DESCRIPCIÓN DE SECUENCIAS NARRATIVAS EN LA ESCRITURA DE ...
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1 DESCRIPCIÓN DE SECUENCIAS NARRATIVAS EN LA ESCRITURA DE ALUMNOS DE TERCERO, QUINTO Y SÉPTIMO BÁSICO. Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educación y Título de Profesor de Lengua Castellana y Comunicación. Profesor Guía: Dr. Manuel Rubio Manríquez Estudiantes: Karen Letzkus Cáceres Valentina Rojas Toledo Santiago, 2016 UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO FACULTAD DE PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA EN LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN
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DESCRIPCIÓN DE SECUENCIAS NARRATIVAS EN LA
ESCRITURA DE ALUMNOS DE TERCERO, QUINTO Y
SÉPTIMO BÁSICO.
Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educación y
Título de Profesor de Lengua Castellana y Comunicación.
Profesor Guía: Dr. Manuel Rubio Manríquez
Estudiantes: Karen Letzkus Cáceres
Valentina Rojas Toledo
Santiago, 2016
UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANO
FACULTAD DE PEDAGOGÍA
PEDAGOGÍA EN LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN
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ÌNDICE
Introducción .......................................................................................... 03
Planteamiento del problema .................................................................. 05
Objetivos ……………………………………………………………………………. 08
Marco Teórico ……………………………………………………………………… 09
Metodología .……………………………………………………………………….. 28
Resultados …………………………………………………………………………. 33
Conclusiones ………………………………………………………………………. 40
Bibliografía………………………………………………………………………….. 43
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Introducción
La presente investigación responde a la necesidad de describir la
producción escrita de estudiantes de enseñanza básica con el fin de determinar
semejanzas y o diferencias en la estructura de la narración.
El interés principal radica en establecer si los estudiantes logran escribir
textos considerados narrativos o, en su defecto, son descripciones de acciones.
Esto surge a partir de la observación de distintos escritos elaborados por alumnos
tanto de enseñanza básica como de media en que la tarea solicitada ha sido
desarrollar un texto narrativo, pero que, sin embargo, no se adecua a su
estructura. Para poder analizar la secuencia narrativa de los textos se ha
considerado el esquema quinario propuesto por Adam y Lorda (1999) el que
consiste en presentar una situación inicial, seguida de un conflicto, acciones,
resolución y situación final.
La mayor problemática es que, si bien los aprendices reconocen la
estructura de la narración no son capaces de desarrollarla de manera escrita
respetando su secuencia, ya que muchos escritos no presentan el elemento
principal de la narración conocido como conflicto sino, más bien, se quedan en la
descripción de acciones. Por otra parte, los textos que sí se consideran como
narrativos no cumplen a cabalidad con la secuencia narrativa ya que algunos
tiendes a elidir alguna de sus partes, mayoritariamente, la resolución del conflicto y
la situación final. Otro aspecto que se ha considerado en el análisis de las
producciones escritas es la titulación y el tipo de final presentes en textos
narrativos.
Esta investigación se enmarca en el área de lingüística textual y tiene un
enfoque cuantitativo a nivel descriptivo. Además, se trata de un estudio de casos
múltiples siendo los sujetos de investigación escolares que cursan tercero, quinto
y séptimo básicos de dos establecimientos educaciones, uno con dependencia
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municipal y el otro particular subvencionado pertenecientes a la región
metropolitana.
El corpus de esta investigación pertenece a un proyecto FONDECYT/
Iniciación 11130010, denominado: Desarrollo de la construcción de significados en
narraciones escritas de escolares básicos: Un análisis desde la lingüística
sistémico funcional, elaborado por Manuel Rubio, año 2013. Los datos analizados
fueron recogidos de una tarea de escritura implementada en cada uno de los
cursos señalados.
Para poder describir las características estructurales presentes en la
escritura de los estudiantes de básica y así caracterizar el desarrollo en la
estructura de narraciones, se trabajó en dos fases que sirvieron para discriminar,
en primera instancia, los textos narrativos de aquellos que eran descripciones de
acciones y, en la segunda fase se trabajó solo en el análisis de los textos
narrativos. Para ambas fases se elaboraron matrices con las especificaciones del
análisis que se realizaba. Para darle mayor confiabilidad a este estudio, las
investigadoras aplicaron las matrices por separado para luego discutir los
resultados.
En términos generales, se ha podido constatar que los niños no manejan
con exactitud las secuencias narrativas por lo que escriben descripción de
acciones. Hay un significativo interés en desarrollar la situación inicial en textos
narrativos enfocándose principalmente en el o los personajes del relato. Las
historias se desarrollan en torno a las acciones que este lleva a cabo ya sea
apoyando el desarrollo del conflicto o solo describiendo sus acciones. También se
observó diferencias entre los colegios siendo los cursos del particular
subvencionado los que van aumentando en el número de textos narrativos a
medida que avanzan en los cursos, en cambio en el colegio municipal hay un
descenso importante. Por último, tanto la titulación de los textos como el cierre de
la narración son principalmente satisfactorios independientes del tipo de
establecimiento y curso.
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Finalmente, este trabajo se presenta en el siguiente orden: planteamiento
del problema, objetivos, marco teórico, metodología, resultados y conclusiones
I.- Planteamiento del problema
Antecedentes
Estudiar y analizar las secuencias narrativas producidas por los estudiantes
no ha sido una mera casualidad o porque escribir narraciones sea una tarea que
asignamos a menudo a nuestros alumnos. La narración va mucho más allá de
eso, ha estado presente en todos los tiempos, define la identidad de un pueblo y
comienza con la historia misma de la humanidad (Barthes, 1977). La narración es
una forma de retratar y ver el mundo a través de la palabra, es la llave para
descubrir que dentro de cada uno hay un pequeño creador que desea contar sus
experiencias, historias, anécdotas, etc.
El interés por querer estructurar y numerar las partes de una narración data
desde la época clásica cuando Aristóteles señala que toda narración debe poseer
un principio, un medio y un fin y que, para considerar a esta como tal, se debe
ceñir a este orden. En la actualidad ha habido un desglose más acabado en cada
parte de la estructura. Esto es lo que Adam (1998) ha designado como esquema
quinario conformado por las siguientes fases: situación inicial, complicación,
acción, resolución y evaluación.
Considerando los antecedentes teóricos que se plantean sobre las
secuencias narrativas, es importante precisar sobre la producción narrativa. Esta
“se considera como una tarea cognitiva y lingüística a la vez que recurre al
conocimiento y a la memoria para revelar experiencias personales o de ficción”
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(Marinkovic, 2003). La acción de narrar un relato está vinculada con la
competencia narrativa que permite organizar textos como secuencias de acciones.
Diversas investigaciones han estudiado, descrito y comparado las
narraciones de distintos sujetos en sus dos modalidades: escritura y oralidad. De
todos modos, la menos estudiada es la narración escrita.
La gran mayoría de los estudios están centrados en narraciones infantiles,
ya que en la educación primaria ya se puede observar un contacto con la
literatura. Oír cuentos e historias trae como consecuencia que los niños incorporen
de una manera más fácil la secuencia narrativa (Gonzalez y Gómez s/f). Otro
estudio que analiza las narraciones de alumnos de 3°, 5° y 7° básico de escuelas
municipalizadas deja en evidencia que, a pesar de que los alumnos son capaces
de internalizar una estructura básica narrativa, no logran resolverla en forma
óptima y tampoco muestra un avance de los acontecimientos. En general, es el
final de la narración la etapa que presenta mayores dificultades de producción,
porque está ausente o porque se cierra de manera abrupta sin dar solución al
conflicto (Sotomayor, 2013).
Existe consenso en torno a esta carencia entre los investigadores a la hora
de evaluar los resultados, debido a que todas las narraciones presentan alguna
elisión de una o varias fases de la secuencia y los niños se limitan a la descripción
de uno o más hechos, sin tomar en cuenta el conflicto como eje central de la
narración.
Ya hemos hablado sobre las narraciones y sobre estudios relacionados,
¿pero cómo está vinculado el currículum a estas? ¿Qué es lo que se propone?
Los procesos de aprendizaje deben ser desarrollados a través de tres ejes,
escritura, oralidad y lectura los que de manera conjunta logran alcanzar los
objetivos planteados. En cuanto al eje de escritura, “busca que los estudiantes
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dominen las habilidades necesarias para expresarse eficazmente y usen la
escritura como herramienta para aprender” (Bases curriculares, 2012). Para eso,
incorpora objetivos de aprendizajes (OA) entre ellos –en el eje de escritura- se
debe lograr que los estudiantes escriban siguiendo una estructura (inicio,
desarrollo y desenlace) que deberá ir evolucionando y complejizándose durante
los años de enseñanza.
Problematización
El alumno, en los primeros niveles de educación, debe ser capaz de escribir
narraciones que incluyan una estructura básica determinada (inicio, desarrollo y
desenlace) luego, a medida que van avanzando en la escolaridad, deberán ir
mejorando sus escritos hasta alcanzar los niveles más complejos (tanto en su
estructura formal como en su contenido). Sin embargo, en las prácticas realizadas
en nuestra formación docente, en los cursos desde séptimo básico hasta cuarto
medio, notamos que un gran porcentaje de los estudiantes a punto de finalizar su
proceso educativo presentan graves falencias en el reconocimiento de la
estructura narrativa lo que se ve representado a través de sus escritos, entonces,
considerando que el proceso de escritura y de estructura narrativa se trabaja
desde los primeros años de escolaridad, hemos decidido indagar en la producción
narrativa escrita por niños de enseñanza básica.
Por lo tanto, este estudio pretende describir las características estructurales
presentes en la escritura de alumnos de tercero, quinto y séptimo básico. Además,
pretende observar diferencias significativas en las narraciones, según el nivel en el
que se encuentran los alumnos de dos establecimientos escolares, uno municipal
y otro particular subvencionado.
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Justificación
Desde el punto de vista didáctico, se pretende generar un diagnóstico para
el docente que le permita evidenciar los niveles estructurales que alcanzan o
sustentan la escritura espontánea de narraciones de niños de Tercero, Quinto y
Séptimo básicos, ya que determinar las secuencias textuales es algo de gran
utilidad para el desarrollo de habilidades de lectura y escritura.
Por otra parte, permite pensar en distintas estrategias de intervención para
desarrollar y potenciar la escritura narrativa en niños de enseñanza básica al
evidenciar las variaciones y posibles cambios que se dan desde un nivel a otro (de
tercero a quinto, quinto a séptimo y tercero a séptimo.)
Finalmente, esta investigación quedará abierta para seguir desarrollándose
y así generar dispositivos que aseguren la aprehensión de los contenidos y una
progresión significativa en los aprendizajes.
II.- Objetivos
Objetivo General
Caracterizar el desarrollo en la estructura de narraciones escritas por
alumnos de tercero, quinto y séptimo básico pertenecientes a dos
establecimientos educacionales (un municipal y un particular-subvencionado).
Objetivos Específicos
- Generar una matriz de análisis que permita comparar los textos escritos por
alumnos de tercero, quinto y séptimo básico
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- Describir la producción escrita de niños de tercero básico
- Describir la producción escritas de niños de quinto básico
- Describir la producción escritas de niños de séptimo básico
- Establecer semejanzas y/o diferencias en las estructuras de las narraciones
escritas entre los niños de tercero, quinto y séptimo básico
III.- Marco Teórico
En este apartado, desarrollaremos el concepto de secuencia narrativa,
puesto que este es el eje central que enmarca nuestro estudio. De esta manera,
lograremos generar una matriz de análisis que se sustenten bajo los principios
teóricos de Jean Michel Adam y Teun A. Van Dijk. A su vez, se expondrán los
principales procesos implicados en el aprendizaje del código escrito,
específicamente en la habilidad escritural como un modo de orientación para
comprender en qué forma se genera el acto de escritura y qué elementos
intervienen en el proceso.
El concepto de Narración
Sabemos que el hecho de narrar es propio del ser humano y está presente
desde los orígenes. No obstante, es preciso señalar a qué nos referimos cuando
hablamos de narrar. Una primera aproximación, según la definición que nos
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entrega la RAE, sería contar, referir lo sucedido, un hecho o una historia ficticios.
A esto, podemos agregar que la narración puede darse en forma oral o escrita. Sin
embargo, para efectos de este estudio, nos centraremos en la producción escrita
de textos narrativos. Antes de continuar con la narración, precisaremos que el
texto lo entendemos como “una configuración lingüística. Es un conjunto de
elementos lingüísticos [palabras, raciones…] organizadas según reglas estrictas
de construcción” (Álvarez, 2001:97).
Entonces, el texto narrativo “se presenta como un tejido textual que pone en
escena secuencias de acciones, organizadas en tal forma que, luego de una
situación inicial, ocurren una serie de peripecias que llevan a un desenlace, o fin
de la historia” (Álvarez, 2001:158). Por su parte, Adam y Lorda (1999) proponen
que los textos estarían compuestos por secuencias y que tales secuencias, a su
vez, estarían compuestas por macroproposiciones que derivarían finalmente en un
conjunto de proposiciones. Estas segmentaciones permitirían articular la
complejidad textual, pues, según el autor, no podría hablarse de tipos de textos,
ya que no existirían los textos puros. Entonces no sería apropiado hablar de texto
narrativo, ya que, como unidad comunicativa, presentará fragmentos ya sea
descriptivos, argumentativos, entre otros. Esta ambigüedad, Adam y Lorda (1999)
la resuelven proponiendo hablar de secuencias textuales en las que predominará
una secuencia. Adam distingue cinco secuencias textuales prototípicas: narrativa,
descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal. Finalmente, un texto narrativo lo
será cuando predomina la secuencia narrativa.
Otra manera de acercarse a la narración es a partir del análisis
microdiscursivo, es decir, atendiendo a los elementos lingüísticos que aparecen
habitualmente. Los elementos más usuales en todo texto narrativo serían
marcadores temporales, conectores causales, articulación de los tiempos
verbales, lo que en su conjunto darían cohesión al relato.”La coherencia está
dada no solamente por el tema constante […] sino por la configuración y el sentido
de la trama” (Klein 2007). Ahora bien, desde la ciencia cognitiva, la narración
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podría estudiarse también desde una gramática del relato. Klein citando a Kintsch
y Van Dijk, menciona que “la característica fundamental del texto narrativo es la
combinación del orden semántico con el pragmático, o sea, el relato solo de
sucesos o acciones que de algún modo resulten interesantes porque se desvíen
de la norma y la conducta habitual”. Además, añade que es indispensable generar
interés al momento de narrar, de ahí que “la complicación constituye la categoría
de la superestructura narrativa que más estrechamente se vincula con el criterio
de suscitar interés” (Klein, 2007: 74).
Por otra parte, Van Dijk (1983) introduce el concepto de superestructura.
Dicho concepto alude a la forma del texto, es decir, al esquema al cual se adapta
la macroestructura (contenido). Es importante destacar que la superestructura está
asociada al sentido global del texto y no a fragmentos u oraciones, se construye a
través de un todo, en este caso de una narración.
Una narración se diferencia de cualquier otra superestructura, porque el
elemento central de esta es que deben existir acciones de personas, pero no una
descripción de hechos, sino que debe poseer por lo menos un suceso que sea
interesante. A esto se le conocerá como complicación. Luego de que se dé esta
complicación, cuyos efectos recaerán en otras personas como una suerte de
reacción se le llamará resolución. Ahora que tenemos estos dos conceptos de un
texto narrativo, llamaremos suceso a este núcleo conjunto. El marco es la parte
del texto narrativo que delimita ciertas circunstancias, tales como: lugar, ambiente,
tiempo, etc. Todas estas relaciones constituyen un episodio que conforman la
trama de la historia, a medida que el narrador relata va incorporando elementos
que aportan sentimientos, opiniones, etc. A esto se le denominará evaluación.
Otro componente que puede ser optativo dentro de una narración es la moraleja,
esta es una especie de comentario final que nos señala la lección que hemos
aprendido con el relato.
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Para aclarar la estructura de una narración según Van Dijk, incorporaremos
el esquema arbóreo que nos presenta
Figura 1: Súper estructura narrativa (Van Dijk 1983)
Finalmente, la narración como acto de contar un suceso, oral o escrito,
puede ser trabajado desde distintas perspectivas. Para objeto de este estudio, se
considerará desde un criterio estructural, distinguiéndose tres modos básicos de
organización (narrativo, argumentativo y descriptivo) centrándonos en los textos
narrativos, sabiendo sin embargo que pueden estar combinados, pero que
adquieren carácter de narrativo por ser esta la secuencia dominante.
El concepto Secuencia Narrativa a partir del modelo de Adam.
Adam y Lorda (1999) trabajan desde la lingüística textual, los autores
proponen la secuencia narrativa como unidad constitutiva del texto que es una
estructura secuencial. Señalan que en el caso del relato, la secuencia prototípica
está formada por cinco macroproposiciones narrativas a saber: situación inicial,
nudo, acción, desenlace y situación final que simplificada su estructura
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correspondería a la tradicional estructura ternaria conocida como planteamiento,
nudo y desenlace. A esto agregan que en la narración oral se presenta la entrada
o prefacio y evaluación final.
En la base propuesta por Adam, el inicio representa un estado que se va
modificando a lo largo de la narración. Un requerimiento, entonces, sería que los
personajes, espacio-tiempo y los acontecimientos se presentan en un estado
inicial que se irá transformando para concluir en la situación final presentando un
estado diferente. Una vez establecida la situación inicial, que se presenta de
manera estable, seguiría el nudo; elemento de suma importancia en la narración,
puesto que sin él estaríamos frente a otro tipo de texto, siendo el más recurrente el
texto descriptivo. El nudo es, por lo tanto, el que determinará el desarrollo de toda
acción, para finalmente llegar al desenlace. Entonces, nudo y desenlace
constituirían los dos elementos centrales de la intriga.
Se debe considerar que, en un texto narrativo, existen elementos que
pueden elidirse como por ejemplo la situación final. Esto se debe a que habría
ocasiones en que esta puede deducirse sin dificultad. Sin embargo, la intriga
desarrollada a través del nudo y desenlace deberán estar siempre presentes, ya
que de otro modo no se trataría de un texto narrativo, entonces, “el nudo,
desencadenante de la acción es obligatorio para que cree una intriga y haya relato
propiamente dicho” (Adam y Lorda, 1999: 66). Para ejemplificar lo dicho, se
adjunta el esquema propuesto por el autor.
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Figura 2: Secuencias Narrativas (Adam, 1999)
La descripción
En el capítulo anterior hemos mencionado que en los textos predomina una
estructura, sin embargo, estos no dejan de poseer matices de otras estructuras.
No hay textos puros. Por ejemplo a la hora de escribir un cuento, incorporamos
diálogos y descripciones, esto no quiere decir que es un texto descriptivo o un
parlamento, sino que seguirá siendo un cuento porque sus características calzan
con aquella superestructura.
Para esta investigación será necesario profundizar en el texto descriptivo
porque muchas veces “La descripción de acciones utiliza verbos del tipo hacer y,
además, las acciones descritas aparecen ordenadas cronológicamente: es por ello
por lo que a veces, en una lectura superficial, se confunde con la narración”
(Bassols y Torrent, 1997:116). ¿Pero cómo saber cuándo estamos frente a un
texto descriptivo o una narración? Para determinar las diferencias, en este
segundo apartado abordaremos el texto descriptivo y sus características.
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Las descripciones se dan en dos niveles: micro estructural y macro
estructural. En el primer caso, encontramos segmentos descriptivos que van
desde una simple adjetivación hasta un párrafo entero. En los textos narrativos
encontramos estas caracterizaciones en la situación inicial, adjetivando lugares y
personajes.
El segundo nivel macro estructural corresponde a textos que como un todo
tienen la característica de constituir una descripción, por ejemplo: una guía
turística, un anuncio de venta, una receta, etc. Es una enumeración de las partes y
de los atributos de un objeto que constituye el punto de partida de procedimientos
descriptivos (Álvarez, 2001).
Teniendo claridad sobre estos dos tipos de descripciones, cabe responder
la interrogante planteada, lo que Álvarez señala “ a diferencia del texto narrativo,
que pone en escena una secuencia de acciones en un marco temporal, el texto
descriptivo presenta entidades o estados en un marco espacial” no queda tan
clara la cita anterior, ya que también podemos encontrar textos descriptivos que
ponen en escena una secuencia de acciones (temporal), sin embargo, el autor ha
precisado algunas diferencias:
- Acciones realizadas en el pasado: Descripciones en la situación inicial de
los textos narrativos (Había una vez, erase una vez, hace algún tiempo…)
- Acciones realizadas en el presente
- Acciones potenciales: Indicaciones o instrucciones de acciones que el texto
le da al destinatario para que las realice en el futuro ( recetas, manuales,
horóscopo, etc)
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La producción escrita
La producción escrita es un proceso complejo que “constituye un acto de
comunicación cuyas características dependen de los distintos elementos de la
situación comunicativa” (Condemarín y Medina, 2000:49). Al ser un acto de
comunicación que se realiza a través de la grafía, requiere de dos habilidades
lingüísticas que son leer y escribir y que permitirá ampliar el conocimiento. Esto,
apoya la idea de que “la habilidad de escribir no es un don innato sino que precisa,
frente al código oral, un proceso de aprendizaje planificado y sistemático que se
desarrolla paralelamente a la lectura” (Prado: 2004, 93). Desde un enfoque
sicolingüístico, para producir un escrito se deben realizar operaciones tales como
planificar, redactar, revisar y reescribir, en consecuencia “saber escribir significa
dominar estas operaciones en conjunto; por lo tanto, aprender a escribir implica
aprender a anticipar el texto, a producirlo, a controlar su escritura, a releerlo y
reescribirlo” (Condemarín y Medina, 2000:50).
Es imposible reducir el proceso de escritura a una simple actividad en
donde el sujeto se manifieste gráficamente dada la complejidad que implica
ejecutar la habilidad de escribir, por esta razón, escribir está relacionado con
generar conocimiento. Este acto es un proceso que involucra no solo elaborar un
texto, sino que también construir el sentido del mismo e interpretarlo.
El aprendizaje de la lengua escrita no puede ser entendido como la
mera adquisición de un código gráfico que se relaciona con un código
acústico, sino que se trata de ampliar la capacidad comunicativa del
hablante mediante la utilización de la lengua escrita, código gráfico,
en distintas situaciones y con distintas finalidades comunicativas
(Prado, 2004:190).
Desde el constructivismo y apoyado de estudios de sicolingüística y
sicología evolutiva, se ha propuesto que la lectoescritura “es un aprendizaje que
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debe realizarse en forma interactiva y en un marco de construcción del sentido”
(Prado, 2004:194). De este modo, el escritor-lector debe hacerse cargo de su
propio proceso escritural, puesto que al momento de escribir no solo integra el
código escrito también incorpora su conocimiento y experiencia de mundo lo que
implica, a su vez, transformar el conocimiento (Scardamalia y Bereiter,1992).
¿Cómo se llega a esta etapa de transformación del conocimiento por medio
de la escritura? Sabemos que escribir, entonces,
Constituye en primer lugar un acto de comunicación, el cual
determina las características del texto, y requiere considerar
aspectos tales como la intención comunicativa, el contexto de
producción en un tiempo y espacio determinados y la relación con el
destinatario. En segundo lugar, la producción escrita constituye un
texto cuya organización varía según la intención comunicativa
del autor, el soporte utilizado, etc. Por último, la producción escrita
es la resultante de un trabajo de escritura y reescritura.
(Condemarín y Medina, 1998:42).
Por lo tanto, un sujeto logrará producir un escrito adecuado, “es decir, un
texto que cumpla satisfactoriamente su función comunicativa” (Prado, 2004: 227) y
consistente en la medida en que reconozca los procesos implicados en la
escritura, “que puede ser considerada desde el punto de vista del proceso
[elaboración de un texto] y del producto [texto final]” (Prado, 2004: 226). Frente a
esto, se diferenciará un escritor inmaduro de uno maduro, atendiendo a los
procesos de composición escritural que los caracterice. De este modo, “la principal
diferencia existente entre la composición madura e inmadura está en la manera de
introducir el conocimiento y en lo que le sucede a ese conocimiento a lo largo del
proceso de composición” (Scardamalia y Bereiter,1992:44). Entonces, será el
escritor maduro quien esté en el modelo de transformar el conocimiento.
Precisaremos a qué nos referimos con maduro e inmaduro. El escritor inmaduro a
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la hora de escribir solo plasma las ideas que se vienen a su mente luego de haber
localizado los identificadores del tópico y del género
Estos identificadores sirven como pistas para la búsqueda
de la memoria y estas pistas ponen en marcha, automáticamente,
conceptos asociados. Así, gracias a un proceso de activación
propagadora, es posible utilizar en la composición la información
que existe en la memoria (Scardamalia y Bereiter, 1992:46).
Luego de localizar los identificadores, la actividad siguiente consiste en
reproducir las ideas que vienen a la memoria hasta que se acabe la hoja, mientras
que el escritor maduro ve la escritura como un problema al cual debe darle una
solución.
Los experimentados pueden hacer uso de procedimientos
complejos de elaboración del conocimiento para transformarlo
aunque no esté agrupado de forma coherente y efectiva. Por lo
tanto, en la obra de los escritores experimentados, es la ejecución
de procedimientos poderosos que le permite delimitar, elaborar y
refinar conocimientos disponibles (Scardamalia y Bereiter, 1992:
63).
Se ha señalado que la producción escrita, entonces, va mucho más allá de
una habilidad lingüística. De hecho, contempla también la experiencia del sujeto
que escribe. Por otra parte, la escritura no debe pensarse como plasmar
gráficamente una idea o similar, sino que requiere del cumplimiento de etapas que
conlleven a un proceso de aprendizaje significativo. Por eso,
Escribir es una actividad que se considera básica en cualquier
situación de aprendizaje, pues como el hablar conforma la actividad
social de comunicación, que es necesaria para enseñar y aprender.
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Se escribe para recordar, para retener contenido de interés de la
lección, para guardar en la memoria un proceso que se ha
realizado de manera experimental […, etc.] (Prat, 1998:99).
Finalmente, la producción escrita es una actividad compleja que permite, a
quien realiza este acto, mejorar en la medida en que se hace cargo de su propio
proceso escritural tomando en cuenta elementos tales como tener claro el
propósito, la audiencia, identificadores de tópico y de género y las operaciones
que organizan el proceso de escritura.
Narraciones escritas por niños
Se realizó un sondeo bibliográfico en cuatro revistas de lingüística
(Onomázein, Literatura y lingüística, Signos y Lingüística teórica) enfocado en
artículos de investigación, siendo el motor de búsqueda: Narraciones escritas por
niños.
Los resultados arrojaron un total de 52 investigaciones realizadas durante
los años 2000 hasta 2014 a nivel nacional. La mayor parte de los artículos (69,9%)
no se relacionan con el análisis de las narraciones, más bien se enfocan en el
estudio de la lengua y habla, y la producción escrita de distintos tipos de textos
(expositivos y argumentativos) en relación con la narración (30,7%)las
investigaciones abordan suanálisisdesde la oralidad y la escritura, siendo esta
última el objeto de mayor preocupación. También hay un interés por estudiar las
producciones narrativas escritas por niños con Trastornos específicos del lenguaje
(TEL). Los resultados se exponen en el siguiente cuadro.
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Gráfico 1: Resultado de sondeo bibliográfico siendo el motor de búsqueda: Narraciones escritas por niños.
Del 30,7%, correspondientes a 14 artículos, 6 de ellos abordan la
producción escrita, pero ligada a la comprensión del proceso metacognitivo y
social que influye en el aprendizaje y la adquisición de la estructura narrativa, otros
4 están enfocados en aspectos formales y gramaticales y los 4 restantes estudian
la estructura narrativa.
Cuadro 1: datos de acuerdo a los estudios de narraciones
Modo de la narración Sujetos de investigación Perspectiva de análisis
Oral 21,4% Estudiantes con trastornos
específicos del lenguaje 14,2%
Aspectos formales y gramaticales
28,5%
Lengua de señas 7,1%
Adolescentes 14,2%
Proceso Metacognitivo y sociolingüístico
42,8%
Escrita 71,4%
Estudiantes de básica con
desarrollo típico de aprendizaje
71,4%
Estructura narrativa
28,5%
Estudio de la lengua y
habla 44,2%
0%
Estudio de producción escrita (en textos expositivos
y argumentativos) 25%
Estudio de narraciones
(orales y escritas) 30,7%
Muestra: 52 artículos investigativos
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Por lo tanto, para este estudio nos hemos centrado en tresinvestigaciones,
pues consideramos que su objeto de estudio está más relacionado con este
trabajo reuniendo tres características: el modo en que se presenta la narración es
escrita, los sujetos de investigación son estudiantes de enseñanza básica con
desarrollo típico de aprendizaje y su perspectiva de análisis está orientada a la
estructura de la narración. En el siguiente cuadro se exponen los artículos
seleccionados de la muestra, no obstante se consideraron para la lectura general
los 14 artículos relacionados con el estudio de narraciones.
Cuadro 2: Artículos seleccionados de la muestra
Título Autores Revista Año de
publicación
Producción escrita en la
educación básica: análisis de
narraciones de alumnos de
escuelas municipales de Chile.
Sotomayor, Carmen; Lucchini,
Graciela; Bedwell, Percy; Biedma,
Manuela; Hernández, Carolina;
Molina, Daniela.
Onomázein 2013
Análisis descriptivo de
narraciones escritas por niños
y niñas de tercer año básico.
Benítez Figari, Ricardo.
Literatura y
Lingüística
2009
Un intento de evaluar el
conocimiento acerca de la
escritura en estudiantes de
enseñanza básica.
Marinkovich, Juana; Poblete,
Claudia.
Signos 2000
Las conclusiones, en general, muestran acuerdo al momento de establecer
que los niños ya en los primeros cursos tienen interiorizada una estructura
narrativa básica y a medida que va avanzando en los cursos esta va
complejizándose, ya que los alumnos tienden a mejorar la calidad de sus escritos
al incorporar mayores especificaciones y detalles en el relato. Otros resultados
también mencionan que los niños de cursos más altos, si bien tienen mejor
apropiado la estructura narrativa, presentan dificultades a la hora de desarrollar la
resolución y situación final.
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Tal como lo menciona Sotomayor, Lucchini, Bedwell, Biedma, Hernández y
Molina (2013) en su investigación al referirse a la estructura textual en relación al
desarrollo de una secuencia temporal y progresiva en las narraciones evidencia
que,
Más de la mitad de los textos presenta todas las partes de la
narración (inicio, desarrollo y cierre), por lo que se constata que, en la
forma escrita, desde temprana edad (8-9 años) los niños dominan el
esquema narrativo básico (Esperet, 1984; Bigas y otros, 1993). Sin
embargo, en la mayoría de los escritos no se logra finalizar
adecuadamente la narración, ya sea porque el desenlace es abrupto,
incompleto o mal resuelto.
Por otra parte, se destaca que los alumnos muestran un dominio
importante cuando se trata de incorporar la situación inicial y la complicación en
sus escritos, a pesar de que a veces se expresa en forma superficial, ya que
existiría una “limitada utilización del discurso descriptivo para acompañar al
narrativo […] Al analizar las composiciones, la descripción, ya sea de personajes o
de lugares, raras veces apoya la narración” (Benítez, 2009).A esto se suma, que
un alto porcentaje de los escritos corresponden a expresiones comunes del código
oral que los niños utilizan para desarrollar su escritura, no obstante, en los cursos
más avanzados esto se iría reduciendo.
Las composiciones, además, reflejan que los participantes
vierten en sus composiciones su manejo del código oral, típico de la
etapa de su desarrollo. A través del registro lingüístico detectado, la
mayoría de ellas revela desconsideración con la audiencia, haciendo
el discurso inmediato entre ellos y sus lectores. Sin embargo, el
propósito de sus productos escritos está claro: narrar un cuento cuya
superestructura es apropiada. (Benítez, 2009).
23
Otro punto interesante es la percepción de los estudiantes respecto al
proceso de escritura y su revisión. Una escritura guiada (en su mayoría a través
de imágenes que el profesor muestra siguiendo una secuencia lógica de eventos)
desarrolla significativamente mejor la estructura de la secuencia narrativa en
comparación con aquellos alumnos que escriben en forma espontánea (por lo
menos en los primeros años de escolarización), correspondiendo la mayor parte
de las producciones a experiencias personales que los niños utilizan para
desarrollar su narración, sin embargo la justificación para apoyarse de las
vivencias personales tendría relación con darle mayor credibilidad al escrito lo que
a su vez podría hacernos pensar que los niños de una u otra manera tienen
conciencia sobre undestinatario (pero que no siempre es considerado).
Un porcentaje revelador coincide en señalar la no necesidad de
planificar para realizar una narración, la que se debe gestar más bien
en forma espontánea, haciendo también innecesario su revisión. Lo
mismo sucede con el esquema mental que guía la narración, el que
debe ser extraído de experiencias reales para otorgar verosimilitud al
relato. Finalmente, aunque en un porcentaje menor, los estudiantes
comentan que la tarea de narrar tiene como finalidad entregar un
mensaje que será evaluado, dando a entender que conciben dicha
tarea como un ejercicio académico. (Marincovich, 2000).
Es sabido que el proceso de escribir es complejo por cuanto involucra, entre
otras cosas, una serie de procesos cognitivos. Cassany (1993) realiza una
tipología de escritores atendiendo a las deficiencias que presentan. Por lo tanto, si
consideramos, por un lado que los escritos de los niños reflejan el dominio que
tienen sobre el código oral, y por otro que no hay un interés mayor por reescribir
un texto apelando a su espontaneidad, entonces podríamos aseverar que
estamos frente a un escritor bloqueado (Cassany, 1993) pues adquirió el código
pero no lo maneja, para ejemplificarlo, el autor, menciona al sujeto que “escribe
las cosas sólo una vez porque no sabe que puede corregirlas y rehacerlas tanta
24
veces como sea necesario. Cree que los textos escritos se generan
espontáneamente, como los textos orales” (Cassany, 1003:21). Siguiendo esta
misma línea, el autor expone que es preciso atender al proceso de composición
que se lleva a cabo en la producción escrita. De ahí, la necesidad de destacar las
estrategias de composición sabiendo que son elementos básicos de cualquier
proceso de expresión escrita, esto considera cinco elementos a saber: Conciencia
de los lectores, planificar, releer, correcciones y recursividad.
Pensar en la audiencia, planificar el texto, detenerse y releerlo
o revisarlo y rehacerlo de nuevo son algunos de los
comportamientos de un buen autor para elaborar un texto coherente.
En el caso de que nuestra memoria tenga los suficientes
conocimientos sobre el tema del cual queramos escribir y que
tengamos un dominio absoluto del código con el que queramos
escribir, estas estrategias […] son suficientes para producir el escrito
(Cassany, 1993:108)
Si bien, tener conocimiento y llevar a cabo los puntos mencionados puede
ayudar esto no asegura del todo que un individuo no enfrente otras dificultades,
porque existen aún vacios respecto al código escrito o las ideas no fluyen como
se espera, entre otras cosas. Una forma de sobrellevar esta situación es utilizar
estrategias de apoyo y datos complementarios.
De lo anterior, podemos concluir que un sujeto debe comprender que escribir
es un proceso que requiere atención, de esta manera tendrá mayores
oportunidades de realizar la tarea con éxito. Podemos conjeturar que los
resultados de las investigaciones exponen a sujetos que aún no manejan
estrategias de producción escrita y por eso sus narraciones siguen presentando
deficiencias que nos indican la falta de preocupación, principalmente, por la
audiencia y por la planificación y revisión del escrito. Lo que se traduciría en creer
“que la operación de escribir un texto consiste simplemente en anotarlo en un
25
papel a medida que se les va ocurriendo […] En definitiva, no han aprendido a
generar ideas, a enriquecerlas, a organizarlas para un lector y traducirlas al
código escrito (Cassany, 1993:102)
Si consideramos que el enfoque propuesto por el currículum es lingüístico
funcional, los estudiantes deben lograr tener las herramientas necesarias para
hacer cosas con palabras, sin embargo, la realidad dista mucho de tal objetivo.
Los contenidos abordados en la educación secundaria corresponden a análisis de
obras literarias y aspectos formales del lenguaje (Lomas,1999) No estamos
señalando que abordar la asignatura a través de estos aspectos sea negativo, sino
que nos hace preguntarnos ¿qué sucede con la competencia comunicativa que los
alumnos deben desarrollar?
La competencia comunicativa es ese conjunto de conocimientos y
habilidades que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización
de las personas y, por lo tanto, está socioculturalmente condicionada (…) Al
aprender a hablar no sólo aprendemos a utilizar la gramática o el código de
una lengua sino también el modo más adecuado de usar sus diferentes
registros según las características de la situación comunicativa y de los
interlocutores, según los fines que cada uno persiga en el intercambio
comunicativo. (Lomas,1999: 34)
Quizás parece confuso hablar de competencia comunicativa en el segmento
de producción escrita, pero ¿cómo obtener textos escritos y coherentes si
nuestros alumnos no poseen las habilidades y conocimientos que se precisan
para comprender y producir distintos tipos de textos? Si bien no hay una receta
que nos asegure el éxito en la enseñanza de esta, todos los autores llegan a un
mismo consenso, la escritura es un proceso donde hay tres partes fundamentales:
planificación, escritura y re escritura.
Linda Flower señala “una comunicación escrita es como un territorio
extenso y desconocido que te contiene a ti, a tu lector/a, tus ideas, tus propósitos y
todo lo que puedas hacer. Lo primero que debes hacer como escritor/a es explorar
26
este territorio. Tienes que conocer las leyes de la tierra antes de empezar a
escribir” (Lomas,1999: 361). Es por esto mismo que escribir no es una tarea
sencilla que se pueda conseguir en un simple paso de plasmar gráficamente
nuestras ideas, antes del viaje está la preparación del itinerario, luego el viaje
mismo y por último, el retorno.
En síntesis, la producción escrita de narraciones por niños ha sido
estudiada recientemente y el consenso entre las investigaciones es considerar la
estructura de la narración como un esquema relativamente conocido ya desde los
cursos primarios. Las diferencias fundamentales están dadas en la forma en que
se va desarrollando la narración y cómo esta se va complejizando a medida que
avanzan los cursos, en los primeros niveles de educación la escritura es menos
prolija, debido alos pocos conocimientos que los alumnos tienen sobre esta. Las
ideas se presentan de manera desordenada y la redacción parece ser confusa, ya
que muchas veces el escritor da por sentado que el lector comprende todo lo que
va sucediendo en la historia y deja al margen ideas o estas suelen aparecer de
manera incompleta. Sin embargo, esta característica es propia de los primeros
años de educación, en los niveles superiores los alumnos intentan explicar de
manera más acabada los hechos, centrándose en los detalles, porque comienzan
a tener en cuenta que se escribe para un otro, el cual no conoce ni es parte de la
historia. De una u otra manera hay una progresión, ya sea porque se mejora la
estructura o porque las ideas son más claras y precisas.
La escritura en la escuela: programas y evaluaciones
Hemos visto ya la importancia de la escritura, las investigaciones que se
han realizado en torno a esta y cuáles son los procesos implicados en esta tarea.
Sin embargo, es importante precisar qué es lo que los alumnos están aprendiendo
27
sobre la estructura narrativa y, para ello, ahondaremos en los programas de
estudio propuestos por el Ministerio de Educación.
Programas de estudio, MINEDUC
Tercero básico Quinto básico Séptimo básico
Objetivos de
Aprendizaje:
Escribir
creativamente
narraciones
(experiencias
personales, relatos
de hechos, cuentos,
etc.) que incluyan:
› una secuencia
lógica de eventos
› inicio, desarrollo
y desenlace
› conectores
adecuados
Objetivos de
Aprendizaje:
Escribir creativamente
narraciones
(relatos de
experiencias
personales,
noticias, cuentos, etc.)
que:
› tengan una
estructura clara
› utilicen conectores
adecuados
› incluyan
descripciones y
diálogo (si es
pertinente) para
desarrollar la trama,
los personajes y el
ambiente
Aprendizajes esperados:
AE 03 Escritura
Escribir un texto narrativo
coherente y cohesionado
(biografías, anécdotas, cartas
que relaten experiencias,
cuentos, etc.):
› incorporando un vocabulario
adecuado y variado
› incorporando diálogos en el
relato
› utilizando las convenciones
gramaticales
› utilizando elementos de
cohesión (conectores)
› respetando las reglas
ortográficas.
28
Al revisar los objetivos de aprendizaje podemos darnos cuenta que la
estructura narrativa comienza a trabajarse desde tercero básico y que el nivel de
complejidad va aumentando en la densidad, formalidad y descripción del escrito
más que en la estructura misma, asumiendo que esta ya ha sido incorporada.
A partir del año 2012, la prueba SIMCE consideró la escritura como un eje
para evaluar en el área de Lenguaje y Comunicación, no obstante, posee un
carácter muestral y el único nivel en el que se realiza es en Sexto básico.
Los resultados que arrojan el último SIMCE de escritura parecen ser
alentadores, ya que dejan en manifiesto que un alto porcentaje de los alumnos se
encuentran en un nivel adecuado para su edad, pero ningún porcentaje es
superior al 50% en ninguna de las categorías evaluadas. Hay que agregar que
ninguna de las categorías está estrictamente relacionada con la estructura del
texto, sino que los aspectos evaluados hacen referencia a la adecuación al
propósito, desarrollo de las ideas y vocabulario, coherencia, cohesión y ortografía.
(SIMCE, 2013)
IV.- Metodología
Enfoque
El estudio adopta un enfoque cuantitativo a nivel descriptivo (Hernández,
Fernández y Baptista 2010). En efecto, se examinan los textos producidos por
escolares de tres niveles básicos para caracterizar la adquisición de la estructura
narrativa. Para el análisis, se realiza una matriz basada en el modelo de texto
narrativo de Adam y Lorda (1999).
29
Se trata de un estudio de casos múltiples (Martínez, 2011), ya que se
trabaja a partir de la evidencia recogida de dos casos, vale decir dos
establecimientos que difieren en la naturaleza de su dependencia y nivel
socioeconómico, de acuerdo con la clasificación del Mineduc: un colegio particular
subvencionado de nivel medio alto y otro municipal de nivel medio bajo. Por lo
tanto, este estudio no se orienta a la representatividad, sino a describir la
adquisición de la estructura del texto narrativo en los estudiantes de dos
establecimientos diferentes. No obstante, la investigación proporciona información
relevante respecto de la escritura narrativa producida por niños de básica.
Sujetos de la investigación
El corpus de esta investigación es parte del proyecto FONDECYT/
Iniciación 11130010, denominado: Desarrollo de la construcción de significados en
narraciones escritas de escolares básicos: Un análisis desde la lingüística
sistémico funcional, elaborado por Manuel Rubio, año 2013.
Se seleccionó estos cursos, pues no están sometidos a evaluaciones
nacionales y, en segundo lugar, el hecho de tener dos años de diferencia entre
ellos permite evidenciar de manera más clara los cambios que se producen en la
adquisición de la estructura narrativa. Los cursos escogidos son 3°, 5° y 7°
básicos.
Las tareas de escritura analizadas en este estudio son narraciones
espontáneas producidas por alumnos de los niveles señalados, a quienes se les
asignó la tarea de escribir una narración basada en una experiencia personal
vinculada a su vida cotidiana. La tarea de escritura está validada mediante el
criterio de jueces expertos: un profesor de aula, un académico universitario que
trabaja en la formación inicial docente y un jefe de unidad técnico-pedagógica de
un establecimiento escolar.
30
El número de escritos que componen el corpus de este estudio es en total
307 textos, que se especifican en el siguiente cuadro:
Tabla 1: corpus analizado expresado en frecuencia
Curso
Número de estudiantes
Colegio
municipal
Colegio particular
subvencionado
3° básico 55 45
5° básico 61 39
7° básico 65 42
Total 181 126
Análisis de la información
El análisis de los datos se trabaja en dos fases. La primera considera
aspectos generales y permite discriminar entre textos narrativos y descripción de
secuencias de acciones. Además se agregarán dos categorías enfocadas en la
presencia del título y su adecuación.
La presencia del título es una categoría dicotómica y es claramente
evidenciable al leer los textos producidos por los escolares. Para la adecuación del
título al contenido narrado, se elaboró una matriz con cuatro niveles de
pertinencia.
31
Matriz 1: Criterios elaborados para describir la adecuación del título que los estudiantes asignaron a sus producciones
escritas
Criterios Descripción
(1 ) Coherencia total El título sintetiza el tema central del texto de manera explícita, es decir, a
través de este, el lector es capaz de construir su sentido global.
(2) Coherencia parcial
El título sintetiza parte del escrito aludiendo a elementos explícitos que se
incorporan en la narración (tales como personaje principal, situación inicial,
resolución o situación final para el caso de textos narrativos y acciones para
el caso de textos que son descripciones de acciones), pero no el tema
central.
(3) Coherencia leve El título no logra sintetizar el tema central del texto y, el lector debe aportar su
conocimiento de mundo y realizar inferencias para poder identificarlo.
(4) No coherente El título no tiene relación con el tema central ni alude a ningún elemento que
se presente en el texto, por lo cual no da pistas sobre el contenido de este.
(5) No aplica El estudiante no titula su texto.
Para darle confiabilidad al grado de adecuación del título, cada
investigadora tabuló las narraciones por separado y, luego, se analizaron las
divergencias para llegar a un consenso.
Luego de discriminar en el corpus los textos narrativos de los que
representan descripción de acciones, se inició la segunda fase, en la cual se
trabaja solo con los escritos que cumplen la característica de ser textos narrativos
y se analizan en base a la estructura quinaria propuesta por Adam y Lorda (1999).
Para esto, se aplicará la siguiente matriz:
32
Matriz 2: análisis de la estructura quinaria de los textos narrativos producidos por los escolares básicos.
Otro aspecto relevante para el análisis se relaciona con el tipo de final que
los estudiantes le dieron a sus narraciones. Para describirlo, se elaboró la
siguiente matriz.
Matriz 3: Criterios de evaluación utilizados para determinar el tipo de final en el corpus analizado
Criterios Descripción
Abrupto
El final no da cuenta de un cierre global de la historia, es más bien un
rompimiento del desenlace donde no hay un nuevo equilibrio de los
personajes.
No abrupto
El final despliega cada uno de los temas planteados en el desarrollo.
No dejando cabida a posibles dudas y cerrando de manera global la
narración. Hay una nueva situación de equilibrio en los personajes.
Para la exposición de los datos, presentados en porcentajes, se
consideraron las variables tipo de establecimiento y curso las que se cruzaron con
las variables descritas anteriormente en cada matriz.
33
Finalmente, es importante indicar que, para dar mayor confiabilidad al
análisis, las investigadoras aplicaron las matrices en forma separada para luego
comparar los resultados. Aquellos que presentaban diferencias se revisaron en
conjunto para llegar a un consenso. Esto mismo permitió ir afinando los criterios
presentes en ambas matrices.
V.- Resultados
En relación con el tipo de texto, es necesario recordar que un aspecto clave
que caracteriza la narración, según Adam (1999), es que las acciones giran en
torno a una complicación. Si no existe tal complicación, se está frente a una
descripción de acciones. En otras palabras, no basta solo con la secuencias de
acciones en el tiempo para caracterizar un texto como narrativo, sino que es
necesario evidenciar que se rompe un equilibrio que es necesario resolver
mediante la instalación de una nueva situación de equilibrio. En el corpus
analizado, la mayor parte de los estudiantes de ambos establecimientos tienden a
escribir descripciones de acciones más que textos de carácter narrativo, es decir,
presentan una secuencia de acciones que no se articulan como antecedentes o
consecuencia de una complicación o nudo. Los resultados se pueden observar en
el cuadro Nº 1.
34
Cuadro 1: tipo de texto producidos por los escolares de acuerdo al tipo de colegio y curso.
Tipo de texto
Colegio Municipal Colegio Particular Subvencionado
Descripción de
acciones
Narrativo Descripción de
acciones
Narrativo
Curso
Tercero básico 22
(40%)
33
(60%)
33
(73.3%)
12
(26.7%)
Quinto básico 32
(52.5%) 29 (47.5%)
19
(48.7%)
20
(51.3%)
Séptimo básico 39
(60%)
26
(40%)
16
(38.1%)
26
(61.9%)
TOTAL 93 (51.4%) 88 (48.6%) 68 (54%) 58 (46%)
En ambos establecimientos, los escolares tienden a producir más
descripción de acciones que narraciones. Ahora bien, la evolución de la escritura
de este tipo de texto tiende a ser diferente. En el colegio municipal,
significativamente es mayor el porcentaje de estudiantes de 3º básico que
articulan sus relatos en torno a una complicación, pero a medida que se avanza en
la escolaridad es crecientemente mayor el porcentaje de estudiantes que
estructura sus textos como descripción de acciones; la escritura de un texto
narrativo es significativamente menos en el 7º básico. Lo contrario, ocurre en el
colegio particular subvencionado, pues se va incrementando significativamente el
número de estudiantes que incorporan este aspecto relevante del texto narrativo.
La diferencia sería mucho más significativa al comparar el 3º con el 5º básico
En otras palabras, es posible observar una evoluación en la adquisición de
la estructura narrativa en el colegio particular subvencionado, mientras que hay
una pérdida creciente de tal estructura en el colegio municipal.
35
Cuadro 2: Presencia de título según el tipo de textos producidos por alumnos de dos tipos de colegio.
Presencia del
título según tipo
de texto
Colegio Municipal Colegio Particular Subvencionado
Descripción de
acciones
Narrativo Descripción de
acciones
Narrativo
Ausente Presente Ausente Presente Ausente Presente Ausente Presente
Tercero básico 5
(22.7%)
17
(77.3%)
7
(21.2%)
26
(78.8%)
10
(30.3%)
23
(69.7%)
2
(16.7%)
10
(83.3%)
Quinto básico 6
(18.8%)
26
(81.2%)
5
(17.2%)
24
(82.8%)
2
(10.5%)
17
( 89.5%)
1
(5%)
19
(95%)
Séptimo básico 6
(15.4%)
33
(84.6%)
3
(11.5%)
23
(88.5%)
2
(12.5%)
14
(87.5%)
7
(26.9%)
19
(73.1%)
TOTAL
17
(18.3%)
76
(81.7%)
15
(17.1%)
73
(82.9%)
14
(20.6%)
54
(79.4%)
10
(17.2%)
48
(82.8%)
En ambos colegios, un alto porcentaje de los escritos presenta título ya sea
en descripción de acciones o en narraciones. También a medida que va
avanzando la titulación de textos va progresando en los estudiantes de ambos
colegios. En el colegio municipal, se evidencia una progresión sostenida en la
titulación de ambos tipos de textos. Mientras que en el colegio particular
subvencionado, esta tendencia es clara en la titulación de las descripciones de
acciones producida por los estudiantes. Tal tendencia se pierde en los textos
narrativos producidos por los estudiantes de 7º básico. Esto puede deberse a que
los niños consideran el título como una parte del escrito. La titulación les permite
dar información mayoritariamente del personaje que abordan en su historia. Ahora
bien, el hecho de que en el 7° básico del colegio particular subvencionado, la
titulación de textos narrativos disminuya podría deberse a que los niños se
concentran más en incororar algunos detalles del personaje y del espacio al
principio de la narración olvidándose de la titulación.
36
Cuadro 3: Coherencia del título según tipo de texto, curso y tipo de colegio.
Coherencia del título
según tipo de texto
Municipal Particular Subvencionado
Tercero
básico
Quinto
básico
Séptimo
básico
Tercero
básico
Quinto
básico
Séptimo
básico
Descripción
de
Acciones
No aplica 5
(22.7%)
6
(18.8%)
6
(15.4%)
10
(30.3%)
2
(10.5%)
2
(12.5%)
Total 3
(13.6%)
17
(53.1%)
13
(33.3%)
9
(27.3%)
10
(52.6%)
8
(50%)
Parcial 7
(31.8%)
2
(6.2%)
2
(6.0%)
8
(24.3%)
3
(15.8%)
5
(31.3%)
Leve 6
(27.3%)
6
(18.8%)
18
(46.2%)
4
(12.1%)
3
(15.8%)
1
(6.2%)
No
coherente
1
(4.6%)
1
(3.1%)
0
(0.0%)
2
(6.0%)
1
(5.3%)
0
(0.0%)
Narraciones
No aplica 7
(21.2)
5
(17.2%)
3
(11.6%)
2
(16.6%)
1
(5%)
7
(26.9%)
Total 11
(33.3%)
13
(44.9%)
15
(57.8%)
3
(25%)
10
(50%)
9
(35.6%)
Parcial 9
(27.3%)
5
(17.2%)
1
(3.9%)
3
(25%)
6
(30%)
4
(15.3%)
Leve 4
(12.1%)
5
(17.2%)
5
(19.2%)
2
(16.6%)
2
(10%)
6
(23.1%)
No
coherente
2
(6.1%)
1
(3.5%)
2
(7.7%)
2
(16.6%)
1
(5%)
0
(0.0%)
La mayoría de los estudiantes, independiente del establecimiento, curso y
tipo de texto, escriben títulos que presenta una coherencia total o parcial.
Es en quinto básico, independiente del colegio y tipo de texto, donde se
aprecia el mayor porcentaje de alumnos que titulan sus escritos de manera
coherente. Así mismo, los títulos no coherentes son significativamente menores
para ambos colegios, niveles y tipos de texto. De hecho, si comparamos los tres
37
niveles, es en tercero básico donde hay más presencia de estos títulos no
coherentes.
Respectos a los textos narrativos, en el colegio municipal, los títulos que
tienen coherencia total van aumentando de tercero a séptimo básico. En el colegio
particular subvencionado, el aumento de títulos coherentes es el doble desde
tercero a quinto básico, en séptimo disminuye, sin embargo el porcentaje entre
títulos con coherencia total y parcial en este curso es mayor a la coherencia leve
En concreto, se puede sostener que los escolares tienden a representar en
un sintagma simple contenidos fundamentales de los relatos que elaboran,
orientando de esta manera a los eventuales lectores y, seguramente, a sí mismos
en torno al tema en torno al cual tiene que girar el despliegue temático.
Ahora bien, se consideramos el final que se le asigna a los textos
narrativos, se puede indicar hay claras diferencias entre los dos establecimientos
escolares en torno al grado de consistencia del final con el relato elaborado. En el
cuadro Nº 4, se puede apreciar cómo evoluciona esta capacidad de darle un cierre
relativamente bien elaborado a los relatos elaborados.
38
Cuadro 4: tipo de final en textos narrativos según curso y tipo de establecimiento
En ambos colegios van mejorando el tipo de final que le dan a sus
narraciones a medida que se avanza en el nivel de escolaridad. Tal mejora se
evidencia claramente en el paso del 3º al 5º básico en ambos colegios. No
obstante, esta mejora es mucho más significativa en el colegio municipal. En el
colegio particular subvencionado, los avances son menores. Habría que analizar el
tipo de título para intentar una explicación en torno a tal diferencia. Es posible que
la extensión del texto y el grado de creatividad que le quieran asignar los
estudiantes a sus escritos sean factores que la explican.
Considerando el análisis de la estructura de los textos narrativos escritos
por los estudiantes, se puede constatar que la situación inicial y la complicación
son los aspectos mejor descritos por los estudiantes. La evolución de las otras
partes se puede visualizar en el gráfico Nº 1.
Tipo de final en
textos
narrativos
Municipal Particular Subvencionado
Tercero
básico
Quinto
básico
Séptimo
básico
Tercero
básico
Quinto
básico
Séptimo
básico
Abrupto 11
(33.3%)
2
(6.9%)
2
(8%)
5
(41.7%)
5
(25%)
8
(30.8%)
No abrupto 22
(66.7%)
27
(93.1%)
24
(92%)
7
(58.3%)
15
(75%)
18
(69.2%)
TOTAL 33
(100%)
29
(100%)
26
(100%)
12
(100%)
20
(100%)
26
(100%)
39
Grafico 1: Presencia de la estructura quinaria de Adam (1999) es los escritos narrativos elabrados por
estudiantes, según curso y tipo de establecimiento
Del total de los textos narrativos, en todos ellos los estudiantes,
independiente del curso y establecimiento, presentan una Situación Inicial y
Complicación en la producción escrita. Respecto a las acciones presentes en el
relato escrito, se aprecia un aumento desde tercero a séptimo básicos en ambos
colegios; destaca, el séptimo básico del colegio municipal, ya que en este nivel
casi la totalidad (96,2%) de los estudiantes incorpora acciones que le dan
continuidad al relato y permiten ir generando el contexto para la resolución
En ambos colegios, la Resolución va disminuyendo a medida que avanzan
los cursos, el mayor cambio se presenta en el colegio particular subvencionado
de tercero a séptimo básicos (91,7% a 84,6%). Posiblemente la inclusión de otros
elementos como la expresión de emociones o evaluaciones sobre los evnts
narrados sea una explicación de tal fenómeno.
Por último, respecto a la Situación Final, en el colegio municipal hay un
aumento significativo de tercero a quinto básico (57,6% a 86,2%): en séptimo se
40
aprecia una diferencia respecto del 3° y una baja del porcentaje de estudiantes
que la elaboran adecuadamente. En el colegio particular subvencionado, la
situación se mantiene estable en los tres cursos, disminuye mínimamente desde
tercero a séptimo básicos (66,7% a 65,4%). En otras palabras, no se aprecian
cambios significativos a medid que los estudiantes avanzan en su escolaridad,
aunque el nivel de partida está constituida por un porcentaje mayor.
En terminos generales, en ambos colegios y en todos los cursos, los
estudiantes tienden a desarrollar, mayoritariamente, la Resolución del conflicto en
el relato escrito. Por otra parte, es en quinto básico del colegio municipal el que
incorpora acciones, resolución y situación final casi en la misma cantidad en sus
producciones escritas. En séptimo básico, en ambos colegios, los escritos
presentan menor desarrollo en la elaboración de la situacion final.
VI.- Conclusiones
El propósito de esta investigación fue describir la producción escrita de
niños que cursan educación básica y así determinar el desarrollo en la estructura
narrativa estableciendo semejanzas y diferencias, con el fin de aportar
conocimiento y generar un diagnóstico sobre la producción narrativa que permita
al docente fijar el conocimiento de la estructura narrativa y procurar una mejora y
un avance en la enseñanza de la habilidad de escribir.
Respecto a la escritura de textos narrativos, se observó que si bien los
alumnos comprendieron las instrucciones de la tarea no cumplieron con el objetivo
de escribir textos que se consideren narrativos, sino que, en su mayoría, los textos
eran descripción de acciones. Esto se debe a que los textos de los niños más
41
pequeños se focalizan en la estructura eventiva (Aravena, 2011). Además, sus
composiciones son el reflejo de su discurso oral y no existe una preocupación
sobre la audiencia (Benitez, 2009). Podríamos entender que esta
desconsideración con el lector se debe a que estamos frente a escritores
inmaduros (Scardamalia y Bereiter, 1996) que no escriben para entender, escriben
hasta que sus ideas se agotan.
Por otra parte, a través de los resultados, se manifiesta que un alto
porcentaje de alumnos no tiene internalizada la estructura narrativa debido a que
confunden el elemento principal de una narración que es la complicación con la
situación inicial donde destaca la figura de un personaje que realiza acciones.
En cuanto al desarrollo y progreso de la estructura narrativa los alumnos
del colegio particular subvencionado tienen una gran ventaja sobre el otro
establecimiento, ya que, a medida que se avanza en los niveles escolares,
aumenta de manera significativa el número de alumnos que escribe narraciones.
Podríamos afirmar que dicho avance está sustentado en que, si bien la estructura
narrativa (inicio- desarrollo- final) comienza a trabajase en tercero básico, esta se
sigue potenciando y mejorando en los otros cursos. Todo lo contrario ocurre en el
establecimiento municipalizado, acá no hay un progreso, sino que va
disminuyendo el número de alumnos que escribe narraciones y es en tercero
básico donde la gran mayoría lo hace porque como ya se ha mencionado este es
uno de los objetivos de aprendizaje; en cambio, en el colegio particular
subvencionado y aunque es grupo menor el que domina la estructura narrativa,
estos si poseen la habilidad para producir dichos textos El hecho de que
disminuya la estructura narrativa se debe, posiblemente a que se comienza a
trabajar otros aspectos como coherencia, diálogos, descripciones, vocabulario y
formalidades, pero no se sigue potenciando la estructura porque se asume que los
alumnos ya la han aprendido
42
En relación al acto de titular los textos, los estudiantes en su mayoría llevan
a cabo esta acción, lo cual indicaría que los niños asumen el título como una
extensión del escrito. Por lo mismo, la adecuación es mayoritariamente total o
parcial. El título responde o está ligado a una parte del relato, ya sea por medio de
los personajes, acciones, lugares, entre otros. Es probable que lo anterior se
relacione con la capacidad de poder sintetizar el tema central del escrito
El desempeño de los alumnos a la hora de finalizar la narración es
satisfactorio, ya que la gran mayoría logra darle un cierre a las ideas expuestas en
el desarrollo de sus escritos, logrando establecer un nuevo equilibrio y
presentando una evolución de los personajes. Lo anterior puede deberse a que los
aprendices, además de darle cierre a la narración, incorporan una apreciación
sobre lo narrado, es decir evalúan las consecuencias que se desprenden del
conflicto. Lo que podría interpretarse como una “moraleja”. Una posible explicación
es que los niños desde pequeños están expuestos a narraciones infantiles en
donde la moraleja es más común, entonces tienden a imitar este tipo de cuentos.
Por último, cabe señalar que los resultados de este estudio fueron
obtenidos del análisis de escritos de 307 alumnos de enseñanza básica de dos
establecimientos educacionales, por lo tanto son acotados a este universo y no
pueden ser generalizados. No obstante, la información recabada en este estudio
puede ser utilizada como un diagnóstico para el docente que le permita pensar en
estrategias de intervención que estén focalizadas en potenciar el desarrollo de la
estructura narrativa para asegurar que los estudiantes incorporen este
conocimiento y sea un aprendizaje significativo.
Finalmente, esta investigación expone la necesidad de ahondar en la
habilidad de la escritura en torno a las secuencias narrativas y generar un mayor
conocimiento sobre la producción escrita de los niños y su progreso durante la
escolaridad.
43
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