Paula Ayala

Miguel Salas

Jostin Osorio

Joshua Barón

ACTIVIDADES

COMERCIALES

INFORMALES

Venta de frutas, verduras Color azul claro al 60%

Venta de dulces y

paquetes

Color verde claro al

60%

Venta de cd´s, ropa, etc Color anaranjado claro

al 60%

Venta de minutos Color oro claro al 60%

Grupo 5

Ana Tobar

Sharon Solórzano

Estefany Amaris

Isabela Díaz

Daniela Ortiz

ACTIVIDADES

RECREATIVAS

Parques grandes Color azul claro al 80%

Parques pequeños Color verde claro al

80%

Sitios de video games Color anaranjado claro

al 80%

Sitios de juego canchas Color oro claro al 80%

Grupo 6

Amy Amaris

Bryan Amaris

Erika Tobón

Mar Yuri Barragán

Geovanny Escobar

ACTIVIDADES

DE SALUD

Droguerías Color azul énfasis 1

Centros médicos –

Laboratorio clínicos

Color verde énfasis 1

Centros odontológicos Color anaranjado

énfasis 1

Clínicas - Hospitales Color oro énfasis 1

Fuente: Elaboración propia

Una vez establecidas las pautas para ubicar en el plano las actividades a las cuales se han

destinado el uso del paisaje en este sector, se inicia la caminata con los estudiantes por el

entorno de la sede del colegio María Cano IED en el Barrió providencia alta, haciendo el

registro grupal en el plano de las actividades asignadas a cada grupo de estudiantes como las

mencionadas anteriormente, aplicando las convenciones en los planos de acuerdo a la

observación individual de los estudiantes, esto acompañado de la toma de apuntes

relacionados con aspectos que los estudiantes encuentran en el recorrido.

En el informe presentado por el grupo No. 1. (ANEXO No 10: Fotografía 12. grupo No.

1), ellos trabajan la actividad residencial, respecto a esto dicen: “reunidos en Providencia

observamos qué hay un paisaje urbano alrededor de la cancha, nos encontramos frente a el

colegio, se ven los árboles, las tiendas, jardines infantiles, también casas de uno y de dos

pisos, hasta de 3, después nos organizamos frente al colegio por grupos con los niños de

76

grado 1102, Salimos por la transversal quinta, vimos casas de 1,2 y 3 pisos, seguimos por

la transversal 5ª, llegamos a la panadería de la esquina viendo casas de 2 y 3 y de un piso,

pasamos por una carnicería, una peluquería, un supermercado, varias droguerías, dos

conjuntos residenciales, edificios de apartamentos, parqueaderos, paraderos del SITP,

subimos una Loma y pasamos por varios espacios comerciales, tiendas, ventas de CD,

etcétera, luego bajando por la Calle Quinta mirando panaderías, café internet, tiendas de

ropa, varias casas en conjunto, luego pasamos por la calle 6 allí había un paradero del

SITP, una panadería, en la transversal 6y, pasamos por frente el colegio que se está

construyendo, vimos casas de dos Pisos, tiendas, un jardín infantil llamado Bambi, una

panadería llamada Santa Bárbara, otro café internet, una tienda, un bar, una tienda de

detalles llamada influir, una peluquería, subimos para encontrarnos con una fábrica de

arepas, un resbaladero, dos tiendas, una fábrica de zapatos River, descansamos en la

cancha donde los niños de 1102 nos iban a hacer una entrevista, pero no se pudo porque

había mucho ruido de los carros y frío, nos tuvimos que desplazar a otra cancha pero

primero pasamos por una tienda, el hospital chircales y, a la mano derecha del hospital

había una droguería, al lado del hospital está el colegio Alfredo Iriarte sede b, pasamos la

calle llegamos a una panadería…”. En esta presentación de informe realizada por los

estudiantes, en referencia a las HPE se aprecia una mayor fluidez en la redacción y mayor

detalle en la caracterización de los elementos observados, aunque no se percibe aun

elementos que permitan afirmar que dan explicaciones de lo observado.

En el caso del grupo 2 cuyo tema es la actividad de servicios (ANEXO No 11: Fotografía

13. grupo No. 2), dicen “empezamos con un día frío, mojado, empezamos a organizar los

grupos repartiendo el trabajo, después de esto hicimos caso a las instrucciones dadas por el

profesor las cuales eran describir, analizar y explicar los objetos que nos rodeaban de los

cuales nos tocó supermercados, bancos, centros comerciales, centros educativos, el

recorrido de los Barrios Providencia, Sarasota, molinos, Marruecos, chircales.

Después el grupo de acompañamiento que nos correspondía nos hizo una grabación

diciendo cómo nos parecía y qué opinamos del recorrido, después tomamos un descanso en

Molinos dos (2), seguimos con el recorrido hasta Marruecos y luego nos dirigimos al punto

77

de encuentro, allí empezamos a escribir lo que hicimos. Observamos que el día miércoles,

no habían tantas personas como las que hay hoy, en el recorrido por la localidad Rafael

Uribe Uribe (los estudiantes aquí se refieren al recorrido realizado por la sede provisional

ubicada en el Barrio San Jose Obrero ubicado al noroccidente de la localidad), especialmente

en nuestro entorno barrial, observamos que en el entorno de San José y el resto de Barrios

de allá, a diferencia de aquí no habían tantas tiendas y pues no tenía sentido la actividad, en

el Barrió de nosotros si hay mucha gente, comercio, nos parece que nos costó más hacer la

actividad allá y nos gustó más el recorrido del Barrió de nosotros, queremos que estas

actividades se den con más frecuencia”. En este grupo de estudiantes que abordan la salida

de campo en tres formas diferentes, se aprecia más madurez en la exposición de sus ideas ya

que hacen una apertura a la salida mostrando aspectos como el clima, el lugar, las personas,

el espacio donde nos reunimos, el paisaje que se observa, las instrucciones dadas por el

docente y describe el recorrido de una forma diferente haciendo una comparación entre las

dos salidas y lugares, dando a entender que se sienten más cómodos en su Barrió y aunque

hay un comercio de tipo doméstico para ellos es más importante este tipo de comercio no

organizado que el que se ofrece en tiendas especializadas o supermercados de grandes

superficies como el caso del éxito, también hablan de la gente y cómo el ver otras personas

les genera una situación social de tranquilidad comodidad y agrado.

En cuanto al grupo 3 (ANEXO No 12: Fotografía 14. grupo No. 3),en su informe

manifiesta lo siguiente: “el día de hoy se realizó una actividad con el fin de observar nuestro

entorno analizando los paisajes culturales o urbanos este se basó en diferentes fases de las

cuales nos corresponde panaderías cafeterías, cigarrerías, tiendas de Barrió, la

observación de este lugar se realizó en un recorrido por las siguientes zonas, Providencia

alta, Sarasota, molinos dos (2), mirador, chircales y Pensilvania, se puede observar

diferentes tipos de comercio los que varían en sus productos, encontramos panaderías entre

las calles 48, entre las carreras 5B y 7ª, restaurantes entre las calles 48 Sur y diagonal 48C

Sur de los cuales se puede mencionar 26 de ellas en diferentes direcciones”. Aunque los

integrantes del grupo sabían que debían hacer análisis de la información, en el ejercicio de

escritura se evidencia no desarrollado este aspecto, no hay descripción de los lugares, la

condición en que se encontraban ni la calidad del servicio, al parecer la escrituración del

78

informe careció de bases escritas de datos para construir con más detalle y eficiencia dicho

documento.

El grupo 4 (ANEXO No 13: Fotografía 15. grupo No. 4), inicia su informe en torno a la

sede del colegio ubicado en el Barrió Providencia alta así: “observación de lo que vimos:

vimos casas de 1, 2, y 3 pisos y también vimos casas en construcción, viéndose en el

recorrido muchas casas y mucho comercio, muy pocos hospitales y droguería, parques,

tiendas, muchos transportes, edificios, etc. Realizamos una actividad de geografía con el

acompañamiento del curso 1102, nos reunimos en Providencia alta, de allí partimos a dar el

respectivo recorrido, subimos por Sarasota y vimos la invasión desde Sarasota y por este

sitio llegamos a Marruecos, allí encontramos droguerías, seguimos el recorrido hasta

chircales allí encontramos el hospital, el consultorio de odontología y una droguería,

tomamos un primer descanso en el parque de chircales, luego nos entrevistaron estudiantes

de 1102. Por todo el recorrido vimos casas de uno, dos, tres pisos y casas en construcción,

edificios en construcción y mucho comercio, muy pocos hospitales y droguerías, parques,

tiendas, mucho Transportes; terminando vimos obras en construcción, jardines y pocos

colegios, calles en obra, en muy malas condiciones, panaderías, comercio, etc.

Lo que vimos alrededor del Colegio María Cano ubicado en Providencia alta, fue

muchas tiendas de Barrió, comercio informal, tienda de ventas de abarrotes, cabinas para

Llamar, miscelánea, almacenes pequeños de ropa informal, de ropa interior y venta de

cachivaches, vimos parques, muchas casas y hablando por sectores encontramos en la

transversal 6L Bis consultorio de odontología y dos droguerías, en la calle 48 D Barrió

Sarasota no hay comercio, en el Barrió Bochica Sur hay una droguería y una sede del

hospital Rafael Uribe Uribe denominado CAMI, en 48J con carrera 5C Hay cinco

droguería, en la carrera 5L con calle 48C hay una droguería y un consultorio de

odontología. El predominante en el sector son casas de 1, 2 y 3 pisos, algunas en

construcción aún, en el recorrido vimos muchas casas y mucho comercio formar e informal,

muy pocos hospitales, bastantes droguerías, pocos Parques, muchas tiendas, mucho

transporte y hay edificios terminados, como edificios en construcción”. En el trabajo de los

estudiantes predomina lo enunciativo y alcanzan a identificarse algunos aspectos críticos en

79

sus descripciones, al igual que los otros grupos tienen ese sentido de pertenencia a su entorno

y se sienten a gusto con el ejercicio realizado, aportan en el sentido en que hacen ver la

ausencia de centros hospitalarios que satisfagan necesidades de la población de este sector,

de colegios que copen la necesidad de cobertura que hay en estas UPZ`s, y el vacío

administrativo en la construcción de parques adecuados y con el debido mantenimiento para

que sean llamativos para su uso.

El grupo 5 (ANEXO No 14: Fotografía 16. grupo No. 5), hace una mirada diferente de la

salida de campo, ellos manifiestan lo siguiente “fue interesante, muy cansada, ya que

caminamos mucho y muchas cuadras pero estuvo entretenida, hubo problemas en la

ubicación de las direcciones, el grupo estuvo atento al tema que nos tocó de parques,

miramos lugares que no conocíamos. Tuvimos cuidado a la señalización, con los carros y

las indicaciones del profesor. Al principio el grupo estuvo un poco desordenado pero luego

nos ordenamos, cada uno de los grupos de sexto uno aportó para describir los lugares, para

escribir, hablando del grupo este estuvo juicioso, pero a veces cada uno perdía su camino

pero nos pusimos de acuerdo para unirnos y escribir lo que observamos, fue muy bonito

aprendimos a no contaminar el ambiente ya que se ve contaminado el paisaje por colchones

tirados en cualquier lugar, al igual se ven botellas, bolsas, etc., eso fue muy desagradable

para todos. Quiero que se vuelva a repetir otra salida”. En este grupo conformado por niñas

y también acompañado por niñas de grado 11, aprovecharon la actividad, aportan cosas

positivas como la salida misma, hacen una crítica constructiva a cómo la gente desecha lo

que no le sirve, presentan una percepción del paisaje en el sentido que hay que cuidarlo y

protegerlo, en ese sentido se ve una actitud de madurez de ellas al querer desarrollar la

actividad con las orientaciones dadas por el profesor, haciendo a un lado la actitud de sus

compañeras de once y muestran como la madurez no la aporta la edad sino la actitud.

En el grupo 6 (ANEXO No 15: Fotografía 17. grupo No. 6), se presenta una mixtura de

integrantes en el desarrollo la actividad a realizar en el Barrió Providencia alta y sus

alrededores, ellos enuncian su trabajo así: “informe de campo número 2 recorrido barrial en

torno a la sede del colegio ubicado en el Barrió Providencia alta. Descripción; allá, en el

Barrió de Providencia alta, fue más corto que la de San José. Lo que vimos fue hospitales,

80

laboratorios, parques, canchas, árboles, venta de ropa, zapatos, fruterías, licorerías,

verdulería, colegios, el paisaje es entre urbano y natural. Lo que hay alrededor del colegio

de Providencia: hay casas, Droguerías, Misceláneas, verdulería y frutería, dulcería,

jardines, parques. Lista de todo lo que vimos: venta de minutos, en la carrera décima

transversal 6L, venta de dulces y paquetes, carrera décima transversal 6L venta de dulces y

panes, carrera 48 A Sur, mini supermercado”.

Otra mirada del Tema 6, presentada por otro estudiante no integrante del grupo y que

estando ya en el Barrió Providencia alta decide trabajar con el grupo 6, presenta el siguiente

informe: recorrido barrial en torno a la sede del colegio ubicado en el Barrió Providencia alta

y Sarasota (ANEXO No 16 y 17: Fotografía 18 y 19. grupo No. 6). El recorrido parte del

Barrió Sarasota, los estudiantes del grado 601 y los estudiantes del grado 1102 (ANEXO No

18: Fotografía 20), fueron a encontrarse al Barrió Sarasota con el profesor Luis Eduardo

Sáenz Ortiz, después de encontrarnos en el Barrió Sarasota fuimos directamente hacia

Providencia alta, aunque hubieron algunos inconvenientes climáticos, después de que

pasara la lluvia nos fuimos hacia Providencia alta, después de llegar a Providencia bajamos

por el callejón de Santa Bárbara, llegamos a Bochica (ANEXO No 19: Fotografía 21), de

ahí fuimos hacia chircales, vimos bastantes almacenes que nos ayudaron a describir el

recorrido, de ahí hacia el Barrió molinos.

En el polideportivo tomamos un descanso, del polideportivo nos fuimos hacia Marruecos

y de Marruecos hacia el mirador y Providencia alta y ahí hicimos el análisis sobre todo lo

que vimos durante el recorrido, por ejemplo algunos les tocó ver farmacias, centros

odontológicos y centros médicos, y otros locales de café internet, locales de Xbox, a otros

las casas con sus calles, carreras y cuadrantes, lo que vimos en el recorrido en el Barrió

Providencia alta fueron centros de odontología, locales de internet, cigarrerías, locales de

supermercados y parques lo que había alrededor del colegio que está en tiempo de

reconstrucción, que está ubicado en el Barrió mirador y Providencia alta y lo que está

situado alrededor del colegio, eran cafeterías, panaderías, apartamentos, bloques

departamentos, dos colegios una en funcionamiento y el otro no, varios parques ubicados en

el colegio que ya no está en funcionamiento, en el callejón de Santa Bárbara, trasversal 6L

81

Sur con carrera décima se encuentra un consultorio de odontología, una droguería y en la

parte baja otra droguería, en la calle 48D Sur Barrió Sarasota y Bochica sur encontramos

droguerías, una sede del hospital Rafael Uribe Uribe, en la carrera 48J con carrera 5C,

están ubicadas varias droguerías, en la carrera 5L con calle 48G funciona una droguería y

un consultorio odontológico”. En la exposición del informe en la primera parte se puede

apreciar que este fue el grupo más disperso, su trabajo en equipo fue muy poco y de allí la

calidad del informe presentado a diferencia del estudiante que pidió trabajar el tema de este

grupo a última hora en quien se aprecian buenos niveles de observación y análisis del mismo

ejercicio, además que no se limita a presentar informe solamente de lo observado, sino

también de lo vivido, enriqueciendo su exposición de la salida.

En esta segunda salida realizada al entorno barrial de los estudiantes se podrían hacer

varios imaginarios en relación a los llamados barrios subnormales, aunque hay matices de

esta clasificación, se puede apreciar una gran transformación de estos espacios producto de la

modernización y con ello la ampliación en la cobertura de servicios, aunque estos no están

en el sector de forma amplia se halla una infraestructura vial de calles y carreras en su

mayoría pavimentadas pero estrechas con poca señalización, en este ambiente los estudiantes

desarrollan el trabajo así el grupo 1, en su observación y descripción de lo residencial,

muestra en el plano 9, (ANEXO 9. Plano 9. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo

No.1. ACTIVIDADES RESIDENCIALES), las diferentes estructuras residenciales ubicando

en el recorrido los tipos de construcciones ya sea edificios (actualmente se está presentando

en la localidad), conjuntos cerrados, casas de auto construcción y casa lotes, no quiere esto

indicar que la mayoría de las viviendas sean edificios de apartamentos, pero la imagen de los

edificios de apartamentos impacta y se impone a las de las viviendas convencionales. La

mayor parte de las casas son de uno y dos pisos, hay varias construcciones hechas en

conjunto residencial como es el caso de Providencia alta, Sarasota, Molinos, Marruecos, pero

entre ellos también hay viviendas de autoconstrucción en los cuales el promedio de altura es

de dos y tres pisos, encontramos también muchas viviendas sin acabar es decir algunas en

obra gris, otras con terminales para continuar construyendo hacia arriba y algunas casa-lotes

que están en proceso de autoconstrucción.

82

En el grupo 2, cuyo tema es servicios tales como supermercados (ANEXO No 20:

Fotografía 22), colegios, centros comerciales y bancos, puntos de chance (paga todo y

baloto), efecty y servientrega. A estas oficinas los jóvenes las identifican como bancos, aquí

las estudiantes no hicieron ubicación de los elementos en mención Plano 10, (ANEXO 10.

Plano 10. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.2. ACTIVIDADES DE

SERVICIOS), solamente ubican el colegio Marruecos y el Colegio María cano, frente a lo

cual se deberá desarrollar más actividades para fortalecer este aspecto.

En el grupo 3 que aborda actividades comerciales formales (ANEXO No 21, 22, 23:

Fotografías 23, 24 y 25), ubicaron en el plano los establecimientos correspondientes a los

restaurantes y panaderías como lo ubicaron en el plano 11, (ANEXO 11. Plano 11. Entorno

sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.3. ACTIVIDADES COMERCIALES

FORMALES), esta actividad es el predominante de la zona recorrida, ellos hicieron de forma

minuciosa su trabajo ubicando también las cigarrerías y tiendas de Barrió las cuales son en

mayor número comparado con el recorrido hecho por el Barrió San José sur y su entorno.

El grupo 4. Plano 12 (ANEXO 12. Plano 12. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO.

Grupo No.4. ACTIVIDADES COMERCIALES INFORMALES) y (ANEXO No 24: Fotografía

26), cuyo tema son actividades comerciales informales, se ve un trabajo minucioso donde

ubican detalladamente todo el comercio informal que en esta localidad se halla ubicado entre

las transversales 5Q y 5M, además de otros sectores de poco impacto donde hay ese tipo de

actividad a menor escala.

El trabajo realizado en el plano 13, por el grupo número cinco (5) (ANEXO13. Plano 13.

Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.5. ACTIVIDADES RECREATIVAS),

quienes trabajaron las actividades recreativas (ANEXO fotografías No 25 y 26: Fotografía 27

y 28), donde deben ubicar parques, sitios de videojuego y canchas cubiertas, en ellos no se

registra actividad alguna en el plano (plano 13), aunque en el sector existen varios espacios

destinados y equipados como parques, unos grandes y otros pequeños, unos sin

mantenimiento, hay un solo lugar organizado que se llama polideportivo de molinos

destinado para la formación deportiva y la actividad recreativa y existe otro espacio menos

83

organizado y poco adecuado (parque) en el Barrió Molinos y Marruecos cuyo

mantenimiento no es el más óptimo y su organización no permite visualizarlo con un espacio

para la recreación y el entretenimiento, en cuanto al aspecto relacionado con las canchas de

fútbol cerradas no se evidencian, pero si hay negocios pequeños donde hay video juegos,

sin la infraestructura de los existentes en los centros comerciales o el centro de la ciudad.

El grupo 6 (ANEXO No 27: Fotografía 29) trabaja sobre los sitios cuyo uso de suelo está

destinado a los servicios de salud tales como droguerías, centros médicos, consultorios

odontológicos, laboratorios, clínicas y hospitales, de este aspecto en el recorrido se pudo

verificar que si existen droguerías, un centro de salud, como lo es el de chircales y

consultorios odontológicos, no hay como tal un hospital similar al Simón Bolívar o un

Kennedy, pero si existe una entidad llamado Hospital Rafael Uribe Uribe que esta

diseminado por la localidad en diferentes edificaciones bajo la denominación de CAMI

(Centro de atención médica inmediata) o UBA (Unidad Básica de atención), tampoco se

puede ubicar en el paisaje sitios destinados a laboratorios clínicos, ni clínicas como tal.

En cuanto a las relaciones entre elementos del paisaje urbano, el paisaje encontrado en

ambos recorridos se puede definir como paisaje urbano, ya que tiene las características que lo

diferencian del paisaje rural o natural, por la alta densidad de población que viven en el

mismo sector; existe una gran homogeneidad de aspectos ubicados en su territorio tales

como la arquitectura de sus casas y edificios que lo hacen inconfundible, la dotación de

mobiliario urbano tal como parques, centros educativos, consultorios odontológicos,

droguerías, tiendas de Barrió, carnicerías, panaderías, misceláneas y de abarrotes, transporte

y la dotación para que sea funcional, etc.

Al hablar de las relaciones existentes entre los elementos de la dotación urbana y el

paisaje, se puede afirmar que en el sector donde está ubicada la sede provisional del Colegio

María Cano en el Barrió San José Sur, el entorno correspondiente a esta sede muestra una

mayor calidad de vida en la prestación de servicios y en el equipamiento urbano, aquí se

puede encontrar fácilmente hospitales, clínicas, droguerías, centros de salud, salones de

estética, parques amplios, vías amplias y debidamente señalizadas, grandes almacenes,

84

parques bien dotados, además que la calidad de los elementos dotacionales y los utilizados

para las construcciones se puede ver que son de mayor calidad tipo 1 (ANEXO No 28:

Fotografía 30).

Como todo paisaje que recibe la nominación de ser urbano, está dotado de

una infraestructura que no existe ni en el espacio rural, ni el espacio natural debido a que el

paisaje urbano es un territorio dado a la prestación de servicios, la tendencia en estos lugares

es la de mantener las estructuras existentes, modernizándolas y ampliándolas en dimensión y

cobertura. Estos barrios que habitan los estudiantes existentes en el entorno a la sede del

colegio en Providencia Alta, cuentan con los elementos de la dotación urbana. De ellos se

puede decir que la dotación aunque existe en poca medida, está mal distribuida y presenta

debilidades en cuanto a espacio, cobertura, adecuación y mantenimiento adecuado par a la

población que lo requiere (ANEXO No 29: Fotografía 31), siendo así, que sólo existe un

centro médico llamado CAMI, ubicado en el Barrió Chircales, cuya capacidad de asistencia

permanece desbordada y no cubre la demanda de la población, los parques de Barrió o solo

cuentan con un mueble, o han destinado un espacio muy pequeño para esta actividad (3

mts2/promedio) y están en medio de vías de alto riesgo o están destruidos y no son reparados

convirtiéndose en espacios utilizados para otras actividades, menos las recreativas (punto de

encuentro de consumidores de droga, de micro tráfico o para la delincuencia).

En función de las características del crecimiento urbanístico anteriormente mencionadas

del sector, cada día que transcurre el precio de suelo se hace mucho más costoso de lo que

usualmente se cobraba por metro cuadrado, esto en virtud a su cercanía con el centro de la

ciudad, la presencia del sector servicios hace que la existencia de sector terciario sea fuerte,

los edificios de este paisaje urbano se están construyendo con últimas tecnologías, aunque

aún faltan hospitales, clínicas, colegios y espacios para el esparcimiento, no hay

supermercados grandes como el éxito, easy, constructor, metro o Jumbo, si están surgiendo

algunos mercados o supermercados grandes no asociados a las grandes superficies, donde la

actividad predominante es la venta de verduras, hortalizas y frutas junto con productos de

granero y carnicería, en espacios grandes llamados fruver, pero que por pequeño su número

85

y ubicación hacen que los habitantes del sector deban desplazarse grandes distancias para

poder acceder a estos servicios.

Para despertar el interés por la reflexión en los estudiantes se planteó las salidas de campo

(práctica sistemática que le permite a los docentes el funcionamiento de la realidad. Es la

materia prima conceptual relevante para las diferentes realidades complejas del paisaje.). En

la salida de campo aplicada se tuvo en cuenta la categoría de paisaje en el que se trabajó la

observación, descripción y análisis de la información, las cuales emergen del proceso

participativo de los estudiantes frente a su ejercicio de recopilación de información con base

en unos criterios de análisis solicitados previamente, en los cuales debe centrar su atención

en el proceso de observación, para luego describirlos y analizar las dinámicas de ocupación

del paisaje urbano que se puedan detectar como producto de este ejercicio pedagógico como

lo es la salida de campo.

El ejercicio se desarrolló en el entorno escolar, en rededor de la sede provisional y en el

entorno de la sede barrial, esto con el fin que en los estudiantes surjan actitudes como la

curiosidad, la observación y la descripción para desarrollar en ellos niveles de atención,

despertando sentimientos acompañados de valores y emociones para dar importancia a las

personas, a su entorno barrial, al paisaje que le da sentido a la vida del estudiante, es a partir

de estos referentes que el estudiante descubre y aprende que su entorno tiene cosas valiosas,

que él en su trasegar no había visto, dándole significado y valorándolo en su justa medida

“la primera chévere porque aprendimos muchas cosas… a conocer nuevos lugares de

nuestro Barrió,” abarcando aspectos como el aprendizaje de su entorno generándole la

necesidad de conocer y explorar su mundo, accediendo al conocimiento comparando y

confrontando los aprendizajes previos con las experiencias nuevas.

Es de entender que siempre hay una manera de relacionar la observación de las formas,

de los elementos que están en el paisaje, aun a pesar de la puesta en práctica de formas de

planificación y gestión que inciden en las dinámicas del paisaje a fin de acordar visiones

comunes de todos los actores y niveles concernientes en pos del futuro del paisaje urbano. La

matriz que se presenta a continuación muestra las fortalezas, debilidades, oportunidades y

86

amenazas que se pueden identificar en la contribución al desarrollo de HPE a partir de la

salida de campo.

3.3 Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas del proceso de salida de campo

Desarrollo de HPE genera en el estudiante capacidades y disposición para hacer las

cosas, buscar, explorar y perfeccionar el conocimiento relacionado con el paisaje geográfico,

como se afirma “de aquí al río Fucha vimos casas de un piso, de dos pisos y de tres pisos,

había edificios, pero más que todo habían casas de dos pisos y una que otra casa de tres y de

4 pisos, también había escuelas o gimnasios, la universidad, apartamentos, en las casas de

dos pisos habían tiendas mixtas y también había un monta llantas, una bomba de servicio y

un río muy cochino que olía a feo y también una cancha. De la Avenida Primero de Mayo, a

bosques de San Carlos, Habían casas de dos pisos, había también un ancianato, ese Barrió

era muy silencioso, había también casas bonitas, avenida, pero más que todo casas de dos

pisos. Y también El Bosque San Carlos este es un lugar donde el instituto de recreación y

deporte del distrito hizo de él nuestra zona boscosa en la cual hay cancha de atletismo hay

una zona de árboles hay zonas destinadas para la recreación tales como la pista , un mini

gimnasio, un parque infantil, una cancha de fútbol en pasto , y una zona de parque para la

familia salimos de bosque San Carlos San Carlos de ahí vimos casas de 2 y 3 pisos había,

una tienda de Galguerías, el restaurante de la 27 Sur, habían muchas casas y muchos carros,

había mucho trancón yendo para el colegio, ya falta una cuadra para llegar había una iglesia

grande y bonita, frente a la iglesia en la esquina había un asadero de, frente a la cancha una

panadería, una tienda de galguerías” (Grupo 1).

Por otra parte, el desarrollo de destrezas, la inteligencia y el talento propio de cada

estudiante, evidenciados en enunciados como estos “recorrido barrial en torno a la sede del

colegio ubicado en el Barrió San José sur. De lo que vimos lo primero que hicimos fue que el

profesor nos dio unos papelitos a cada grupo de lo que teníamos que buscar en la calle y

respecto a eso teníamos que ubicarlo en el plano según el color acordado, después de eso

salimos hacia la izquierda y nos tocaba buscar negocios comerciales como venta de frutas,

verduras, dulces, paquetes, cd, ropa y minutos. Ya con esta información arrancamos el viaje

87

y cuándo íbamos saliendo nos esperaba el grado 1101, ellos nos esperaban afuera y el

profesor dividió a los de 1101 por grupos de 6 para que cada uno estuviera con los niños de

601 ya que así se organizaría mejor el viaje. Después salimos atrás del grupo número tres,

luego pasamos la calle y vivimos muchas tiendas donde vendían lo que nos tocaba y

correspondía que había alrededor del colegio, encontramos tiendas, comercio, casas de dos

pisos la mayoría, edificios, ventas de minutos, etcétera” (Grupo 3).

Finalmente, se genera interés por la reflexión en los estudiantes con el planteó las salidas

de campo “fue interesante, muy cansada, ya que caminamos mucho y muchas cuadras pero

estuvo entretenida, hubo problemas en la ubicación de las direcciones, el grupo estuvo atento

al tema que nos tocó de parques, miramos lugares que no conocíamos. Tuvimos cuidado a la

señalización, con los carros y las indicaciones del profesor. Al principio el grupo estuvo un

poco desordenado pero luego nos ordenamos, cada uno de los grupos de sexto uno aportó

para describir los lugares, para escribir, hablando del grupo este estuvo juicioso, pero a veces

cada uno perdía su camino pero nos pusimos de acuerdo para unirnos y escribir lo que

observamos, fue muy bonito aprendimos a no contaminar el ambiente ya que se ve

contaminado el paisaje por colchones tirados en cualquier lugar, al igual se ven botellas,

bolsas, etc., eso fue muy desagradable para todos. Quiero que se vuelva a repetir otra salida”

(Grupo 4).

En cuanto a las debilidades, la regularidad de esta práctica pedagógica, es decir, la salida

de campo en la escuela hace que el ejercicio tuviera tropiezos debido a que al inicio de la

marcha los estudiantes no se mantuvieran agrupados según la distribución y muchos

buscaron a sus compañeros “compinches” para jugar o hablar y no desarrollar la actividad.

Aunque el grupo de once uno (1101), se pensó inicialmente como un apoyo, una vez iniciada

la marcha y después de algún tiempo encontraron arboles (jazmín huesito) con semillas en

flor y las tomaron para jugar lanzándolas unos contra otros causando incomodidad e

inconformidad entre los niños de sexto.

88

La ausencia de experticia del docente en la realización de este tipo de eventos, facilito

que algunos estudiantes iniciando la salida se pusieran a jugar a hablar de temas diferentes, a

organizar grupos de juego, entorpeciendo la salida y haciendo lenta la marcha de la salida de

campo. Con base en la anterior se hubiese hecho un recorrido preliminar para determinar

sitios de parada y actividades específicas en cada uno de ellos, haciendo del recorrido una

actividad más enriquecedora. Finalmente, el tiempo destinado para el recorrido fue poco ya

que falto para realizar la socialización de lo visto y desarrollado por cada uno de los seis

grupos.

Sobre las amenazas, algunos estudiantes no encuentran sentido a estas prácticas

pedagógicas y generen críticas destructivas, motivando a compañeros, docentes y directivos

a la negación de su realización. A esto se suma, una administración que no estimula la

vinculación de las salidas de campo al currículo de ciencias sociales, puede conducir a la

responsabilidad civil y legal que puede asumir algún directivo, ante el desarrollo de estas por

las implicaciones contractuales que puede generar.

También se constituyen como amenaza los grupos juveniles delincuenciales y/o

consumidores de drogas psicoactivas, que pueden amenazar al grupo de estudiantes

participantes de la actividad, lo que genera temor en padres y madres de familia, negando la

oportunidad a sus hijos de aprender de una forma diferente. Finalmente, se ve el progreso en

las HPE de un número importante y en aquellos que no se evidencia un avance importante,

permite pensar en la importancia de incrementar el trabajo de campo en la enseñanza de las

ciencias sociales y especialmente de la geografía, para aportar en un mayor desarrollo de las

mismas, como una metodología efectiva, confiable y movilizadora de pensamiento espacial.

Finalmente, en cuanto a las oportunidades se desatacan las siguientes:

Innovación en el desarrollo de temáticas propias de la clase de geografía, aplicando la

técnica a diversas temáticas aunque no se trate de geografía urbana, podemos hacer

89

uso de la técnica para hacer una visita al museo, al jardín botánico, a un paseo de

recreación o a una salida pedagógica en cualquier asignatura.

Apropiación de otras áreas del conocimiento sobre estas prácticas para el desarrollo

de sus temáticas, generando expectativas a los compañeros docentes para que hagan

uso de la metodología de salida de campo, obviamente con los respectivos re

direccionamientos acordes a la asignatura o asignaturas que lo vayan a trabajar ya que

esta práctica favorece l trabajo colaborativo..

Aceptación y reconocimiento de la comunidad académica y local en la innovación

para este sector del proyecto en el trabajo del paisaje urbano y otras temáticas que se

pueden desarrollar fuera de aula y los límites del colegio.

Establecimiento en el PEI de este tipo de actividades para el desarrollo de temáticas

en las que se pueda aplicar, con ello se convertiría en una práctica en los diferentes

campos del trabajo escolar, favoreciendo la actitud de los estudiantes en el trabajo en

equipo,

Mayor interactividad de la comunidad educativa con la comunidad exterior, esto

ayudaría a fortalecer los vínculos con la comunidad y el sector productivo, facilitando

un desarrollo futuro en una profundización o formación tecnológica, dirigida a la

comunidad para el acceso al mundo laboral.

Reconocimiento de las fortalezas y falencias del paisaje urbano que se posee y que se

podría disfrutar en mejores condiciones con la participación comunitaria,

convirtiendo la institución como un eje dinamizador en actividades cooperativas

comunitarias en la búsqueda de mejorar y embellecer el paisaje urbano que se tiene

en busca del que se desea tener,.

Generación de semilleros de investigación desde el aula en pro del incremento del

bienestar social comunitario, en el establecimiento de un programa de liderazgo

comunitario que busque practicar, desarrollar y robustecer el programa de geografía

urbana regional, buscando así que la localidad se destaque frente otras por su trabajo

comunitario, el cuidado y embellecimiento de su entorno.

El conocer el entorno es ahora más que nunca algo fundamental tanto para el padre de

familia como para los estudiantes, de la misma manera que lo es el conocimiento de la

90

institución educativa. Una consciencia real sobre lo que somos, lo que tenemos, lo que

podemos ofrecer y obtener, impedirá que sea alto el impacto delincuencial en el desarrollo de

la cotidianeidad, de impedimentos como defectos internos o problemas externos. En ella se

han relacionado las Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas, que presentan los

estudiantes frente al desarrollo de las habilidades de pensamiento cuyos resultados nos

conducen a la elaboración de estrategias que mitiguen el impacto de las amenazas y reduzcan

las debilidades, haciendo uso de las fortalezas y aprovechando oportunidades.

3.4 A manera de conclusiones y recomendaciones

Esta investigación relacionada con el desarrollo de HPE en estudiantes de grado sexto,

contribuye a la maestría, porque aprovecha la representación gráfica del paisaje cercano de

los estudiantes para reflexionar sobre su entorno e incentivar los procesos de observación,

descripción y explicación que pueden elaborar sobre el mismo. Que resulta importante en la

comunidad educativa escolar del colegio Maria Cano ya que involucra procesos no utilizados

en la práctica docente como la enseñanza problemática y la salida decampo en la descripción

espacial, ofrece una posibilidad de integrar nuevas experiencias al aula.

Esta investigación relacionada con las HPE fundamentada en el paisaje urbano, sirve de base

para otras investigaciones que en este sentido se inicien, específicamente en el estudio del

paisaje barrial, es en sí novedoso en el sentido que particulariza los espacios disminuyendo

el determinismo geográfico que generaliza los espacios en cuanto a las características que del

medio geográfico, determinan la acción y la actividad humana sin la posibilidad de reconocer

la capacidad de adaptación y uso que puede hacer la sociedad. Así, al referirse al espacio

geográfico “entendido no como el simple escenario físico donde vive pasivamente el hombre

subordinado a los fenómenos naturales, sino el espacio construido, el espacio vivido; el lugar

en el cual se desarrolla la acción humana” (Pulgarín, 1999 p. ). La evolución del concepto

espacio geográfico, se da en un contexto espacio-tiempo, correspondiente con el desarrollo

de la sociedad y con las formas de apropiación de la naturaleza, su teorización tiene como

fundamentos diversas corrientes filosóficas y científicas, por ejemplo, según la concepción

determinista, el espacio es un receptáculo o continente donde se soportan las relaciones entre

91

los elementos naturales y sociales, desde la concepción historicista el medio natural le

proporciona al hombre una gama de posibilidades que él desarrolla de acuerdo con sus

capacidades, en la concepción crítica, el espacio geográfico lo constituyen las formas y

procesos espaciales producidos por las relaciones sociales de producción, de las cuales

surgen los conceptos de espacio construido y espacio socio-geográfico”, referentes

importantes para pensar categorías como la de paisaje, que interesa al trabajo de

investigación.

El desarrollo de este ejercicio pedagógico, permite generar cambios en la práctica del

docente autor del trabajo, en virtud, a que se introducen actividades con un enfoque

problémico en el que talleres, videos y trabajo en equipo de los estudiantes en las clases y

durante las salidas de campo, permiten una mirada diferente de la enseñanza de la geografía

en la escuela por parte de los estudiantes. Para ello es necesario buscar un cambio de actitud,

en forma lenta y gradual, por medio de la práctica de la pedagogía basada en problemas, al

desarrollar diversas actividades que implican el reconocimiento del paisaje urbano,

específicamente el barrial; el ser humano y en este caso los estudiantes se anclan a ideas

básicas fruto de sus vivencia, y les cuesta desprenderse de ellas, de hábitos adquiridos

durante el proceso de su formación, para lo cual conforme se fueron haciendo las clases, se

van introduciendo nuevas prácticas a partir de esas ideas que se negocian con otros, y que

cobran sentido, ya que muestran posibilidades de aprendizaje en contextos próximos a ellos

que no necesariamente son tenidos en cuenta por el docente de ciencias sociales.

Los cambios metodológicos en la clase, durante el desarrollo de las actividades

exploratorias y las salidas de campo a partir de la observación, descripción y explicación

consciente de diferentes tipos de paisajes cercanos y/o lejanos a los estudiantes, genera otra

actitud en ellos, quienes muestran cambios positivos en cuanto a la motivación para la

realización de las actividades propuestas, haciendo el trabajo pedagógico más significativo.

Así mismo, se logran cambios actitudinales en los estudiantes hacia las ciencias sociales

escolares, en particular la geografía escolar, por las dinámicas generadas con ocasión de las

actividades en clase y en el campo de estudio, orientadas al desarrollo de la temática del

paisaje urbano donde ellos viven su cotidianidad la cual se expresa según Bailleres citando a

92

Lindón(2000), que “considera necesario detenerse en lo que ha sido llamado “la vida

urbana”, otras veces “la cultura urbana”, o lo que también se denomina “los modos de vida

urbanos” que se vinculan con fenómenos económicos de la ciudad así como, con

dimensiones culturales. Asimismo, considera esencial regresar a las bases culturales de la

vida metropolitana. Más aún, en este fin de siglo se debería integrar un conjunto de

reflexiones con el fin de comprender cómo se está viviendo en esos espacios urbanos”

(Bailleres, 2000, p.3). La visión del aprendizaje basado en problemas, propone a los alumnos

una situación problemática de su interés, en la formulación de cuestiones como ¿Cuál es el

lugar de su Barrió que más le gusta y cuál es el que menos le gusta?, ¿Por qué?, en este

ejercicio se encuentra situaciones que cuestionan su cotidianidad, que por el hecho de ser del

día a día, no se consideran necesariamente motivo de aprendizaje, lo cual motiva altamente a

los estudiantes, para identificar posibilidades y dificultades de índole social, económico,

cultural que se presentan en las calles, esquinas, parques ubicados en el entorno que les

corresponde vivir.

Los aportes del trabajo de investigación al proceso de formación de su autor son

importantes, en cuanto a recuperar la disciplina intelectual realizando de forma sistemática y

permanente actividades cómo la lectura analítica, la escritura de un tema específico, en este

caso el desarrollo de habilidades de pensamiento espacial. La asistencia y participación en

los seminarios semestrales, cuyas temáticas a mi formación, al ejercicio profesional, como

docente y como investigador al avanzar en aspectos como saber leer, saber escribir,

reconocer que la mente humana no solamente vive del pensar cotidiano si no que va más allá

y que existen elementos como la reflexión, que obligan al individuo a repensar su quehacer, a

pensarse a sí mismo, su comunidad, marcando la forma de pensar, actuar y desarrollar la

actividad docente frente a los estudiantes enriqueciéndolo ampliamente en conceptos que

había dejado de lado y que son necesarios para este ejercicio de investigación y de la

enseñanza de la geografía.

93

En cuanto a las actividades de trabajo de investigación, Fernández (2011), afirma que

“aunque es inherente al ser humano y en consecuencia es una actividad que por

medio de la práctica y dedicación se puede perfeccionar. La investigación es una

necesidad para el ámbito de la pedagogía, en donde es necesario que los educadores

investiguen su práctica pedagógica y observen también los problemas y fenómenos de

la educación desde el interior mismo de la pedagogía y con visión educadora. El

educador que investiga en el campo de la educación tiene la oportunidad no sólo

atender en profundidad el problema, sino también, de mejorar su práctica pedagógica.

Ahora bien, aunque todos somos investigadores de una manera informal en nuestra

vida cotidiana, el docente puede perfeccionar su actividad en el ámbito de su trabajo

para contribuir a los avances de su profesión y en general para mejorar la calidad de

la educación que imparte… El desarrollo de las habilidades investigativas no se

pretende de un solo; es un proceso que toma tiempo. A medida que avanzan los

semestres de formación universitaria uno conoce más sobre su carrera y mejora al

mismo tiempo las habilidades en investigación. Se aclaran las cosas que al principio

parecían confusas y uno siente el gusto y el compromiso por la investigación y por la

profesión. La investigación se convierte en una herramienta esencial para nuestro

trabajo como docente”. (p, 1).

Con ello se generan rutinas en las cuales la dedicación exige tiempo el cual es a veces es

insuficiente para el cumplimiento de las tareas, que por voluntad se desean realizar y que por

voluntad se hacen con agrado, sirviendo como espacio de liberación frente al cotidiano

trasegar del trabajo, se van convertido en un proceso natural del cual, ya se hace difícil de

escapar.

El ejercicio investigativo con los estudiantes permite reconocer en ellos, capacidades a

nivel intelectivo, en la experiencia de clase en el aula no es posible apreciar debido a que

muchos de los temas que se trabajan allí no lo permiten, debido a que no integran la realidad.

Con la aplicación del trabajo en el desarrollo de las HPE se descubre en la mayoría de ellos,

ampliación en los niveles de observación, descripción y explicación, de los fenómenos

94

barriales en el paisaje, con aportes significativos teniendo en cuenta sus edades y

experiencias de vida como estudiantes.

La maestría y su producto el trabajo de grado en la formación profesional, son fuente de

aprendizaje y de práctica, porque permiten avanzar en una organización mental necesaria en

el cotidiano vivir. Así mismo se aprende que no se debe vivir por vivir, sino que se debe

vivir para vivir y vivir porque no, para vivir en la memoria de los otros, que es la única forma

de trascender la vida, qué es la única forma de ser recordado y es la única forma de

mantenerse vivo en el tiempo, por medio de la escritura, en la memoria propia y la de otros

en la producción intelectual.

Todos y cada uno de los seminarios de la maestría, contribuyen a la estructuración mental e

intelectual de sus estudiantes, aportan herramientas importantes para el desarrollo de la

presente investigación, junto a las experiencias de vida de los maestros directos y aquellos

que se revisan por medio de la literatura que aporta ideas nuevas y muestra otras visiones de

lo conocido.

Cada día fue fundamental para mi formación profesional, ya que los procesos, lecturas y

orientaciones de los maestros, muestran un camino a seguir, el cual no es fácil; indicando que

para ello se debe tener la convicción de que ser capaz de andarlo y de encontrar ideas sendas

diferentes unas con distractores y que enturbian la visión y otras que permiten llegar a ese

paraíso del conocimiento, que se constituye con cada una de las investigaciones que se

adelantan, aunado a ese sentimiento de insatisfacción constante, sabiendo que hay otros

caminos por explorar y otros paraísos que encontrar.

La enseñanza de la geografía a partir de esta investigación, señala que el trabajo en el aula

no sólo sirve para impartir datos estadísticos, sino desarrollar HPE en los estudiantes,

asumidas como amigas a invitar a la fiesta del conocimiento del paisaje barrial, que se debe

utilizar como un pre-texto para dinamizar la práctica pedagógica y explorar en los alumnos

aquellas HPE que se adormecen al interior del aula.

95

Los estudiantes aunque no pareciera, piensan y desarrollan su pensamiento en otros

contextos diferentes al aula de clase, y en el caso del trabajo que da énfasis a la salida de

campo, es allí en el terreno donde se estimula a estructurar su pensamiento, a hacer

actividades de comparación y confrontación, a asumir posturas críticas frente a la realidad

que observan. El paisaje urbano se convierte para el estudiante en aula de clase, donde

realiza una lectura a partir de sus conocimientos, de lo que observa en un mismo entorno, a

poner en práctica lo visto en clase, y hacer una construcción comunitaria del mismo

conocimiento, desde las diversas experiencias que tienen cada uno de ellos.

Este tipo de investigación, facilita un acercamiento a las vivencias y experiencias que

tienen los estudiantes en su cotidiano vivir y se constituyen en elementos importantes para el

estudio y proyección de las comunidades escolares cuya convivencia aspira a mejorar, la

escuela y los procesos que en ella se desarrollan sirve para que entidades de índole

gubernamental como el ministerio de educación nacional, aproveche este tipo de estudios

para el mejoramiento local de los habitantes de la ciudad.

La metodología propuesta de salida de campo se puede aplicar en otras áreas del saber,

porque se constituye en plataforma de carácter interdisciplinar que busca por medio de la

aplicación del conocimiento, aprovechando las temáticas que en el aula se pueden desarrollar

de una forma analítica y propositiva frente a las realidades cotidianas del estudiante.

96

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103

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104

ANEXOS FOTOGRAFIAS

ANEXO No 1: Fotografía 3. El paisaje por un

estudiante del Colegio María Cano IED.

ANEXO No 2: Fotografía 4. Mapa conceptual

grupal.

Fuente: Cuestionario exploratorio nociones de paisaje.

Fuente: Cuestionario nociones de paisaje

ANEXO No 3: Fotografía 5. Grupo No. 1. ANEXO No 4: Fotografía 6. Grupo No.

2.

Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal.

105

ANEXO No 9: Fotografía 11. Análisis y trabajo en los planos.

ANEXO No 10: Fotografía 12. grupo No. 1.

ANEXO No 5: Fotografía 7. Grupo No. 3. ANEXO No 6: Fotografía 8. Grupo No. 4.

Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal.

ANEXO No 7: Fotografía 9. Grupo No. 5. ANEXO No 8: Fotografía 10. Grupo No. 6.

Fuente: Archivo personal Fuente: Archivo personal

106

Fuente: Archivo personal.

Fuente: Archivo personal

ANEXO No 11: Fotografía 13. grupo No. 2. ANEXO No 12: Fotografía 14. grupo No. 3.

Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal

(ANEXO No 13: Fotografía 15. grupo No. 4. ANEXO No 14: Fotografía 16. grupo No. 5.

Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal.

ANEXO No 15: Fotografía 17. grupo No. 6. ANEXO No 16: Fotografía 18. grupo No. 6. Barrió Sarasota.

107

Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal

ANEXO No 17: Fotografía 19. grupo No. 6. Barrió Providencia Alta.

ANEXO No 18: Fotografía 20. Barrió Providencia Alta

Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal

ANEXO No 19: Fotografía 21. Barrió Cll. de Santa Bárbara,

ANEXO No 20: Fotografía 22. Barrió Marruecos

108

Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal.

109

ANEXO No 21, Fotografía 23. Barrió Marruecos.

ANEXO No 22, Fotografía 24. Barrió Chircales.

Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal.

ANEXO No 23: Fotografía 25. Providencia baja. ANEXO No 24: Fotografía 26. Callejón de Santa Bárbara

Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal.

ANEXO No 25: Fotografía 27. Parque

Sarasota

ANEXO No 26: Fotografía 28. Parque Molinos

II Polideportivo.

110

Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal.

ANEXO No 27: Fotografía 29. Calle de

Sarasota.

ANEXO No 28: Fotografía 30. Calidad en la

construcción.

Fuente: Archivo personal. Fuente: Archivo personal

ANEXO No 29: Fotografía 31. Calidad en la construcción.

Fuente: Archivo personal.

111

112

ANEXO PLANOS

ANEXO 1. Plano 1. Ubicación entorno poblacional y Colegio María Cano IED.

Fuente: https://www.google.com/maps/d/viewer?msa= 0&mid= 1obJyOMgUbFNF8uXrFg7Rv1Hwm1M ANEXO 2. Plano 2. Localidad Rafael Uribe Uribe.

Fuente: Rafael Uribe Uribe Participa, 2000, p. 7.

113

(ANEXO 3. Plano 3. Entorno cercano a la sede provisional del Colegio María Cano IED).

Fuente: https://www.google.com/maps/d/viewer?mid=zT_O8RqsaRJY.klNKVtYK_

4Vo&hl=en_ US

(ANEXO 4. Plano 4. Entorno cercano a la sede propia del Colegio María Cano IED, ámbito

barrial residencial de los estudiantes).

Fuente: https://www.google.com/maps/@4.5590558,-74.1145831,16z (ANEXO 5. Plano 5. Parque Metropolitano “Bosque de San Carlos”)

114

Fuente : http://4.bp.blogspot.com/-PX9EnbTBrE0/U9_y4nvohiI/AAAAAAAAFcY/rmrgxlgj_28/s1600/plano+bosque+san+carlos.jpg (ANEXO 6. Plano 6. Entorno sede provisional. Grupo No. 2. ACTIVIDADES DE SERVICIOS)

Fuente: Elaboración: Grupo No. 2.

(ANEXO 7. Plano 7. Entorno sede provisional. Grupo No. 5. ACTIVIDADES RECREATIVAS).

115

Fuente: Elaboración: Grupo No. 5.

(ANEXO 8. Plano 8. Entorno sede provisional. Grupo No.6. ACTIVIDADES DE SALUD)

Fuente: Elaboración: Grupo No 6.

(ANEXO 9. Plano 9. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.1. ACTIVIDADES RESIDENCIALES).

116

(ANEXO 11. Plano 11. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.3. ACTIVIDADES COMERCIALES FORMALES)

Fuente: Elaboración: Grupo No 1. (ANEXO 10. Plano 10. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.2. ACTIVIDADES DE SERVICIOS)

Fuente: Elaboración: Grupo No 2.

117

Fuente: Elaboración: Grupo No 3. ACTIVIDADES COMERCIALES FORMALES

(ANEXO13. Plano 13. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.5. ACTIVIDADES RECREATIVAS)

(ANEXO 12. Plano 12. Entorno sede COLEGIO MARIA CANO. Grupo No.4. ACTIVIDADES COMERCIALES INFORMALES)

Fuente: Elaboración: Grupo No 4. ACTIVIDADES COMERCIALES INFORMALES

118

Fuente: Elaboración: Grupo No 5.