Tecnología y Comunicación Educativas No. 37

* Investigadores del Instituto Lati-noamericano de la ComunicaciónEducativa (ILCE)

ResumenEn este artículo se presentan los resultados obtenidos mediante la apli-cación de una escala para medir, en los profesores de secundaria, elproceso de adopción de la tecnología informática en la escuela. La es-cala forma parte de los instrumentos aplicados en un estudio nacionalsobre Disponibilidad y uso de la tecnología en la educación básica enMéxico, realizado por el ILCE en 2002. Los resultados permiten identi-ficar la ubicación de los maestros en las distintas etapas del proceso deadopción de la tecnología; se hace un análisis de algunas de las varia-bles que ayudan a explicar el por qué los profesores de secundaria seubican en una o en otra etapa, y se discute la importancia de la capa-citación, a la luz de los resultados del estudio nacional.

Carlos A. Soto Chávezcsoto@ilce.edu.mx

YsauroGonzálezNeri*isauro@ilce.edu.mx

IntroducciónLa incorporación de cualquier tecnología de la infor-mación y comunicación en el contexto educativo esun proceso complejo en el que intervienen factoresde carácter social, económico, político, psicológico yadministrativo.

En este sentido, expertos en tecnología educativacomo Cabero, Duarte y Barroso, (1997) aducen quealgunos de los problemas más comunes, registradosen el proceso de adopción de la tecnología informá-tica en la educación son, entre otros, la falta de equi-pamiento en las escuelas; una limitada formacióndel profesorado sobre esos temas; el énfasis de lacapacitación técnica sobre la pedagógica; actitudesde desconfianza y recelo por parte de los maestroshacia los medios; el elevado costo de mantenimien-to de equipos; la falta de organización de las escue-las y la escasez de material didáctico.

Impulsar y mejorar el proceso de adopción de latecnología puede abordarse con diversas acciones,de tal modo que por ejemplo, cabría implementarmejores estrategias de gestión para incrementar elfinanciamiento para la compra de equipo a escue-las; lanzar una campaña de sensibilización para fa-vorecer la actitud de los maestros y con ello destruirmitos y creencias erróneas sobre el uso de mediosen el aula o desarrollar programas de capacitaciónintegral dirigidos hacia el profesorado.

Desafortunadamente muchos de los esfuerzos desolución fracasan, en parte, debido a que no se apo-yan en estrategias de investigación y evaluación querecaben información confiable y sistemática sobrelas necesidades, los avances, y la problemática delproyecto o programa en puerta, y por lo tanto, no setienen elementos suficientes que orienten la tomade decisiones para el logro de las metas y del im-pacto previsto.

La importancia de la investigación es básica y unade las tareas mas difíciles del investigador es identi-ficar los indicadores de su interés y la mejor formade medirlos. La escala de adopción de la tecnolo-gía que se utiliza en este estudio es un intento porconocer parte del fenómeno, mediante un procedi-miento sistemático que recoge las consideracionesde los profesores sobre el tema.

La escala tiene su fundamento a partir del trabajode Russell (1995) quien evaluó el correo electróni-co, y cuyas bases teóricas descansan en la teoría dela difusión de la innovación (Rogers, 1983). La uti-lidad de esta escala radica en que intenta caracteri-zar la forma en que la tecnología se integra en loscontextos educativos. Reúne seis etapas del proce-

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1 Diseñada por Russell (1995) paramedir el uso del correo electrónico.

so de adopción de la tecnología en la educación, enun continuo que va desde aquellos maestros queestán conscientes de que existe la tecnología peroque no la han usado, hasta aquellos que conocen yaprovechan las posibilidades pedagógicas de la tec-nología en sus clases e identifican los medios queles pueden servir en cada momento del procesoeducativo.

La escala se analizó durante cinco años en variosproyectos de investigación educativa en México yEstados Unidos, lo que la califica como un instru-mento eficiente, confiable y válido para conocer elprogreso de los maestros en un continuo que culmi-na con la integración de la tecnología en la prácticaeducativa cotidiana.

Christensen y Knezek (2001), de la Universidad deNorth Texas a través de una serie de estudios adap-taron y validaron la escala Stages of adoption oftechnology.1 En éstos se encontraron, entre otras co-sas, una alta correlación entre las etapas de adopcióny las actitudes de los maestros, específicamente enlos niveles de ansiedad hacia la computadora, endonde las etapas superiores se asocian con una re-ducción de la ansiedad. También se relacionan fuer-temente con el gusto por las computadoras y portener acceso a la computadora e Internet en casa.

En México, Morales (2000) adaptó la escala paraprofesores mexicanos. La probó en paralelo a un es-tudio sobre las actitudes hacia la tecnología de pro-fesores de secundaria en varios estados de laRepública Mexicana. En este estudio encontró quelos maestros que se ubican en etapas mas avanza-das de la incorporación de la computadora, mani-fiestan una actitud significativamente más favorableque los que se ubican en las primeras etapas.

Con la escala mejor afinada, se realizó la segundafase del estudio de actitudes, aplicándose a 762maestros de escuelas secundarias privadas y públi-cas de la ciudad de México. Lignan y Medina (2000)señalan que los resultados en este estudio muestranla influencia de la capacitación para avanzar en lasetapas de adopción de la tecnología, sin embargo, in-dican que el estilo de la formación en tecnología esotra variable que hace la diferencia en la adopción detecnología, ya que los profesores autodidactas se ubi-can en etapas más altas que aquellos que recibieroncapacitación en su centro de trabajo, lo que según es-tas investigadoras sugiere, en parte, las deficienciasde la capacitación impartida a los maestros. Encontra-ron también que los maestros de secundarias priva-das muestran mayor avance en laadopción de la tecnología en clase quelos profesores de secundarias públicas.

SEP, a fin de que los hallazgos tuvieran representa-tividad, con un nivel de confianza del 95% y una ta-sa máxima de error de 5%.

Las 14 entidades que participaron en el estudio(Aguascalientes, Coahuila, Chiapas, Chihuahua, Dis-trito Federal, Guanajuato, Jalisco, México, Michoa-cán, Nuevo León, Quintana Roo, Sonora, Veracruz yZacatecas) fueron seleccionados mediante unmuestreo estratificado, que se llevó a cabo em-pleando las siguientes variables de segmentación:acceso a la tecnología, indicadores económicos, in-dicadores educativos. Posteriormente, se realizó unmuestreo aleatorio simple para elegir las escuelasque integrarían la muestra, en cada entidad partici-pante. En la distribución de las escuelas se buscóuna representación proporcional por nivel educati-vo, sin embargo, para lograr que éstos tuvieran so-lidez estadística, se realizaron algunos ajustes. Cabedecir, que en el estudio original del que provienenlos datos, se incluyeron escuelas de: primaria, se-cundaria y normal, sin embargo, para hacer compa-raciones apropiadas con los estudios anteriormentedescritos se tomó únicamente el nivel educativo desecundaria, con sus opciones formativas: general ytécnica.

InstrumentosSe aplicó un cuestionario que incluye variables so-ciodemográficas (sexo, edad, escolaridad, experien-cia laboral, experiencia usando computadoras e

2 ILCE/SEP (2002). Encuesta nacionalsobre disponibilidad y uso de la tec-nología en la educación básica en Méx-ico (en línea) http://www.ilce.edu.mx/textwww/info/pagprinc/investi-ga.htm

Finalmente Christensen y Knezek (2001), propo-nen otras aplicaciones para la escala, como utilizarlade pre y postest para evaluar resultados de interven-ción de programas de capacitación, o como instru-mento que ofrezca a los formadores de docentes unrápido diagnóstico sobre necesidades de formaciónde los profesores en cuanto a tecnología educativa ypoder adecuar sus métodos de enseñanza.

Por lo anterior, y por la utilidad que ha demostra-do este instrumento para la comprensión del fenó-meno de integración de la tecnología en la escuela,en el presente estudio se analiza su relación estadís-tica entre diversas variables.

Método

Sujetos La escala se aplicó a 299 profesores de secundariasgenerales y técnicas que cuentan con tecnología in-formática y/o audiovisual instalada en sus escuelas.De éstos, 196 laboran en secundarias generales y103 en secundarias técnicas, ubicadas en 14 entida-des de la República Mexicana (ver Encuesta Nacio-nal sobre Disponibilidad y Uso de la Tecnología enla Educación Básica en México).2

Muestreo El tamaño de la muestra se definió por medio de unsistema de muestreo probabilístico y sistemáticocon base en la información del INEGI, CONAPO y

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3 Ibidem.

4 Para el análisis de los datos se utilizóel Statistical Package of Social Science(SPSS).

Internet, turno laboral y grado que imparten); acce-so a la tecnología en el hogar y en la escuela (Inter-net, computadoras); capacitación (lugar, utilidad ytipos de capacitación); usos de computadoras, deInternet y de Red Escolar (objetivos, frecuencia, yproblemas para usarla, software utilizado), así comocreencias y opiniones relacionadas con el uso de latecnología en clase.

Finalmente, se empleó la escala de adopción de latecnología en el ámbito escolar que incluye seis eta-pas: 1) Conciencia, 2) Aprendiendo el proceso, 3)Entendiendo la aplicación del proceso, 4) Familiari-dad y confianza, 5) Adaptación a otros contextos y6) Aplicaciones creativas a nuevos contextos.3

ResultadosLas edades de los maestros entrevistados oscilan en-tre los 20 y los 63 años, con un promedio de edadde 41 años. El 46% (139) son hombres y el 54%(160) mujeres. El 47% (141) tiene estudios de li-cenciatura, a los que se suma el 37% con normalsuperior. El resto se registra con estudios de maes-tría (8%), y otros niveles de preparación. La mayoríade los maestros (73%) imparte clases en varios gra-dos escolares, 11% sólo en tercero y el resto a pri-mero (9%) y segundo (7%).

El 63% trabaja en el turno matutino, el 25% envespertino y el 12% en turno mixto. En cuanto a ma-terias que imparten, la muestra se distribuye entrevarias materias, pero las principales son ciencias na-turales (23%), ciencias sociales (22%), matemáti-cas (19%), y español (14%). En cuanto a los añosde servicio en el magisterio, participaron maestrosdentro de un rango que va desde un año hasta 41años, con un promedio de 17 años de experiencia.Las horas frente a grupo oscila entre 2 y 48 horas,con un promedio de 26 horas a la semana.

Del total de maestros de secundaria (299), el 11%(31) refiere no contar con tecnología informática ensus escuelas, por lo que el análisis de los datos nocontempló a este grupo.

En términos generales, los resultados indican quela mayoría de los maestros de secundaria se ubicaprincipalmente entre las tres primeras etapas deadopción de la tecnología (73%), con un promediode 2.6; ello significa, a grandes rasgos, que los de la1ª etapa no han usado aún tecnología informática,los de la 2ª comienzan a conocer el funcionamien-to básico y los de la 3ª empiezan a sentirse cómo-

En adelante, de todas las variables incluidas en elinstrumento se describirán únicamente aquellasque resultaron estadísticamente significativas paralas pruebas t, los análisis de varianza y pruebas decontraste de grupos.4

Computadora, Internet y correo electrónico encasa, y etapas de adopción de la tecnologíaSe encontró, a partir de la prueba t, que los maes-tros de secundaria que tienen computadora en suscasas se ubican una etapa más alta en la escala deadopción de tecnología, que aquellos que no tienencomputadora en sus casas, lo que indica que el ac-ceso en casa contribuye positivamente para el avan-ce hacia etapas superiores de la integración de latecnología en la educación. (Ver tabla 1).

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Etapas

Gráfico 1. Etapas de adopción de la tecnología

25 % 25 %

14 %

8 %

4 %

23 %

Con computadora Sin computadora

variable Sig. t en casa en casa

X DE X DE

Etapas* .000 5.254 3.01 1.36 2.16 1.36

n = 181 n = 116

* Etapas de adopción de la tecnologíaNota: = X Media, DE = Desviación Estándar

Tabla 1

dos trabajando con ella, pero en ninguno de estoscasos los profesores aplican aún la tecnología en elproceso de enseñanza-aprendizaje. (Ver gráfico 1).

Experiencia en el uso de la computadoras y etapas de adopción de la tecnologíaEn cuanto a la experiencia en el uso de las compu-tadoras, se realizaron tres categorías o grupos, el pri-mero de ellos se refiere a los maestros que indicanno tener ninguna experiencia en el uso de la com-putadora; el segundo, los que tienen de 1 a 4 añosy el tercero de 5 a 14 años. Se encontraron diferen-cias por grupo en la ubicación que hacen éstos delas etapas de adopción de la tecnología.

Al observar las medias de los grupos de la tabla4, podemos ver su incremento a medida que au-mentan los años de experiencia, es decir, a mayorexperiencia en el uso de la computadora mayoradopción de la tecnología. Sin embargo, en pruebasde contraste no se identifica una relación directa en-tre los años de experiencia en el uso de la compu-tadora y el avance en las etapas de adopción, yaque las diferencias entre las medias de los grupos 2y 3 no son estadísticamente significativas, mientrasque sí lo son entre el grupo de profesores que notienen experiencia (Grupo 1) y los que sí la tienen(Grupos 2 y 3), independientemente de los añosutilizando esta herramienta.

Algo similar ocurre con aquellos maestros que tie-nen Internet en casa. Aunque, al comparar en la ta-bla 1 y 2 se podrá observar que es mayor la mediade los maestros con Internet en casa (media = 3.4)que los maestros con computadora en casa (media= 3.0), lo que significa que los que cuentan con In-ternet tienen mayor interacción con la tecnología yen consecuencia se ubican a sí mismos en etapassuperiores en la adopción de la tecnología.

Resultados semejantes reportan Christensen y Kne-zek (2001), en donde el uso de la computadora y elacceso a la red mundial de información (WWW) encasa, marcaron una diferencia en las etapas deadopción de la tecnología en los maestros. (Tabla 2).

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Con correo Sin correo

variable Sig. t electrónico electrónico

X DE X DE

Etapas* .000 5.400 3.50 1.30 2.46 1.38

n = 60 n = 237

* Etapas de adopción de la tecnología

Tabla 3

Cuando cuentan con correo electrónico los maes-tros también se ubican en etapas más altas deadopción de tecnología que aquellos que no lo tie-nen. (Ver tabla 3).

Sobresale que los maestros que cuentan con Inter-net y correo electrónico en casa se ubican entre latercera y la cuarta etapa, es decir, en transición en-tre el manejo básico de la computadora y la explo-ración de software y de Internet con fineseducativos. Sin duda, se observa un uso más sofis-ticado y especializado de la tecnología en este gru-po de maestros.

Sin experiencia Sin correo

variable Sig. t (grupo 1) electrónico

X DE X DE

Etapas* .000 5.400 3.50 1.30 2.46 1.38

n = 60 n = 237

* Etapas de adopción de la tecnología

Tabla 4

Frecuencia de uso de la computadora y etapasde adopción de la tecnologíaEn cuanto a la frecuencia de uso de la computado-ra, fue otra variable que resultó significativa para in-tentar explicar por qué los maestros se ubican enuna u otra etapa de adopción de la tecnología. Enesta categoría se tienen cuatro grupos de maestros:1) Aquellos que la usan diariamente en la escuela;2) Los que la usan de una a dos veces por semana;3) Los que la usan una o dos veces al mes y, 4) Losque nunca o casi nunca la usan.

Al revisar la tabla 5, se identifica que a mayor fre-cuencia de uso de la computadora en la escuela,más alta es la ubicación de los maestros en las eta-pas de adopción de la tecnología. Se observa, porejemplo, que los maestros que la utilizan diariamen-

Con Internet Sin internet

variable Sig. t en casa en casa

X DE X DE

Etapas* .000 5.400 3.48 1.45 2.45 1.33

n = 165 n = 232

* Etapas de adopción de la tecnología

Tabla 2

te se ubican en la etapa 4 y los que nunca o casinunca la usan se ubican en la 2. Sin embargo, se-gún lo reportado en la prueba de contraste de losgrupos, no todos éstos difieren estadísticamente en-tre sí, sólo el grupo 1 con el 3; y el 4 con 1, 2 y 3.Sin duda este resultado no invalida la tendencia arri-ba señalada, indica que los profesores que la usan“diariamente” y los que la usan “1 o 2 veces por se-mana” no difieren significativamente en el avancede las etapas de adopción de la tecnología.

Nivel de preparación en la que se perciben los maestros y etapas de adopción de la tecnologíaEl grado de preparación en el uso de la computado-ra en la que se perciben los maestros fue otra varia-ble que resultó significativa para explicar el por quéalgunos maestros se ubican en una o en otra etapade adopción de la tecnología.

En la tabla 6 se aprecia a partir de los promedios,que a mayor preparación percibida de los maestrosmás alta será su ubicación en la escala de adopciónde la tecnología. Sin embargo, con la prueba decontraste se encontró que no existen diferencias sig-nificativas entre los Grupos 3 y 4, es decir, entre losprofesores que se perciben “bien preparados” y losque se perciben “muy bien preparados”, diferenciaque no invalida la afirmación anterior, que a mayorpreparación mayor adopción de la tecnología.

Capacitación recibida y etapas de adopción de la tecnologíaUna de las variables que seguramente guarda estre-cha relación con los resultados hasta aquí descritoses la capacitación, misma que también ha resultadoser una variable importante dentro de este estudio,ya que al parecer influye de modo considerable enel proceso de adopción de la tecnología. Lo anterior,debido a que el avance sobre la escala de adopciónde tecnología de aquellos maestros que no han re-cibido capacitación (Media = 2.19), es significativa-mente menor a los profesores que reportan haberlarecibido (Media = 3.42), situándose etapa y mediadelante de los primeros.

Lo anterior se ilustra claramente en el siguientegráfico, en donde se muestra la diferencia en elavance de ambos grupos sobre las etapas de adop-ción de tecnología. Se observa que la mayoría delos maestros que no recibieron capacitación se ubi-can entre las dos primeras etapas, mientras la ma-yoría de los que han recibido capacitación sedistribuyen en etapas más avanzadas a partir de latercera etapa.

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Casi 1 ó 2 veces 1 ó 2 veces Nunca odiariamente por semana al mes casi nunca

variable Sig. F (grupo 1) (grupo 2) (grupo 3) (grupo 4)

X DE X DE X DE X DE

Etapas* .000 40.436 4 1.24 3.52 1.17 3.06 1.33 1.96 1.14

n = 27 n = 67 n = 35 n = 134

* Etapas de adopción de la tecnología

Tabla 5

* Etapas de adopción de la tecnología** En esta pregunta el 36% (97) de profesores reporta que aún con computadorasen su escuela no tiene el acceso a ellas.

Tabla 6

Han recibido No han recibido

variable Sig. t capacitación capacitación

X DE X DE

Etapas* .000 7.631 3.42 3.42 2.19 1.31

n = 116 n = 148

* Etapas de adopción de la tecnología

Tabla 7

50%

40%

30%

20%

10%

0%

1 2 3 4 5 6

Gráfico 2. Relación entre etapas de adopciónde tecnología y capacitación recibida

Etapas

39%

28%

22%

8%

3% 4%7%

4%

31%

18%20%

16%

t

n

Sin Algo Bien Muy bienpreparación preparado preparado preparado

variable Sig. F (grupo 1) (grupo 2) (grupo 3) (grupo 4)

X DE X DE X DE X DE

Etapas* .000 36.052 1.68 .84 2.97 1.07 4.22 1.05 4.80 1.34

n = 22 n = 99 n = 36 n = 10

Es importante mencionar que durante el análisis delos resultados con relación a los contenidos de lacapacitación recibida por los maestros, se encontra-ron diferencias estadísticamente significativas en al-

Uso de Red Escolar y etapas de adopción de la tecnologíaTambién hay mayor adopción a la tecnología para laeducación en aquellos profesores que usan Interneten la escuela y entran a la Red Escolar, que los que nola utilizan, con una media para los primeros de 3.7(p=.024; t = 2.363; y 36 gl) y para los segundos de 2.7.

Tipos de usos de la computadora y etapas de adopción de tecnologíaDe los diversos usos que los maestros dan a la com-putadora en la escuela, en algunos de ellos se apre-ciaron diferencias significativas. Lo cual reporta que:

l Los maestros que utilizan la computadora parabuscar información (Media = 3.55), están másadelante en la adopción de tecnología queaquellos que no lo hacen (Media = 3.0;p=.036; t = 2.124; y 122 gl);

l Los que la utilizan para organizar información(Media = 3.7) de los que no (= 3.0; p =.002; t=3.211; y 122 gl);

l Los que la usan para planear la clase (Media =3.7), de los que no lo hacen para este fin(= 3.1; p =.002; t = 3.211; y 122 gl);

l Los que utilizan la computadora para reforzarcontenidos (Media = 3.5) de los que no la uti-lizan de la misma forma (Media = 2.9; p =.013;t = 2.531; y 122 gl);

l Los que la usan para realizar exámenes (Media= 3.7), de los que no la utilizan para esto(Media = 3.0; p =.001; t = 3.353; y 121 gl);

l Los que preparan tareas (Media = 3.8), de losque no preparan tareas (Media = 3.1; p =.001;t = 3.389; y 122 gl);

l Los que resuelven problemas (Media = 3.7) delos que no la utilizan para resolver problemas(Media = 3.1; p =.009; t = 2.660; y 122 gl).

gunos temas. Así, vemos que hubo diferencias enlos maestros a los que se les dio capacitación sobre“Aspectos técnicos de Internet” (p =.006 t = 2.864;y 64 gl); ya que, los que recibieron este tema seubican en la etapa cuatro de la escala (Media =4.0), mientras que los que no cursaron dicho con-tenido están en la tres (Media = 3.2).

Pasa los mismo con los que recibieron capacita-ción sobre “Solución de problemas técnicos” endonde se obtuvo una Media de 4.2 (p =.005; t =2.878; y 64 gl) para los que recibieron esta capaci-tación y una media de Media de 3.2 para los queno la recibieron.

Otro aspecto importante de la capacitación pareceser el lugar en donde se recibió, ya que, de varios lu-gares, sólo se encontró diferencia entre el grupo deprofesores que tomaron la capacitación en el “Cen-tro de Maestros” (p =.024; t=2.310; y 79 gl), demodo que los profesores que ahí recibieron su capa-citación están adelante en la adopción de la tecnolo-gía (Media = 4.2), que aquellos que no recibieron lacapacitación en este centro (Media = 3.3).

Dificultad para incorporar las tecnología en clase y etapas de adopción de la tecnologíaLa dificultad que tienen los maestros para incorpo-rar la tecnología en sus clases fue otra variable queresultó significativa en este análisis para entenderpor qué los maestros se ubican en las distintas eta-pas de adopción de la tecnología. Así se tomaron lascinco opciones de respuesta de esta pregunta y seformaron los grupos a comparar.

Se aprecia cierta tendencia en el comportamien-to de los datos que sugiere que, a medida que a losmaestros se les facilita incorporar la tecnología a susclases, también se incrementa el nivel de ubicaciónen la escala de adopción de tecnología. En realidad,lo que está midiendo esta pregunta es lo mismoque mide la escala, por lo que su resultado validael uso de la escala de adopción de la tecnología enlos contextos escolares.

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Muy difícil Difícil Regular Fácil Muy fácilvariable Sig. F (grupo 1) (grupo 2) (grupo 3) (grupo 4) (grupo 5)

X DE X DE X DE X DE X DE

Etapas* .000 8.11 2.50 1.52 2.13 .83 2.84 1.14 3.41 1.32 4.64 1.43

n = 6 n = 15 n = 37 n = 90 n=11

* Etapas de adopción de la tecnología

** En esta pregunta el 36% (97) de profesores reporta que aún con computadoras en su escuela no tiene el acceso a ellas.

Tabla 8

Los datos sugieren que los maestros que hacen usomás especializado de la computadora, relacionado di-rectamente con la utilización pedagógica de la tecno-logía informática, se ubican en etapas más avanzadasen la adopción de la tecnología, que aquellos que noutilizan dicha herramienta para aplicaciones similares.

Tipo de software empleado y etapas de adopción de tecnologíaAsimismo, la revisión de los distintos tipos de pro-gramas de cómputo utilizado por los maestros y surelación con las etapas de adopción de la tecnolo-gía, arrojan diferencias significativas en algunos deellos, así, sobresalen los maestros que utilizan pro-gramas para páginas Web (Media = 4.5) de los queno ( Media = 3.3; p =.002; t = 3.198; y 119 gl); losque emplean lenguajes de programación (Media =4.2) de los que no ( = 3.3; p =.004; t = 2.906; y119 gl); los que utilizan software para realizar pre-sentaciones (Media = 4.0), de los que no ( Media= 3.3; p =.017; t = 2.430; y 119 gl); los que em-plean las hojas de cálculo (Media = 3.8), de losque no (Media = 3.0; p =.000; t = 3.461; y 121 gl);los profesores que usan programas de diseño(Media = 3.7) de los que no (Media = 3.1; p=.013; t = 2.510; y 119 gl); los profesores que uti-lizan procesadores de palabras (Media = 3.5), deaquellos que no utilizan los procesadores (Media =3.0; p = .042; t = 2.057; y 121 gl).

Los resultados muestran una tendencia en la quese observa que, a mayor especialización en el usode software, mayor avance en la etapa de adopción

de la tecnología en que se ubican los profesores. Es-to, al parecer, se relaciona al sentido de apropiacióny conocimiento de herramientas de cómputo queles permite incorporarlas con mayor facilidad a supráctica educativa.

DiscusiónLos resultados del presente estudio muestran que lamayoría de los profesores de secundaria se ubicanen las tres primeras etapas de adopción de la tecno-logía, hallazgos similares encontraron Lignan y Medi-na (2000) al señalar que los profesores desecundaria en el Distrito Federal se sitúan en la se-gunda etapa de la misma escala, lo que permite su-poner que comienzan a conocer el funcionamientode las computadoras. Sin duda, la ubicación de lamayoría de los profesores en las tres primeras eta-pas de adopción de la tecnologíamuestra, cuanto más, un nivel de usobásico de la informática, dejando delado las potencialidades pedagógicasde esta herramienta.

Diferente a lo encontrado en Méxi-co, los resultados reportados porChristensen y Knezek (2001) en unaaplicación de la escala realizada a1135 profesores de educación básicade zonas rurales del estado de Texas,EUA, demuestran que el promedio demaestros se ubica en la cuarta etapa5

(media = 4.13), poco más de unaetapa adelante que los profesores

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5 En la cuarta etapa de adopción de latecnología los maestros sienten plenaconfianza al estar frente a una com-putadora, les ayuda mucho en laelaboración de reportes, listas, califica-ciones, etc., y están aprendiendo a uti-lizar los programas de softwareeducativo y de Internet, aunquetodavía no los dominan.

taller y aprender a programar) y en el contex-to social (aprender a usar la computadora co-mo una forma de garantizar una futuraincorporación al mercado laboral). Según elautor, dichos modelos predominantes, privile-giaban la organización y los recursos de lasescuelas – espacios, equipo, acceso, respon-sable de aula – a la enseñanza de softwarebásico y lenguajes de programación, lo cual,al mismo tiempo, desplazaba la implementa-ción del modelo de uso de la enseñanza contecnología, es decir, mantenía a los profeso-res alejados de la utilización de la tecnologíacomo una herramienta de apoyo en la ense-ñanza curricular.

El mismo autor señala sin embargo, que aún así,no era extraño encontrar variaciones y combinacionesde estos modelos de uso. Por ejemplo, en algunasescuelas se contaba con software educativo para es-pañol, matemáticas, física y química, que se utilizabapara apoyar las clases en el laboratorio de cómputo.

Mas recientemente, en los resultados de la en-cuesta nacional sobre Disponibilidad y uso de latecnología en la educación básica en México, sedetectó un cambio en los modelos de uso predomi-nantes en las escuelas de educación secundaria: laenseñanza de aspectos básicos de la computado-ra (o laboratorio de cómputo) y la enseñanza decontenidos curriculares con el apoyo de la compu-tadora (enseñanza con tecnología).

mexicanos. Este avance a la cuarta etapa de la es-cala contempla ya el uso de la tecnología con finesdidácticos para la enseñanza del currículo.

La duda es ¿qué hace que los profesores mexica-nos se ubiquen más abajo en la escala de adopciónde la tecnología con respecto a los profesores texa-nos? o mejor aún ¿qué hace que la mayoría de losprofesores mexicanos se ubiquen en las primerasetapas de adopción de la tecnología, sin llegar a uti-lizarla para la enseñanza curricular? Sin duda, es unasituación compleja, multifactorial, que requiere deun considerable cuerpo de investigación para com-prenderla, sin embargo, un acercamiento al sucesose abordó a través de éste y otros estudios mencio-nados.

Morales (2001) en un estudio realizadocon maestros de secundaria en el Distrito Fe-deral hace tres años, encontró que existíandos modelos de uso de la tecnología predo-minantes en las escuelas: la enseñanza delenguajes de programación y el laboratoriode tecnología de cómputo, mismos que sur-gen y se reproducen a partir de la necesida-des inmediatas en la escuela (incorporar yadaptar el uso de la computadora dentro deuna estructura orgánica y académica que nohabía sido preparada para ello); la percepciónque se tenía de la computadora en ese mo-mento dentro del contexto escolar (una he-rramienta que podría servir para impartir un

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Comparando los resultados de estos dos estudiosparece haber un desplazamiento del modelo deuso de la enseñanza de lenguajes de programación,a la enseñanza de contenidos curriculares con eluso de la computadora, indicador de un avance enla incorporación de la tecnología en la educación. Apesar de esto, no se debe perder de vista que lamayoría de los profesores en el estudio de 2002 seubicaron en las tres primeras etapas de adopción dela tecnología, es decir, se encuentran entre las eta-pas de tener conciencia de la existencia de las com-putadoras (1) y la de entender la aplicación delproceso al usar computadoras (3), lo que significaque aún no llegan a la etapa que implica la aplica-ción de la tecnología en la práctica educativa.

Evidentemente, estos resultados sugieren que laforma en que los maestros perciben a la computa-dora ha cambiado en pocos años, lo cual implicaque comienzan a concebirla como una herramientaque puede apoyar los procesos educativos, sin em-bargo la transición no se ha logrado totalmentepuesto que simultáneamente los profesores estánaprendiendo el proceso básico de utilizar la compu-tadora, como lo demuestran los resultados de la En-cuesta Nacional que indican que casi el 70% de losmaestros de secundaria que utilizan la computado-ra, lo hacen para aprender el manejo del equipo.

De cualquier manera, los modelos de uso de latecnología son factor importante a tomar en cuentaen la comprensión del proceso de una incorpora-ción adecuada de la tecnología, por lo que su inves-tigación y seguimiento es prioritaria. Además, esteautor advierte que cualquier esfuerzo para integrarla tecnología puede ser ineficaz cuando los mode-los de uso excluyen la participación del profesor.

En parte, consecuencia de lo anterior, puede serla experiencia o inexperiencia de los maestros utili-zando la computadora, la cual se ha identificadocomo una de las variables significativas en el proce-so de adopción de la tecnología en este estudio, enel que se encontró que, una gran cantidad de maes-tros de secundaria de la muestra no cuenta con nin-guna experiencia en el uso de las computadoras(44%), además de que el 11% no tiene tecnologíainformática en su escuela, lo que de inicio, obstacu-liza la adopción de la tecnología de una importantecantidad de profesores.

En el estudio también se concluye, contrario a loque pueda pensarse, que los años de experienciade los maestros usando las computadoras no con-lleva un avance estadísticamente significativo sobrelas etapas de adopción de la tecnología. Situaciónque obliga a pensar en una falta de aplicación de latecnología al servicio del proceso de enseñanza-

aprendizaje. De ahí se infiere la ausencia de estu-dios de evaluación y seguimiento que detecten elgrado de conocimiento, experiencia y necesidadesde los maestros en cuanto al uso de la tecnología in-formática, que permita, por un lado, diseñar estrate-gias que reorienten esta experiencia en favor de laenseñanza curricular y por otro lado, planear una ca-pacitación adecuada en función a sus necesidades ynivel de experiencia.

La capacitación es una de las variables significati-vas, identificadas en este estudio para entender laadopción de la tecnología en los profesores, ya queel haberla recibido originó una gran diferencia en elavance de este proceso, de tal modo que aquellosmaestros capacitados se encontraron etapa y mediapor encima de aquellos que no se capacitaron. Al re-visar los resultados obtenidos sobre este rubro en laencuesta nacional sobre Disponibilidad y uso de latecnología en la educación básica en México, seobservó el grado de cobertura de la capacitación, endonde menos del 50% de maestros de secundariarecibieron capacitación.

A la luz de los resultados anteriores es clara la im-portancia de la capacitación en la incorporación dela tecnología en la escuela, sin embargo, los esfuer-zos no han sido suficientes, y una gran cantidad deprofesores no han sido capacitados.

Se observa que de los que recibieron capacita-ción, el 74% recibió su última capacitación un cicloescolar antes de la encuesta, o antes, con un pro-medio de 27 horas, y fue enfocada principalmentea los aspectos técnicos en el uso de las computado-ras. Si a esto le sumamos que la mayoría de losmaestros capacitados de secundaria no llega a ubi-carse completamente en la etapa cuatro, determi-nante para iniciar la aplicación de la tecnología en laeducación, se deduce que muy probablemente es-te resultado esté relacionado con el tipo de capaci-tación que se ofrece, a saber, una capacitaciónlimitada, que no cubre las necesidades de los profe-sores y no ha tenido seguimiento ni continuidad.

La importancia de una capacitación integral y de ca-lidad la resume Morales (2001) cuando dice que losmaestros que han recibido una capacitación avanza-da de la computadora, es decir, integrada al currícu-lo escolar y los que han tomado cursos deprogramas específicos, son quienes tienen un avan-ce uniforme en las etapas o mejores frecuencias enetapas avanzadas, contrario a lo observado enmaestros que no tienen capacitación alguna o sóloun curso introductorio, son quienes se encuentran enlas primeras etapas de adopción de la tecnología.

Con respecto a los temas que debe contemplar lacapacitación, en el presente estudio se encontró

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Este resultado y el alcance que puede tener incluir“Aspectos técnicos de Internet” en la capacitaciónde profesores, confirma la trascendencia del uso deInternet como apoyo para la educación.

No obstante, los resultados del estudio nacionalsobre Disponibilidad y uso de la tecnología en laeducación básica en México, muestran que solo el21% del total de la muestra de profesores de se-cundaria emplea Internet, disminuyendo considera-blemente el porcentaje de maestros que utiliza RedEscolar, con un 6%.

Como se observa, a pesar del valor de Red Esco-lar en el proceso de incorporación de la tecnología,este programa no cuenta con suficiente coberturaen las escuelas del país. Hallazgos como éste plan-tean la necesidad de identificar exhaustivamente laproblemática que subyace a este fenómeno y la im-plementación y promoción de nuevos proyectosque estimulen el uso del Internet para la educación.

En el estudio, una de las variables que ha sido re-lacionada al proceso de adopción de la tecnologíaeducativa es el acceso de computadora en casa yen especial el acceso de Internet en casa, debido aque se comprobó que los maestros que tienen es-tos recursos en el hogar se encuentran adelante enel proceso de adopción de la tecnología que aque-llos que no los tienen. Resultados similares encon-trados por Christensen y Knezek (2001) y Morales(2001) validan el resultado.

El reporte del proyecto de Disponibilidad y uso dela tecnología en la educación básica en México,concluyó que el 57% de los profesores cuenta concomputadora en casa y el 19% con Internet, por loque se entreven retos considerables en el tema. Sinembargo, es importante destacar que la acción ofi-cial de algunos estados es dirigir esfuerzos a proveercomputadoras para el uso personal de profesores.

Por lo anteriormente expuesto, se puede afirmar,que a pesar de la presencia de recursos informáticosen las escuelas, su aplicación e incorporación en elproceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra enuna etapa inicial, y que en la medida de lo posible,se deben reforzar medidas y acciones encaminadasa lograr una mejor incorporación de la tecnología, re-visando entre otras cosas, las implicaciones de losmodelos de uso de ésta en las escuelas, y los planesde capacitación, con el fin de establecer claramenteel orden de prioridades y atender las necesidadesespecíficas de los maestros.

Finalmente, los resultados en la escala de adop-ción de la tecnología educativa concuerdan con los

que, de varios propuestos, dos de ellos resultaronsignificativos para avanzar en las etapas de adop-ción de la tecnología, es el caso de “Aspectos técni-cos de Internet” y “Solución de problemas técnicos”,que si bien no reflejan directamente relación en eluso didáctico de la tecnología, sugiere una mayorespecialización de los profesores en la informática,una mayor apropiación de la tecnología y en conse-cuencia mayores herramientas de aplicación en elárea educativa. Temas técnicos que si fueran refor-zados con capacitación pedagógica, es de suponerque arrojarían mejores resultados para integrar latecnología en clase.

Se identificó también que algunos usos específi-cos de la computadora y de Internet directamenterelacionados con las actividades educativas, ayudansignificativamente a los profesores a ubicarse enetapas avanzadas en la escala de adopción de latecnología. Dichos usos son: buscar y organizar in-formación, planear la clase, utilizar la computado-ra para reforzar contenidos, resolver problemas ypreparan tareas, por lo que éstos serían temas vá-lidos para incluirse como parte de necesidades decapacitación de profesores e impulsar la adopciónde la tecnología en la educación.

Lo mismo sucede con usos específicos de soft-ware, sin duda, consecuencia directa de las activida-des anteriormente descritas, que también hanresultado significativos, por lo que en el campo dela capacitación técnica se sugiere incluir, según lasnecesidades de capacitación, usos específicos desoftware como procesadores de palabras, lengua-jes de programación, páginas Web, hojas de cálcu-lo y por supuesto sin olvidar incluir el uso softwareeducativo.

De los diversos lugares donde los maestros repor-tan que se llevó a cabo la capacitación que han re-cibido, sea a nivel presencial o en la modalidad adistancia, sólo el Centro de Maestros marcó la dife-rencia para avanzar en las etapas de adopción de latecnología. Al parecer, en entidades como Jalisco,Michoacán, Sonora y DF, los profesores capacitadosen esos centros han encontrado mayor apoyo a lasnecesidades de capacitación para la enseñanza cu-rricular, que en el resto de la República. Sería con-veniente identificar con precisión las ventajas decapacitación que representan estos centros, con lafinalidad de retomar sus experiencias para mejorarlas estrategias de formación.

En otro rubro, se observa que los profesores queutilizan la Red Escolar se ubican en etapas de adop-ción de tecnología adelante de los que no la usan.

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de otros estudios, lo que permite contar con un ins-trumento confiable en la medición del proceso deincorporación de la tecnología en las escuelas.

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