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DESARROLLO DE PENSAMIENTO

INCLUSIVO DE MAESTRAS EN

FORMACIÓN DE LA LICENCIATURA EN

EDUCACIÓN PREESCOLAR

José Guadalupe Ramos Trevizo j.ramos@ibycenech.edu.mx

Jorge Sandoval Aldana jorgesand_2000@hotmail.com

Sergio Antonio Rivera Rascón s.rivera@ibycenech.edu.mx

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua Profesor Luis Urías Belderráin

RESUMEN

Se da cuenta del desarrollo de los

rasgos del pensamiento inclusivo de alumnas

de licenciatura en educación preescolar de

primero y cuarto grados, en una escuela normal

de la ciudad de Chihuahua. La idea es describir

los rasgos del pensamiento inclusivo de las

maestras en formación que favorecen u

obstaculizan hacer efectivo el derecho a la

educación de todos los niños y niñas, así como

comparar si en el transcurso de los estudios

normalistas se logra desarrollar una visión de la

cultura escolar, prácticas educativas, NEE e

inclusión en tono de no exclusión.

El segmento que se informa se

enmarca en el paradigma positivista, se aplicó

a 158 alumnas un cuestionario validado a

través de juicio de expertos y mediante el alfa

de Cronbach, el cual muestra un buen nivel de

consistencia interna.

No se encontraron diferencias

significativas en el desarrollo del pensamiento

inclusivo de las maestras en formación,

independientemente del grado que cursan. Se

aprecia un dominio discursivo de los términos

que tienen que ver con la inclusión; sin

embargo, no se logra trasladar al análisis de la

realidad cotidiana de las escuelas desde la

lógica de la efectividad del derecho a la

educación.

PALABRAS CLAVE: Derecho a la educación, educación normalista, educación preescolar, inclusión, necesidades educativas especiales, pensamiento inclusivo.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Al analizar los planes y programas de estudios para la formación de docentes de la

Licenciatura en Educación Especia, Licenciatura en Educación Primaria y Licenciatura en

Educación Preescolar (SEP, s.f.) se encuentra que: en éstas últimas opciones de formación

docente la cantidad de cursos que tienen que ver con la inclusión educativa se reduce a un

par de ellos durante la carrera y al parecer se encuentran inconexos entre sí. Cabe señalar

que no necesariamente el asunto de la inclusión tiene que ver con la formación académica,

sino con la cultura que se adopta en torno a la aceptación del otro tal y como es.

Por otra parte, sería esperable que en la formación docente se desarrolle un

pensamiento con estas características de inclusividad a través de acciones también explicitas

o intencionadas o no intencionadas que permitan a su vez realizar acciones que denoten

actitudes y valores en el marco de la inclusión de la diferencia.

Los maestros en formación a su vez parece que absorben del contexto escolar en el

aula y de la interacción con los mismos catedráticos y los tutores, un estilo de ser docente

que lo configura y que de manera no explicita y no intencionada desarrollan una forma de

percibir la realidad y desarrollan una práctica que puede o no estar basada en el pensamiento

inclusivo.

Es por ello que interesa realizar un estudio en el que se identifiquen los rasgos del

pensamiento en alumnas de primero y cuarto año de su formación como maestras de

preescolar y se establezca un comparativo que permita identificar si se desarrolla un

pensamiento inclusivo durante este trayecto. Este estudio explora la cuestión que tiene que

ver con lo actitudinal frente a no excluir a través de ítems que permiten observar cómo las

dimensiones educativas de la inclusión van desarrollándose o no entre las maestras en

formación en una institución formadora de docentes más allá de una apropiación en el

discurso o en lo conceptual en torno a la inclusión educativa.

MARCO TEÓRICO

En un primer acercamiento al término, en este trabajo se entiende al pensamiento

inclusivo como un conjunto de actitudes, valores; concepciones sobre la cultura escolar, el

papel del maestro, la escuela y el papel educador de las familias, que coloca en el centro el

derecho de todos los niños, niñas y adolescentes a recibir efectivamente una educación de

calidad. A su vez, en este trabajo la educación de calidad se concibe como aquella que

responde a las necesidades de aprendizaje de cada individuo.

Desde este posicionamiento, el pensamiento inclusivo permite, por una parte,

identificar las condiciones de desventaja que puede llegar a presentar un individuo para

acceder a los aprendizajes y, por otra, las barreras que para el aprendizaje y la participación

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establecen los contextos de la escuela, el aula y las familias; así mismo, el pensamiento

inclusivo permite la búsqueda de acciones y alternativas para apoyar al estudiante a superar

su condición de desventaja y a eliminar o minimizar las barreras para su aprendizaje y la

participación plena.

El establecimiento de políticas que tienen como centro el desarrollo integral del ser

humano y su inclusión en la vida social, política, económica y personal, independientemente

de sus condiciones particulares, permiten alcanzar niveles de satisfacción personal en cuanto

a potenciar las capacidades que cada individuo posee. Esta circunstancia hace posible

también el desarrollo de los grupos sociales, por lo que la lucha por la inclusión resulta

importante no solamente para aquellos que en circunstancias de desventaja desean ser

incluidos, sino para las sociedades que buscan darles a todos y todas las oportunidades para

ser valorados en sus capacidades y posibilidades.

La idea de una educación para todos se traduce en el artículo tercero constitucional

que establece que toda persona tiene el derecho a recibir educación y que será el Estado

quién le procure al menos el cuadro básico de la misma, generando la obligatoriedad del

preescolar, primaria, secundaria y nivel medio superior. Por otro lado en dicho artículo se

promueve el desarrollo de todas las facultades del ser humano (Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos, 2018, art. 3) y en ese sentido, deja ver también la idea de la

inclusión en las leyes mexicanas que tienden a armonizarse en el respeto a las cumbres

internacionales donde nuestro país ha firmado acuerdos que comprometen el impulso de una

educación para todos en el marco de los derechos humanos y sus garantías, primordialmente

como un vehículo de desarrollo del ser humano, es pues la educación un derecho

fundamental sin el cual las personas estarían limitadas en sus posibilidades de participación

plena en la sociedad.

Es posible afirmar que la atención a las personas en condiciones de desventaja se ha

atendido desde la lógica de la educación especial, con un enfoque clínico. Mary Warnock

(1978) introdujo el concepto de necesidades de aprendizaje a través del informe que presenta

en 1978 y que denomina SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS Report of the Committee of

Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. En dicho documento

se presenta un panorama del estado que guardaba la educación en Inglaterra y la atención

educativa que se daba a los niños y niñas con alguna discapacidad. Además de la información

que plantea, ofrece una serie de recomendaciones que tienen que ver con la actuación de los

docentes, las instituciones, el aparato gubernamental y la sociedad en general frente a las

necesidades educativas. Cabe señalar que es posible que la Baronesa Mary Warnock haya

acuñado el término necesidades educativas, pero no como un asunto que diera paso a la

diferenciación (que derivó en el término que adoptó México de Necesidades Educativas

Especiales), sino como una manera de aclarar que todos tenemos necesidades de aprender

diferentes y que deben ser atendidas en su especificidad.

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Parece entonces que las llamadas necesidades educativas especiales, tal y como se

han manejado por años en nuestro país y en otros de habla hispana; es decir “así, y desde

esta perspectiva, no son solo los niños con diversidad funcional quienes necesitan este tipo

de ayudas, sino que hay otros tantos que, por diferentes causas, pueden llegar a requerirlas

a lo largo de su escolaridad” (García-Barrera, 2017, p. 722). En ese orden de ideas, la misma

Mary Warnock, en 2005, en una entrevista otorgada a la BBC de Londres trata de aclarar cuál

era la intención de aquella aproximación al concepto de necesidad educativa, que pareciera

ser más cercano a la inclusión que a la integración.

Un actor fundamental en la inclusión educativa es el docente, ya que es quien concreta

el plan y programa de estudios y establece la relación pedagógica con los estudiantes, con la

familia y la comunidad y quien, a través de acciones intencionadas y no intencionadas,

contribuye a la formación del estudiante y a hacer efectivo o limitar su derecho a una

educación de calidad. El propio docente, aunado al resto del personal de las escuelas,

establece las condiciones para una cultura escolar, que puede presentar rasgos que

favorezcan u obstaculicen hacer efectivo el derecho para todos y con todos.

En ese sentido, en el trabajo se indaga respecto a la subjetividad de las maestras en

formación, a fin de escudriñar en sus actitudes, valores, concepciones y creencias que

proyectan hacia las prácticas educativas y de gestión en las escuelas, así como respecto a

las prácticas educativas en las familias, y que pueden derivar en acciones y discursos que

favorezcan u obstaculicen hacer efectivo el derecho a la educación, lo que implica el acceso,

permanencia, la atención a las necesidades particulares de aprendizaje y a la participación.

Esto es lo que en el presente estudio se denomina como pensamiento inclusivo.

Desde esa premisa, es necesario observar a través de casos reales si las y los

maestros en formación de la licenciatura en educación preescolar del plan de estudios 2012

reflejan un pensamiento inclusivo a través de las distintas experiencias de formación que

adquieren ya sea a través de los cursos y asignaturas que contienen la malla curricular, las

experiencias en las prácticas docentes, así como la experiencia que acumulan a través de los

maestros que imparten las cátedras y que pueden servir de modelo.

METODOLOGÍA

Si bien es cierto que en torno a la inclusión se vienen realizando trabajos de

investigación desde hace más de cuatro décadas, en este trabajo se acuña lo que hemos

denominado pensamiento inclusivo, el cual se define líneas arriba, y sobre lo cual no hemos

localizado estudios similares. El concepto está apenas acuñándose y tiene más que ver con

la aceptación de la necesidad de no excluir que con el historial que se relaciona con la

identificación de las necesidades educativas para luego abordar la integración y finalmente la

inclusión. En este sentido, se pretende dar luz sobre la forma en la cual las personas asumen

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dentro de sus esquemas de actuación a la inclusión. En buena medida se parte de que el

discurso sobre inclusión ha ido permeando en la sociedad en general y particularmente se

encuentra más o menos visualizado en el ámbito educativo, al menos desde un punto de vista

conceptual.

El avance que se presenta forma parte de un estudio más amplio de corte mixto donde

se han considerado las tres licenciaturas que se imparten en una escuela normal en el estado

de Chihuahua. Para efectos de esta ponencia se toma exclusivamente lo que ha resultado de

la aplicación de un cuestionario a alumnas de la licenciatura en educación preescolar de

primero y séptimos semestres, es decir, alumnas que se acaban de incorporar a la institución

y maestras en formación que están a punto de egresar.

Se construyó un instrumento que fue denominado Cuestionario para maestras y

maestros en formación. Desarrollo de pensamiento inclusivo JRT1, el cual toma como

base elementos que se encuentran en el Índice de Inclusión, diseñado originalmente por Tony

Booth y Mel Ainscow (2000) y adaptado por la Secretaría de Educación Pública a través de

la Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica (2018) que tienen que ver con las

prácticas, las políticas y la cultura.

El cuestionario consta de 49 ítems que se plantean como casos prácticos que permiten

medir a través de una escala tipo Likert de cinco puntos que plantea el nivel de acuerdo o

desacuerdo respecto a las afirmaciones que se hacen respecto a las dimensiones que implica

la inclusión. La escala va desde la opción de estar totalmente de acuerdo hasta estar

totalmente de acuerdo con el ítem que se presenta. Se plantea que este tipo de respuesta y

la formulación de los enunciados permite la medición de la actitud y la forma en la cual piensan

los alumnos que contestan el instrumento frente a estas situaciones que lee y que contesta a

través del cuestionario autoadministrado. La formulación de los ítems se realiza considerando

situaciones reales sobre circunstancias donde se pone en juego la forma en la cual los

encuestados concuerdan o no con lo que se les plantea. Se cree que de esta manera las

alumnas identifican su forma de pensar con el ítem y el acuerdo con la circunstancia que se

les plantea.

En una primera instancia se redactaron los ítems y se realizó un pilotaje con un grupo

de 31 estudiantes que cursaban el cuarto semestre de la Licenciatura en Educación

Preescolar, es decir, se eligió para el pilotaje un grupo de alumnas que no participaría en el

estudio pero que guarda similitudes con la población que si sería parte de la investigación. En

esa primera fase se aplicó el cuestionario montado en Google drive con la herramienta Google

formularios. En ese primer instrumento se tenían 55 ítems con escala Likert y uno más con

opción de contestación abierta que permitió a quiénes contestaron sugerir cambios en las

afirmaciones o en la redacción de los enunciados.

A los resultados obtenidos se aplicó el estadístico de confiabilidad Alfa de Cronbach

que permite medir el índice de consistencia interna del instrumento y su validez. El primer

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resultado arrojó una puntuación de 0.705 lo que representa un grado aceptable de validez

(Rivas, 2017, p. 261). Sin embargo, se encontró poca relación de algunos ítems con el resto

del cuestionario. Se procedió a eliminar los ítems de menor consistencia y se procedió a

enviar el documento a validar por juicio de expertos divididos en dos tipos: maestros que eran

catedráticos de la institución específicamente en el área de educación especial, con la

finalidad de que generaran desde su experiencia recomendaciones respecto al contenido de

los enunciados convertidos a ítems. Por otro lado, se envió a catedráticos de la institución o

fuera de ella que pudiesen revisar los asuntos técnicos de la construcción del instrumento

utilizando la prueba Delphi que permitió determinar univocidad y pertinencia.

Después de procesar los datos enviados por los especialistas, verificar las

recomendaciones que se hicieron en la prueba piloto y la aplicación del estadístico Alfa de

Cronbach se construyó el instrumento de 49 ítems que posteriormente pasó por un segundo

proceso de pilotaje entre 63 alumnos egresados en la generación 2014 -2018 de la institución

donde se realizó el estudio. En dicho estudio participaron 10 alumnos de la Licenciatura en

Educación Especial, 19 alumnas y alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria y 34

alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar. Al resultado obtenido se aplicó de nueva

cuenta el estadístico Alfa de Cronbach y se encontró un nivel aceptable de .768 con el cual

se tomó la decisión de emprender el trabajo.

RESULTADOS

Se encontró en esta parte del estudio que las jóvenes que cursan la licenciatura en

educación preescolar en su primer año y cuarto año de preparación opinan de manera general

de manera positiva hacia sobre los enunciados donde se presentan situaciones que implican

la empatía con las personas que son excluidas en los centros escolares y reconocen las

formas más evidentes de barreras para el aprendizaje y la participación, como son las de

carácter arquitectónico; a la vez, se encuentran importantes barreras actitudinales, en

particular la que se refiere a la tendencia a no reconocer como asunto propio del docente la

atención a estudiantes que enfrentan situaciones de desventaja, expresadas como

Necesidades Educativas Especiales o como Barreras para el Aprendizaje y la Participación.

La mayoría de las respuestas se ubican entre las posibilidades de estar totalmente de

acuerdo o de acuerdo con la aseveración que se presenta. En un análisis simple, y dado que

los resultados se capturaron con puntajes del 0 al 4, donde 0 refiere un rasgo contrario al

pensamiento inclusivo (actitudes excluyentes) y 4 un rasgo acorde acorde al pensamiento

inclusivo, se puede afirmar que los valores del 0.0 al 1.3333 (Nivel 1) podrían considerarse

contrarios al pensamiento inclusivo, del 1.3334 al 2.6667 (Nivel 2) como parcialmente acordes

al pensamiento inclusivo y valores superiores a éste último (Nivel 3) como fuertemente de

acuerdo con el pensamiento inclusivo. Siguiendo esta lógica, de los 49 ítems, 27 se ubican

en el Nivel 3, 21 en el nivel 2 y sólo 1 en el nivel 3, que es el que se refiere a un pensamiento

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contrario al inclusivo. Pareciera que, en esos términos, hay una idea de que los maestros en

formación tienen un pensamiento inclusivo de acuerdo a la manera en la cual contestaron el

cuestionario.

En otro análisis sencillo, se tomó el tercio de ítems con mayores puntajes, por una

parte, y con menores puntajes, por otro, lo cual indica estilos de pensamiento más cercanos

o lejanos al de carácter inclusivo.

En los rasgos de pensamiento acorde a la inclusividad, se encontró sensibilidad en

torno a la discapacidad motriz y la necesidad de eliminación de barreras ariquitectónicas;

desacuerdo con algunas formas de discriminación hacia la diversidad sexual o hacia ideas o

prácticas religiosas de los estudiantes diferentes a las dominantes,

En el nivel de expresiones del pensamiento de las maestras en formación menos

inclusivas predominan rasgos que que pueden considerarse como barreras actitudinales

(Puigdellívol, 2009), particularmente lo que se manifiesta como una “tendencia a la

derivación”; es decir, la tendencia a suponer que el alumno con discapacidad “no es nuestro

alumno”, sino que más bien es el alumno del “especialista”. El a priori de dicha suposición es

que un maestro o una maestra de primaria no tiene los conocimientos suficientes como para

afrontar la educación de un alumno con discapacidad (Tabla 1).

Tabla 1. Ítems que refieren barreras actitudinales.

Lugar que

ocupa entre los

49 ítems

Ítem

36 Los niños con discapacidad deben asistir a una escuela especial.

37

Los padres de Julio, un niño con características de trastorno autista, son

llamados a la dirección escolar donde se les solicita que su hijo sea atendido por

una institución especializada, ya que la escuela no cuenta con personal

calificado para atenderlo.

38 La escuela puede decidir si un alumno es aceptado o no.

40 Las familias se deben adaptar a lo que dice la escuela.

41 De acuerdo a mi experiencia hay ocasiones en que las escuelas discriminan a

alumnos con discapacidad.

42 Los niños con discapacidad deben ser atendidos en el aula del equipo de apoyo.

46

Al inicio del ciclo escolar se hace una reunión entre los maestros para que elijan

el grupo con el cual quieren trabajar, sin considerar las características del grupo

ni del maestro

47 Le corresponde a la familia buscar equipo de apoyo para los niños que lo

requieren.

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48

La maestra Susy pide al maestro de educación especial que diseñe un examen

para Pablo que presenta déficit de aprendizaje ya que es el maestro de USAER

quien atiende esta área.

49 El maestro debe recibir preparación especial para que pueda atender alumnos

con discapacidad.

Sin embargo, en situaciones donde implica la evaluación de su trabajo como docente

sigue existiendo preocupación de la manera en la cual serán valorados ya que a pesar de que

la mayoría contestó estar totalmente en desacuerdo con los enunciados que implican obtener

resultados educativos más bajos por el hecho de tener en sus grupos a alumnos con

necesidades educativas especiales, existe un porcentaje considerable que implica que uno

de cada tres estudiantes se siente preocupado por estos resultados. Dicho de otra manera,

existe preocupación por atender a los alumnos bajo cualquier circunstancia; sin embargo,

también parece haber preocupación por la evaluación que tendrán de manera general por

tener a alumnos con necesidades educativas especiales. Es decir, se pondera el resultado

que se obtiene sobre la atención inclusiva, sigue interesando la evaluación estandarizada,

para todos, más que la atención inclusiva. En este sentido, dos ítems que se ubican en el

tercio inferior del ordenamiento se refieren a la evaluación, que se sigue considerando más

como un asunto de emitir una calificación acorde al mérito del estudiante o al logro en los

aprendizajes desde un punto de vista homogéneo que a la atención de las necesidades

educativas o de aprendizaje de los estudiantes, en los términos planteados por Warnock

(1978). En la Tabla 2 se pueden ver los dos ítems aquí comentados, en los lugares 43 y 44

del ordenamiento. En el ítem 35 se puede observar la idea de que un niño que no logra los

aprendizajes curriculares en el grado escolar que cursa debe reprobar y, por tanto, repetir el

grado, en lugar de buscar abatir la barrera de práctica relacionada con el desarrollo de un

currículum específico que atienda sus necesidades particulares de aprendizaje.

Tabla 2. Ítems que refieren barreras metodológicas.

Lugar que

ocupa entre

los 49 ítems

Ítem

35

Ernesto logró en cuarto grado consolidar la lectoescritura. Sin embargo, no logro los

aprendizajes correspondientes a su grado. El profesor Juan Ramón considera que

debe reprobar el año. ¿Qué tan de acuerdo estás?

39 El maestro de grupo debe realizar una planeación diferenciada para el alumno que

tiene discapacidad o NEE

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43

El profesor Arturo aplica un examen escrito para todos sus alumnos. Decide que

esa parte de la evaluación debe ser considerada tal cual para todos sus alumnos

porque debe cumplir con el programa de estudios.

44 Un niño que tiene 10 años y aún no sabe leer debe estar en el grado que

corresponde a su edad.

Lo anterior se confirma cuando se ha planteado un ítem que opina que la escuela debe

ser selectiva en la aceptación de alumnos para tener buenos resultados y dos terceras partes

están totalmente de acuerdo o de acuerdo con esta aseveración. Es decir, se pondera el

resultado que se obtiene sobre la atención inclusiva, sigue interesando entonces la evaluación

estandarizada, para todos, más que la atención inclusiva.

Por otro lado, llama la atención que la opinión sobre la aceptación de alumnos por

parte de los centros escolar debe depender de la existencia de personal de apoyo a la

educación regular para la inclusión de niños y niñas se divida de forma tal que al menos una

tercera parte está de acuerdo o muy de acuerdo en que esto suceda, por otro lado,

aproximadamente la mitad desaprueba esta situación (Figura 1). Pareciera entonces que

prevalece el pensamiento de que la atención a niños que requieren ser incluidos es asunto

de especialistas, no del maestro regular, lo cual es una posición excluyente. Esto se confirma

cuando se plantea la aseveración que tiene que ver con que los niños con necesidades

educativas especiales deben ser tratado en la escuela regular, pero en las aulas del equipo

de apoyo (Figura 2).

CONCLUSIONES

El asunto de la inclusión educativa es visto por las maestras en formación que

contestaron el cuestionario como algo que tiene que ver con la incorporación de aquellos que

tienen Necesidades Educativas Especiales, es decir, aún no se alcanza a percibir la inclusión

como un espectro más amplio que implica que todas y todos ejerzan su derecho a la

educación.

Hasta el momento de la presentación de estos resultados parciales de la investigación

se puede afirmar que las y los alumnos se han apropiado de elementos a nivel discursivo que

tienen que ver con la inclusión, sin embargo, el planteamiento de algunas situaciones que

llevan a plantearse acciones concretas de intervención, pareciera que su pensamiento se

centra más en la integración educativa más que en la inclusión.

Se puede observar que no hay diferencia en el desarrollo del pensamiento inclusivo de

acuerdo con el instrumento aplicado entre las alumnas que cursan el primer año de su

formación como maestras de preescolar y aquellas que se encuentran en el último año ya

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que en la revisión de los ítems y los índices que arroja el instrumento no hay una diferencia

significativa en la manera en la que emiten sus opiniones las maestras en formación

independientemente del grado que cursen. Es decir, parece que no existe influencia directa

de la formación como maestras en la definición de actitudes y conceptos que lleven a las

futuras profesoras a ser más inclusivas.

Es posible inferir que para incorporar esquemas de pensamiento inclusivo por parte de

las alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar es necesario también avanzar en la

no exclusión como un asunto cultural, de la vida diaria y no como algo que se aprende a

través de los cursos, a pesar de que ello tiene también su peso específico en la formación de

profesores. Además, es muy posible que las alumnas requieran por parte de sus maestros y

tutores de más ejemplos de profesores inclusivos que se conviertan en referentes de su

formación como maestras.

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REFERENCIAS

Booth, T. y Ainscow, M. (2000) Índice de inclusión: Desarrollando el aprendizaje y la

participación en las escuelas Versión original en inglés escrita por: Tony Booth Mel

Ainscow

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (27/08/2018). Artículo 3o. Recuperado

de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1_270818.pdf

García-Barrera (2017).

Puigdellívol Aguadé, I. (26 de agosto de 2009). Escuela inclusiva: ¿necesidades educativas

especiales? en La construcción de una escuela inclusiva:

Claves para superar las barreras para el aprendizaje y la participación. Recuperado de

http://g02.berritzeguneak.net/es/descargar_fichero.php?file=escuela-

inclusiva_nee[1].doc

Rivas (2017).

Secretaría de Educación Pública (2018). Estrategia de equidad e inclusión en la educación

básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas

de aprendizaje, conducta o comunicación. CDMX: SEP. Recuperado de

https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/basica-

equidad/1LpM_Equidad-e-Inclusion_digital.pdf

SEP (s.f.). Planes de Estudio. Recuperado de https://www.dgespe.sep.gob.mx/

Warnock, M. (1978). Special educational needs: report of the Committee of Enquiry into the

Education of Handicapped Children and Young People. London: Her Majesty’s

Stationary Office.

ANEXO

Figura 1

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