Desarrollo del posgrado y su calidad...las necesidades del aparato productivo y los retos del...

Año 4. Número 14 noviembre, 20152

CONTENIDO

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La perspectiva de los posgrados en México y su desarrollo

Programas de Doctorado en Educación del Estado de Guanajuato

Los posgrados en educación; una ruta hacia la calidad

Beneficio de la cultura de calidad en una institución educativa de nivel superior

Calidad educativa de los posgrados con orientación profesional

Guanajuato, México. 1

DIRECTORIOPresidente de la COEPES 2014- 2017Mtro. Andrés Govela GutiérrezRector Universidad De La Salle Bajío Secretario Ejecutivo Mtro. José Abel Arteaga SánchezSubsecretario de Educación Media Superior y Superior de la Secretaría de Educación de Guanajuato

Tesorero Mtro. Lonel Zúñiga Arciniega, Director General de la Universidad del Valle de Atemajac Plantel León

COMITÉ EDITORIAL

Mtra. Diana Cardenás de la GarzaUniversidad Iberoamericana León

Lic. José Luis Samaguey Rentería Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato

Mtro. Juan Manuel Marín Sánchez.Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato

Mtro. Carlos Fernando Franco RamírezUniversidad Latina

Ing. José Elías Martínez Arías Instituto Tecnológico de León

Mtro. Emmanuel SandovalColegio de Estudios de Postgrado del Bajío Ing. Juan Luis Saldaña LópezUniversidad Virtual del Estado de Guanajuato

COMITÉ TÉCNICOI.S.C. Vicente Chávez AguileraI.S.C. Rocío Montes PimentelLic. Claudia Daniela Juárez García

CORRECCIÓN DE ESTILOLic. Ana Paulina Mendoza Hernández y Karina Jiménez Pacheco.

DISEÑO EDITORIALL.D.G. Rocio Sánchez Espino

RESPONSABLE DE LA EDICIÓNLic. Claudia Daniela Juárez García

DISEÑO Y COMPOSICIÓN ELECTRÓNICAI.S.C. Vicente Chávez AguileraI.S.C. Rocío Montes Pimentel

La “Revista COEPES Guanajuato”. Edición No. 14, Año 4, noviembre 2015. Es un órgano de difusión de las Instituciones de Educación Superior (IES) afiliadas a la Comisión Estatal de Educación Superior del Estado de Guanajuato, (COEPES) A.C. Es una publicación editada y distribuida por el equipo de “Comunicación para los miembros de la COEPES” en Lascuráin de Retana No. 5, Patio de la Santisíma Trinidad, Zona Centro, Guanajuato, Gto. Tel. 014737320006, ext. 2057 fax. 2060, C.P. 36000, correo electrónico: [email protected]

COEPES


ReseñaEn nuestro país, con corte al año 2014 existen alrededor de 1,876 programas reconocidos por el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), de los cuales están egresando un aproximado de 244,300 personas, en perspectiva son 16 de cada 10 mil habitantes que estudian algún tipo de posgrado. Sin embargo, la mayoría tiene dificultades en encontrar un trabajo bien remunerado. Falta mejorar el sistema y no sólo poder formar capital humano con un alto nivel de conocimientos, sino también buscar los espacios para que puedan generar conocimiento y contribuir a que México crezca en el aspecto científico y tecnológico.

AutoresM.A. Ignacio Arroyo Arroyo. Universidad Politécnica de Pénjamo. Profesor de Tiempo Completo. Pénjamo, Guanajuato, México. [email protected] Tel: 01 (469) 6926000

M.A.P. Janet del Carmen Coronado Hernández. Universidad Politécnica de Pénjamo. Profesor de Tiempo Completo. Pénjamo, Guanajuato, México. [email protected] Tel: 01 (469) 6926000

La perspectiva de los posgrados en México y su desarrollo

Ana Laura Morales Flores. Universidad Politécnica de Pénjamo. Estudiante de la Licenciatura en Administración y Gestión de Pequeñas y Medianas Empresas. Pénjamo, Guanajuato, Mé[email protected]

Palabras clave Posgrado, desarrollo, México, PNPC, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT),


Gráfica 1.- Número de estudiantes en educación superior por nivel de estudios y entidad federativa en el ciclo 2013-2014Fuente: Malo (2014).

En México, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) fue la primera institución que ofreció programas de posgrado en 1926, los cuales experimentaron un

crecimiento durante los años setenta; casi el 70% de los programas fueron creados durante esta década. La función formal y primaria del posgrado en México, -como en el caso de muchos otros países- ha sido de corte académico, es decir, la de formar cuadros para las propias instituciones de educación superior que realicen actividades de docencia e investigación. Ciertamente, como función secundaria, se ha atendido la formación de profesionales de alto nivel para el sector de la producción y de los servicios, aunque la tendencia en este caso ha sido ubicar los programas correspondientes en el nivel de especialización.

“Hoy día, la generación y aprovechamiento de nuevas ideas, innovaciones y conocimiento se reconoce como bienes fundamentales para incrementar la productividad, competitividad y prosperidad”, dijo en un mensaje el Director General del CONACYT (2014). Por ello, todo sistema educativo tiene la obligación de formar capital humano altamente preparado.

México debe lograr mejores niveles de bienestar para todos sus ciudadanos y para ello el país necesita ser capaz de elevar su productividad y competitividad. Aquí es donde la inversión en ciencia y tecnología es una herramienta fundamental para acceder a una economía de bienestar, basada en el conocimiento; es decir, las actividades productivas se basan en la creación de bienes y servicios de alto valor agregado (CONACYT, 2014).

Los elementos que el CONACYT considera determinantes para impulsar el desarrollo de un sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación son: el impulso a la generación, absorción y consolidación de capital humano altamente calificado para llevar a cabo funciones de inversión y la construcción de infraestructura moderna dedicada a este mismo fin; que servirá para construir una economía del conocimiento. Aquí el consejo propone tres estrategias que son: la formación de capital humano altamente calificado; absorción de investigadores en el mercado laboral, y fortalecimiento de las labores de investigación.

El doctor Laclette (2014) señalo que en México, sólo 16 de cada 10 mil habitantes estudian algún tipo de posgrado. De ellos, poco menos de la mitad se incorpora al Sistema Nacional de Investigadores y del resto, se desconoce su destino, por lo que es necesario un mejor seguimiento de ese capital humano de alto valor.

En nuestro país sigue existiendo un número pequeño de personas que continúan con sus estudios de posgrado como se puede observar en la gráfica 1.


Además, estos datos vienen acompañados por el número de escuelas de nivel superior que han sido creadas durante los últimos años, como se muestra en la gráfica 2.

Según datos del CONACYT (2015) en México a la fecha es-tán inscritas 1876 instituciones en el Padrón del Programa Na-cional de Posgrados de Calidad (PNPC). Este programa asegu-ra la calidad de los posgrados ofertados para incrementar las capacidades científicas, huma-nísticas, tecnológicas y de inno-vación del país, que incorporen la generación y aplicación del conocimiento como un recurso para el desarrollo de la sociedad y la atención a sus necesidades, contribuyendo así a consolidar el crecimiento dinámico y un de-sarrollo más equitativo y susten-table del país.

Los programas que resulten aprobados por el PNPC (2015) pueden entrar en cuatro niveles que son:

1. Competencia internacional. Programas que tienen colaboraciones en el ámbito internacional a través de convenios que incluyen la movilidad de estudiantes y profesores, la codirección de tesis y proyectos de investigación conjuntos.

2. Consolidados. Programas que tienen reconocimiento nacional por la pertinencia e impacto en la formación de recursos humanos de alto nivel, en la productividad académica y en la colaboración con otros sectores de la sociedad.

3. En desarrollo. Programas con una prospección académica positiva sustentada en su plan de mejora y en las metas factibles de alcanzar en el mediano plazo.

4. De reciente creación. Programas que satisfacen los criterios y estándares básicos del marco de referencia del PNPC.

Para apoyar a los posgrados en nuestro país, el Programa Nacional para el Mejoramiento del Posgrado de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) propone ocho líneas de acción: evaluación de los programas de posgrado; organización y funcionamiento del posgrado; desarrollo de posgrados nacionales; desarrollo de posgrados regionales; vinculación del posgrado con los sectores productivos de bienes y servicios; información sobre el posgrado; apoyo a la superación del personal académico del posgrado; servicios de apoyo al estudiante del posgrado.

Gráfica 2.- Escuelas de nivel superior en México Nota: incluyendo posgrado.Fuente: Sistema Nacional de Información Estadística Educativa (2015).


A pesar de este tipo de proceso y aseguramiento de calidad, en México está ocurriendo que los que egresan de estos posgrados tienen pocas oportunidades laborales, según el diario El Economista (Ruiz, 2014). Donde se señalan dos retos para los programas de posgrado y becas, el primero tiene que ver con el reconocimiento de los posgrados mexicanos en el mundo; y el segundo es generar los espacios para los becarios, colocarlos en empleos bien remunerados y que tengan vínculos importantes para elevar la competitividad del país.

Para enfrentar este problema de empleo de los mexicanos mejor calificados, CONACYT tiene programas como las estancias posdoctorales; un programa de incorporación de maestros a la industria; un boletín de enlace laboral que mueve más de 2,500 vacantes que mensualmente les hacen llegar a sus becarios y ex becarios, y el más reciente esfuerzo, con el que se abrieron 574 plazas, las cátedras para jóvenes investigadores.

Menciona García (1990) que uno de los problemas por los que está pasando la educación del cuarto nivel en México es el de la falta de planeación. El posgrado no está funcionando como sistema, sino como un conjunto desestructurado de elementos. La educación de posgrado como sistema no se desarrolla de la noche a la mañana. Se requiere de un largo periodo, recursos y disposición de las instituciones para llegar a acuerdos nacionales para regular el sistema. Además, no todas las instituciones tienen un nivel de desarrollo similar al del posgrado.

En México, debido al legado francés, la competencia profesional básica se adquiere durante los estudios de licenciatura, lo que de alguna manera para García (1990) hace menos necesario el posgrado para la formación profesional. El posgrado mexicano alcanza los más altos niveles de desarrollo o diferenciación en las instituciones públicas más ricas y con una vocación hacia la investigación como la Universidad Autónoma de México (UNAM), el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV) y el Colegio de México (COLMEX).


Para Arrendo, Pérez y Morán (2006), las instituciones de educación superior, en cierto modo al igual que el sector de la producción y de los servicios, estuvieron por mucho tiempo en un régimen de tutela y protección por parte del Estado, con un mercado cautivo de consumidores del posgrado, constituido fundamentalmente por un mercado académico en expansión, y no se preocuparon, sino de manera genérica, en establecer mecanismos específicos y programas de relación y vinculación con el sector de la economía. Ahora, de manera insoslayable, las necesidades del aparato productivo y los retos del desarrollo tecnológico, que plantean la apertura comercial y la integración económica, obligan a una mayor vinculación del posgrado con el sector de la producción y de los servicios.

Bibliografíahttp://www.redalyc.org/pdf/340/34004509.pdfAutor: Arredondo, V. M., Pérez, G., & Morán, P. Fecha de publicación: Mayo 2006. Fecha de consulta: Julio 2015

http://www.conacyt.gob.mx/siicyt/index.php/estadisticas/publicaciones/programa-especial-de-ciencia-tecnologia-e-innovacion-peciti/peciti-2014-2018/2420--378/fileAutor: CONACYT. Fecha de publicación: Enero 2014.Fecha de consulta: Junio 2015.

http://www.conacyt.mx/index.php/becas-y-posgrados/programa-nacional-de-posgrados-de-calidad/convocatorias-avisos-y-resultados/4165-listado-pnpc-2014/fileAutor: CONACYT. Fecha de publicación: Febrero 2015.Fecha de consulta: Junio 2015.

http://www.cee.iteso.mx/BE/RevistaCEE/t_1990_1_05.pdfAutor: García, J. M. Fecha de publicación: Febrero 1990.Fecha de consulta: Mayo 2015

Laclette, J. P. (2014). Sólo 16 de cada 10 mil mexicanos estudian un posgrado. México: Foro Consultivo Cientifico y Tecnológico.

http://dsa.sep.gob.mx/pdfs/ESDEPED%20FORO/segundo%20foro/00-0%20SMalo_CarreraDocente_Dic2014.pdfAutor: Malo, S.Fecha de publicación: Diciembre 2014Fecha de consulta: 01 de Septiembre de 2015.

http://www.conacyt.mx/index.php/becas-y-posgrados/programa-nacional-de-posgrados-de-calidadAutor: PNPCFecha de publicación: Enero 2015Fecha de consulta: 05 de Septiembre de 2015

http://eleconomista.com.mx/entretenimiento/2014/04/01/conacyt-busca-empleo-sus-graduados Autor: Ruiz, E.Fecha de publicación: 01 de Abril de 2014Fecha de consulta: 10 de Septiembre de 2015

http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.htmlAutor: Sistema Nacional de Información Estadística EducativaFecha de publicación: Enero 2015Fecha de consulta: 10 de Septiembre de 2015

En nuestro caso, la Universidad Politécnica de Pénjamo está buscando en convertirse en una institución más que ofrezca posgrados que estén dentro del PNPC, lo cual, le dará esa ventaja competitiva en la región y hará cumplir con sus metas a largo plazo, ya que el fortalecimiento de estos programas es para llevarlos a nivel internacional con una proyección mundial, para que se conozca y se reconozca la calidad de los posgrados mexicanos, de esta forma, México podrá ser más competitivo, crecer e incursionar por completo en una actual sociedad del conocimiento.


AutoresDr. Manuel Sandoval García. Colegio de Estudios de Postgrado del Bajío (CEPOB). Director General. León Guanajuato. [email protected] Tels. 014774703674 y 014774703673


Mtro. Emmanuel Alejandro Sandoval Pérez. Colegio de Estudios de Postgrado del Bajío (CEPOB). Director de Desarrollo Institucional. León Guanajuato. [email protected] Tels. 014774703674 y 014774703673

Resumen Se trata de un estudio documental mediante el cual se describe el desarrollo y la calidad del doctorado en educación del estado de Guanajuato, encontrándose diferentes niveles de calidad en los posgrados analizados.

Palabras clave Doctorado; educación; desarrollo; calidad; Guanajuato.


El Doctorado en Educación del Estado de Guanajuato

Los estudios doctorales son el máximo nivel de educación formal al que puede aspirar un estudiante en México, sin embargo, en los últimos años, algunas instituciones tanto públicas como privadas, comienzan a ofertar estancias de investigación o especialización postdoctorales.

En el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 (PND), se asevera que “México enfrenta el reto de impulsar el posgrado como el factor para el desarrollo de la investigación científica, la innovación tecnológica y la competitividad que requiere el país para una inserción eficiente en la sociedad de la información. Por su parte, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), realizó la estimación en el 2013 de la existencia de 1713 posgrados nacionales de calidad (PNC), de los cuales, el doctorado representa el 30.8 % y el área de las ciencias de la educación y humanidades el 11.2 %.

En cuanto al estado de Guanajuato se refiere, en su Programa de Gobierno 2012-2018, se reporta que el estado tiene un gran reto: la formación científica y tecnológica, ya que la investigación y la innovación son bajas. Solamente el 3.3 % de sus alumnos de licenciatura continúan algún posgrado, sin embargo, mencionan que se ocupa el séptimo lugar en el número total de investigadores nacionales (SNI) con 631 miembros (3.4 del total nacional). De igual manera, está en el quinto lugar a nivel nacional en número de empresas inscritas al RENIECYT con 424 empresas.

Para el 2013 en Guanajuato, se contó con una matrícula de 1116 alumnos de doctorado, de los cuales, la educación representó un 22.6%. El estado cuenta con 163 instituciones de educación superior, 14 de éstas son de reciente creación. Así mismo para el 2012, el 66% de los estudiantes de nivel de posgrado estudian en escuelas particulares y el 34% lo hace en escuelas públicas. De igual forma, encontramos que 73 instituciones ofrecen estudios de posgrado, a través de 377programas, el nivel de doctorado representa el 10.34%.



en los que se cursan seminarios de tesis, seminarios de investigación, así como seminarios complementarios con diversos temas educativos. La Universidad Iberoamericana León (UIA), ofrece el Doctorado Interinstitucional en Educación, intervienen para ello los planteles de la Ciudad de México, Puebla, León y Guadalajara. Los alumnos acuden al plantel que de acuerdo al investigador le corresponda. La duración del posgrado es de 6 semestres y se considera un programa de calidad (PNC).

En la ciudad de Guanajuato capital, a través del Departamento de Educación de la Universidad de Guanajuato se ofertó, durante el periodo 2003-2006 un Doctorado en Ciencias de la Educación, lo mismo sucedió durante el periodo 2006-2009. La oferta se realizó en convenio con la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Su duración es de 6 semestres y se considera también un programa de calidad (PNC). Este programa actualmente no se encuentra vigente.

Por último, las unidades de la UPN, tanto de León, como de Celaya, ofertaron un programa de Doctorado en Educación con duración de 2 años. No está vigente actualmente.

Podemos decir que de los 8 doctorados mencionados: 3 competen al área de las Ciencias de la Educación, 3 al área de la Educación y 2 corresponden al área de la Pedagogía; 6 de los programas son privados y 2 públicos; 2 han conseguido ser programas de calidad ante CONACYT, siendo uno público y uno privado (UIA y UG). Los demás se han sometido a evaluaciones de calidad estatales, tales como: Guanajuato para la calidad, FIMPES, etc.

Como breve conclusión para este documento nos gustaría enfatizar la importancia que tiene para nuestro estado el seguir cultivando la investigación e innovación educativa, ya que con lo anterior, se logrará mejorar la calidad de nuestros programas de posgrado relacionados con la Educación y la Pedagogía y con ello, mejores docentes y mejores alumnos que promuevan la cultura de paz, cuidado y respeto por el medio ambiente, tanto en sus aulas, como en sus relaciones sociales en general.

El primer doctorado en educación que se ofertó en el estado de Guanajuato fue en el Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado (IPEP) en la ciudad de Celaya, en los años ochentas. Posee su RVOE desde 1991. Se denomina Doctorado en Ciencias de la Educación y su objetivo es orientar el desarrollo curricular conforme a la política del sistema educativo nacional que corresponda a las necesidades de formación de los profesionales de la educación del mundo contemporáneo y articular las áreas de la investigación con el eje curricular. Dicho programa se oferta de manera semi-presencial y la duración es de 4 semestres. Destacan que sus doctorantes pueden elegir una de las 3 líneas de investigación. Se trata de una institución que ofrece únicamente estudios de posgrado.

Siguiendo con el municipio de Celaya encontramos a la Universidad Continente Americano (UCA) que ofrece el Doctorado en educación, el cual tiene una duración de dos años semi-presenciales que se cursan en 6 cuatrimestres. Su RVOE data de 1999. Se trata de una institución que surge desde 1977. Ofrece estudios desde educación básica hasta posgrado.

En el municipio de Irapuato se encuentra el Instituto de Ciencias y Tecnologías del Estado de Guanajuato (ICYTEG), mismo que oferta un Doctorado en ciencias con especialidad en pedagogía. Su duración es de 2 años, con turno matutino y vespertino. Sus cuatro ejes de estudio son: filosófico, pedagógico, investigación e intervención.

En la ciudad de León encontramos la oferta del Doctorado en Pedagogía del Colegio de Estudios de Postgrado del Bajío (CEPOB), cuyo doctorado se ofrece a partir del año 2001. Se trata de un programa tutorial y por investigación. Se cursa en 6 cuatrimestres. Sus líneas de investigación son: Psicología y Pedagogía, Filosofía y Política Educativa, así como Gestión y Administración Educativa. Esta institución está considerada por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación de la SEP, como formadora de docentes.

En la misma ciudad de León, ubicamos al Instituto Lev Vigotsky (ILV), institución que oferta desde el 2004, el Doctorado en Ciencias de la Educación. Su duración es de 6 cuatrimestres

Referencias COEPES, Programa Estatal del Sistema de Educación Superior de Guanajuato al 2035 (1). León Guanajuato. 2014

COMEPO, Memorias XXV Congreso Nacional de Posgrado y Expo posgrado, Guanajuato. 2011.

CONACYT. Informe General del Estado de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación. 2013. México D.F.

Convocatoria a cursar el Doctorado Interinstitucional en Educación UIA, Plantel León. 2010.

Convocatoria a cursar estudios de doctorado en Ciencias de la Educación Universidad de Guanajuato, 2003

Convocatoria a cursar estudios de doctorado en Educación, unidades de la UPN de Celaya y León, 2009.

Gobierno de Guanajuato, estudio del mercado laboral en Guanajuato, Secretaría de Desarrollo Sustentable, 2013.

Gobierno de Guanajuato, Programa de Gobierno 2012-2018.

Secretaría de Educación Pública, Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, D.F.

www.emagister.com.mx/ipep. Consultado el 19 de junio del 2015

es/search/#q=uca%20celaya%20guanajuato. Consultado el 22 de junio del 2015www.cepob.edu.mx. Consultado el 23 de junio del 2015

www.lev-vigotsky.edu.mx. Consultado el 23 de junio del 2015.


Reseña:

El documento pretende provocar la reflexión en torno a ciertos conceptos relacionados con la calidad en el nivel de posgrado. Ante un discurso centrado en determinadas necesidades, el texto propone una postura de mayor complejidad, mediante la inclusión de varios imperativos sociales a efecto de repensar a fondo el papel del posgrado atendiendo su coherencia y continuidad.

Autor:

Mtro. Tiburcio López MaciasCoordinador académicoPrograma de Maestría en PedagogíaEscuela Normal Superior Oficial de GuanajuatoMéxico. coordinació[email protected]. Tels. (473) 73 2 58 41 y 2 20 12, ext. 118

Los posgrados en educación; una ruta hacia la calidad

Palabras Clave: Posgrado, educación, calidad, formación, investigación.


En la actualidad los estudios de posgrado en educación han pasado de ser una elección

personal de formación, (en ocasiones alentada por cuestiones credencialistas) a un prerrequisito indispensable para el ejercicio docente en la educación superior, media y - en un futuro cercano- en educación básica. Para el CONACYT (2015) “La demanda de estudios de posgrado se explica tanto por la elevación en requerimientos de mayor competitividad en el sector productivo, como por la mayor conciencia de la sociedad sobre el derecho a la educación y a una mejor calidad de vida.”

Se espera además que la formación en el posgrado habilite al usuario en la aplicación de diversas formas de gestión para la aplicación y generación del conocimiento y con ello la posibilidad de consolidar procesos de calidad1 debidamente contextualizados, tanto en sus contenidos, como en sus procedimientos y prácticas.

El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, expresa en la meta nacional III, “México con educación de calidad” la intención de promover un desarrollo integral del capital humano que permita incrementar la calidad de la educación, mediante políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida. Una de estas políticas parte de la idea de que la calidad de la educación debe transitar hacia un sistema de profesionalización de la carrera docente, que estimule el desempeño académico de los maestros y fortalezca los procesos de formación, actualización y selección de docentes, a efecto de contar con personal mejor capacitado.

El propio plan advierte sin embargo que: “Una mejor educación necesita del fortalecimiento de la infraestructura, los servicios básicos y el equipamiento de las escuelas”, reto inconcluso y de complejo abordaje con una incidencia notable en los procesos educativos. En el mismo documento se advierte además que:


“El posgrado representa el nivel cumbre del Sistema Educativo Nacional y constituye la vía principal para la formación de los profesionales altamente especializados que requieren las industrias, empresas, la ciencia, la cultura, el arte, la medicina y el servicio público, entre otros. México enfrenta el reto de impulsar el posgrado como un factor para el desarrollo de la investigación científica, la innovación tecnológica y la competitividad que requiere el país para una inserción eficiente en la sociedad de la información.” (PND. 2013-2018).

Atendiendo a estos lineamientos en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 se afirma que: “Los estudios de posgrado son la ruta para la formación de recursos humanos altamente especializados para atender las necesidades de las instituciones de educación superior, centros de investigación, organismos de gobierno y empresas. México sigue enfrentando el reto de impulsar el posgrado de alta calidad para su desarrollo.” (PSE. 2013-2018).

Desde una óptica más académica encontramos que “los posgrados en educación tienen como propósito la formación de investigadores y profesionales capaces de dar cuenta de los diversos problemas educativos que aquejan el acontecer contemporáneo” (Barrón, 2014: 271). El posgrado y sus egresados tienen un impacto significativo al formar profesores y funcionarios que se desempeñan en las instancias de decisión al interior de las instituciones, formar expertos y especialistas en diversas ramas de la educación, especialistas en la enseñanza tanto de las disciplinas como en tareas de consultoría y asesoría, lo que se enmarca dentro de ciertas exigencias y demandas de una sociedad que reconoce el valor de la pluralidad, de la diversidad que a todos enriquece.

Esta situación se enmarca en un contexto histórico y sociocultural que ejerce una creciente presión a las instituciones educativas, a los procesos educativos y a las propias prácticas docentes, generando fuertes tensiones al interior de las organizaciones, que al no ser atendidas pudiese conducir a escenarios de aislamiento, balcanización, endogamia intelectual, e inclusive la muerte institucional2.

Otra riesgo evidente se encuentra en lo que Lahire (2006) denomina; “sobreinterpretación,” aquella que ocurre cuando en la investigación educativa se abordan o expresan ideas poco relevantes o artificialmente complejas, en detrimento de la auténtica capacidad reflexiva para dar cuenta del hecho social, de ahí la necesidad de que la investigación desarrollada en el posgrado - rigurosa y sistemática - favorezca procesos heurísticos3, entendidos como la capacidad para realizar cambios que contribuyan tanto a la comprensión de dichas tensiones como a la elaboración de posibles soluciones que respondan a las problemáticas detectadas.

La formación en el posgrado alienta entonces acciones instituyentes4 que favorecen la adecuación de las instituciones a la realidad social, garantizando su existencia y pertinencia. En ello va implícita la innovación, tan necesaria para lograr que los procesos educativos sean congruentes y atiendan los

requerimientos sociales. Ahí entonces, hablaremos de que existió una educación pertinente y de calidad.

Señala el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 que una educación de calidad mejorará la capacidad de la población para comunicarse, trabajar en grupos, resolver problemas, usar efectivamente las tecnologías de la información, así como para una mejor comprensión del entorno en el que vivimos. Se observa en primera instancia que el concepto de calidad adquiere diversos matices, por ello resulta útil acotar y los atributos de dicho adjetivo en el campo educativo. En el modelo de gestión educativa estratégica se establece que “una educación es de calidad si ofrece los apoyos que cada quien necesita para estar en igualdad de condiciones para aprovechar al máximo las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la educación, con el propósito de alcanzar los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje de acuerdo con sus capacidades” (SEP, 2006:6).

Existen valores o atributos vinculados a la calidad que generan condiciones para una adecuada formación en el nivel de posgrado5 ello requiere actores y líneas simultáneas y bien coordinadas de actuación, como las que Escudero (2006) propone: Repensar a fondo el curriculum, cuidar la coherencia y continuidad entre los diversos niveles formativos, promover prácticas pedagógicas acordes con los referentes culturales, contenidos y aprendizajes para una verdadera formación integral. “Un proceso de estas características requiere una educación y una escuela pública fuerte, como la única instancia capaz de proporcionar a todos un curriculum sólido” (Escudero, 2006:29), toda vez que una de las prioridades de la institución escolar es luchar contra la exclusión educativa, para que no se legitime y traduzca en desigualdad social, esta premisa abarca también a los estudios de posgrado, que emergen como una opción factible y funcional donde los profesionistas podamos - a través de lo que se enseña, se aprende y se hace – generar un tipo de producción académica que contribuya a la transformación de la realidad.

En esta prioridad convergen varias cuestiones humanas, gnoseológicas, económicas y laborales, puesto que aportan elementos para encarar la complejidad del mundo vital que garantice el acceso a diversas formas de aprendizaje en diferentes niveles de educativos; lo que debiera materializarse en transformaciones científicas y tecnológicas para los procesos de producción y de actualización de los conocimientos que facilitan el acceso y permanencia en el trabajo. Lo anterior demanda el desarrollo e incorporación de nuevos paradigmas pedagógicos para la reconstrucción de las miradas en y sobre lo educativo ante las nuevas condiciones sociales en las que todos estamos inmersos.

La educación de calidad en el nivel de posgrado sugiere un proceso continuo donde razón pensamiento y acción discurren, se mueven y avanzan en pos de contribuir a la formación de un mejor ser humano.


Bibliografía Barrón Tirado Concepción. Papel de los saberes prácticos en la investigación en educación, en Díaz-Barriga, Ángel. Luna Miranda Ana Bertha (coords.); (2014). Metodología de la Investigación Educativa. México D.F. Ediciones Díaz de Santos/Universidad Autónoma de Tlaxcala.

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2015) Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Marco de referencia para la evaluación y seguimiento de programas de posgrado en la modalidad no escolarizada. Versión 6, en http://www.conacyt.mx/index.php/becas-y-posgrados/programa-nacional-deposgrados-de-calidad. Consultado el 21 de septiembre de 2015.

Escudero Juan Manuel y Gómez Alberto (2006). La formación del profesorado y la mejora de la educación. Barcelona. Octaedro.

Lahire, Bernard (2006). El espíritu sociológico. Buenos Aires. Manantial.

López Barajas Emilio (coord.) (2007). Estrategias de Formación en el siglo XXI. Barcelona. Ariel educación.

http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5299465&fecha=20/05/2013.Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Diario Oficial de la Federación. Fecha de publicación 20 de mayo de 2013. Consultado el 18 de septiembre de 2015.

http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5326569&fecha=13/12/2013 Programa Sectorial de educación 2013-2018. Diario Oficial de la Federación. Fecha de publicación 13 de diciembre de 2013. Consultado el 18 de septiembre de 2015.

Secretaría de Educación Pública (2011). Modelo de Gestión Educativa Estratégica. México D.F.

1 En 2007, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y la Secretaría de Educación Pública (SEP), crean el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), para impulsar la mejora continua de la calidad de los programas de posgrado desarrollados por las Instituciones de Educación Superior (IES) y centros de investigación; al mismo tiempo, se plantea la necesidad de incluir los posgrados en la modalidad a distancia y mixta.

2 Rene Kaes define a la institución como “el orden por el cual se funda un colectivo con el objetivo de realizar una tarea útil, necesaria para el funcionamiento social: reproducción de la vida, educación, salud, trabajo, defensa colectiva, sistemas religioso y cultural, basados en representaciones compartidas. La institución es un colectivo instituido, organizado y legislado en el campo de las relaciones sociales” por ende todos somos cuidadores, administradores, docentes, en ese orden. Kaes, Rene (1992), La institución y las instituciones. Estudios psicoanalíticos. Buenos Aires. Paidós.

3 Derivada de la palabra griega; “heuriskein”: descubrir, encontrar. La heurística implica una estrategia, método o criterio utilizado en la solución de problemas. Para efectos de este artículo el adjetivo heurístico se entiende como: “medio para descubrir o encontrar algo útil para el cambio y la mejora permanente”. Fourez, Gerard (2008): Cómo se elabora el conocimiento. La epistemología desde un enfoque socioconstructivista. Madrid. Narcea.

4 Toda institución posee ciertas normas de organización, regulación, transformación y transmisión. Cornelius Castoriadis (1975) identificó dos movimientos antagónicos en la institución, el movimiento impulsado por el deseo instituyente, efervescente e innovador, y el orden instituido contra el que choca. Se trata de una situación dialéctica que asegura la vida de las instituciones en su perenne conflicto esencial entre orden y transgresión. Castoriadis, Cornelius (1989), La institución imaginaria de la sociedad, vol. 2. Barcelona. Tusquets.

5 La Ley General de Educación dispone que todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad, entendida ésta como la garantía del máximo logro de aprendizaje de todos los educandos, a partir de la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones asociadas a la calidad educativa, a saber: flexibilidad eficacia, eficiencia, pertinencia, relevancia y equidad.


AutorGuillermo Tapia García. Doctor en Ciencias. Académico de tiempo completo. Universidad Iberoamericana León, Mé[email protected]: 477 710 06 00.Fax: 477 711 54 77

Beneficio de la cultura de calidad en una institución educativa de nivel superior

Palabras claveCalidad de la educación; educación superior; acreditación.

Resumen El presente artículo ensaya acerca de los beneficios de una cultura de la calidad en las Instituciones de Educación Superior (IES) a partir del reconocimiento de la diversidad de paradigmas sobre la calidad que se han sucedido, que han influido en establecimiento de nuevos marcos de regulación de las IES, promoviendo procesos de evaluación y planeamiento para la mejora, así como procesos de acreditación y certificación. Cada institución participa en la generación de una cultura de calidad que enfatiza ciertas premisas y valores y desde ella se pueden ponderar los beneficios que le aporta, considerando el cumplimiento de su misión.


Primera parte: La calidad

El tema de “la calidad” surgió como una reacción frente a las fallas, las insuficiencias o defectos presentes en bienes o servicios, así como ante la falta de satisfacción de las personas que los consumen o emplean. El discurso de “la calidad” nació y se expandió del sector industrial manufacturero hacia el sector servicios. Tal discurso se nutrió de conceptos y métodos, unos referidos a la medición, otros relativos a la mejora o a la optimización. Varios ‘movimientos’ o paradigmas por la calidad han sucedido en las últimas tres décadas. También diversos han sido los argumentos para impulsarla, desde aquellos de naturaleza económica relacionados con la eficiencia y la competitividad, hasta aquellos otros asociados con la eficacia social, la equidad y la sostenibilidad.

Sean cuales sean los paradigmas o los argumentos en boga, pienso que lo esencial del tema de la calidad se refiere a la necesidad constante de elaborar y expresar juicios acerca de las cualidades inmanentes a los bienes y servicios, así como el cuestionamiento continuado acerca de su funcionalidad, pertinencia, eficiencia o eficacia. Por ende, en cualquier campo de la producción o de la provisión de servicios lo sustantivo es observar y revisar las características de los insumos, analizar y adecuar de manera constante los procesos involucrados, en aras de garantizar los resultados esperados, sea en relación a las características esperadas o deseables de los bienes y servicios, sea acerca de la satisfacción de los clientes, usuarios o beneficiarios finales.

Es preciso recordar que el tema de la calidad tiene que ver con un ejercicio social de clasificación: lo que es bueno, lo que no; lo que es mejor y lo que no; lo que satisface o lo que no. Sin embargo, esa clasificación es relativa en la medida en que los criterios y parámetros con los que distintos sujetos sociales elaboran el juicio sobre ‘la calidad’ son diferenciales. Por lo mismo, el uso de bienes y servicios de distintas “calidades”, mediado por su disponibilidad o por su asequibilidad, por diferentes sectores sociales, implican procesos de jerarquización y estratificación que redundan en la reproducción de estructuras de desigualdad social.

Segunda parte: La calidad en la educación superior

El tema de la calidad llegó al sistema educativo en distinto momento y con diferentes consecuencias según el nivel educativo (educación básica, media o superior). En el caso de la educación superior mexicana, en la década de 1980 la calidad se tornó un concepto difuso o retórico en un contexto de crisis económica, de reducción progresiva del gasto público asignado a las universidades y de los rezagos previos procedentes de la expansión del sistema durante la década previa. Temas clave de la calidad fueron la formación de profesores, la pertinencia de los programas de estudio frente a las “demandas” de los mercados de trabajo, las infraestructuras para sustentar los procesos de formación.

La calidad de la educación superior entró en tensión con las demandas crecientes de expansión de la cobertura en la década de 1990. Entonces, las universidades públicas fueron sometidas a nuevos procesos de regulación –en aras de la mejora de la calidad– que las hicieron competir por fondos presupuestarios concursables (FOMES, PIFI, PIFOP, por citar algunos). Dichos fondos implicaron que las IES participaran en procesos de evaluación y planificación institucionales que favorecieran un crecimiento controlado, con atención a ciertos criterios y parámetros básicos, asegurando perfiles de profesores, de equipamiento y desarrollo de infraestructura para la operación de los programas curriculares.

En la misma década inició la expansión de las IES particulares, que buscaron atender expectativas sociales –frente el déficit de oferta pública– por ingresar a la educación superior, gracias a la creciente escolarización secundaria de la población. Esa expansión sucedió con mínimos de regulación estatal, quizá auspiciada por la certeza (o creencia ingenua, según se quiera ver) de que el “mercado” sería capaz de establecer sanciones a los proveedores de servicios de calidad cuestionable. El crecimiento descontrolado de la oferta de programas de IES particulares condujo a que diversos sectores de la sociedad reclamaran el establecimiento de algunas formas de regulación. De ese modo emergieron las nociones y dispositivos relacionados con la acreditación de programas e instituciones, así como de una creciente oferta de agencias dedicadas a ello.

Mientras en las IES públicas el tema de la calidad favoreció la instalación de una amplia gama de dispositivos de planificación, gestión, evaluación y rendición de cuentas (como PROMEP, CIEES o el PNPC de CONACyT) que normalizaron procesos, en las IES particulares los procesos de evaluación implantados por las agencias de acreditación (auspiciadas y reguladas por la COPAES) empezaron a producir una creciente diferenciación institucional: por una parte, las IES que han aceptado y asumieron los retos derivados de los procesos de evaluación, generando nuevas dinámicas institucionales relacionadas con la planificación y la mejora continua; y, por otra parte, las IES que no han entrado a esa dinámica de revisión y siguen conformes con la participación de mercado que les permite continuar ofreciendo sus servicios.

IES DEL ESTADO DE GUANAJUATO CON AL MENOS UN PROGRAMA EVALUADO/ACREDITADO POR CIEES, SEGÚN RÉGIMEN (2015)

Tercera parte: Una cultura de calidad en las IES

El día de hoy los problemas de la educación superior son semejantes a aquellos de principio de la déca-da de 1980 y de la de 1990, dada la continua expansión de las institu-ciones y programas de estudio. Es decir, se sigue necesitando la pre-sencia de personal docente idóneo y experimentado, con más formación pedagógica; se requiere de la actua-lización continua de planes y progra-mas de estudio; de evaluar y mejo-rar prácticas docentes que atienden a un mayor número de estudiantes pioneros (cuyas familias no tienen la experiencia de la educación media o superior), así como de las prácti-cas de tutoría y acompañamiento de los estudiantes. También se ha de revisar la pertinencia y suficiencia del equipamiento tecnológico para apoyar el aprendizaje de los estu-diantes. Pero el escenario es clara-mente distinto. Las instituciones, así el personal académico y administra-tivo que labora en ellas, cuentan con un bagaje distinto que les permite afrontar los retos de la gestión co-tidiana de los programas de forma-ción, en lo pedagógico curricular, en lo administrativo y en lo financiero.

IES DEL ESTADO DE GUANAJUATO CON AL MENOS UN PROGRAMA EVALUADO/ACREDITADO POR ORGANISMOS AUTORIZADOS POR

COPAES (JUNIO DE 2015)

IES DEL ESTADO DE GUANAJUATO CON MEMBRESÍA/ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL (2015)

Sin ninguna duda, la gestión de la educación superior en un contexto de crisis económica, de financiamiento público limitado y por lo mismo competitivo, de crecimiento y diversificación de las IES públicas y particulares, ha favorecido que al interior de muchas de las Instituciones se haya instalado ya un conjunto de referentes y de prácticas relacionados con la evaluación, la toma de decisiones en el marco de procesos de planeamiento institucional, la mejora de continua en múltiples aspectos y dimensiones (pedagógica-curricular, administrativa-financiera, laboral, entre otras). Es decir, se ha ido instituyendo de modo paulatino una cultura de la calidad.

IES PúblicasUniversidad Tecnológica de León (8)Instituto Tecnológico de Celaya (6)Instituto Tecnológico de Roque (5)Universidad Politécnica de Guanajuato (4)Universidad Tecnológica del Norte (6)Universidad de Guanajuato (55)Instituto Tecnológico 24 de León (2)Universidad Politécnica de Juventino Rosas (1)Instituto Tecnológico del Sur de Guanajuato (3)Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato (6)Total: 97 programas

IES Públicas Instituto Politécnico Nacional (3) Instituto Tecnológico de Celaya (8) Instituto Tecnológico de León (4) Instituto Tecnológico Superior de Irapuato (10) Instituto Tecnológico Superior del Sur de Guanajuato (3) Universidad de Guanajuato (43) Universidad Politécnica de Guanajuato (4) Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato (4)Total: 79 programas entre 2004 y 2015

IES con membresía de ANUIES IES PúblicasCentro de Investigaciones en Óptica, A.C. Instituto Tecnológico de Celaya Instituto Tecnológico de León Instituto Tecnológico de RoqueInstituto Tecnológico Superior de Irapuato Universidad de Guanajuato Universidad Tecnológica de León IES ParticularesUniversidad de Celaya Fuente: http://www.anuies.mx/anuies/instituciones-de-educacion-superior/consulta: 8 de septiembre

IES ParticularesUniversidad de Celaya (6)Universidad Lasallista Benavente (3)ITESM Campus León (1)Universidad De La Salle Bajío (1)Universidad de León (3)Universidad De La Salle Bajío, C. Salamanca (1)

Total: 16 programas

IES ParticularesITESM Campus Irapuato y León (10) Universidad de Celaya (2) Universidad De La Salle Bajío (22) Universidad Iberoamericana (7) Universidad Quetzalcóatl (1)

Total: 43 programas entre 2004 y 2015

IES con membresía de FIMPES Escuela Bancaria y Comercial (Campus León)Instituto de Estudios Superiores del BajíoInstituto de Estudios Universitarios (Campus Salamanca)ITESM (Campus León e Irapuato)Universidad de CelayaUniversidad De La Salle BajíoUniversidad del Valle de Atemajac (Campus León)Universidad Iberoamericana LeónUniversidad Insurgentes (Campus León)Universidad Latina de MéxicoUniversidad Liceo CervantinoUniversidad Tecnológica del Centro de México (aspirante)Fuente: http://www.fimpes.org.mx/index.php/instituciones

Incluye TSU, LUT y Posgrado (no incluye educación normal)Fuente: http://www.ciees.edu.mx/index.php/programas/programas

Consultado el 8 de septiembre. Sin referencia a fecha de vigencia de la información

Sólo incluye LUT (no incluye educación normal, TSU o Posgrado)Fuente: http://sieduca.com/copaes/ Consultado el 8 de septiembre



La mayoría de las IES ahora cuentan con un lenguaje y un conjunto de referentes simbólicos que les ayuda a hablar en términos de la gestión de calidad sin embrollos semánticos. Es claro que cuando se habla de calidad se alude a las diversas articulaciones entre insumos, procesos y resultados, que facilitan que los estudiantes alcancen su perfil de formación profesional.

Pero la cultura de calidad vigente en las IES tiene sesgos locales, mediaciones interpretativas y ajustes procedentes de la práctica concreta de los actores que habitan las instituciones. Puedo entonces hablar de la existencia de “culturas de la calidad”, puesto que se configuran a partir de diversas creencias, valores, supuestos, representaciones y prácticas.

Así, puedo suponer que en algunas IES el tema de la calidad pudiera entenderse como un asunto relacionado con “cumplir normas”, “satisfacer estándares” o “atender criterios” establecidos por agencias externas, en aras de obtener acreditaciones. También, la calidad pudiera entenderse en otros casos como unas tareas relativas a la normalización de procesos y procedimientos, por lo que se busca obtener certificaciones específicas de tales procesos, sean administrativos u organizacionales (como toda la gama de las certificaciones ISO) y se despliega en estrategias de mejora continua. Otra postura en torno a la calidad pudiera referirse a asuntos mucho más cualitativos, centrados en la tarea pedagógica, en las prácticas docentes y de los estudiantes, etc.

No creo que una postura sea mejor que otra, sino que cada una da cuenta de la clase de cultura de la calidad que se ha ido constituyendo al interior de las IES. Cada postura manifiesta decisiones y estrategias institucionales tanto como los valores entendidos, lo que es importante, lo que se está dispuesto a promover o a clausurar. Así, hay instituciones que aprecian tener certificados sus procesos administrativos y con base en ello ofrecen sus servicios. Otras instituciones hacen énfasis en el número de programas acreditados por CIEES o por agencias de COPAES. Otras más, exhiben las acreditaciones institucionales que han logrado. Otras IES, por su parte, es probable que estén haciendo muchas y diversas cosas por mejorar la calidad de sus programas, procesos y prácticas, sus instalaciones, sus infraestructuras académicas o sus servicios en general, pero sólo ellas lo saben.

Todas las IES, sea que ofrezcan TSU, Licenciaturas o programas de posgrado, o aún programas de educación continua se encuentran en un contexto de creciente competencia y de escases de recursos, sean públicos o privados. Así que en el futuro cercano la disposición y fortalecimiento de las culturas de calidad institucionales harán la diferencia.

Cuarta parte: Beneficios de una cultura de calidad en una IES

Me parece que el asunto de la calidad y de las culturas de calidad instituidas o en desarrollo al interior de las IES no es un fin sino simple y llanamente un medio. Sí, un dispositivo que aporta elementos para asegurar el logro de la misión institucional, que implica hacerse cargo de su responsabilidad social primaria: hacer de la mejor manera posible lo que se propone con los recursos que se le confían.

La misión puede centrarse en formar profesionistas competentes, en producir el conocimiento necesario para el desarrollo económico, social y cultural; en transferir y aplicar nuevos conocimientos a través de la innovación tecnológica. O en ciertas combinaciones posibles. La cuestión es que al lograr la misión se alcanzan ciertos beneficios, que son tanto internos como externos.

Entre los beneficios internos a las IES puedo señalar, sólo a modo de ejemplo, el desarrollo de procesos y prácticas docentes, administrativas y organizacionales atentas a las personas –estudiantes y profesores–, a sus procesos de aprendizaje, de formación y desarrollo profesional integral. Así, también, el desarrollo de procesos y prácticas de gestión del conocimiento que faciliten trascender su sola distribución (o repetición simple) y den lugar a su creación y trasferencia a cargo de profesionistas creativos e innovadores.

Entre los beneficios externos puedo citar dos. Una cultura de calidad en las IES permite incrementar de manera progresiva los niveles de satisfacción de los egresados, sobre todo cuando ven que sus expectativas de formación profesional fueron colmadas; que son competentes para enfrentar la adversidad, que son innovadores y toman riesgos, que no se rinden fácilmente ante trayectorias de inserción laboral/profesional sujetas cada vez a mayores incertidumbres.

La cultura de calidad vivida en las IES educa a los estudiantes en esa cultura de la calidad. Entonces, ya como profesionistas, pueden disponer de ella, ponerla en acto a través de las acciones en las que participen atendiendo las necesidades de los sectores económico, social y cultural. El corolario de lo anterior es que las IES que aún no han desarrollado una cultura de calidad no están en las mejores condiciones para formar profesionistas de buena calidad.


Reseña:

El presente documento aborda la orientación profesional de los programas de posgrado y los marcos de referencia en los que pueden evaluarse para tener un reconocimiento como posgrados de calidad. Es importante resaltar la pertinencia de estos programas, como elemento clave de la responsabilidad social universitaria que deben poner en práctica las Instituciones de Educación Superior.

Autores:

Mtra. Patricia Villasana RamosUniversidad De La Salle Bajío, MéxicoDirectora de Posgrado y Educación [email protected] +52 (477) 7108500 ext. 142

Mtra. Marisol Pérez ServínUniversidad De La Salle Bajío, MéxicoAnalista de [email protected] +52 (477) 7108500 ext. 542

Dr. Alfonso Cervantes MaldonadoUniversidad De La Salle Bajío, MéxicoCoordinador General de [email protected] +52 (477) 7108500 ext. 441

Calidad educativa de los posgrados con orientación profesional

Palabras Clave: Calidad educativa, evaluación, posgrados, orientación profesional.


El Posgrado en México

El Posgrado en México muestra una tendencia creciente en lo referente a su matrícula; en este sentido, Manzo, Rivera y Rodríguez (2006) mencionan:

“La educación de posgrado en el ámbito de la educación permanente constituye un requerimiento fundamental para el fortalecimiento y mantenimiento de la competencia profesional y en última instancia para elevar la calidad de la actividad laboral” (párr. 100). Además, “la calidad de las diferentes modalidades de posgrado podrá medirse fundamentalmente por su pertinencia e impacto social y su relevancia científico-técnica” (párr. 99)

De acuerdo con los datos del Anuario de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2013-2014), se tenían 294,584 estudiantes de Posgrado, de los cuales 50,236 son de Especialidad, 208,262 de Maestría y 36,086 de Doctorado. En el mismo ciclo, se tuvo un nuevo ingreso de 105,417 alumnos de posgrado a nivel nacional, de los cuales 4,053 son provenientes del Estado de Guanajuato (954 de Especialidad, 2,852 de Maestría y 247 de Doctorado), lo que representa un porcentaje de 3.84% de los alumnos de posgrado de nuevo ingreso (4.42% de Especialidad, 3.85% de Maestría y 2.40% de Doctorado).

Según se establece en el marco de referencia del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), los programas de posgrado en función de su orientación se identifican como de orientación a la investigación y de orientación profesional; estos últimos tienen la finalidad de estimular la vinculación con los sectores de la sociedad.

Calidad educativa

De acuerdo con Schmelkes (2000), la calidad educativa debe entenderse como: “la capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo y el desarrollo de valores y actitudes en una sociedad que desea una calidad de vida para todos sus habitantes” (párr. 8)El concepto de calidad educativa es multidimensional, enfocada al mejoramiento y a la excelencia. Derivado de ello, la calidad educativa requiere por tanto considerar los diferentes componentes del sistema educativo (programas y administraciones educativas, alumnos, docentes, directores, instituciones, por mencionar algunos).

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, por sus siglas en inglés) asegura que la educación de calidad es clave para la igualdad entre los géneros, la seguridad humana, el desarrollo de las comunidades y el progreso de las naciones. Existen dos marcos de referencia para la evaluación de la calidad de los Posgrados en México: El Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), los cuales se describirán a continuación.

1. El Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC)

El PNPC dentro de su marco de referen-cia para la evaluación, aborda posgrados con orientación profesional y posgrados con orientación a la investigación. El mo-delo de evaluación del PNPC incluye un total de 15 criterios en 4 categorías; en la Figura 1 se muestra la interrelación existente entre los elementos del mode-lo, que son los siguientes: el compromiso institucional, las categorías y criterios del mismo, y el plan de mejora del programa.

Cabe destacar que las categorías que se consideran en este modelo del PNPC para la evaluación de los posgrados, son las siguientes: estructura y personal aca-démico del programa; aspectos referentes a los estudiantes (tales como el ingreso, seguimiento de su trayectoria académi-ca, movilidad, orientación del posgrado); infraestructura del programa (espacios, laboratorios, talleres y equipamiento, bi-blioteca y tecnologías de información y comunicación); resultados y vinculación (trascendencia, cobertura y evolución del programa, efectividad del posgrado, con-tribución al conocimiento, vinculación, fi-nanciamiento).

Figura 1. Categorías para la evaluación de posgrados, según el marco de referencia del PNPC

De manera específica, el marco de referencia del PNPC toma en cuenta 12 elementos para la evaluación de los posgrados, los cuales se muestran en la Figura 2.


El cumplimiento de los criterios establecidos dentro de este marco de referencia permite la inclusión de los programas dentro del padrón de programas de calidad a nivel nacional, como reconocimiento a los esfuerzos de la institución, fortaleciendo con ello el compromiso para la mejora en su nivel de habilitación.

Los criterios de los elementos de evaluación difieren en algunos puntos, diferenciando si el programa que se evalúa es de orientación a la investigación o de orientación profesional; sin embargo, en ambos casos, el marco de referencia considera criterios adecuados para el reconocimiento de calidad de los programas.

Tabla 1. Ejes y categorías que se evalúan en los posgrados (elaboración propia, con datos obtenidos de CIEES)

Tabla 2. Categorías de evaluación de las funciones institucionales (elaboración propia, con datos obtenidos de CIEES)

2. Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES)

Por otra parte, los Comités Institucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), instituidos en 1991, cuyo centro de atención radica en la calidad de la educación superior en México, se encuentran organizados de acuerdo a las áreas de conocimiento propuestas por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).Así, el proceso de evaluación se realiza a los programas académicos, a la administración y a la gestión institucional, y, finalmente, a la difusión, la vinculación y la extensión de la cultura. Para los programas académicos, los aspectos a revisar se agrupan en cuatro ejes, diez categorías y diversos indicadores (véase la Tabla 1). Las categorías de evaluación de las funciones institucionales se muestran en la Tabla 2.

Figura 2. Elementos para la evaluación de posgrados, según el marco de referencia del PNPC


Figura 3. Indicadores utilizados en la evaluación de los posgrados (elaboración propia, con datos obtenidos de CIEES)

Entre los indicadores más utilizados en los procesos de evaluación de los programas académicos de posgrado, por parte de los CIEES, se encuentran los siguientes (véase la figura 3): perfil de egreso, marco normativo institucional, proceso de aprendizaje, clima organizacional, plan de estudios, trayectoria escolar, modelo educativo y personal académico.

Fuentes consultadasAguerrondo, I. (s. f.). La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación. Recuperado de http://www.oei.es/calidad2/aguerrondo.htm

Anuario de educación superior – Posgrado ANUIES (2013-2014). Recuperado de http://www.anuies.mx/informacion-y-servicios/informacion-estadistica-de-educacion-superior/anuario-estadistico-de-educacion-superior

Comités Institucionales para la Evaluación de la Educación Superior [CIEES]. (2014). Modelo de evaluación. Recuperado de http://www.ciees.edu.mx

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología [CONACYT]. (2015). Marco de referencia para la evaluación del Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Recuperado de http://www.conacyt.mx/index.php/becas-y-posgrados/programa-nacional-de-posgrados-de-calidad/convocatorias-avisos-y-resultados/convocatorias-cerradas-pnpc/9005-marco-de-referencia-modalidad-escolarizada/file

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF]. (2015). Calidad educativa. Recuperado de http://www.unicef.org/spanish/education/index_quality.html

Manzo, L., Rivera, N., Rodríguez, A. (2006). La educación de posgrado y su repercusión en la formación del profesional iberoamericano. Educación Media Superior 20(3). México. Recuperado de http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol20_03_06/ems09306.htm

Murillo, F. J., Román, M. (2010). Retos en la evaluación de la calidad de la educación en américa latina. Revista Iberoamericana de educación, ISSN-e 1022-6508, Nº.53, págs. 97-120. Recuperado de http://www.rieoei.org/rie53a05.pdf

Schmelkes, S. (2000). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. México: Biblioteca para la Actualización del Maestro.

Conclusiones

Los posgrados con orientación profesional presentan una importante contribución a los programas de posgrado en el país, apoyando la vinculación con los sectores de la sociedad, actividad que es muy importante dentro de la responsabilidad social universitaria que tienen las Instituciones de Educación Superior.

Los posgrados con orientación profesional permiten resolver necesidades desde la perspectiva laboral y de vinculación con los diferentes sectores de la sociedad, mismos que también pueden ser reconocidos como programas de calidad mediante su evaluación ante instancias externas como los CIEES y el PNPC, que al cumplir con los requisitos de los marcos de referencia se establecen como programas de alta calidad y pertinencia; de ahí la oportunidad para este tipo de programas de lograr el reconocimiento a nivel nacional como entidades de calidad importantes para el desarrollo social de su entorno.

Es vital la evaluación de la calidad de los programas con orientación profesional ante la instancia más adecuada para ello, de manera que se puedan diferenciar por su pertinencia y aportación a los diferentes sectores sociales, junto con el cumplimiento de requisitos técnicos y académicos que le confieran el reconocimiento por su calidad educativa.

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Desarrollo del posgrado y su calidad...las necesidades del aparato productivo y los retos del...

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