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ACIMED

Desarrollo de la creatividad en la formaciónde los profesionales

Dr. Enrique González Suárez1

Resumen

Antecedentes: Cada vez con mayor frecuencia, la literatura especializada refleja la demansocial, existente a escala mundial, de profesionales con un mayor desarrollo de sus capacidaen materia de creatividad, comunicación, motivación, trabajo grupal, liderazgo, dirección, entotras, razón por la cual, desde la década de los 80 se ha incrementado el número de entrenamtos sociopsicológicos que se ofrecen como una modalidad de superación profesional.Objetivos: Exponer, en apretada síntesis, una representación general del concepto de “entremiento sociopsicológico”, así como presentar los resultados de su aplicación en varias empsas del SIME.Resultados: Se confirma que el entrenamiento sociopsicológico de creatividad desarrollaaptitud creadora de sus participantes, incrementa la resistencia al cierre y la originalidad de involucrados.Conclusiones: El desarrollo alcanzado en la creatividad mediante el entrenamiento se transfia la solución de problemas reales de las empresas.

Descriptores: PERFECCIONAMIENTO PROFESIONAL; CAPACITACIÓN; CREATI-VIDAD; DESARROLLO.

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El proceso de "perfeccionamientempresarial" en Cuba presenta la necedad de profundizar en la comprensión dcolectivismo y, sobre esta base, implmentar mejores formas de organizacidel trabajo y de preparación de los espcialistas. Es en este contexto en que

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define el objetivo del presente trabajoexponer una idea general acerca de entrenamientos sociopsicológicos y prsentar algunos de los resultados de aplicación en varias empresas del Miniterio de la Industria Sidero Mecánic(SIME) en el país.

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1 Doctor en Ciencias de la Información. Investigador Titular. Centro de Investigaciones de Constrde Maquinarias (CICMA).
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Entrenamiento sociopsicológico

De manera general, los especialistdistinguen actualmente tres formas eseciales de enseñanza: frontal, individualgrupal. La primera es la forma más extendda. En la enseñanza superior se presentaforma de conferencias, seminarios y otrmodos de organización del proceso daprendizaje. Es característico de la enseñza frontal la tendencia a suficientes y unformes contactos del profesor con su grpo de estudiantes. Los contactos con alunos por separado, generalmente tienderealizarse de forma despersonalizada a ptir de la actividad del grupo y con frecuencia sin consideración de las particulariddes individuales de los estudiantes. La eseñanza frontal no es una vía adecuada pla formación de hábitos de interaccióinterpersonal.

En la enseñanza superior, se ha extedido la forma individual de aprendizaje mediante el trabajo del estudiante con la litertura en el curso de la ejecución de los trabjos individuales. En esta forma, los contatos profesor-alumno se minimizan. Dichmodalidad exige más de la capacidad credora del estudiante, sin embargo, no es paz de formar suficientemente hábitos comunicación y trabajo grupal.

La enseñanza grupal, a pesar de quetrata de diferentes maneras por los disttos autores, presenta los siguientes rascomunes:

· Los estudiantes en el curso de la clase unen para alcanzar objetivos comnes.

· Las acciones de todos los miembros dgrupo están interrelacionadas.

· El logro del objetivo común sólo es posble si existe concordancia y coordinacióde los esfuerzos individuales.

· El grupo asume la participación en la ejcución de todas las funciones que exila actividad conjunta.


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Es común a todos los tipos de formagrupal de enseñanza, el crecimiento del significado de la interacción y la comunica-ción entre los estudiantes. El entrenamiento sociopsicológico, por su esencia, pertenece a esta forma de enseñanza.

El entrenamiento sociopsicológico esla denominación que recibe el conjunto demétodos grupales activos que se empleapara estimular los procesos de comunicación en un grupo y lograr la participaciónde sus integrantes en las tareas cognocitivas, creativas o correctivas que se realicemediante la autoconfrontación y confron-tación entre sus miembros. Aunque incluye las técnicas participativas, es mucho máabarcador al contemplar una funciónpsicopedagógica correctiva. Es un requerimiento de este tipo de entrenamiento qulos programas y métodos que se diseñeestén en concordancia con las exigenciade la actividad práctica de aquellas personas a las cuales se destine.

Competencia comunicativa

Uno de los objetivos principales delos entrenamientos sociopsicológicos loconstituye mejorar la competenciacomunicativa de los participantes.

La competencia comunicativa de losprofesionales de una organización constituye un factor importante para su desempeño. Se sabe que las principales fuentepara enriquecer la competencia comunicativa son la experiencia en la vida, la cultura, la erudición general y ciertos métodoscientíficos. Aunque cada una de estafuentes presenta una significación subjetiva diferente para cada persona, la experiencia en la vida es determinante. Dichacompetencia se completa con elementorelacionados con la comprensión del medio activo -social y físico del individuo- yde las personas circundantes; con la capacidad de influir sobre los otros para al

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canzar determinados objetivos, y en la atividad conjunta; con la capacidad de expcar cada una de sus acciones a los demEl entrenamiento sociopsicológico propicel desarrollo de la competencia comunicativa.

Los métodos grupales activos se divden convencionalmente en tres bloques

1. Métodos de discusión (discusiógrupal, estudio o análisis de casos, anlisis de situaciones de decisión moraentre otros).

2. Métodos lúdricos (juegos creativos didácticos como los de dirección, dfunción, transacción comunicativa otros).

3. Métodos de entrenamiento sensitiv(entrenamiento de la sensibilidainterpersonal y de la percepción de mismo como unidad psicofisiológica).

Existe una amplia bibliografía sobre loresultados positivos de la utilización destos métodos en el entrenamiento de versos grupos de profesionales, que incye los directivos.

Grupo de aprendizaje (T-Group)

Una forma de organización didácticdel entrenamiento sociopsicológico la contituye el grupo de aprendizaje/entrenamieto (T-Group) que comprende los métododirigidos a desarrollar las capacidades pael aprendizaje o el dominio de cualquier tipcomplejo de actividad, incluida la comuncación.

El número máximo de participantes eel grupo de aprendizaje es de 20 person

Los contenidos se transmiten mediate técnicas de dinámica de grupo con ejcicios psicológicos, lógicos y del propiocontenido del entrenamiento, bien trate escontenido sobre creatividad, trabajo en grpo, comunicación, liderazgo, motivación

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cualquier otra materia. La interiorización dlos contenidos de los entrenamientos ocrre según las etapas conocidas para queformen representaciones, conceptos y aciones en la mente de las personas.1

Al inicio y al final de cada entrenamiento se realiza un diagnóstico y autodiagnóstico para constatar los resultados, tato por el conductor como por los propioparticipantes.

En cada sesión se solicita a los particpantes retroinformación sobre la propia ssión del entrenamiento que recibieron. Eanálisis constante de los ejercicios realizdos permite diseñar acciones correctivque se deben introducir en la próxima ssión de entrenamiento.

Al finalizar cada entrenamiento se debcomprobar el cumplimiento de las expectativas del grupo. Posteriormente, en una ssión individual con cada participante, siempre de menos de 2 h de duración, se coformará una matriz DAFO del profesionalvinculada con la modalidad del entrenamiento -creatividad, trabajo en grupoliderazgo, etc.-, útil para elaborar un plade desarrollo profesional individual.

Naturaleza de la creación

La comprensión insuficiente de la naturaleza de la creación se evidencia cuanse intenta responder preguntas elemenles como: ¿en qué criterios se basa la defición de la creación?, ¿cómo diferenciar unactividad creadora de otra que no lo es?otras preguntas similares.

La mayoría de los científicos estadounidenses contemporáneos que investiglos problemas de la creación coinciden eque se ha trabajado mucho en cuanto a criterios de lo que es la creación, pero todvía no se han alcanzado los resultados perados. Plantean que los criterios empícos −productividad, nivel de comprensióndel universo, amplitud de la influencia de l

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actividad del científico en las distintas esferas del conocimiento, valoración sociade la producción científica, y otros− noson convincentes.

Puede parecer que la definición de locriterios relativos a la creación es una cuestión infructífera; sin embargo, por la impre-cisión de estos criterios es que algunoinvestigadores identifican la teoría sobre epensamiento creativo del hombre con la teorírelativa a la solución de tareas cognoscitivas por las computadoras modernasEllos subrayan que la veracidad de esa idetidad depende de cómo se interprete la plabra “creación”. Si por ella se entiende lasolución de aquéllas tareas que son capces de resolver “las máquinas que piensan”, entonces se conocen los mecanismde la creación. Si, por el contrario, se utilizael término creación para enmarcar el descubrimiento de la teoría de la relatividad o dela séptima sinfonía de Bethoven, entonceaún se desconocen los mecanismos de creación.

Los conceptos sobre los criterios de lacreación y su naturaleza se interrelacionacon fuerza.

Naturaleza de la creación y criterios dela actividad creadora

Ante todo se debe prestar atención 2 sentidos que se esconden detrás de palabra “creación”. Los mismos pueden setan amplios como estrechos y su conceptualización data de principios del siglo XX.

La creación en su sentido más ampliose ha entendido como la producción de algnuevo. Con este significado, el término seha aplicado a todos los procesos orgáncos e inorgánicos de la naturaleza.

El concepto de creación, en su sentidestrecho, se ha interpretado en función dla actividad humana. Fue así que apareccomo término para denominar al acto psíquico, vinculado con la reproducción y lacombinación de datos por la conciencia euna forma relativamente nueva, relacionada con la actividad artística y práctica.


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En un inicio se prestó gran atención aconcepto creación en su sentido amplio. Siembargo, posteriormente el estudio de lanaturaleza de la creación sufrió un cambioprofundo. La interpretación del conceptose redujo a un sentido estrecho.

Con frecuencia, la creación se interpretacomo la actividad mediante la cual el hom-bre crea nuevas bases materiales y espirtuales con un valor social. Por actividad seentiende a la actividad psíquica. Ahora biensi la creación se comprende como una forma particular de actividad psíquica, ¿poqué entonces se evalúa la actividad creativconsiderando el significado social de susproductos?

En un enfoque psicológico de la crea-ción este criterio no es adecuado. ¿Acaspuede hablarse de esta forma en relaciócon la solución de problemas por los animales o sobre la creación en los niños? Nexiste duda de que la creación se manifiesta durante la actividad individual para solu-cionar cualquier clase de rompecabezas poparte del hombre, con independencia de snivel de desarrollo. Sin embargo, estos actos carecen de valor social.

La historia de la ciencia y la técnicaregistra múltiples ejemplos de éxitos brillan-tes del pensamiento creador humano qufueron incapaces de alcanzar un valor social, si no hasta transcurrido un largo período. No se puede pensar que en el períodde “silencio”, donde no se reconocía la actividad de los creadores, no existía creacióy que ésta apareció precisamente en el momento de su reconocimiento.

El “valor social” presenta, en muchoscasos, un significado crucial en los actoscreadores. El acto de creación no puedignorarse, por ejemplo, en los descubrimientos no reconocidos, porque desde el puntde vista psicológico, está presente ante todos; sin embargo, en el sentido social no loestá. Además de las causas psicológicaexisten causas complementarias en la

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interrelaciones sociales que determinan posibilidad del acto creador en una esfeespecífica.

Es indispensable reconocer que exiten distintas esferas y niveles de organizción en la creación. La esfera psíquica sinifica solamente la posibilidad de la creación. La transformación de esa posibilidaen realidad depende de una serie de conciones específicas en las relaciones sociales. Por esto se plantean, con justifcación, dudas sobre el hallazgo de ucriterio universal de creación en una esfera de la ciencia.

Primeramente deben elaborarse los cterios según los diferentes niveles de orgnización de la creación (social, psicológicoetc.). El éxito en la elaboración de cada unde los criterios particulares del concept“creación” -sean estos criterios particulares de orden social, psicológico, fisiológico, etc.- depende del grado de claridad qse tenga al definir la esencia del concepen su sentido más general, es decir, tomado en consideración los diferentes niveleestructurales que constituyen este procso. La reducción de la creación a una formde actividad psíquica del hombre obstacliza la comprensión profunda de esta genralización, separa a la creación del procegeneral de desarrollo del universo, hace icomprensibles las fuentes y premisas decreación humana, impide el análisis de scaracterísticas principales, así como el decubrimiento de sus formas particulares.

La creación es un concepto con muchos sentidos. Con frecuencia, su utilización no se limita al reflejo de hechos aislados en la vida del hombre. En un lenguapoético, la naturaleza es ante todo una naz creadora. ¿Constituye esta manifesción un eco antropomórfico, una metáforauna analogía poética, o, en realidad lo quse origina en la naturaleza y en las mandel hombre tiene algo esencial en común

La comprensión de la creación en esentido amplio de la palabra no es alg

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superfluo. ¿No estaremos errados al negla interpretación de la creación en su sentdo amplio?

Las concepciones fantásticas, precientíficas, de forma aguda presentan diferencia entre las causas de la creación en la nturaleza y en la cultura originada por el hombre. Estas causas, de forma general, soidénticas. Tanto en una como en otra, loresultados de la creación son consecuecia de las interrelaciones de la realidad material. ¿Acaso por esto puede reducirse concepto de creación a la actividad humana? La expresión “creación de la naturaleza” no es una afirmación superflua. La creación de la naturaleza y la creación del hombre constituyen solo esferas distintas de lcreación, a pesar de presentar un origecomún, una “raíz genética” general.

Por lo visto, no debe excluirse la inter-pretación más amplia del concepto creaciónLa creación es una propiedad tanto de lnaturaleza muerta como de la viva. Existióantes de surgir la humanidad y existe después de aparecer el hombre y la sociedaLa creación es una condición indispensable de la materia para poder estructurar nuevas formas, las cuales, a su vez, cambialas formas de creación. La creación humanes solo una de sus formas.

El análisis breve del estado actual deproblema de la naturaleza de la creación de los criterios de la actividad creadorahacen pensar que para un exitoso avanen el estudio de la primera es indispensabhacer un examen de lo singular, lo particulay lo general y, desde posiciones generaleregular el proceso de análisis en el campde lo particular.

En este análisis solo se prestará atención a uno de los enfoques existentes. Eeste sentido presenta un interés particulala hipótesis formulada por Ponomariev enla que la creación aparece como un mecanismo de desarrollo productivo. 2

Según esta hipótesis, se debe descatar el término “creación” en su sentido más

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estrecho, es decir, en el de la actividad hmana, más exactamente, en el de una deformas de esta actividad y tomarlo en ssentido más amplio.

La interpretación amplia del conceptode creación, como mecanismo de desarrllo y de interacción productiva, posee mayor perspectiva. Este análisis ubica el problema de la creación en un área del conocmiento bastante investigada, a la vez qufacilita la orientación para el estudio de suformas particulares. Es por esto que, en presente examen, el análisis de la creacise incluye en el del desarrollo, se interpreel concepto de desarrollo como movimiento, cambio esencial y necesario en el tiempo. Es decir, se comprende la creación comun mecanismo del desarrollo.

Antes de las investigaciones del autoreferido, los estudios sobre la creación nalcanzaron un grado de profundidad sufciente, a pesar de que la necesidad de pnetrar en este fenómeno se reveló cada vcon más fuerza, principalmente en relaciócon la actividad creadora del hombre.

La práctica demuestra que los intento“con sentido común” no siempre generanlos resultados esperados. Por esta razón,Ponomariev prestó gran atención al estudio de los principios a partir de los cualedebía iniciar la investigación de la creaciónBajo esta perspectiva, elaboró un esquma donde mostró la interrelación entre linteracción y el desarrollo, compuesto podos pares de elementos principales, a sber, “sistema-componente” y “proceso-producto”.

Muchas de las relaciones que se señlan entre la interacción y el desarrollo en eesquema antes mencionado respondenprincipio general de transformación de laetapas de desarrollo de un fenómeno eniveles estructurales de su organizaciónen grados funcionales de las interaccioneque se desarrollan posteriormente.

Ponomariev formuló este principio alcomparar el curso del desarrollo de la capcidad de los niños de actuar “en la mente


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con el curso de la resolución de tareas crdoras por adultos, en los que esta capadad estaba plenamente desarrollada.

Etapas del desarrollo de la capacidad deactuar en la mente

Al estudiar experimentalmente la capcidad de actuar “en la mente”. Ponomarievidentificó cinco etapas en su desarrollo. Cauna se distingue ostensiblemente de la oy, al mismo tiempo, se relaciona con la guiente, es decir, se transforma en ella. Letapas se diferencian entre sí por dos caterísticas principales: el grado de diferencción de la estructura psicológica de la actidad en la esfera interna y el tipo de conduque corresponde a cada una de ellas.

Ponomariev describe estas etapacomo sigue:

“En la primera etapa, el hombre no pude actuar en la mente ni, en general, bordinar sus acciones a la tarea expsada verbalmente, aunque es capazmanipular las cosas. Los objetivos etán dirigidos solo a la transformacióde la situación objetal (situación compuesta de objetos originales). Estos slos motivos de la actividad. La regulación de las acciones es posible a padel apoyo en la percepción de la situción. Los objetos originales controlaexclusivamente a las acciones. La varación de las acciones es totalmensubjetiva y emocional.En la segunda etapa, la tarea, en cuplanteamiento se incluye el lenguajpuede resolverse, pero solo en la esfde lo externo, es decir, mediante las mnipulaciones con los objetos originaleSin embargo, posteriormente el resuldo de la acción puede reproducirse la esfera interna, verbalmente expresdo. De esta manera, los productos las acciones se transfieren al plano los modelos conocidos. Sin embarg

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sus procesos en la esfera interna todvía aparecen representados, es decir,davía no están presentes los mediosla actividad, los procedimientos de acción no son conscientes. La palabactúa como señal de la señal, ella enen juego solo cuando el hombre tieneprograma correspondiente preparado la esfera externa. Las cosas y sus presentaciones controlan las accioneLa valoración es emocional. Sin embago, las indicaciones verbales externcomienzan a ejercer influencia sobre elección del objetivo, sobre la regula-ción de la acción, sobre su control valoración.En la tercera etapa, las tareas puedresolverse con la manipulación de larepresentaciones e imágenes de los ojetos. Aún no es posible subordinar rgurosamente estas manipulaciones atarea verbalmente planteada. En la esra interna tienen lugar cambios sustaciales: se separan el proceso y el producto de la acción. Los procedimientos de las acciones se concientizaEsto conduce a la diferenciación dlos posibles objetivos en prácticos teóricos -el objetivo práctico está diri-gido a la transformación de la situacióy el teórico, a la determinación del procedimiento de esta transformación. Sseparan el objetivo y el motivo. La palabra adquiere una nueva función: se covierte en una señal que no solo activaprograma elaborado, sino que tambiépuede portar en sí el embrión de una oden propia, el programa de las accioneEn la cuarta etapa, la capacidad pasubordinar la manipulación con las representaciones a las exigencias detarea verbalmente planteada está formda. Las tareas se resuelven según el pcipio de ensayo y error. Al mismo tiempo, con la remisión reiterada a la tarela vía encontrada puede constituir

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base del plan de las acciones reiteradas, cada una de las cuales se relacionahora estrictamente con las exigenciasde la tarea. De esta manera, la tarea sresuelve sistemáticamente según unplan en cuya base se coloca la soluciónanterior de la tarea. El plan se estructuramediante la transformación -por el efec-to de la solución- de la tarea práctica entarea teórica.En la quinta y sexta etapas, las tendencias delineadas alcanzan su pleno desarrollo. Se ha formado la capacidadpara el “automando”. Las acciones sonsistemáticas, se organizan según unproyecto, se programan y relacionanestrictamente con la tarea. El control dela actividad y la valoración de sus re-sultados son totalmente lógicos. La pe-culiaridad de estas etapas consiste eque el análisis y la síntesis de la estruc-tura propia de la tarea antecede a la organización del plan. El plan no se es-tructura sobre la base de la lógica de lasatisfacción de la necesidad, la cual estimula a la solución de la tarea, sinosobre la base de la consideración directa posible de la lógica de las propiascosas, hecho el cual está relacionadocon la incorporación a la actividad de lamotivación cognoscitiva.”

El cuadro que resulta de la compara-ión realizada por Ponomariev puedeterpretarse como el mecanismo psicoló-ico de la actividad creadora. A continua-ión se aborda el análisis del eslabón cenal de este mecanismo.

slabón central del mecanismo psicológi-o de la actividad creadora

El eslabón central del mecanismo psi-ológico de la actividad creadora se puedepresentar en forma de triángulos inverti-

os que se solapan (fig. 1).

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Fig. 1. Representación gráfica del eslabón centradel mecanismo psicológico de la actividad creadora.

En la figura anterior se debe prestaatención a varias cuestiones. En el extremizquierdo aparecen los niveles estructurales en los que se han transformado las epas de desarrollo del plano interno de aciones. En el extremo derecho se represeta el pensamiento discursivo.

En el fondo de los triángulos aparecrepresentada, mediante cinco líneas horizotales, cada una de las etapas del desarrode la esfera interna, transformadas en nivelestructurales de la organización de la creción las cuales aparecen señaladas con nmeros romanos del I al V, desde el nivel dmás bajo desarrollo hasta el del mayor.

El triángulo derecho tiene su cúspideen el nivel V y sus otras dos rectas se unen el nivel I. En el límite abstracto de labase del triángulo derecho se representalugar del pensamiento intuitivo -su extremorepresenta el pensamiento característico los animales. En el límite abstracto de lbase del otro triángulo aparece representdo el pensamiento lógico- su extremo lconstituye el pensamiento de las computdoras contemporáneas.

A continuación se hará referencia al proceso y al producto como elementos de la rlación interacción-desarrollo en el fenómende la creación. En el proceso se manifiestaaspecto dinámico, sucesivo y temporal de interacción. En el producto se refleja el ángulo estático, simultáneo y espacial de linteracción.


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El funcionamiento de los sistemasinteractuantes ocurre mediante el paso dlos procesos a productos y viceversa. Aquello que aparece como estado dinámico en eproceso y puede registrarse en el tiempoen el producto se revela como una propiedad en reposo. El producto de la interacciónque es consecuencia de un proceso, stransforma en condiciones para un nuevoproceso, provoca una influencia inversaen el curso ulterior de la interacción y seestablece, al mismo tiempo, en una serie dcasos, en etapas del desarrollo. Con otrapalabras, como resultado de un proceso sproduce un producto que, a su vez, condiciona un nuevo proceso que influye en ecurso ulterior de las interacciones. Estopuede originar determinadas etapas de desarrollo en los sistemas que interactúanmutuamente. Esta idea se representa de foma gráfica en la figura 2.

Inicialmente debe prestarse atención atipo de objetos que existe en cada uno dlos límites del pensamiento discursivo.

Los objetos del pensamiento intuitivorepresentan en sí mismos objetos- originales o sus modelos. Sin embargo, los datode estos modelos aparecen en su funciónde originales, como cosas. Los objetosdel pensamiento lógico son modelos simbólicos.

Procesos del pensamientointuitivo y lógico

El proceso del pensamiento lógico esconsciente. Por ejemplo, las conclusionesPero, además de la lógica que se dsubjetivamente a partir del pensamientoconsciente, existe la lógica objetiva de lascosas.

Por ejemplo, si se tiene una silla en condiciones de gravidez, no se puede utilizapara sentarse en el aire. La silla rápidamente corrige la acción si se trata de colocarlaen el aire. Sin embargo, puede manipulars

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Fig. 2. Funcionamiento de los sistemas interactuantes.

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mediante el cálculo, la trayectoria de traslación de la silla, a partir de un dibujo en unpapel o simulándola, con un programa dcomputación.

La valoración del producto de la acción intuitiva es subjetiva, se determina posu relación con las necesidades, con la tuación, con el motivo y se realizaemocionalmente. De ahí surge la posibildad de dividir la escala de valoración eobjetiva y subjetiva.

La valoración directa del producto depensamiento lógico es objetiva. La mism

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se realiza mediante el sistema de reglas gicas: lo que es lógico tiene valor. La valoración emocional aquí está ausente, el lgar de la necesidad, de la situación, lo ocpa su modelo simbólico.

Si se sabe que la lógica subjetiva elimitada, no es difícil percatarse de que lausencia del control directo, desde el águlo de los originales de los objetos, creen los límites lógicos, la posibilidad de violar las leyes de la lógica objetiva.

El pensamiento discursivo es la unidad de lo intuitivo y lo lógico. Transcurre

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como una serie automática, fluida de “acciones mentales”. La organización de esunidad incluye una jerarquía en la que cofluidez se pasa de uno a otro nivel estructral, y que representa las cinco etapas ddesarrollo antes referido.

Los niveles estructurales de la organzación pueden cambiar en una situaciódonde se precisa resolver determinadtareas creadoras, en los escalones funcnales de esa solución.

El primer nivel es el más intuitivo. En lalínea que simboliza este nivel (figura 1), subica la base del triángulo, que represenel control objetivo y la valoración subjetiva(emocional). La cúspide de este triángulse sitúa en la línea que simboliza el quintnivel.

La función del control objetivo y de lavaloración emocional, es decir, la valoraciósubjetiva, se extingue en la medida en queasciende por los niveles estructurales de oganización del pensamiento discursivo.

El quinto nivel es el más lógico. En lalínea que simboliza este nivel se encuentla base del triángulo invertido, que representa el control subjetivo y la valoraciónobjetiva. La cúspide de este triángulo sapoya en la línea de la primera etapa. Sotras dos rectas se unen en el nivel I. Lfunción del control subjetivo y de la valo-ración objetiva se extinguen en la mediden que se desciende por el nivel estructurde la organización del pensamientdiscursivo.

En resumen, en el nivel I –intuitivo-predomina el control objetivo y la valora-ción subjetiva, en el nivel V (lógico) domi-na el control subjetivo y la valoración objetiva.

Con la ayuda de este esquema es fácmente explicable el conjunto fundamentade hechos recogidos por la psicología de creación.

Durante la actividad, orientada inicial-mente por un programa lógico, se form


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posteriormente el modelo intuitivo de la stuación. Cuando un sujeto trata de resolvuna tarea que exige para su solución enfoque creador, inicialmente emplea programas lógicos derivados de sus conocmientos. Si estos programas no posibilitala solución de la tarea, entonces comienzformarse el modelo psicológico intuitivo dela situación en el sujeto. Este modelo esque garantiza la solución de la tarea, segse ha comprobado al estudiar experimentmente los casos en que la solución ha tedo éxito. Se ha comprobado experimentamente que en los casos en que el sujelogra resolver la tarea creadora, lo esences la función cumplida por los productosuplementarios o colaterales de las accnes que realizan los sujetos.

Los productos de las acciones puedeser directos o suplementarios. Los primros responden al objetivo de la acción quse propone la persona, y sobre esta baseorganiza la conducta. Los productos suplmentarios se originan paralelamente a la itensión consciente de la persona y se dsarrollan por la influencia de las propiedades de los objetos y fenómenos incluidoen la acción, pero de una manera insustacial, desde el ángulo de los objetivos quse plantean de forma consciente. El produto directo de la lectura de un documento el dominio de la información que el mismocontiene.

El producto suplementario segúnPonomariev puede describirse del modosiguiente: 2

“El aire hace volar las hojas de papeque están sobre la mesa. La persona qtrabaja en la mesa necesita sujetarlas. Utza el primer objeto que tiene a mano: ulibro, un cenicero, etcétera. Después de relizar la acción necesaria en estas condicines, el hombre con frecuencia no puedexplicar qué objeto precisamente él utilizóqué lugar exacto ocupaba el objeto sobrehoja de papel que sujetaba -esto consti

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ye el producto suplementario o secundrio. En el informe verbal se distinguen solmente algunas propiedades del objeto (lumen, masa) sustanciales desde el pto de vista del objetivo de la acción ecuestión -esto constituye el producto drecto. De igual manera, el hombre no pueutilizar directamente los productos suplmentarios en la organización conscientelas ulteriores acciones. Directamente eproducto actúa solo en el resultado objevamente registrado de la acción, es deen las transformaciones del objeto. Sin ebargo, una investigación experimental epecial que se apoye en un método que ofca la posibilidad de penetrar, desde el pto de vista psicológico, en la esfera que fleja directamente los fenómenos, demotrará que el producto suplementario exisno solo en el objeto transformado. Estransformación se refleja desde el puntovista psíquico -pero formará parte del refjo psíquico concientizado- y en determindas condiciones ella no participará enregulación de las ulteriores acciones (exriencia no concientizada) ...”

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El proceso de la búsqueda intuitiva nose concientiza. Solo se toma conciencia dsus productos, los que satisfacen la necsidad. Por esto, la solución intuitiva también aparece como inesperada. La solucióintuitiva siempre antecede a la lógica. Estfenómeno es conocido desde hace tiempen la psicología de la creación, a pesar dque hasta el presente no era comprendidAhora, este fenómeno está claro, y de otmanera no puede ser, porque la soluciólógica se origina, solo, sobre la base de intuitivo, cuando la tarea prácticamente sha resuelto.

Intuición en algunos descubrimientoscientíficos

Algunos de los hechos siguientesmuestran la función de la percepción casual en la realización de distintos descubrmientos ( A.S. Karmin y E. P. Jaikin. La in-tuición creadora en la ciencia. 1977:14).

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Percepción casual que sirvió deContenido del descubrimiento “ impulso” al descubrimiento

· Leyes de las oscilaciones de Percepción de las oscilaciones de una lámpun péndulo (Galileo) colgada de la cúpula de la iglesia de Pisa

· Concepto de presión atmosférica Percepción de un pozo cuya agua no era(Torricelli) absorbida por el pistón de la bomba

· Concepto de electricidad Percepción del acortamiento de las patas degalvánica (Galvani) rana situada cerca de una máquina electrofóric

en funcionamiento· Concepto de inmunización Percepción de un gallo que antes había suf(Pasteur) ligeramente de viruelas y que vivió después d

una segunda infección· Representación visual sobre Percepción del “anillo” formado por monosla estructura de la molécula trelazados dentro de una jaulade benzol (Kekulé)

· Concepto de la radiactividad Percepción de una placa fotográfica que se(Becquerel) oscureció por la acción de las sales de uranio

· Concepto de antibiótico Percepción de la destrucción de una colonia(Fleming) estafilococos bajo la influencia de hongos

microscópicos

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La solución lógica se impulsa ante lnecesidad de transmitir a otro lo encontrdo intuitivamente, de fundamentarlo, de ulizarlo para la solución de tareas de igutipo o de mayor complejidad, etcétera. Aqsurge la necesidad de expresar la solucencontrada en un lenguaje, verbalizarla,algunas veces, formularla; en otras pabras, presentarla lógicamente.

Principales barreras psicológicascognoscitivas de la creatividad

Los obstáculos o barreras en la activdad y la comunicación del hombre crean estado psíquico que se manifiesta en upasividad inadecuada que dificulta la ejcución de una u otras acciones. Este esdo psíquico se conoce como barrera psiclógica. Su mecanismo emocional consisen el acrecentamiento de las vivenciasactitudes negativas -vergüenza, sentimietos de culpa, temores, miedos, baja autotima, asociadas con una tarea determina(por ejemplo, el “miedo escénico”).

Las barreras psicológicas se manifietan en la conducta social del individuocomo barreras de la comunicación, en foma de ausencia de empatía, de flexibiliden las actitudes sociales interpersonaleotras formas como las barreras en el sendo, es decir, en la comprensión mutua enlas personas, porque un mismo fenómetiene diferentes sentidos para cada unaellas.

Kedrov, a partir del análisis de la historia de los grandes descubrimientos, demotró la existencia en la psiquis del hombre un tipo de barrera que simultáneamenposee un carácter psicológico y lógic(cognoscitivo), y que denominó “barrerapsicológicas cognoscitivas” (BPC).

A partir del análisis de la historia dalgunos grandes descubrimientos, realizdos por científicos como Mendeleev,


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Copérnico, Darwin y otros, dicho autor lle-gó a la conclusión de que las BPC existeen el proceso de la búsqueda de la verdcientífica y se originan y dificultan el razo-namiento fuera de los límites de un niveespecífico del desarrollo científico.

Para ilustrar el contenido y las funcio-nes de las BPC, a continuación se expondde forma sintetizada el análisis que realizKedrov acerca del descubrimiento de la leperiódica de Mendeleev.3

Alrededor de los años 60 del siglo XIXlos conocimientos, a nivel particular, acerca de los elementos químicos, prácticamete estaban agotados. Entonces surgió necesidad de pasar al nivel general del cnocimiento. En este sentido se realizarointentos en diversos países de Europa -Almania, Inglaterra, Francia, entre otros.

Algunos de estos intentos insinuabaa la ley periódica, como la “ley de la octava” de G. Newlends. Cuando este científi-co expuso su descubrimiento en la Sociedad de Químicos de Londres fue interrogado sobre si no había tratado de descubalguna ley distribuyendo los elementos eel orden alfabético de sus denominacionehecho que demuestra la lejanía de los qumicos de aquélla época de los límites de logrupos de los elementos (lo particular) y dla búsqueda de una vía para descubrir uley general que abarcara el todo.

En realidad, para crear un sistema general de elementos, era necesario aproximy comparar entre sí, dentro de un grupotanto a los elementos semejantes comolos que no lo eran. Sin embargo, en la mende los químicos de entonces, solo estabaidea de que se podían aproximar únicamete los elementos semejantes. Los químicoestaban tan identificados con esta idea qno podían plantearse la tarea de pasar departicular a lo general, ignoraban totalmente, e incluso no se percataban de los primros intentos aislados que se hacían padar este paso.

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Como resultado se desplegó un obtáculo muy serio en el camino para decubrir la ley periódica y para crear un sistema general natural de todos los elementsu base. A este obstáculo se refirió variveces Mendeleev. Así, al final del primerartículo sobre su gran descubrimientKedrov recoge la siguiente cita del químicruso: “El objetivo de mi artículo se alcanzaría plenamente si pudiera lograr llamar atención de los investigadores sobre lrelaciones existentes en la magnitud dpeso atómico de los elementos que no ssemejantes, a los cuales, hasta donde nozco, en el presente, no se les ha prestninguna atención.”3

El principal obstáculo para descubrla ley periódica, es decir, para pasar a general en el conocimiento de los elemetos, estaba en el hábito de los químicos,según la tradición, de pensar sobre lelementos sólo en los rígidos marcos lo particular -sus semejanzas dentro de ungrupo.

Este hábito en el pensar no les propocionaba la posibilidad de salir de los límitede lo particular, y pasar al nivel de lo genral en el conocimiento de los elementosA consecuencia de esto, el descubrimieto de la ley general se retrasó prácticmente 10 años, cuando, según testimonel propio Mendeleev, el nivel de lo particu-lar en el conocimiento de los elementos, había agotado en lo fundamental.

Las BPC son inevitables en el desarrllo del pensamiento científico y se manifietan como un freno durante largo tiempo eun nivel concreto del conocimiento −en elcaso anterior, en el nivel particular−, hastatanto el pensamiento científico dominanno agote totalmente dicho nivel de conocmiento y se prepare para el paso al nivsiguiente.

Las BPC surgen automáticamente. Sembargo, después que cumplen su funccognoscitiva continúan actuando y no

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eliminan de forma automática, más bien srefuerzan, y de una forma de desarrollo dpensamiento científico se transforman euna fuerza que lo paraliza. De esta maneel descubrimiento científico no se producde una forma fácil y sencilla, sino que ocurre como superación de los obstáculos qse encuentran en el camino del conocimieto, mediante la ruptura de las BPC.

¿Cómo pudo superar Mendeleev lasBPC en el curso de sus investigacioneEste sabio comenzó con el estudio de lelementos más conocidos, a partir de lmetales alcohólicos y después de lohalógenos.

Mendeleev acostumbraba jugar al solitario para descansar. Cuando encontróllave para descubrir la ley periódica, comenzó a anotar el lugar de los elementos en foma de tabla.

Según Kedrov, el trampolín para supe-rar las BPC comenzó cuando elaboró pescrito la primera variante de la tabla:

Ca=40 Mg=87,6 Ba= 137Li=7 Na=23 K=39,1 Rb=85,4 Cs=133 F=19 Cl=35,5 Br=80 J=127

En esta variante se observaba la distbución de los elementos en series horizotales, como los “palos” de la baraja, y polas columnas verticales, según “su valores decir, por la cercanía de los pesos atómcos (por ejemplo, 39,1 y 35,5 ; 85,4 y 80 ; 13y 127). Mendeleev, un aficionado a jugar alsolitario con las barajas, se percató de evidente semejanza con la distribución dlas barajas en ese juego, al requerir éque las cartas estén colocadas en deternada relación con el “palo” y el valor.

Las semejanzas horizontales, segúKedrov, no podían pasar inadvertidas parel científico, acostumbrado a las asociacines de ideas. Tarde o temprano estas aciaciones aparecerían, en el curso de creación científica, como un trampolín qupermitía superar determinada BPC.

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El contenido del descubrimiento de laley periódica, publicado en 1869, concluyóque los “elementos” distribuidos según lmagnitud de su peso atómico representban la clara periodicidad de sus propiedades”. 3

En concordancia con esta deducciógeneral, Mendeleev describió que, al prin-cipio del curso de su descubrimiento, todos los elementos estaban distribuidos euna serie general, ordenada según el cremiento de sus pesos atómicos; con postrioridad se descubrió la repetición de supropiedades en determinados períodoEscribía Mendeleev “la primera prueba rea-lizada en este sentido fue la siguiente: yseleccioné el cuerpo con el peso atómicmás pequeño y distribuí los restantes sgún el orden de la magnitud de su pesatómico. Resultó que existía como un período en las propiedades de los cuerpos simples, e igualmente, debido a la atomicidadlos elementos se sucedieron unos tras otren un orden de consecución aritmético dacuerdo con la magnitud de su masa”. 3

La “primera prueba”, es decir, el puntoinicial del descubrimiento, no fue la comparación de los grupos (es decir, lo particular), sino la formación de una serie continude todos los elementos, distribuidos segúel orden creciente de su peso atómico. Eotras palabras, se muestra que la periodicdad (lo general) pudo deducirse directamete de la comparación de elementos aislad(lo singular). Sin embargo, el estudio de lomanuscritos de Mendeleev, realizado porKedrov, demostró que el curso real del descubrimiento de la ley periódica pasó por lcomparación de los grupos de elementoesto es, de lo particular a lo general.

Kedrov ha argumentado cómo el quí-mico ruso utilizó el camino lógico más cortoy más fácil de comprobar para convencerlos químicos de su época; al distribuir loelementos en una serie continua segúnmagnitud de su peso atómico, cada unpor experiencia propia, podía inmediata


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mente percatarse de la periodicidad de laspropiedades.

Según Kedrov, en este ejemplo, se di-ferencian dos caminos del pensamientocientífico: uno es el de su movimiento haciael descubrimiento, hacia el conocimiento dela verdad; el otro es el de la transmisión delconocimiento/información sobre el descu-brimiento realizado, es decir, el camino parallevar dicho conocimiento/información a laconciencia de los demás, el camino para lacompresión por parte de los otros de la ideadescubierta.

Si en el caso de Mendeleev se compa-ran ambos caminos, se puede afirmar que esegundo camino fue inverso al primero. Así,el primer camino se recorrió para descubrirla periodicidad de los elementos y compa-rar su serie continua general. El segundocamino comenzó con la comparación de lapropia serie para evidenciar la periodicidadde las propiedades de los elementos.

BARRERAS DE CÁLCULO

Hasta el presente se han identificadovarios tipos de barreras psicológicas vin-culadas con la creatividad. Por ejemplo, Semuestran dos manos y se pregunta, ¿cuántos dedos hay? Respuesta: “diez” ¿Y endiez manos? Respuesta casi invariable“cien”. Respuesta correcta: “cincuenta”.

Esta es la llamada barrera psicológicadel cálculo.

La barrera consiste en que la condi-ción presentada tiene la intención de se-parar la atención de la persona a la cuase pregunta del contenido de la misma yque su atención se centre solamente enel aspecto del cálculo. La barrera se for-ma de modo que la persona interrogadano se percata de la separación que hay entre el ángulo del cálculo y el contenido, y alolvidar esto último, realiza el cálculo pro-puesto. El hábito de calcular entorpece elrazonamiento.

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Después de mostrar de pronto las domanos, en la conciencia de la persona a que se pregunta, las mismas se registracomo un objeto; cuando a continuación sepregunta “cuántos dedos hay en diez manos”, mostrándole las dos manos, el individuo sobrentiende que se trata de los dieobjetos iniciales -diez pares de manos y nde diez manos, a pesar de que se pregun“¿y en diez manos ?”

La barrera se formó porque el interro-gado no se percató de la mala pasada y pel hábito que tiene para calcular añadió ucero al primer número (al 10), tal y como seacostumbra a hacer en la práctica cuandse multiplica por 10.

¿Cómo romper esta barrera? Primero smuestra una mano y se hace la pregun“¿cuántos dedos hay?” A continuación semuestran ambas manos y se repite la pregunta. Después de respondida, se preguta “¿y en diez manos?"

BARRERA DE SUSTITUCIÓN

Otro ejemplo de barrera psicológica esel siguiente: “A una ferretería llega un mudo¿Con cuáles gestos muestra al vendedque necesita comprar un martillo? El sujetoresponde imitando que está martillando unclavo. “Ahora a esa misma ferretería llegaun ciego, ¿cómo él hace saber al vendedque necesita comprar unas tijeras? El sujeto responde imitando los movimientos deuna tijera. Esta barrera dificulta el paso rápido de los métodos que corresponden un orden a los de otro totalmente distintoEn la tarea planteada la barrera se manifieta en la sustitución del lenguaje habladopor el de los gestos, a pesar de que se saque el ciego puede hablar.

Por último, se ilustrará como se mani-fiesta la llamada barrera del cierre.

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BARRERA DEL CIERRE

La tarea es la siguiente: trate de unirestos 4 puntos (que forman un cuadrado)con tres líneas rectas continuas sin levantar el lápiz del papel y terminando dondecomenzó.

Para resolver esta tarea hay que salirsede los límites del cuadrado que limita estospuntos (fig.3).

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Fig.3. Respuesta a la tarea propuesta.

Esta barrera supone que la tarea deberesolverse en un marco determinado, sinsalirse de sus límites. Las mismas se rompen precisamente cuando se sobrepasadichos límites.

En lo expuesto, se evidencia la existen-cia de BPC que dificultan el despliegue delmecanismo psicológico de la creatividad.Si se considera la esencia de este mecanismo es posible entrenar a las personas parsuperar dichas barreras y, de esta maneradesarrollar su actividad creadora.

Resultados experimentalesen el entrenamiento de creatividad

El objetivo del entrenamiento de la crea-tividad es ejercitar la búsqueda de solucio-nes a problemas, a partir de la intuición creadora, es decir, hallar la solución después decomprobar que los conocimientos lógicosson ineficaces. En los entrenamientos, la búsqueda de soluciones tiene un momento indi-vidual al que sigue otro grupal.

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En estas sesiones, inicialmente se relizan algunos ejercicios de comunicaciónde solución de problemas lógicos. Postriormente se entrena la capacidad de act“en la mente”, es decir, de resolver problmas mediante la representación y la realizción de acciones en la mente, sin ejecuoperaciones con las manos. Por ejemplorepresentación en la mente del movimiende determinadas fichas de ajedrez. A connuación se resuelven problemas que egen romper con los límites establecidos la propia situación del problema, al tiempque el individuo descubre que los progrmas lógicos, basados en los conocimietos que posee no son útiles y tiene qromper con supuestos interiorizados, cestereotipos, con modelos aprendidos, cétera. De esta manera, para solucionaproblema está precisado a elaborar un nvo paradigma a partir de su intuición fundamentalmente.

¿Permite este tipo de entrenamientoruptura con los límites establecidos y unnueva visión del problema útil para encotrar las soluciones? Para responder a epregunta pueden compararse los resuldos de las técnicas de diagnóstico aplicdas antes y después de impartir el entremiento a distintos grupos (tabla 1).

Se emplearon dos técnicas básicasdiagnóstico experimental: una, la de solción de problemas con déficit de información (anexo1) y dos, la de resistencia


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cierre de las figuras (anexo 2). La primerautilizó en 5 grupos. Los índices de aptitcreadora son mayores cuanto menos ptos alcance el evaluado. Esta aptitud mienza a ser significativa cuando es mede 60 puntos.

La aplicación de la “prueba de los sinos” a los datos anteriores permitió conmar, con un nivel de significación del 50 en cada grupo, que el entrenamiento derrolló la creatividad a sus miembros, tandesde el punto de vista individual comgrupal. Debe destacarse el hecho de quactividad grupal siempre fue más producva que la individual.

La evaluación de la originalidad y resistencia al cierre de la figura antes y dpués del entrenamiento se realizó medite la prueba referida en el anexo 2. Para prueba se le solicita al sujeto que compllos dibujos en el menor tiempo posible. la tabla 2 aparecen los resultados de grupos de profesionales entrenados. esta prueba, mientras mayor sea la califción la característica tiene mayor fuerza

Igualmente, la aplicación de la pruede los signos, con un nivel de significacidel 50 %, posibilitó afirmar que la resistecia al cierre y la originalidad sincrementaron como resultado del entremiento. En resumen, puede decirse quentrenamiento de creatividad propició forma significativa la solución de problemas con un enfoque creador, en el qu

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Tabla 1. Datos comparativos de la solución individual y grupal de tareas antes del enmiento y después de este

Puntuación individual Promoción Puntuación grupal Prom Grupo Sujetos Después Antes Diferencia Después Antes Dife

A (mixto) 12 56 71 15 53 68 15B (mixto) 10 51 68 17 49 62 13C (mixto) 18 46 66 20 41 60 19D (directivos) 12 42 69 27 39 58 19E (directivos) 9 37 68 31 33 57 24

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Tabla 2. Comparación de los resultados de la evaluación de la resistencia al cierreoriginalidad antes del entrenamientos y después de este

(Promoción so- Resistencia al cierre (Promoción en %) Originalidad bre 24 pt Grupos Sujetos Después Antes Diferencia Después Antes Diferenc

C (mixto) 18 62 5 57 19 7 12D (directivos) 12 76 7 69 20 6 14E (directivos) 9 80 11 69 22 7 15

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intuición desempeñó un papel básico pasalir de los límites de la situación y encotrar una nueva visión y solución. Pero, ¿qué medida el desarrollo alcanzado decreatividad mediante el entrenamiento refleja o transfiere a la solución de problmas reales de la empresa? Para respondesta pregunta se planteó a los grupos trenados problemas reales: a) La búsquede soluciones al hacinamiento de las máqnas herramientas en el taller principal deempresa objeto de análisis y b) El redisedel subproceso de control y entrega del esdo de cuenta a la entidad correspondient

• Problema A: Búsqueda de soluciones hacinamiento de las máquinas herramientas en el taller principal de la empresa

Antes de que se impartiera el entrenmiento de creatividad en la empresa se cformó un grupo de 12 trabajadores vincudos directamente con la producción, todcon más de 5 años de trabajo en la emprpara que elaboraran alternativas para la soción del problema. Un ingeniero aplicó la ténica de tormenta de ideas en 3 sesionesalrededor de 2 h de duración. Como resudo se obtuvieron 3 alternativas de solució

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Poco tiempo después se reunió a emismo grupo (incluido el ingeniero) parimpartirles el entrenamiento de creatividaDespués del entrenamiento, el mismo ingniero realizó 7 sesiones de tormentas ideas de las cuales se derivaron 17 altertivas de solución nuevas. Deben destacse las diferencias, que desde el punto vista cualitativo, se observaron en el enfque del problema. En las sesiones de tmenta de ideas, realizadas antes del ennamiento, el grupo se centró en buscarsolución solo en el marco del problemen factores de la empresa -productividatecnología, ergonomía y otros similares. Elas sesiones que se realizaron despuésentrenamiento de creatividad y bajo la coducción del mismo ingeniero, desde un incio surgió la idea de abordar el problembajo el ángulo del cliente. Inicialmente, egrupo se preguntó ¿qué quiere el clientA partir de este enfoque surgieron nuevsubproblemas vinculados al acceso dcliente al taller, la carga y descarga de eqpos y otros, distintos a los identificadoen las sesiones de tormenta de ideas derrolladas antes del entrenamiento.

En la tabla 3 se reflejan algunos índces del grupo antes y después de los ennamientos.

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• Problema B: Rediseño del subpro-cesde control y entrega del estado de cuen-tas a la entidad correspondiente.

Para la búsqueda de soluciones a esproblema se crearon dos grupos que se intruyeron en las técnicas de rediseño de lprocesos de negocio. Uno de ellos no recbió el entrenamiento de creatividad y el otrosí. Los resultados alcanzados por ambgrupos se reflejan en la tabla 4.

El grupo que recibió el entrenamiento dcreatividad logró un rediseño más eficientdel proceso de negocio con un número mnor de pasos, un menor costo total del cicluna mayor eficiencia del ciclo y mayor número de variantes de mejora del subproceso.


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A modo de generalización, puede de-cirse que se ha demostrado experimentalmente la utilidad del entrenamientosociopsi-cológico de la creatividad, apartir de su aplicación en 5 grupos dediferentes empresas del SIME, para mejorar el potencial creador individual ygrupal de los profesionales, tanto en lasolución individual y conjunta de tareasque requieren de un enfoque creador; ascomo en el incremento de la originalidady la capacidad de resolver los problemafuera de los límites establecidos para unsituación específica ("resistencia al cie-rre"). El incremento del potencial creadorse transfirió a la solución de dos tareasconcretas de las empresas.

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Tabla 4. Comparación de los resultados en el rediseño de procesos de negocios egrupos que recibieron el entrenamiento de creatividad y los que no lo recibieron

Características del Grupo no entrenado Grupo entrenadosubproceso en creatividad en creatividad Direrencia

Número de pasos 20 17 3Costo total del ciclo

Por trabajo $152,68 $152,68 -------Por desperdicio $104,60 30,26 $74,34Costo anual $4116,48 $2927,04 $1189,44

Eficiencia del ciclo 16 % 39 % 23 %Variantes de mejoradel subproceso 2 5 3

Tabla 3. Comparación de índices del grupo antes del entrenamiento y después de es

Índices Antes Después

Sesiones de tormentade ideas 3 7Enfoque del problema En los límites de la situación Fuera de los límites de la situación de la empresa de la empresa

Variantes de solución 3 17 nuevas variantes

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Anexo 1.

Ejercicio “ NAUFRAGIO”

Usted se encuentra a bordo de un barco pesquero en la parte sur del Pacífico. Producto dincendio, con causas no determinadas, el barco y la mayor parte de su equipamiento edestruidos. Usted ha emitido la señal SOS pero la planta radioemisora no funciona más yeso usted no tiene contacto con el resto del mundo. El barco se hunde lentamente.Usted no sabe claramente dónde se encuentran y porqué se destruyeron los equiponavegación más importantes. Además, la atención de usted y de la tripulación ha estconcentrada en el intento de combatir el incendio. Lo más probable es que usted se enctre aproximadamente a 1 000 millas (leguas) marinas al suroeste de la orilla más cercana

A continuación aparece una lista de 15 objetos que no se quemaron. Además de estos, udispone de un bote salvavidas de goma, que sirve y con remos suficientemente largos pque usted y la tripulación puedan trasladarse. El contenido de los bolsillos de los sobrevientes es: una caja de cigarrillos, varias cajas de fósforos y billetes de un peso.

La tarea que le corresponde es ordenar los objetos señalados a continuación segúimportancia para salvarse. Señale con el número 1 el objeto más importante; con el 2segundo por su importancia, hasta llegar al 15, para señalar el objeto más insignificante

OBJETOS Clave YO Dif. Grup Dif.SextanteEspejo para afeitarseMosquiteroCaja de alimentosMapa del pacíficoAlmohada de aireTanque con 8 L de combustiblePequeño radio transmisorDispositivo para protegerse de tiburones6 m de nylon transparente½ botella de buen ron cubanoSoga de nylon de 4,5 m de largoCaja de chocolateCaña de pescar

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Tanque con 20 L de agua

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A nex o 2. Prueba para evaluar la creativ idad

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A nexo 2. Prueba para eva luar la creativ idad

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Abstract

The development of creativity in the training of professionals

Background: The specialized literature increasingly reflects the social demand existing at theworld level of professionals with a higher development of their abilities as regards creativity,communication, motivation, group work, leadership and management, among others. For thisreason, the number of sociopsychological trainings conducted as a modality of professionalself-improvement has been increased since the 1980s.Objectives: To make a general synthesis of the concept of “sociopsychological training” aswell as to show the results of its application in several enterprises of the Ministry of the Ironand Steel Industry (SIME, in Spanish).Results: It was confirmed that the sociopsychological training on creativity develops thecreative attitude of its participants, increase the resistance to the closedown and the originalityof those taking part in the training course.Conclusions: The development attained in the sphere of creativity by this training is appliedto the solution of real problems at entreprises.

Subject heading: FURTHER TRAINING; TRAINING; CREATIVITY; DEVELOPMENT.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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3 . Kedrov BM. Sobre la creatividad en la ciencia y la técnica. Moscú: Molodaya Gvardia, 1987: 72. (Eruso).

Recibido: 13 de enero del 2000.Aprobado: 10 de febrero del 2000.Dr. C. Enrique González Suárez. Centro de Investigaciones de Construcción de Maquinarias (CICMA).Vía Blanca No. 812, San Miguel del Padrón. Ciudad de La Habana, Cuba. Corre

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