Descripción del proceso de transición casa jardín de...

Descripción del proceso de transición casa – jardín de niños y niñas

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DESCRIPCION DEL PROCESO DE TRANSICION CASA – JARDIN DE

NIÑOS Y NIÑAS

DAYANA ALICIA GORDILLO RAMIREZ

Directora

Diana Patricia Landazábal

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÒN

ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO

Bogotá, D.C. 2016


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TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN.............................................................................................................................6

INTRODUCCIÓN................................................................................................................8

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..........................................................11

II. MARCO TEÓRICO..........................................................................................20

2.1. Antecedentes.....................................................................................................20

2.2. Infancia, Cultura y Desarrollo………………………………………………25

2.3. Desarrollo Emocional………………………………………………………...26

2.3.1. Conductismo………………………………………………………………..27

2.3.2. Teoría del aprendizaje social………………………………………………27

2.3.3. Teoría de la discrepancia cognitivo-evolutiva…………………………….27

2.3.4. Enfoque funcionalista………………………………………………………27

2.3.5. Comprensión y respuesta a las emociones de los otros…………………..29

2.3.6. Referencia social……………………………………………………………29

2.3.7. Temperamento y desarrollo……………………………………………….30

2.3.8. Temperamento y conducta social…………………………………………30

2.3.9. Temperamento y educación infantil: el modelo de bondad y ajuste……30

2.3.10. Desarrollo del apego………………………………………………………31


3

2.3.11. Primeras teorías del apego………………………………………………..31

2.3.12. Conductismo………………………………………………………………31

2.3.13. Perspectiva psicoanalítica………………………………………………...32

2.3.14. Teoría etológica de Bowlby……………………………………………….32

2.4. Transición: Un proceso de desarrollo humano……………………………..33

2.4.1. Lo que se entiende por transiciones en primera infancia………………..37

2.4.2. Factores que influyen sobre las transiciones……………………………...39

2.4.2.1. Factores individuales y familiares……………………………………….40

2.4.2.2. Factores externos vinculados a las instituciones educativas…………...40

III. METODOLÓGIA……………….....................................................................41

3.1. Enfoque y tipo de investigación.......................................................................41

3.2. Método de investigación…...............................................................................42

3.3. Participantes.….……………………………………………………………...44

3.4. Técnicas para la recolección de información……………………………….45

3.5. Instrumentos………………………………………………………………….48

3.6. Técnicas para el análisis de la información…………………………………50

4. Momentos de la investigación…………….........................................................51

5.0. Caracterización de la institución…………………………………………….53


4

IV SISTEMATIZACION Y ANALISIS..………………………………………..53

V INTERPRETACIÓN Y HALLAZGOS…………….…...…………………..136

VI. CONCLUSIONES...........................................................................................156

VII. BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................162

VIII. ANEXOS…………………………………………………………………...169

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Categorías de la entrevista a padres de familia. Significados del

embarazo..................................................................................................................55

Tabla 2. Categorías de la entrevista a padres de familia. Relación con la figura

de cuidado primaria................................................................................................61

Tabla 3. Categorías de la entrevista a padres de familia. Parámetros que

influyen en la construcción de pautas de crianza................................................68

Tabla 4. Categorías de la entrevista a padres de familia. Acciones

estratégicas………………………………………………………………………...73

Tabla 5. Categorías de la entrevista a padres de familia. Reacciones frente al

cambio………...........................................................................................................80

Tabla 6. Categorías de las entrevistas a docentes. Relación con la figura de

cuidado primaria……………………….................................................................86

Tabla 7. Categorías de las entrevistas a docentes. Relación con la figura de

cuidado secundaria……………………………....................................................103

Tabla 8. Categorías de las entrevistas a docentes. Acciones estratégicas.........107

Tabla 9. Categorías de las entrevistas a docentes. Relación con el

espacio.....................................................................................................................116

Tabla 10. Categorías de las entrevistas a docentes. Apropiación de rutinas...125

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Categoría sobre el significado del embarazo y

subcategorías...…….................................................................................................57


5

Figura 2: Categoría sobre la relación del niño con la figura de cuidado

primaria y subcategorías........................................................................................64

Figura 3: Categoría sobre parámetros que influyen en la construcción de

pautas de crianza y subcategorías..........................................................................70

Figura 4: Categoría sobre acciones estratégicas y subcategorías.......…………75

Figura 5: Categoría reacciones frente al cambio y subcategorías..……………82

Figura 6: Categoría relación con la figura de cuidado primaria (Padres o

cuidador) y subcategorías………………………………………………………...91

Figura 7: Categoría relación con la figura de cuidado secundaria (Docente y/o

auxiliar pedagógica) y subcategorías……………………………………….……94

Figura 8: Categoría acciones estratégicas y subcategorías……..……………..111

Figura 9: Categoría relación con el espacio y subcategorías..………………...120

Figura 10: Categoría apropiación de rutinas y subcategorías....……………..130


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RESUMEN

La presente investigación se realizó en el Hogar Infantil Florencia de la localidad 10

Engativá de la ciudad de Bogotá, el cual se encuentra adscrito al ICBF, participaron cuatro

niños y niñas pertenecientes al nivel de caminadores, cuyas edades oscilan entre los doce y

dieciocho meses. El propósito de la investigación se basó en la descripción del proceso de

transición casa – jardín de los niños y niñas, con lo cual el estudio se ubica en la línea de

investigación de Educación y Desarrollo Infantil de la Especialización en Infancia, Cultura

y Desarrollo. Metodológicamente se trabajó desde el enfoque cualitativo descriptivo que

permitió a partir de las técnicas de recolección etnográfica, observación no participante y

entrevista semiestructurada, describir y analizar a la luz de referentes teóricos como

transición, infancia y desarrollo socio afectivo, el proceso que vivencian los niños y niñas

de primera infancia cuando transitan de su casa al jardín infantil.

Palabras Clave: Transición, infancia y desarrollo socio afectivo

ABSTRACT

This research was conducted at the Children's Home Florencia in the town 10

Engativá city of Bogotá, which is attached to the ICBF, four boys and girls belonging to the

level of walkers, ranging in age from twelve to eighteen months participated. The purpose

of the research was based on the description of the transition process house - garden of

children, which the studio is located in the research of Child Development and Education

Specialization in Childhood, Culture and Development. Methodologically we worked from

a descriptive qualitative approach that allowed from the techniques of ethnographic

collection, no participant observation and semi-structured interview, describe and analyze


7

in the light of theoretical references as transition childhood and socio-affective

development, the process vivencian children and girls from early childhood when they

transit from home to kindergarten.

Keywords: Transition, childhood and emotional development partner


8

INTRODUCCIÓN

Este documento presenta los resultados de la investigación sobre los factores

asociados a la experiencia de vida de niños y niñas en su transición de la casa al jardín

infantil, en el hogar infantil Florencia.

El estudio realizó una exploración y descripción de cuáles son los factores que

influyen para que los niños y las niñas se inserten de forma asertiva o negativa a la vivencia

del Jardín Infantil, por lo que se ubica en la línea de investigación de Educación y

Desarrollo Infantil de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo, donde a través

de la identificación de factores asociados a la transición de la casa al Jardín de los niños y

niñas se plantean algunas recomendaciones para que se incluyan dentro de los planes

operativos del Jardín para la atención integral de la primera infancia, y que contemplaron

las transiciones como fenómeno fundamental del ingreso de los niños y las niñas a las

diferentes modalidades del ICBF.

En el Hogar Infantil Florencia donde ingresan niños en las de edades de seis meses a

cinco años a los niveles de caminadores, párvulos, pre jardín y jardín, se evidenció que hay

un grupo de niños que tiene dificultad para el proceso de transición y otro grupo de niños

que tienen un proceso con menor dificultad y con integración asertiva. El grupo de niños

para quienes la transición fue difícil y posiblemente adversa, durante el primer mes se

mostraron irritables, lloraban constantemente, les costó integrarse a las actividades que se

desarrollaban durante los momentos pedagógicos, no recibían los alimentos, eran bruscos

por que no admitían el contacto físico con otros niños ni con las docentes, no permitían que

les quitaran los juguetes de los que se apropiaban, se enfermaban, se negaban a descansar y

mostraban apegos inseguros. Estas situaciones conllevaron a que de las ocho horas que


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podían permanecer en la institución, los niños solo estuvieron dos o tres, por lo que los

padres se vieron obligados a conseguir el cuidado de terceros o incluso retirar de manera

definitiva al niño del jardín, ocasionando deserción, lo que afecto al Hogar Infantil porque

en la medida que se presentaban más retiros no se podía dar cumplimiento a la cobertura de

cupos que estableció el ICBF para el contrato del 2016.

Dado que el objetivo de esta investigación estuvo direccionado a describir el

proceso de transición casa – Jardín de niños y niñas de primera infancia, se hizo necesario

acudir a un enfoque que permitiera dar una mirada comprensiva y descriptiva acerca de

cómo los infantes construyeron la realidad en torno al fenómeno de la transición en la

educación temprana. De igual manera fue preponderante visualizar globalmente la

influencia del entorno durante este periodo de ajuste, por lo que se consideró que el enfoque

cualitativo - descriptivo podía responder al interés de este estudio que opta por el método

etnográfico para explorar las características sociales y culturales bajo las cuales se dio el

proceso de transición de los niños y niñas de la institución.

Por lo anterior en la primera parte de este documento se hace una presentación del

tema con una revisión general sobre lo que se ha investigado hasta el momento con

respecto a las transiciones; posteriormente se entra a contextualizar la problemática en el

Hogar Infantil Florencia, haciendo hincapié en el por qué es importante estudiar la

problemática planteada, se formula la pregunta problema y las preguntas de apoyo. Se

muestra a través del objetivo general el propósito central del proyecto, lo que se pretende

alcanzar y los elementos concretos que posibilitaran el acercamiento a dicha finalidad

estarán dados por los objetivos específicos


10

En la segunda parte, se realiza una descripción teórica de los referentes de la

Especialización Infancia, Cultura y Desarrollo, así como los que sustentan este ejercicio

investigativo. En este capítulo se presenta de forma particular como antecedentes los

aportes teóricos y metodológicos de estudios previos concernientes al fenómeno de las

transiciones durante la primera infancia.

En el tercer apartado se habla sobre el enfoque metodológico, el tipo de

investigación, así como los instrumentos y técnicas que se aplicaron para recoger la

información que permitirá describir el proceso de transición casa – Jardín de la población

seleccionada, pero además se aborda el proceso de sistematización de esta información que

permite en el análisis identificar los factores asociados a una asertiva transición casa –

Jardín.

En la cuarta parte se presentan los resultados y hallazgos de la investigación, en

términos de los objetivos planteados para este estudio. De igual manera se plantean algunas

recomendaciones, las cuales se espera sean tenida en cuenta dentro de los planes operativos

del Jardín con el fin de visualizar las transiciones como fenómeno fundamental durante el

ingreso de los niños y las niñas a las diferentes modalidades del ICBF.


11

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

“Aceptar nuestra vulnerabilidad en lugar de tratar

de ocultarla es la mejor manera de Ajustarse a la realidad”. (Viscott David)

La infancia es un periodo de frecuentes y diversas transiciones, cambios y

desarrollos. Dentro de estas transiciones se encontró el ingreso a la educación temprana

(Jardín), transición que implica para el desprendimiento de la figura de apego primaria,

dejar su espacio vital de confort y acomodarse a un ambiente diferente al de su casa,

experimentar variaciones aceleradas en sus estados de vigilia y descanso, desarrollar

actitudes adaptativas para comer, relacionarse en su vivencia diaria con más de dos o tres

personas adultas, pero además con otros niños, entre otros. Todo esto requirió del niño una

acomodación o ajuste frente a los cambios a los que se debió enfrentar.

Por ello, al problematizar esta realidad de los niños y niñas se hizo necesario

comprender cuál es el significado de transiciones en el marco del desarrollo infantil, que

como sostiene Vogler, P., Crivello, G. y Woodhead, M. (2008)

Las transiciones son los acontecimientos y/o procesos clave que ocurren en períodos o coyunturas específicos a lo largo del curso de la vida. Suelen estar vinculadas con cambios que se producen en el aspecto, las actividades, la condición, los roles y las relaciones de una persona, además de las transformaciones relacionadas con el uso del espacio físico y social y/o las modificaciones en el contacto con las convicciones, discursos y prácticas condicionados por la cultura, especialmente cuando dichas modificaciones tienen que ver con cambios de ambiente y, a veces, del idioma predominante. A menudo requieren ajustes psicosociales y culturales significativos, con dimensiones cognitivas, sociales y emotivas, que dependen de la naturaleza y las causas de la transición, de la vulnerabilidad o resiliencia de los individuos afectados y de los grados de cambio y continuidad implicados en las

experiencias vividas. (p.2)

De igual manera otros autores como Alvarado & Suarez (2009) consideraron las

transiciones como: “momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar


12

de un ambiente a otro abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje

para la vida y la escuela” (p. 910)

La revisión de investigaciones sobre la transición de los niños en la educación

temprana evidenció que estas

se han enfocado en población indígena (comunidad Embera), aclarando que estas deben estar orientadas al desarrollo del potencial humano del niño o niña, a través de prácticas pedagógicas y culturales que pongan en diálogo los saberes propios de las comunidades con

los saberes del conocimiento acumulado en otras culturas. (Alvarado & Suarez, 2009, p. 907)

Argos, Ezquerra y Castro (2011), quienes también investigaron el ingreso del niño a

la escuela manifestaron:

Algunos de los aspectos que podríamos destacar de la perspectiva ofrecida por los

niños acerca de la nueva etapa educativa a la que accederán, están relacionados con: la

preocupación por mantener y hacer nuevos amigos, la existencia de nuevas normas, el

desenvolvimiento en un espacio diferente, las demandas de carácter académico y el nuevo

rol de alumnos que tendrán que asumir. (p. 907)

Desde una mirada psicopedagógica se puede decir que el periodo de ajuste responde

a un proceso de cambio en la dinámica habitual del niño/a, que puede dejar una huella

profunda en su proceso de socialización y escolarización. Como sostiene Ibáñez (citado por

Bautista, 2010) que el ingreso a la escuela supone para el niño/a un gran cambio. Sale de su

mundo familiar donde se relaciona con conocidos en un espacio seguro y en el que hay

unos roles determinados conocidos por él/ella, y se introduce en la escuela, donde se le

contempla desde otro punto de vista, como niño/a de grupo en el que se tiene que

relacionar, en un espacio diferente, con otros niños/as diferentes y con otros adultos que, de

momento, no son de su confianza. El niño/a en este período no puede distinguir entre un


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abandono definitivo y otro temporal, se encuentra con una situación tan desconocida como

amenazante para él/ella, lo que en algunos casos vivencia como un abandono. Es lógico

que, en tales circunstancias, el niño/a emplee todos sus recursos para defenderse y oponerse

a este hecho.

Frente a esta vivencia, poco agradable, Bautista (2010) señala que:

La entrada en la Escuela Infantil, (…) puede provocar sentimientos de angustia e inseguridad. Las reacciones de los niños/as pueden ser distintas en cada caso y la escuela ha

de estar atenta para ofrecer la respuesta adecuada a cada caso. (p.26)

En el Hogar Infantil Florencia donde ingresan niños en las de edades de 6 meses a 5

años a los cursos de Caminadores, párvulos, pre jardín y jardín, se evidenció que hubo un

grupo de niños que presentaron dificultad para el proceso de transición y otro grupo de

niños que tuvieron un proceso con menor dificultad y con ajuste positivo. El grupo de

niños para quienes la transición fue difícil y posiblemente adversa, durante el primer mes se

mostraron irritables, lloraban constantemente, les costó integrarse a las actividades que se

desarrollaron durante los momentos pedagógicos, no recibían los alimentos, eran bruscos

por que no admitían el contacto físico con otros niños ni con las docentes, no permitían que

les quitaran los juguetes de los que se apropiaban, se enfermaron, se negaban a descansar y

mostraron apegos inseguros. Estas situaciones conllevaron a que de las ocho horas que

podían permanecer en la institución, los niños solo estuvieran dos o tres, por lo que los

padres se vieron obligados a conseguir el cuidado de terceros o incluso retirar de manera

definitiva al niño del jardín, ocasionando deserción, lo que afecto al Hogar Infantil porque

en la medida que se presentaban más retiros no se podía dar cumplimiento a la cobertura de

cupos que estableció el ICBF para la vigencia del contrato 2016.


14

El grupo de niños que tuvo un proceso de transición menos difícil y más asertivo se

caracterizó por que tendían a mostrarse motivados frente al ingreso al jardín, desarrollaban

satisfactoriamente las actividades propuestas por la docente, socializaban y se integraban

fácilmente al grupo, la relación con sus pares se basó en el juego cooperativo, se evidencio

apegos seguros, eran menos proclives a enfermarse, asumían rápidamente los nuevos

hábitos alimenticios y de descanso. De igual manera se demostró que al interior del núcleo

familiar de estos niños se gestaban y motivaban actitudes de independencia y hábitos de

autocuidado, desprendiéndose de los estilos de crianza sobreprotectores, trabajaban en la

generación de confianza lo que se proyectó en los apegos seguros del menor, fueron

conscientes de la importancia de los espacios de socialización, razón por la cual buscaban

que su hijo interactuara con pares diferentes a los de la institución.

Ambas formas de enfrentar la entrada al jardín por parte de los niños que ingresaron

al Hogar Infantil, evidenciaron la problemática desde dos perspectivas, una desde un

proceso de transición muy tranquilo y otra con más inconvenientes, en ese sentido se pudo

afirmar que son dos caras de una problemática poco explorada, según Alvarado & Suarez

(2007)

En los documentos de política Colombiana no se conceptualiza las transiciones escolares, pero se las incluye como un componente importante de política, especialmente en lo relacionado con las transiciones verticales del paso del preescolar a la básica primaria desde una visión institucional, sin abordar de manera amplia el tema de las transiciones del hogar a la educación inicial. (p.34).

En resumen se desconocían las características que podían ocasionar un ajuste más

asertivo en el jardín y que requerían de atención tanto para potenciar aquellos factores que

conseguían propiciar un mejor ajuste y presentar unas recomendaciones de

acompañamiento para aquellos que tienen un ajuste más dificultoso.


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En ese sentido, un concepto que parecía pertinente explorar con respecto a las

formas en que los individuos reaccionaban más positivamente a las situaciones que para

ellos podían ser adversas fue la resiliencia. Este constructo ha tenido algunas

aproximaciones en las que “destacan rasgos de personas que logran generar estrategias para

enfrentar circunstancias adversas versus aquellas que se ven limitadas y no logran generar

recursos” como lo afirma Cyrulnik (2003, citado en Quiñones, 2007, p.84). El niño

aprende de su entorno, lo incorpora a su memoria, y a su desarrollo desde los primeros

meses. Cuando la burbuja sensorial que proporciona el entorno familiar está bien

estructurada mediante rutinas efectivas y de comportamiento, el niño se desarrolla a lo

largo de estas estructuras sensoriales; pero, en aquellos casos en la que la privación ha

durado demasiado tiempo, cuando la extinción psíquica ha sido total, o cuando el nuevo

medio no ha soplado sobre los rescoldos de resiliencia, el niño tendrá dificultades para

volver a la vida.

En ese sentido, describir el proceso de transición de los niños y posiblemente

explorar factores que podían relacionarse con un ajuste asertivo o negativo de los niños en

los periodos de transición lograba ser muy importante para poder disminuir o prevenir

ciertas situaciones que se presentaban en el Hogar infantil y probablemente para otras

instituciones que trabajaban con niños en primera infancia, también podía ser importante

indagar esta problemática desde el marco de la resiliencia para poder analizar si los factores

asociados lograban tener relación con este constructo y específicamente en el caso de niños

y niñas que se encontraban en periodo de transición. Por lo tanto, este estudio se plantea

como pregunta de investigación:


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Pregunta de Investigación

¿Cómo es el proceso de transición de niños y niñas de primera infancia al Hogar

Infantil Florencia?

Y como preguntas de apoyo se esperaban resolver en el presente proyecto las

siguientes, así:

Preguntas de Apoyo

¿Cuáles factores están asociados a una transición positiva o negativa durante el

ingreso de los niños y las niñas del grado Jardín al Hogar Infantil Florencia?

¿Cuáles son las características de los niños y las niñas que tienen dificultades

durante el ingreso al Jardín?

¿De qué manera puede contribuir la familia en la generación de comportamientos

que favorezcan un ajuste positivo o negativo, durante el ingreso de los niños y las niñas al

Jardín?

¿De qué manera puede contribuir la institución en la generación de

comportamientos que favorezcan un ajuste positivo o negativo, durante el ingreso de los

niños y las niñas al Jardín?

¿Cuáles son las características de los niños y las niñas que tienen una transición

positiva durante el ingreso al Jardín?

¿Qué factores de resiliencia pueden estar presentes en los niños y las niñas que tiene

un ajuste positivo durante su ingreso al Jardín?


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Objetivo general

Describir el proceso de transición de niños y niñas de primera infancia al Hogar

Infantil Florencia

Objetivos específicos

Identificar los factores asociados al proceso de transición de niños y niñas de la casa

al jardín

Caracterizar las condiciones familiares que inciden positiva o negativamente en el

proceso de transición de la casa al jardín de niños y niñas

Determinar las habilidades que desarrollan los niños y las niñas a nivel personal

para enfrentar el proceso de transición


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JUSTIFICACIÓN

De acuerdo con el planteamiento del problema se entiende que las múltiples

circunstancias adversas que presentaban los niños y las niñas durante los primeros meses de

ingresó al Hogar Infantil Florencia se convirtieron en una problemática latente, la cual hasta

al momento se había venido abordando a través del acompañamiento del área psicosocial,

no obstante los resultados no tenían un buen nivel de repercusión, puesto que se

presentaban instancias diferentes a la institucional, como la familiar, la cual tenía incidencia

en el proceso pero un bajo nivel de intervención en el mismo; de la misma forma no se

había realizado una identificación y análisis a profundidad acerca de las causas que influían

en este periodo de transición, por lo que se hizo relevante estudiarlas de una manera más

específica.

La importancia de investigar este tema radicó en que no se habían encontrado

investigaciones puntuales que especificarán como minimizar los efectos de las situaciones

adversas, producto de las transiciones, tal como lo afirmaba Alvarado & Suarez (2009) “No

encontramos a nivel local ni institucional directrices de políticas ni programas estructurados

de apoyo a las transiciones educativas, en los que se expresen procedimientos, tiempos y

condiciones para favorecer esta experiencia en los niños y niñas” (p, 921)

Del mismo modo Argos, Ezquerra (2011) y Castro en su investigación transiciones

la voz de los niños añadió “nos encontramos ante un ámbito de investigación escasamente

desarrollado a nivel internacional, pero que comporta un enorme potencial en la práctica

pedagógica, que no puede pasar inadvertido por los investigadores educativos”. (p, 16). Por

ende esta propuesta investigativa busco favorecer a los niños y las niñas, de manera inicial,

mediante la identificación de los factores que podían contribuir a un ajuste positivo y en un


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segundo plano se podría direccionar a la generación de estrategias que posibilitaran el

mantenimiento de dichos factores, de tal manera que el niño contara con un amplio

repertorio para asumir transiciones actuales y futuras.

De igual manera los alcances del ejercicio investigativo buscaron incluir el papel de

las familias de los niños y las niñas, por medio de la identificación de aquellas

características que se podían tejer al interior del sistema y que servían como facilitadoras

del proceso de transición, viéndose estas beneficiadas con la asunción de un acoplamiento

efectivo por parte del niño mitigando la posibilidad de constantes cambios de institución o

la delegación del cuidado del niño a miembros de la familia extensa o terceros.

Para la institución en la que se realizó el ejercicio investigativo, los aportes podrían

repercutir en la disminución de los niveles de deserción y por el ende el cumplimiento de la

cobertura exigida por el ICBF, adicional si se formulaban algunas recomendaciones y se

desarrollaban en el contexto se podrían convertir en un generador y participe activo de la

aplicación y acompañamiento de las estrategias que le permitieran al niño acomodarse de la

manera esperada. Menguando también la ocurrencia de accidentes producto de la

resistencia de los niños ante el contacto y socialización con sus pares y la proliferación de

enfermedades como mecanismo de somatización frente a la ansiedad y angustia del

cambio.

Finalmente se espera que encontrar elementos relacionados con la resiliencia, podría

aportar a una línea de investigación sobre Educación y Desarrollo Infantil, que contribuyera

a la búsqueda de estrategias que favorecieran la transición en la niñez.


20

II. MARCO TEÓRICO

Teniendo en cuenta que el objeto de estudio es la descripción del proceso de

transición casa – jardín de niños y niñas, se hizo pertinente abordar en primer lugar los

antecedentes que ubican la investigación en un campo de conocimiento. En segundo lugar

se abordan los postulados de infancia, cultura y desarrollo y desde ellos se configura una

idea de infancia, niño, niña y sobre todo de primera infancia y en un tercer momento se

habló de los referentes que soportaron la investigación.

2.1. Antecedentes

Se realizó una revisión de documentos, encontrando tres artículos que permitieron

sustentar que tanto se conoce y se ha investigado sobre el tema planteado en este trabajo,

estos explican desde diferentes perspectivas las transiciones, así:

En el año 2009 Alvarado y Suarez centraron su atención en las transiciones

educativas del hogar al centro de cuidado y de éste al preescolar y la primaria en niños y

niñas indígenas de la comunidad Embera Chamí en Riosucio, Caldas. A través de un

enfoque histórico hermenéutico las autoras realizaron una comprensión de los procesos de

transición de los niños y las niñas entre 0 y 8 años que pertenecen a sectores rurales,

indígenas y de frontera, en sus experiencias educativas en las localidades en que habitan.

Por ende las transiciones que se abordaron en el estudio se relacionaron con aquellos

procesos que viven los niños y las niñas entre el hogar y las instituciones educativas y entre

los distintos niveles educativos. Las autoras realizaron un análisis desde la visión del

desarrollo humano integral, tomando en cuenta las percepciones de las familias, la

comunidad, los escenarios educativos de preescolar y escuela, y las prácticas de

articulación entre escenarios y niveles educativos. Dentro de los resultados alcanzados en


21

este estudio y que guardan relación con el objeto de estudio de esta investigación, se puede

encontrar que en los hogares con jefatura femenina se vuelve imperioso que la madre

trabaje y acuda a los servicios del centro de cuidado o del preescolar, sin importar la edad

en que se encuentren los niños y las niñas, y sin que ellas puedan intervenir y participar en

los procesos de transición y adaptación que viven sus hijos e hijas. En este caso, la decisión

de ingreso del niño o de la niña al hogar infantil privilegia las necesidades de la madre. En

términos generales, en las familias del estudio los padres no participan muy activamente en

los procesos de transición de sus hijos e hijas, siendo las madres quienes median en la

relación niño, niña e institución educativa. Cuando los niños y las niñas tienen problemas

de adaptación, algunas madres concertaron con las profesoras para quedarse “un rato” con

los niños y las niñas dentro del salón para que ellos ganen confianza. Estas concertaciones

se dan de manera espontánea y dependen de la visión educativa y de la voluntad de la

jardinera, maestro o maestra. La participación de la familia en actividades orientadas a

apoyar a los niños y a las niñas en sus procesos de transición, se da de manera informal y

asistemática.

Esto no quiere decir que las madres y los padres no tengan vínculos con la

institución educativa, sino que la motivación para esta vinculación no tiene como eje las

transiciones educativas, aunque de una forma menos explícita se relacionan con ella.

En la comunidad Embera Chamí, las niñas y los niños permanecen con sus familias

durante sus primeros años; por lo que las familias prefieren que estén en la casa hasta que

ingresan al grado primero más o menos alrededor de los 6 o 7 años, no obstante este

aspecto ha venido cambiando con el ingreso de las mujeres al mundo laboral, con la

apertura de centros de cuidado del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), y


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con el grado preescolar en la escuela. Por ende se hace importante que los actores

intervinientes sean conscientes del proceso transicional por el que atraviesan los niños y las

niñas siendo cuidadosos con las rupturas que se provocan en la cotidianidad. Los cambios

en esta edad debieran constituirse en ampliación del bienestar y de las redes afectivas.

En esta etapa los procesos de transición son dirigidos casi absolutamente por la

madre y la maestra, sin participación de los niños y las niñas. No existen directrices

institucionales para apoyar este tránsito. Las formas de estos procesos son diseñadas y

desarrolladas en la cotidianidad de la relación madre-niño o niña-cuidadora, espacio donde

el afecto es el componente esencial para que los niños y las niñas hagan transiciones donde

no se rompan las continuidades afectivas, y donde la participación del niño o de la niña

pueda ser promovida con acciones sencillas pero intencionadas de parte de la familia y del

centro de cuidado. Se hace necesario entonces que la política educativa y de primera

infancia incluya las transiciones escolares y estructure procesos de educación y

sensibilización (para padres, madres de familia, cuidadores y jardineras), orientados de

manera clara al apoyo de transiciones educativas exitosas para las niñas y los niños.

Estos hallazgos permitieron plantear una mirada integral de las transiciones casa –

Jardín, ya que desde lo metodológico se buscó recoger la perspectiva de los niños y niñas,

sus familias y docentes; de igual manera oriento la consecución del objetivo general puesto

que al tener una descripción de la transición en la primera infancia se pueden llegar a

plantear algunas recomendaciones a nivel institucional encaminadas a favorecer los ajustes

positivos.

El segundo estudio titulado Escuchando la voz de la infancia en los procesos de

cambio e investigación educativos, una aproximación al estudio de las transiciones entre las


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etapas de educación infantil y educación primaria, realizado por Argos, Ezquerra y Castro

en el 2011; fue realizado en dos centros educativos bajo un estudio piloto de carácter

exploratorio, utilizando el método del dibujo – conversación, ya que el ideal de los autores

fue el de conferir al niño el rol de sujeto activo y de pleno derecho, capaz de realizar

aportaciones en todos aquellos temas que le afectan, percibiéndole como persona experta

que experimenta en primera persona la transición educativa; razón por la cual el estudio

pone de manifiesto que el niño debe ser tenido en cuenta, con independencia del criterio

edad.

Por ende la recolección de datos se basó en percepciones como: los gustos y

preferencias en Educación Infantil, la ubicación del aula del curso que viene y las

motivaciones y expectativas ante el cambio de etapa; lo anterior permitió comprender que

para los niños hay algunos aspectos que son importantes mantener en el proceso de

transición, dentro de ellos figuran las relaciones sociales y los vínculos afectivos, así como

la cercanía o continuidad de la figura de cuidado secundaria; el conocimiento del espacio,

puesto que desenvolverse en un entorno desconocido para el niño es uno de los retos a los

que se enfrenta ante su transición educativa, razón por la cual los pequeños centran su

atención en las zonas de juego y expresan la importancia de conocer los espacios comunes

y sobre todo, aquellos que les faciliten su autonomía y les proporcionen tranquilidad y

confianza.

Estas consideraciones fueron tenidas en cuenta al momento generar las categorías

que permitirían desarrollar la observación de los niños y niñas, así se evidenciaron

situaciones que dieron cuenta de la relación de los niños con la figura de cuidado

secundaria, (hace referencia al tipo de vínculo que se evidencia entre docente – niño (a));


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las acciones estratégicas (se refieren aquí a las propias contribuciones de los niños (as) para

convertirse en miembros de la nueva cultura (por ejemplo mediante la interacción con sus

pares); y la relación con el espacio (hace referencia a la configuración y apropiación que

hace el niño(a) de un espacio nuevo y diferente al de su casa)

En el tercer articulo fundamentación psicopedagógica del periodo de ajuste a la

escuela infantil, Inmaculada Bautista Salido en el 2010, realiza una revisión documental

acerca de las implicaciones del ingreso a la escuela infantil, lo cual supone un cambio muy

importante para el niño/a, pues le obliga a pasar del entorno familiar, donde siempre se le

ha proporcionado seguridad y protección, a un ambiente nuevo y desconocido con otros

niños/as y adultos. Como consecuencia pueden surgir conductas particulares en las

primeras semanas (llanto, pataletas, retraimiento), la autora hace énfasis en el momento en

el que el niño/a, se incorpora a la escuela, ya que sufre una separación importante que

supone la ruptura de su lazo afectivo con la figura de apego, lo que origina un conflicto. La

forma en que se soluciona este conflicto, el tiempo que se emplea para que el niño/a asimile

felizmente la ruptura de este lazo, de este impulso natural de unión con su figura de apego,

es a lo que Bautista denomina como período de adaptación.

Concluye afirmando que el objetivo primordial del período de adaptación es que el

niño/a se familiarice con su nuevo mundo, para lo cual se le debe proporcionar un ambiente

adecuado mostrando paciencia, inventiva y atracción, creando con los alumnos/as

complicidad y compenetración, al tiempo que fortalecer su confianza y desarrollar su

afectividad hacia las figuras de cuidado, para su posterior relación con los compañeros/as

Lo anterior contribuyo para alimentar la formulación del propósito de esta

investigación más en términos de lo que implica el paso de una etapa a otra, haciendo


25

hincapié en los factores que están presentes o acompañan este tránsito que en las estrategias

o acciones que genera el niño/a para acomodarse frente al cambio

2.2. Infancia, Cultura y Desarrollo

Para el desarrollo de este estudio, se aborda el concepto de infancia en relación con

ideas de cultura y desarrollo desde autores como Vogler et al., (2008)

Etapa de la vida universalmente reconocida como un período de cambios acelerados e intensos, que por lo general abarcan múltiples transiciones evolutivas, sociales y (para un número de niños cada vez mayor) institucionales, con implicaciones notables para el bienestar inmediato y los efectos a largo plazo de las personas involucradas (p.1)

En este estudio la cultura se entiende como

Un elemento que incide de manera preponderante en las diferentes transiciones por las que tiene que atravesar un niño, ya que según el contexto social y cultural del entorno, el infante se ve supeditado a construir prácticas en torno al ajuste. Estas experiencias están caracterizadas por la disposición de símbolos, signos y rituales que posibilitan que el niño se inserte en nuevas etapas de su vida. Desde esta visión se entra a ampliar el concepto de cultura desde la perspectiva del nicho evolutivo como “la combinación de: 1) los sistemas de creencias y convicciones de los cuidadores (etnoteorías) respecto a la crianza de niños, 2) las condiciones materiales y, en particular, el emplazamiento espacial donde el niño es criado, y 3) las prácticas mismas de crianza.” (Super & Harkness, 1986, citados Vogler et al, 2008, p.9)

En la misma línea Super & Harkness (1986) comentan en la publicación de Vogler

et al Crivello, G. y Woodhead, M, (2008)

Aunque se trata de un enfoque fuertemente centrado en la familia y el niño, no presta atención a los efectos sociales de mayor alcance (a diferencia de los modelos ecológicos). Los tres subsistemas del nicho evolutivo representan la manera en que los mundos del niño individual están organizados y puestos en relación con el ambiente cultural más amplio. (p, 9)

Desde esta óptica, los niños contribuyen a la construcción de sus nichos evolutivos

mediante sus propias expectativas y mediante su interacción con quienes los cuidan.


26

Otra mirada, que se hace sobre la cultura está dada desde la participación guiada

concepto retomado por Rogoff (1990), ya que amplía la interpretación de Vygotsky (1978)

de la zona de desarrollo próximo, “la cual se centraba principalmente en la mediación

cultural a través del lenguaje y la lectoescritura, … destacando el rol de las formas tácitas

de comunicación y las actividades prácticas en la estimulación del desarrollo del niño quien

está constantemente ocupado en la apropiación de la cultura, incluso cuando aparentemente

asume una actitud pasiva (por ejemplo mediante el fisgoneo y la observación).” (Rogoff,

1990, citado en Vogler et al., 2008, p.11)

En este sentido, para entender la importancia de ese proceso de transición de los

niños y las niñas de la casa al Jardín, también se retoma el concepto de desarrollo humano

entendido como:

El auténtico sentido del desarrollo consiste en procesos de crecimiento, cambio y transformación individuales, y a menudo se lo conceptualiza utilizando términos que lo describen como un desplazamiento a través de toda una secuencia de etapas aproximadamente relacionadas con la edad. En términos generales, el desarrollo infantil temprano es concebido como un proceso natural y universal de transformaciones progresivas (o etapas) en las competencias físicas, mentales, cognitivas, socioemocionales y morales de los niños” (Vogler et al., 2008, p.5)

2.3. Desarrollo emocional

Con el fin de visualizar las transformaciones a las que hace referencia Vogler

(2008), se procedió a realizar una revisión sobre algunos supuestos teóricos, específicos

del desarrollo emocional, ya que se consideró este nos daría un acercamiento a la

descripción de los factores de un ajuste positivo y uno negativo. Inicialmente (Berk L,

1999) hace una revisión de las posturas que se han planteado en torno al desarrollo socio

emocional desde el conductismo y la teoría del aprendizaje social, la teoría de la

discrepancia cognitiva – evolutiva y el enfoque funcionalista, así:


27

2.3.1. Conductismo

Desde la postura de Watson (1920) todos los seres humanos tienen tres emociones

que están latentes desde el nacimiento. El miedo que es el resultado de la exposición a

ruidos altos o pérdida de apoyo, la rabia producto de la restricción de movimientos

corporales y el afecto que surge del contacto físico y las caricias” (p, 3).

De igual manera Watson (1920) “concluyo que todas las respuestas afectivas a

objetos y personas se aprendían mediante el condicionamiento operante, (…).Incluso la

sonrisa, la vocalización y el llanto se podían cambiar a través del uso de refuerzos y

castigos por parte de los cuidadores” (p, 3).

2.3.2. Teoría del aprendizaje Social

Enfatiza el modelado de las reacciones emocionales de otros como medio a través

del cual los niños asocian los sentimientos con situaciones particulares. Bandura (1998)

añade:

un componente de tipo cognitiva a la postura anterior afirmando que a medida que la habilidad de representación de los niños mejora, pueden participar en una auto-activación emocional pensando en su propia carga afectiva de experiencias pasadas o en unas que han visto que les ha ocurrido a otros (p.117).

2.3.3. Teoría de la discrepancia Cognitivo-Evolutiva

Los teóricos de esta corriente consideran las emociones derivadas del procesamiento

cognitivo, de tal manera que los estímulos nuevos conducían a reacciones de dolor

emocional, es decir cuando los niños se encuentran con un estímulo nuevo lo comparan con

un esquema o representación interna de un objeto conocido, de tal manera que la similitud

entre el estímulo nuevo y el esquema del niño determinan la respuesta emocional. “Poca


28

discrepancia produce un dolor ligero, pero a medida que la discrepancia aumenta, la

reacción de dolor se intensifica” (Hebb, 1949, p.516)

2.3.4. Enfoque funcionalista

Enfatiza que las emociones son fuerzas centrales, adaptativas en todos los aspectos

de la actividad humana y muestra tres miradas:

1. Las emociones son determinantes del procesamiento cognitivo. Las emociones

tienen un profundo impacto en el procesamiento cognitivo. “Las reacciones emocionales

llevan al aprendizaje que es crucial para la supervivencia” (Campos, 1983, p.25)

2. Las emociones como determinantes de la conducta social. Las señales emocionales

de los niños, como la sonrisa, el llanto y el interés, influyen en la conducta de otras

personas de forma poderosa. “De manera similar, las reacciones emocionales de los otros

regulan la conducta social de los niños” (Tronick y Cohn, 1989, p.60)

3. La emoción como determinante de la salud física. Desde esta mirada las emociones

influyen en el bienestar físico del niño. “Por ejemplo se pueden presentar desordenes

infantiles de crecimiento o incluso la separación temporal o permanente de un ser querido

está asociada con una serie de dificultades de salud desde la infancia hasta la adultez”

(Laudenslager y Reite, 1984, p. 285)

Posteriormente se aborda el desarrollo de la expresión de emociones, desde la

perspectiva de la autorregulación emocional la cual se refiere a “las estrategias que

utilizamos para ajustar nuestro estado emocional a un nivel cómodo de intensidad de

manera que podamos participar productivamente en nuestro alrededor (Eisenberg, 1995,

p.66) y desde la adquisición de normas de manifestación emocional donde además de la


29

regulación de los estados emocionales internos, “los niños deben adquirir normas que

especifican cuando, donde y como es culturalmente apropiado expresar emociones en su

cultura” (Malatesta, 1986, p. 57)

2.3.5. Comprensión y respuesta a las emociones de los otros

La premisa básica que se resalta hace referencia a que la expresión emocional de los

niños está íntimamente relacionada con la habilidad para reconocer e interpretar los

sentimientos de los otros.

2.3.6. Referencia Social

La referencia social implica confiar en la reacción emocional de otra persona para

valorar una situación incierta (Rosen, Adamson y Bakerman, 1992, p. 28).

Las madres y los padres sirven como fuentes igualmente eficaces de información

emocional para los niños. Cuando los padres están ausentes, los niños se vuelcan en otros

adultos conocidos, especialmente aquellos que interactúan con ellos de forma

emocionalmente expresiva. “De hecho, los estímulos emocionales de un cuidador durante

momentos de incertidumbre pueden ser una razón importante que sirve como una base

segura para la exploración” (Camras y Sachs, 1991, p. 14).

Los niños que crecen en familias que hablan con frecuencia sobre sentimientos

juzgan mejor las emociones de los otros. Tal como lo afirman Youngblade y Dunn (1995):

Estos diálogos parecen ayudar a los niños a retroceder de la experiencia de la emoción, reflexionar sobre las causas y las consecuencias, y establecer un significado conjunto con una persona más madura que lleva a un nivel superior de apreciación, incluso la participación en el juego simbólico, particularmente con hermanos, está relacionada con una comprensión emocional avanzada (p.66).


30

2.3.7. Temperamento y desarrollo

El temperamento es definido como estables diferencias individuales en calidad e

intensidad de la reacción emocional (Goldsmith, 1987, p.58). De igual manera Chess y

Birch (1970) hablan de modelos de temperamento, así:

Niño fácil: Este niño establece rápidamente rutinas regulares en la infancia, es, generalmente, alegre, y se adapta fácilmente a experiencias nuevas

Niño difícil: Este niño tiene rutinas diarias irregulares, es lento para aceptar experiencias nuevas, y tiende a reaccionar negativa e intensamente

Niño lento: para animarse: este niño es inactivo, muestra reacciones leves o bajas ante estímulos ambientales, es de ánimo negativo, y se ajusta lentamente a las experiencias nuevas (p.537)

2.3.8. Temperamento y conducta social

El temperamento también predice las variaciones de la conducta social. Por ejemplo

los niños muy activos son muy sociables con los compañeros, los niños sensibles

emocionalmente y nerviosos suelen interactuar físicamente pegando, tocando y cogiendo

objetos de sus iguales. “Los niños inhibidos y tímidos observan más a los compañeros y

participan en conductas que disminuyen la interacción como empujar a otros y hablarles a

los otros con menos frecuencia” (Broberg y Lamb, 1990, p. 61)

2.3.9. Temperamento y educación infantil: el modelo de bondad y ajuste

Thomas y Chess (1977) propusieron un modelo de bondad de ajuste para describir

como las influencias temperamentales y ambientales se combinan para influir en el curso

del desarrollo. Afirman que cuando el estilo de respuesta del niño y las demandas

ambientales están en armonía, o alcanzan un buen ajuste, entonces el desarrollo es óptimo.

Cuando hay disonancia, o existe un mal ajuste entre el temperamento y el ambiente, entonces el resultado es un desarrollo anómalo y un mal ajuste psicológico. Para asegurar la


31

bondad de ajuste, los adultos deben crear ambientes de crianza que reconozcan el temperamento de niños mientras le fomentan un funcionamiento más adaptativo (p.544).

Una vez expuestos estos modelos, cabe aclarar que para analizar y dar cuenta de algunos

factores producto de esta investigación se tomara la teoría de la discrepancia cognitiva y desde el

enfoque funcionalista los tópicos de referencia social, temperamento y desarrollo, temperamento y

conducta social y desde la parte de temperamento y educación inicial, el modelo de bondad y ajuste.

2.3.10. Desarrollo del apego

La autora hace referencia al apego como el lazo afectivo fuerte que sentimos por

personas especiales en nuestra vida y que nos lleva a sentir placer y alegría cunado

interactuamos con ellas y nos alivia su cercanía en momentos de estrés (Berk L, 1999, p.

547)

2.3.11. Primeras teorías del apego

2.3.12. Conductismo

Los conductistas creen que las conductas de apego de los niños (búsqueda de

cercanía de la madre, seguirla, llorar y llamarle en su ausencia) son respuestas aprendidas.

Sears (1957), expresa:

La explicación conductista más conocida es el modelo de reducción de impulso que ofrece a la alimentación un papel central en la relación niño – cuidador. A medida que el hambre del niño (impulso primario) la madre lo satisface repetidamente, su presencia se convierte en impulso secundario o aprendido por que se empareja con la liberación de la tensión (p.548).

Como resultado, él niño aprende a preferir toda clase de estímulos que acompañan a

la alimentación, que incluyen las caricias suaves, sonrisas cálidas y palabras tiernas de

consuelo.


32

Una segunda explicación es el modelo de condicionamiento operante el cual

enfatiza que las respuestas reciprocas entre cuidador y niño. De acuerdo con esta

perspectiva, los niños miran, sonríen, y buscan cercanía por que las madres responden

contingentemente con sonrisas, abrazos y vocalizaciones, reforzando las conductas sociales

del niño (Gewirtz, 1969, p.57)

2.3.13. Perspectiva Psicoanalítica

Los teóricos psicoanalistas, enfatizan que el ingrediente central del apego es el

cuidado de la madre cuando alimenta al niño, ya que la zona oral del cuerpo es el punto de

la gratificación instintiva durante el primer año de vida. “Cuando la madre, de forma

consistente, satisface el hambre del niño y acompaña la alimentación con cuidado sensible

y cariñoso, el niño construye un sentimiento de confianza de que sus necesidades serán

satisfechas” (Erikson, 1950, p.549)

2.3.14. Teoría etológica de Bowlby

Actualmente la teoría etológica del apego de Bolwby es la perspectiva más aceptada

que explica el lazo emocional del niño hacia el cuidador, por lo que para efectos de esta

investigación será la postura que se tomara para explicar este fenómeno; el cual afirma que

muchas conductas humanas han evolucionado en nuestra especie a lo largo de la historia

por que facilitan la supervivencia. A través de los estudios experimentales que Bolwby

realizo con Ainsworth (1970) se llegaron a describir tres tipos de apego a saber, así:

Niños de apego seguro. Estos niños usaban a su madre como una base a partir de la que comenzaban a explorar. Cuando la madre se ausentaba, su conducta exploratoria disminuía y se mostraban claramente afectados. Su regreso les alegraba claramente y se acercaban a ella buscando el contacto físico durante unos instantes para luego continuar su conducta exploratoria.


33

Niños de apego inseguro-evitativo. Se trataba de niños que se mostraban bastante independientes ante la presencia de un extraño. Exploraban e inspeccionaban el entorno, sin utilizar a su madre como base segura, ya que la ignoraban. Cuando la madre estaba ausente no se veían afectados ni buscaban acercarse a su regreso. Incluso si ella buscaba el contacto, ellos la rechazaban

Niños de apego inseguro-ambivalente. Estos niños se mostraban tan preocupados por la ausencia de su madre que apenas exploraban el entorno. Pasaban un mal rato cuando ella se ausentaba y ante su regreso se mostraban ambivalentes. Las reacciones de estos niños variaban entre la irritación, la resistencia al contacto, el acercamiento y el mantener contacto con su madre (p.67)

2.4. Transición: Un proceso de desarrollo humano

Una vez realizada la exploración conceptual de los principios rectores de la

Especialización, los cuales permitieron problematizar esa realidad y la experiencia que

viven los niños y niñas cuando ingresan al Jardín infantil. Se abordará el concepto de

transición, siendo este el referente teórico principal que orienta la descripción e

interpretación de la información recogida.

Este fenómeno ha sido principalmente abordado por la psicología evolutiva con

autores como Piaget (1978) y Vygotsky (1978), el primero hace un abordaje desde las

atapas evolutivas donde surten unas transformaciones que están dadas por los procesos de

maduración y la paulatina estructuración y reestructuración de las experiencias que viven

los niños y que les posibilitan adquirir habilidades de pensamiento y raciocinio.

Según lo previsto por Piaget (como se citó en Vogler et al., 2008)

La fuerza que empuja estas etapas psicológicas es un proceso de equilibración. Opinaba que los niños desarrollan esquemas para representar su comprensión del universo y que luego intentan asemejar el mundo a dichos esquemas hasta que una contradicción externa excesiva los obliga a efectuar un cambio, reequilibrando así su cos- movisión (p.6).

Una mirada similar a lo planteado por Piaget es el que da la Práctica guiada, puesto

que hace referencia a que “las transiciones evolutivas, dentro de este marco, están


34

relacionadas con el dominio gradual de las herramientas culturales” (Vogler et al., 2008,

p.14). Esta postura se equipara con las teorías basadas en etapas, en las cuales las

transiciones son vistas como transformaciones del funcionamiento cognitivo y psicosocial,

de tal manera que cuando se presentan, tienden a perdurar en el tiempo. La orientación por

parte de pares expertos (según los criterios propios de la cultura) unida al acompañamiento

del adulto, además de la intervención de símbolos significativos del contexto, permiten que

los niños se sientan más seguros de las destrezas que han adquirido y de su capacidad para

ejecutar rutinas y actividades estimadas en su contexto cultural. Estos “repertorios de

prácticas” muestran habilidades culturales intensamente arraigadas las cuales son difíciles

de transformar.

Muy al contrario podemos encontrar a Vygotsky quien da una visión desde el

aprendizaje sociocultural bajo el cual los adultos y el entorno en general permiten que el

niño domine un comportamiento desde el ámbito cultural; en el campo de esta teoría se

hace hincapié en la interacción social. Postura apoyada en (Vogler et al., 2008) quien

afirma:

Esta visión más dinámica del desarrollo infantil ofrece una perspectiva relacional de las transiciones. Desde este punto de vista, los niños participan activamente en el ritmo y la calidad de sus experiencias de transición. Las transiciones pueden ser interpretadas como momentos clave dentro del proceso de aprendizaje sociocultural mediante el cual los niños modifican su conducta en función de los nuevos conocimientos adquiridos a través de la interacción social con su entorno (p.8).

Otra entrada al concepto de transición se hace desde la edad y el género, como

sostiene Fabian & Dunlop (Citado por Vogler et al., 2008) donde esta “se utiliza sobre

todo para definir el traslado de un año al siguiente o de una escuela a otra, dentro de

contextos educacionales formales” (p, 18). Es decir el cambio o ajuste se supedita a la edad

y en algunos casos a las construcciones culturales que se tienen en torno al género; un claro


35

ejemplo de ello son los parámetros cronológicos que se utilizan a nivel institucional para

regular el ingreso de los niños a la educación o en su efecto para establecer roles o el tipo

de ritos de paso que se deben realizar por niños o niñas según sea el caso.

Una descripción que explica de manera muy cercana el propósito de esta

investigación es la aproximación a las transiciones institucionales desde el marco de los

ritos de paso según la opinión de Van Gennep (Citado por Vogler et al., 2008)

Estas son procesos dinámicos que siguen un modelo secuencial tripartito: primero, los ritos preliminares (“ritos de separación” respecto a un “mundo” anterior), en segundo lugar, los ritos liminares o rituales de umbral (ejecutados durante la fase transicional), y por último, los ritos postliminares que marcan la reincorporación al mundo del individuo dotado de una nueva condición. (p, 21)

Tomando como referencia lo anterior otras autoras abordan este periodo de ajuste

desde un enfoque holístico, integrando nociones propias de los ritos de paso con otras

procedentes de la teoría sociocultural de Vygotsky. En las que se visualiza el concepto de

carrera escolar para investigar las consecuencias positivas de las transiciones bajo tres

componentes, así, según Lam y Pollard (Citado por Vogler et al., 2008):

1) Los modelos de resultados formales (académicos) e informales (sociales), 2) las acciones estratégicas, y 3) un sentido de identidad en función del dominio en constante evolución. Las acciones estratégicas se refieren aquí a las propias contribuciones de los niños para convertirse en miembros de la nueva cultura escolar (por ejemplo mediante la interacción con sus amigos). Por identidad en función del dominio se entiende, en el caso de la escuela, la comprensión por parte de los niños de su propia condición de “alumnos”. Aunque físicamente los niños forman parte del sistema educativo y están presentes en él casi todos los días, puede llevarles varias semanas o meses crecer hasta ajustarse a su nueva “identidad en función del dominio” o a su rol de alumnos. (p. 22)

Paralelo autoras como Lam y Pollard (Citado por Vogler et al., 2008) utilizan la

expresión de ritos de paso, para describir las fases de la transición de los niños al jardín de

infancia. Tomando como referencia la teoría sociocultural que posibilita diferir cuán


36

competentes son los miembros del entorno, más específicamente en el hogar y el jardín de

infancia (por ejemplo los padres, los docentes, los compañeros con mayor experiencia) que

guían a los niños por medio de instrumentos de mediación cultural (por ejemplo la

comunicación, el juego, las actividades de rutina, etc.) a lo largo del proceso de transición.

De igual manera Lam y Pollard (como se citó en Vogler et al., 2008) hacen referencia a una

serie etapas que se dan durante el periodo de ajuste, así. La etapa preliminar está

relacionada con la separación que experimentan los niños de los cuidadores que se ocupan

de ellos en el hogar o las figuras primarias y el aprendizaje que adquieren cuando se

comportan como alumnos dentro del aula. La etapa liminar inicia con las prácticas o

esquemas de transición que inauguran el cambio de los niños en alumnos. Esta fase implica

un cambio espacial (del hogar al jardín de infancia, por ejemplo) además de un paso de

condición (la integración de la condición de alumno con la condición de niño). El proceso

de transición liminar se basa en aprender a convertirse en alumno, por ende se caracteriza

por la confusión y la transformación, ya que los niños aún no están plenamente

familiarizados con la nueva condición de alumnos. La etapa postliminar se alcanza al

finalizar el proceso de transición, cuando los niños ya se han asumido su nueva identidad

como alumnos.

Otras miradas más generales como la de Vogler, P., Crivello, G. y Woodhead

(2008) ven el fenómeno como:

Las transiciones son los acontecimientos y/o procesos clave que ocurren en períodos o coyunturas específicos a lo largo del curso de la vida. Suelen estar vinculadas con cambios que se producen en el aspecto, las actividades, la condición, los roles y las relaciones de una persona, además de las transformaciones relacionadas con el uso del espacio físico y social y/o las modificaciones en el contacto con las convicciones, discursos y prácticas condicionados por la cultura, especialmente cuando dichas modificaciones tienen que ver

con cambios de ambiente y, a veces, del idioma predominante (p .2)


37

2.4.1. Lo que se entiende por transiciones en la primera infancia

De acuerdo a Peralta (2007) las transiciones en educación implican procesos de

cambio de una instancia inicial a una por alcanzar, están reguladas culturalmente, y

transcurren en el tiempo. “Una transición en educación es vista como el paso que hace el

niño/a de una institución inicial a otra posterior. La instancia inicial puede ser el hogar, el

centro de cuidado y educación, o el preescolar” (p.27).

Kraft-Sayre y Pianta (2000) plantean un modelo ecológico-dinámico para explicar

la transición del preescolar a la escuela.

Resaltan la responsabilidad compartida del conjunto de individuos alrededor del niño/a y la naturaleza dinámica de las relaciones entre estos individuos (pares, familia, maestro, comunidad) en donde el niño/a se ve influido e influye sobre estos actores. Es un proceso que compete y afecta no sólo al niño/a sino también a su entorno representado por la familia y el centro o escuela a donde ingresa. El docente y la institución a la que accede el niño/a son afectadas por el niño/a que la transita. Esta visión se basa en el modelo ecológico porque toma los distintos niveles o sistemas. Tanto el hogar, el centro de cuidado, el preescolar, y la escuela, constituyen distintos sub-sistemas a través de los cuales el niño/a transita y que a su vez se ven afectados por el paso del niño/a (p. 27).

De ahí el énfasis que se le ha dado no sólo a cómo o cuán preparados están los

niño/as para transitar de una instancia educativa a otra, sino cuán preparadas están las

instancias educativas y de cuidado para recibirlos.

Fabian y Dunlop (2007) consideran las transiciones como ―el proceso de cambio

que se experimenta cuando los niños (y sus familias) se mueven de un escenario a otro‖, por

ejemplo cuando el niño/a se mueve de la casa al preescolar o del preescolar a la escuela.

Para estos autores, la transición incluye la extensión de tiempo que toma hacer ese cambio, el proceso de tiempo entre cualquier visita de pre-entrada y de establecimiento hasta cuando el niño/a está totalmente integrado como un miembro en el nuevo ambiente. Señalan que usualmente es un período de demandas, intenso y acelerado, que esta socialmente regulado. Resaltan también que las transiciones tienen que ver con el niño/a pero también con su familia (p.28).


38

El niño/a pequeño transita por las instancias educativas y de cuidado con sus padres,

quienes lo acompañan en el proceso. Los padres dan continuidad a las experiencias del

niño/a que transita del hogar al centro.

Vogler, Grivello y Woodhead (2007) proponen una definición de transiciones que

es quizás una de las más completas. “Para estos investigadores las transiciones son vistas

como eventos claves o procesos que ocurren en determinados y específicos momentos, y

están ligados a cambios en la persona (su apariencia, actividades, estatus, roles y

responsabilidades)” (p.28). Las transiciones involucran ajustes psicosociales y culturales, y

la manera como son vividas dependerá de la vulnerabilidad o de la capacidad de resiliencia

del niño/a.

Peralta (2007) plantea que existen tres subprocesos en las transiciones educativas:

continuidad, progresión y diferenciación.

Los procesos de continuidad ―van dando la estabilidad y comprenden la aplicación de principios‖. Los de progresión tienen que ver con ―la complejización paulatina de aspectos que han venido desarrollándose: habilidades, destrezas, etc.; y los de diferenciación involucran aspectos nuevos, que se incorporan propios de la etapa siguiente: práctica de

nuevas normas, roles, relaciones, actitudes, códigos, etc. (p.28)

Peralta (2007) utiliza estos conceptos para identificar factores que contribuyen ó

dificultan las transiciones. “Así, para entender la transición del ámbito familiar a los

programas educativos establece factores de continuidad (como la instrucción en la lengua

materna), factores de progresión (empoderamiento del niño/a, producto del desarrollo del

niño/a) y factores de diferenciación”(p.28). Igualmente argumenta, tomando los conceptos

de Vigotsky, que un proceso de transición educativa se facilita si la experiencia en la nueva

instancia le es familiar al niño/a, y se dificulta si la experiencia es distante.


39

2.4.2. Factores que influyen sobre las transiciones

De acuerdo con Peralta (2007), existen dos grupos de factores que pueden contribuir

o dificultar una transición de una instancia inicial a otra. Éstos son factores que están en

directa relación con el niño/a (factores internos) y con la institución educativa o de cuidado

a la que transita (factores externos o ―articulatorios”). Así existen factores relativos al

niño/a y a su entorno, y factores relacionados con las instituciones mismas.

Los factores internos del niño/a que contribuyen a una transición positiva a la escuela primaria, son similares a aquellas que contribuyen o facilitan el aprendizaje en la escuela. Adicionalmente existe un tercer factor conformado por la política marco educativa y de primera infancia, por la que se rigen las instituciones educativas y de cuidado, y que dan la pauta sobre cómo debe ser la calidad de los servicios (p.31).

Estudios citados por Zill y Resnick (2005) ofrecen información relevante sobre los requisitos para una transición sin dificultades, afirmando que:

La educación que comienza en los primeros años del ciclo vital contribuye a que los niño/as ―estén listos para iniciar con éxito la educación primaria, especialmente en el caso de los niño/as que crecen en entornos de pobreza; destacando como factores importantes la calidad de los programas, la calificación profesional del docente y la duración de la jornada (p.31).

Para experimentar una transición positiva o exitosa Ladd (2007) señala que deben

darse las siguientes condiciones en el niño/a:

El desarrollo de actitudes y sentimientos positivos hacia la escuela y el aprendizaje; establecimiento de vínculos sociales favorables hacia los maestros y sus compañeros; sentirse a gusto y relativamente feliz en la clase más que ansioso, sólo o contrariado; estar interesado y motivado por aprender y para participar en las actividades de la clase; y Aprobar y avanzar en el programa escolar anual (p. 31).

Desde otro ángulo, Peralta (2007) tomando a Vigostky, explica que una transición

va a ser positiva si el niño/a experimenta el nuevo ambiente como un ambiente próximo

(manejable y superable). En su defecto, si lo vive como un ambiente distante y diferente, en

el que requiere de grandes adaptaciones, el proceso de transición podría no llegarse a

resolver o inclusive a vivirse negativamente. “La experiencia de transitar de un nivel al otro

puede ser exitosa, es decir, positiva y dependerá de una combinación de factores” (p.32).

Según (Peralta, 2007) la literatura por lo general tiende a considerar las transiciones “como


40

procesos que suelen ser difíciles porque generalmente las condiciones o los factores que

deben estar presentes, no lo están” (p.32).

Factores individuales y familiares

El estado nutricional y el desarrollo cognitivo y socio-emocional del niño/a, el

idioma materno, el haber establecido una relación de apego con un adulto significativo (la

confianza básica), la resiliencia, y las oportunidades de aprendizaje previas que se brindan

en el hogar, son factores que influyen para que una transición sea vivida más o menos

positiva. Como lo manifiesta la Organización de los estados americanos (2009):

Lamentablemente, en los países de América Latina y el Caribe los índices de desnutrición son altos. Por ello, el nivel de desarrollo cognitivo y socio-emocional que alcanzan los niño/as en la temprana infancia, muchas veces se ve disminuido. Por este motivo, es

probable que estos niños/as estén menos preparados para enfrentar los retos (p. 32)

Factores externos vinculados a las instituciones educativas

Un factor que favorece la transición al centro de cuidado está en que el personal

responsable de la atención del niño/a involucre a los padres en el proceso que viven sus

hijos, manteniendo desde el comienzo “una comunicación permanente con ellos para

conocer las experiencias previas que el niño/a ha tenido y aspectos relativos a la

alimentación, la salud y las rutinas, así como para ofrecer un ambiente seguro que garantice

el bienestar de los niños/as” (Arnold, et al. p.33)

La confianza de los padres en los docentes y en la escuela afecta el proceso de transición del niño/a. Las escuelas que están preparadas para recibir a los niños/as, vinculan a las familias con la escuela, mantienen una comunicación abierta con los padres para

familiarizarlos con el sistema escolar y para informarles sobre las actividades que se realizan y sobre el progreso de sus hijos.

Por lo que es importante la forma como la escuela se vincula con la familia y la hace

partícipe del proceso educativo. Para que los padres y los docentes contribuyan a


41

que la transición del niño/a a la escuela se realice sin problemas es necesario que ellos tengan información sobre las características del desarrollo infantil, sobre la escuela, las expectativas de desempeño y el tipo de apoyo que deben brindar al

niño/a. Los padres y docentes deben ayudar al niño/a a adquirir competencias que le permitan hacer frente a las transiciones (Fabian y Dunlop, 2007, P.33).

Investigadores como Pianta, Cox, Taylor y Early (1999), Fabian y Dunlop (2007)

señalan que un proceso de transición exitoso se da en escuelas o preescolares donde se promueven actividades de aprendizaje específicas que facilitan la transición.

Estas estrategias pueden ser visitas de los niños/as a las escuelas; desarrollo del pensamiento en el niño/a para anticipar cambios en el modelo de aprendizaje;

actividades de aprendizaje basadas en el juego en un nivel (preescolar) y que se continúan en el siguiente nivel (kindergarten); uso de cuentos que ayudan a crear

insight con el siguiente nivel al que van a pasar, entre otras (p.34)

El apoyo socio-emocional al niño/a durante la transición también es un factor

importante. Hacer vínculos y conexiones con el niño/a y su experiencia pasada antes del

inicio de clases, así como llegar a los niño/as con la apropiada intensidad, facilita la

transición a la escuela.

III METODOLOGÍA

3.1. Enfoque y tipo de investigación

Dado que el objetivo de esta investigación estuvo direccionado a describir el

proceso de transición de niños y niñas de primera infancia al Hogar Infantil Florencia, se

hizo necesario acudir a un enfoque que permitiera dar una mirada comprensiva y

descriptiva acerca de cómo los infantes construyen la realidad en torno al fenómeno de la

transición en la educación temprana, de igual manera fue preponderante visualizar

globalmente la influencia del entorno durante este periodo de ajuste. Por lo que se

consideró que el enfoque cualitativo podría responder a lo anteriormente descrito, ya que

según Taylor & Bogdan (como se citó en Rincón 2008) “en este se encuentran aquellos


42

estudios que producen y analizan los datos descriptivos, como las palabras escritas o

dichas, y el comportamiento observable de las personas”.

Para estos autores, las características de la investigación cualitativa son: inductiva,

puesto que se vincula con el hallazgo, no tanto con la verificación; holística debido a que

busca comprende a todos sus participantes; interactiva y reflexiva a raíz de que el

investigador interactúa y dialoga con los participantes del estudio; de carácter naturalista

por que lleva a contextualizar sus estudios con el fin de comprender a las personas; no

impone visiones preconcebidas en tanto el/la investigador/a está consciente de sus propias

visiones. Asimismo, permite retomar, reconocer y entender las múltiples realidades que

configuran lo humano en contextos socioculturales específicos.

Por ende es importante precisar que desde la perspectiva de Sandoval (como se citó

en Rincón 2008) se reconocen

Las realidades subjetiva e intersubjetiva como objetos legítimos de conocimiento científico; donde el escenario principal es la misma vida cotidiana y, a partir de su comprensión, se accede al conocimiento humano; en consecuencia el conocimiento es posible solo a partir de la cooperación estrecha entre investigador y actores sociales y de la interacción comunicativa que de allí surja, que permita trascender la comprensión unilateral del investigador y de las teorías existentes” Sandoval (p.7).

3.2. Método De Investigación

Para efectos de este ejercicio investigativo se tomó como método la etnografía y los

estudios de caso, la primera permitió explorar las características sociales y culturales bajo

las cuales se dio el proceso de transición de los niños y niñas del Hogar Infantil Florencia,

tal como lo afirma Aguirre (como se citó en Sandin 2003) “La etnografía es el estudio

descriptivo de la cultura de una comunidad, o de alguno de sus aspectos fundamentales,

bajo la perspectiva de comprensión global de la misma”.


43

En esta misma línea se acudió más específicamente a la etnografía educativa, ya

que esta posibilito “a través de una descripción detallada de los ámbitos de la vida social de

la escuela, un estilo de investigación alternativo para comprender e interpretar los

fenómenos educativos que tienen lugar en dicho contexto a partir de diversas perspectivas

(profesorado, alumnado, dirección, familias)”. Woods (como se citó en Sandin 2003). “El

objeto de la etnografía educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos,

actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos” Goetz y

LeCompte (como se citó en Sandin 2003)

Desde la perspectiva de Wilcox (como se citó en Sandin 2003) “Es un modo de

investigar naturalista, basado en la observación, descriptivo, contextual, abierto y en

profundidad”. Es decir este método enfocado al campo de educación inicial en primera

infancia tuvo como objeto la comprensión de un fenómeno como las transiciones que se

dieron al interior de dicho ámbito, tratando de explicar una realidad desde la apreciación,

significados y opiniones de los informantes claves de esta investigación. Por lo que se

obtuvo una noción fidedigna de los factores que contribuyeron a una transición positiva en

aras de formular algunas recomendaciones.

Los estudios de caso tienen como característica básica que abordan de forma

intensiva una unidad, Stake (1994) manifiesta que “esta puede referirse a una persona, una

familia, un grupo, una organización o una institución” (p.236). Según los postulados de

Gilgun (1994) “el estudio de caso en la investigación cualitativa es de carácter idiografico,

es decir implica la descripción amplia, profunda del caso en sí mismo, sin el propósito de

partir de una hipótesis o teoría, ni de generalizar las observaciones” (p.371).


44

Enlazando este supuesto teórico con las definiciones anteriores, se puede decir que

desde la investigación cualitativa se adoptan una o varias perspectivas; en el caso puntual

de esta investigación se asumió un enfoque etnográfico dado que los estudios de caso

pretendían analizar a profundidad lo que acontece en una o varias situaciones, pero

evidenciando las características de cada caso en particular.

Para fines prácticos esta investigación realizo cuatro estudios de caso, de tal forma

que se examinaron varias circunstancias para justificar las posibles generalidades de un

fenómeno como lo es las transiciones en primera infancia, los casos que se seleccionaron

eran similares un cuanto que compartían características comunes de un ajuste negativo y

diferentes ya que coincidían con parámetros que conllevan a un ajuste positivo.

Los tipos de estudio de caso que se abordaron en este ejercicio investigativo según Merriam (1998) fueron:

en un primer lugar caso típico, en el que se pudieron estudiar varias personas que tenían algún aspecto en común, por lo que se esperó cierta homogeneidad o coherencia en sus respuestas y en un segundo lugar los casos teóricos, que permitieron probar algún aspecto de una teoría. Es decir personas con características semejantes o diferentes, pero cuyo análisis contribuyo a esclarecer alguna hipótesis o teoría (p.3).

3.3. Participantes

Para efectos prácticos se trabajará con cuatro niños pertenecientes al nivel de

Salacuna del Hogar Infantil Florencia, cuyas edades oscilan entre diecisiete y veintitrés

meses, quienes presentan dificultades o aciertos con respecto al proceso de ajuste cuando

ingresan a la institución.

La participante 1 es de sexo femenino, tiene diecisiete meses, se encuentra en el

nivel de caminadores E, es la menor de tres hermanos y la diferencia de edades entre ellos


45

es de veinte años, el padre tiene cincuentaisiete años, se dedica a realizar acarreos, la madre

tiene 45 años, trabaja en modistería

El participante 2 es de sexo masculino, tiene trece meses. Se encuentra en el nivel

de caminadores B, es el menor de tres hermanos y la diferencia de edades es de veintitrés

años, el padre tiene cincuenta años, trabaja como conductor, la madre tiene cuarenta y dos

años, trabaja como auxiliar contable

El participante 3 es de sexo masculino, tiene veinte meses, se encuentra en el nivel

de caminadores D, tiene una hermana de seis años, tanto el padre como la madre tienen

veintitrés años y trabajan en un call center

El participante 4 es de sexo masculino, tiene veintitrés meses, se encuentra en el

nivel de caminadores E, la madre tiene treinta años, trabaja como higienista oral, del papa

no se reportan datos puesto que la mama manifiesta que nunca se ha hecho cargo del niño

3.4. Técnicas para la recolección de información

Para describir el proceso de transición de niños y niñas y los factores que pueden

incidir en un ajuste más positivo o negativo, es pertinente acudir a técnicas que den cuenta

de ello, desde una mirada como ya se dijo comprensiva y descriptiva, por lo que se

considera que la observación y la entrevista posibilitaran dicho acercamiento. Para efectos

de esta investigación se entrará a observar de manera directa en el aula los

comportamientos de un grupo de cuatro niños y niñas, durante el periodo inicial de ingreso

al Jardín y las entrevistas se aplicaran a las familias y docentes de los niños y niñas

seleccionados en la misma etapa.


46

Según Atkinson, Coffey y Delamont (como se citó en Sandin 2003) “la observación

permite al investigador conocer directamente el contexto en el cual tienen lugar las

actuaciones de los individuos y, por lo tanto, le facilita acceder al conocimiento cultural de

los grupos a partir de registrar las acciones de las personas en su ambiente cotidiano.

Observar, con un sentido de indagación científica, implica focalizar la atención de manera

intencional, sobre algunos segmentos de la realidad bajo estudio, tratando de captar sus

elementos constitutivos y la manera cómo interactúan entre sí, con el fin de reconstruir

inductivamente la dinámica de la situación. Identificar las reglas implícitas que orientan las

actuaciones de las personas en contextos culturales particulares, a partir de la observación

científica, requiere un planeación cuidadosa del proceso y un clara definición de lo que se

quiere observar”

Desde la perspectiva de Bonilla y Rodríguez (2005)

El investigador planea las observaciones dependiendo de los objetivos del estudio, de tal manera que selecciona una muestra de situaciones sociales representativas del universo de eventos culturales identificados como relevantes al problema de investigación. Para efectos de la observación, una situación social se define en un nivel básico, como el conjunto de comportamientos realizados por uno o más actores, en un espacio y un tiempo determinados.” (p, 229)

El tipo de observación que se utilizo fue la no participante, la cual es definida por

Martínez (2011) como:

La observación directa o no participante, es aquella donde el mismo investigador procede a la recopilación de la información sin dirigirse a los sujetos involucrados. Recurre directamente a su sentido de la observación. En este caso la observación tiene como base una guía de observación que se crea a partir de unos indicadores, fijados previamente, que designan los comportamientos que han de observarse. Es el investigador quien recopila de modo directo la información investigada” (p, 33)

Por ende, tomando como referencia lo anterior, con cada uno de los niños y niñas se

realizaron dos observaciones en la semana de tipo no participante, durante el primer mes de

permanencia en la institución; las situaciones sociales a observar fueron: la llegada y la


47

salida del niño (a) a la institución, los espacios de alimentación y el desarrollo de las

actividades pedagógicas.

Autores como Gaskel (como se citó en Bonilla 1997) describen la entrevista

cualitativa como:

Un intercambio de ideas, significados y sentimientos sobre el mundo y los eventos, cuyo principal medio son las palabras. Es una interacción en la cual se exploran diferentes realidades y percepciones, donde el investigador intenta ver las situaciones de la forma como la ven sus informantes, y comprender por qué se comportan de la manera en que dicen hacerlo. La esencia de esta entrevista está dada en la exploración a detalle del mundo personal de los entrevistados, hacer de ellos el centro de la escena, y en crear el ambiente propicio para que surja una narración de su pasado y de su presente. Es entonces el punto de entrada del científico social para comprender el mundo de vida de los informantes, en tanto provee los datos básicos para entender las relaciones entre los actores sociales y sus situaciones.” (p, 144)

La entrevista es una estrategia para hacer que la gente hable sobre lo que sabe,

piensa y cree, una situación en la cual (el investigador-entrevistador) obtiene información

sobre algo interrogando a otra persona (entrevistado, respondiente, informante). Tal como

lo expresa Rincón (2008)

Esta información suele referirse a la biografía, al sentido de los hechos, a sentimientos, opiniones y emociones, a las normas y valores o conductas. La entrevista es una situación cara-a-cara donde se encuentran distintos sujetos que dialogan sobre un determinado tema o problema; es una relación social a través de la cual se obtienen enunciados y verbalizaciones en una instancia de observación directa y de participación. En la entrevista se presenta una serie de intercambios discursivos entre alguien que interroga y alguien que responde, mientras que los temas abordados en estos encuentros suelen definirse como referidos no a la entrevista, sino a hechos externos a ella. Para adquirir conocimientos sobre la vida social”. (p. 6).

Para comprender los elementos que se podían relacionar con un ajuste positivo o

negativo se hizo necesario reconocer el papel de la familia y de las docentes, para ello se

realizaron entrevistas semiestructurada a los padres y a las docentes de los niveles

correspondientes. Inicialmente la entrevista estará direccionada por una guía de preguntas y

otras adicionales que enriquecerán la información a obtener, con el fin hacer una


48

interpretación correcta se grabara y se llenará de manera simultánea la guía, la cual se

complementará posteriormente con la transcripción de las grabaciones; el promedio de

duración de cada entrevista será de cuarenta minutos por docente y por familia.

3.5. Instrumentos

Para realizar una lectura comprensiva y descriptiva de los resultados que se

obtengan con la aplicación del diario de campo y las entrevistas a profundidad se pretende

utilizar el análisis de contenido, el cual se entiende como “un conjunto de instrumentos

metodológicos, aplicados a lo que él denomina como «discursos» (contenidos y

continentes) extremadamente diversificados. El factor común de estas técnicas múltiples y

multiplicadas es una hermenéutica controlada, basada en la deducción: «la inferencia». El

análisis de contenido se mueve entre dos polos: el del rigor de la objetividad y el de la

fecundidad de la subjetividad. Disculpa y acredita en el Investigador esa atracción por lo

oculto, lo latente, lo no aparente, lo potencial inédito, lo «no dicho», encerrado en todo

mensaje.” (Bardin, 1986, citado en López, 2002).

Se utilizarán dos instrumentos, para explorar más a fondo el objetivo investigativo.

La entrevista semiestructurada, la cual se aplicará a las familias de los niños que presentan

un ajuste positivo y viceversa; se elige este instrumento ya que se espera obtener una gama

de información más amplia que posibilite el acercamiento a las características que

predominan en estos sistemas y el diario de campo que permitirá el registro detallado de las

observaciones que se hagan a los niños bajo los mismos criterios mencionados

anteriormente.


49

El diario de campo según Elliot y López (como se citó en Jurado 2011). “es un

instrumento básico de investigación y formación, porque permite la recogida de datos

significativos, además de la reflexión sobre los mismos, su análisis y sistematización. Lo

que lleva a tener unos referentes que reflejan la realidad sentida de quien escribe el diario,

para posteriormente dar el salto a una comprensión mayor de la información y situaciones o

emociones recogidas, desde la distancia en el tiempo, habiendo dejado sedimentar la

experiencia registrada. El diario de campo es una herramienta que permite recoger

información relevante de observaciones, no solo de las personas con las que trabajamos

sino también del entorno en que nos movemos y de nosotros mismos, lo que nos permite

ser más conscientes de nuestras actuaciones. Otro aspecto a resaltar del diario es la

posibilidad de realizar una lectura diacrónica sobre los acontecimientos.”

El formato diario de campo que se diseñó para recolectar la información contiene

datos de la observación, tales como: fecha y lugar en que se realiza, objetivo y personas que

participan en la misma y los datos del sujeto observado, así: nombre, nivel al que pertenece,

edad y tiempo de permanencia en la institución. De igual manera se definen las categorías a

tener en cuenta durante la observación, los cuales pretenden dar cuenta de aquellos aspectos

característicos de un ajuste positivo y uno negativo “relación con la figura de cuidado

primaria “Padres o cuidador”, relación con la figura de cuidado secundaria, acciones

estratégicas, relación con el espacio y apropiación de rutinas”. (Ver anexo 3)

El tipo de entrevista a utilizar es la semiestructurada, a la cual hacen referencia

Hernández, R, Fernández, C, Baptista, M. (1991), como:

La entrevista semiestructurada se basa en una guía de asuntos o preguntas donde el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados (es decir, no todas las preguntas están


50

predeterminadas. Deben ser abiertas de tal forma que los participantes expresen de la mejor manera sus experiencias y sin ser influidos por la perspectiva del investigador (p.418)

De igual manera Rincón (2008) se refiere a esta, así:

Los encuentros de este tipo de entrevista están dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Siguen el modelo de una conversación entre iguales y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. El rol implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas. En tanto informantes, su rol no consiste simplemente en revelar sus propios modos de ver, sino que deben describir lo que sucede y el modo en que otras personas lo perciben y manera como ellos lo explican, para el investigador es fundamental, en tanto lo acerca a la interpretación de los significados que los sujetos le otorgan a sus experiencias. No se guían por un cuestionario o modelo rígido de interrogantes. Poseen la ventaja de permitir un diálogo más profundo y rico, de presentar los hechos en toda su complejidad captando no sólo las respuestas a los temas elegidos sino también actitudes, valores y formas de pensar (p.7).

La entrevista que se aplicó a las docentes giro en torno a un esquema de catorce

preguntas guía, que desencadenaron algunos cuestionamientos adicionales, con respecto a

las categorías de relación con la figura de cuidado primaria, relación con la figura de

cuidado secundaria, acciones estratégicas, relación con el espacio y apropiación de rutinas.

(Ver anexo 2). La de los padres se direcciono bajo dieciséis interrogantes en torno a las

categorías de significados del embarazo, relación con la figura de cuidado primaria,

parámetros que influyen en la construcción de pautas de crianza, acciones estratégicas y

reacciones frente al cambio. (Ver anexo 1)

3.6. Técnicas para el análisis de la información

Para el análisis de la información recolectada, a través de las diferentes técnicas, se

utilizó el análisis de contenido, reconocido como el conjunto de procedimientos

interpretativos que se aplican sobre la unidad de análisis seleccionada, proveniente de la

comunicación previamente registrada, con el objeto de procesar datos relevantes sobre

las condiciones en que se ha producido dicha unidad de análisis, para “lograr la

emergencia de aquel sentido latente que procede de las prácticas sociales y cognitivas…


51

que subyace a los actos comunicativos concretos” (Piñuel, 2002, p. 4). El análisis de

contenido se realizará de los datos obtenidos en las entrevistas y las observaciones

hechas al interior del aula.

4.0. Momentos de la investigación

Fase preparatoria (Revisión de la literatura)

Esta fase estuvo dedicada a la construcción del marco teórico, a través de la revisión

de textos, artículos y publicaciones de algunos autores que hablan en torno al fenómeno de

las transiciones desde posturas cognitivas, evolutivas, sociales y culturales. De igual

manera se exponen los antecedentes como una entrada fundamental a los estudios que se

han realizado al respecto, los métodos que se han utilizado, los resultados que se han

alcanzado y las recomendaciones para futuras investigaciones que guarden relación con el

tema y que en definitiva se convierten en el vacío a investigar. De la revisión bibliográfica

se delimita el problema de investigación como la necesidad de describir los factores que

están asociados a una transición positiva o negativa durante el ingreso de los niños y las

niñas del grado Jardín al Hogar Infantil Florencia.

Fase Trabajo de campo

Se diseñaron los instrumentos para la recolección de la información con base en los

referentes teóricos. Posteriormente se realizaron las observaciones utilizando como medio

de registro el diario de campo y las entrevistas semiestructuradas tanto a las familias como

a las docentes de los participantes.

En esta fase se implementara como tal el diseño de la investigación. Ya que se

espera obtener los datos de acuerdo con los objetivos planteados. Las iniciativas que se


52

desarrollaron estuvieron direccionadas a la recolección de la información mediante los

instrumentos descritos: diario de campo y formato de entrevista semiestructurada.

Es importante tener en cuenta que en algún momento de esta fase se generaran

procesos de reflexión y discusión con los sujetos implicados al igual que el desarrollo del

mismo conlleva a una revisión constante del diseño de la investigación; por tanto, una

evaluación continúa de su desarrollo respecto a los objetivos perseguidos.

Fase Analítica

De acuerdo con Rodríguez, Gil y García (como se citó en Meneses 2007,) se trata de

un “conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones y

comprobaciones realizadas a partir de los datos con el fin de extraer significado relevante

en relación a un problema de investigación”.

Esta fase se ha de tomar la información obtenida y estudiarla bajo los parámetros

establecidos por el análisis de contenido, lo que permita un acercamiento a la obtención y

verificación de conclusiones. Se busca identificar y clasificar las indagaciones hechas por

cada uno de los instrumentos utilizados con respecto a las dimensiones y objetivos

propuestos.

Se realiza, así, el análisis de los resultados obtenidos, la reflexión sobre la

investigación realizada, la transcripción escrita del estudio y de las conclusiones obtenidas.

Fase Informativa

Esta última fase presenta las conclusiones finales y las nuevas perspectivas con

respecto a líneas de investigación futura. De igual manera plasma algunas recomendaciones

para que sean tenidas en cuenta y cuya finalidad es la optimización de aquellos


53

comportamientos que se detectaron durante la fase de trabajo de campo, que influyen en los

procesos de transiciones negativas en la primera infancia.

5.0. Caracterización de la institución

El hogar infantil al que se hará referencia y en el cual se centró el desarrollo de la

investigación es el Hogar Infantil Florencia, el cual se encuentra adscrito al ICBF. Este se

encuentra ubicado en la calle 75a Nº 88-10 en el barrio Florencia de la localidad de

Engativá. Los barrios que lo circundan son, al norte Primavera Norte, al sur La Almería, al

oriente Andalucía y al occidente Los Pinos. El Hogar Infantil (HI) tiene una población de

290 niños y niñas con edades que oscilan entre los seis meses de edad hasta menores de

cinco años y distribuidos así: Caminadores 59, Párvulos 82, Pre Jardín 76 y Jardín 75. El

servicio se presta durante los 210 días hábiles del año, 8 horas diarias.

Las acciones de esta modalidad, según los lineamientos técnicos del ICBF, están

dirigidas a niños y niñas entre 6 meses y 5 años y 11 meses (niños menores de 6 años),

priorizando los niños de familias con vulnerabilidad económica y social, y a quienes por

razones de trabajo y otras circunstancias comprobadas de sus padres o adultos responsables

de su cuidado, permanecen solos temporalmente y los hijos de familias en situación de

desplazamiento forzado.

IV. SISTEMATIZACION Y ANALISIS

En este capítulo se presentan los resultados del proceso de categorización de las

entrevistas realizadas a los padres, las docentes y las observaciones realizadas en el aula;

estas se analizaron a través de siete etapas, así:


54

Primera etapa. Se utilizó un color para resaltar las ideas recurrentes con respecto a la

pregunta, otro para las respuestas que conectaban directamente con la pregunta y otro para

los argumentos que se relacionaban con las afirmaciones. Segunda etapa. Se realizó una

fragmentación del texto y desde allí se construyeron las frases correspondientes. Tercera

etapa. Afirmaciones integradas: se integraron las diferentes entrevistas y observaciones

realizadas a los participantes. Cuarta y quinta etapa. Análisis de respuestas integradas

Sexta etapa. Oposiciones y campos semánticos. Séptima etapa. Construcción de

categorías de primer (tomando como referente parámetros del marco teórico), segundo y

tercer orden y cuadros categoriales.

Por ende y teniendo en cuenta estas fases, se plantearon como categorías de primer

orden, para posteriormente desglosar la información dada por los padres, las siguientes, así:

Significados del embarazo, relación con la figura de cuidado primaria, parámetros que

influyen en la construcción de pautas de crianza, acciones estratégicas y reacciones frente al

cambio. Y para las entrevistas a las docentes y las observaciones realizadas a los

participantes se propusieron; relación con la figura de cuidado primaria (padres o cuidador),

relación con la figura de cuidado secundaria, acciones estratégicas, relación con el espacio,

apropiación de rutinas.

A continuación se encuentran de la tabla y figura 1 a la tabla y figura 5 las categorías

que emergieron de las entrevistas realizadas a los padres de los niños (as) seleccionados y

de la tabla y figura 6 a la tabla y figura 10 las categorías que surgieron de las entrevistas a

las docentes y las observaciones hechas al interior del aula.


55

Tabla 1.

Categorías de la entrevista a padres de familia. Significados del embarazo

Categorías de Primer Orden Categorías de Segundo Orden Categorías de Tercer Orden

Significados del Embarazo. Hace

referencia a las sensaciones y

situaciones que surgen en el transcurso

del embarazo

Situaciones Favorables

Acontecimientos que hacen llevadero y

conducen a que el embarazo sea una

experiencia significativa y

enriquecedora

Tranquilo

Estado de calma y serenidad que

experimenta la madre

Apoyo familiar

Respaldo que brinda la familia extensa

Experiencia significativa

Acontecimientos que generaron impacto

Apaciguado

Estado de calma, paz y sosiego

Apacible

Situación libre de contratiempos

Capacidad de resiliencia

Facultad para afrontar adversidades

Situaciones Desfavorables

Circunstancias que hacen difícil y

conducen a que el embarazo sea una

experiencia dificultosa y complicada

Factor de riesgo

Situación que implica la ocurrencia de algún peligro

Desconocimiento

Circunstancia que se ignora

Situación inesperada

Acontecimiento que ocurre de manera repentina

Falta de seguimiento

Ausencia de observación de una situación

especifica Prevención

Temor frente a un acontecimiento

inesperado


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Resignación

Aceptar con paciencia una situación

adversa Miedo

Sensación de desconfianza frente a la posible ocurrencia de una situación Situación adversa

Circunstancia difícil de sobrellevar Problemas de salud

Situación que pone en deterioro o riesgo la salud de una persona

Retomar practicas

Reanudar algunas acciones con respecto al proceso de crianza

Complicado

Situación con muchas dificultades

En la anterior tabla se evidencia como categoría de primer orden la construcción que realizaron los padres en torno al proceso

de embarazo de sus hijos (as); como categorías de segundo orden emergieron como esté se visualizó desde dos aristas, una favorable

de donde se desprendieron como categorías de tercer orden la tranquilidad, el apoyo familiar, las experiencias significativas, el

apaciguamiento y la apacibilidad y otra desfavorable de donde surgieron los factores de riesgo, el desconocimiento, las situaciones

inesperadas, la falta se seguimiento, la prevención la resignación, el miedo, las situaciones adversas, los problemas de salud, el retomar

prácticas y las circunstancias complicadas. Con base en estas categorías se analizaron las entrevistas.

En la figura No. 1 se presentan las categorías emergentes, la ocurrencia de éstas en las entrevistas y algunos ejemplos.


57

Prevención (3)

Resignación SIGNIFICADOS DEL

EMBARAZO

Falta de

seguimiento (3)

Miedo

Problemas de

salud

Retomar

practicas (2)

Complicado

Factor de riesgo

SITUACIONES DESFAVORABLES

Desconocimiento

(4)

Situación

inesperada (3)

Situaciones Desfavorables

Factor de riesgo No hubo nada de controles ni vitaminas en

cinco meses

Desconocimiento En el medico dijeron que era solo gastritis y

colon/estuve tomando la droga para la gastritis y el colon/que

era gastritis otro que era colon (3)

Situación inesperada Pues nosotros no creíamos por que como

siempre decían que era gastritis y colon/El médico me dijo que

por la edad y el pomeroy yo no podía tener más bebes/ Para mí

fue una sorpresa (3)

Falta de seguimiento Mi embarazo la niña estuvo cinco meses

y medio sin nada de control/me tomaron una ecografía y en la

ecografía entonces fue que me salió que estaba embarazada no

había ningún control ni nada

Prevención Lo que más nos afano fue que la niña nos naciera

enferma por lo de la droga y la edad mía/mis hijos se afanaron

porque no había ningún control/creían que la niña podía nacer

mal (3)

Resignación Tener paciencia y mirar a ver que hacemos poner

la salud al día pagar eso era lo que me preocupaba

Miedo Angustia por la edad de los dos

Situación adversa Angustia por la enfermedad que tengo a mí

me operaron de cáncer

Problemas de salud Se me inflamaron mucho las piernas me

dio preclamsia

Difícil El proceso fue duro

Complicado El embarazo fue muy complicado


58

Situaciones Favorables

Tranquilo Si fue muy tranquilo/lo más

tranquilo/pero muy

tranquilo/demasiado tranquilo (4)

Apoyo familiar Lo pase en compañía

de mis padres

Experiencia significativa Lo mejor que a mí me ha pasado en la vida es mi

bebe/ mi hijo es lo primero para mí (2)

Apaciguado No tuve nada de alteraciones

Capacidad de resiliencia Nunca tuve el apoyo del papa pero me propuse salir

adelante

Apacible Fue un embarazado calmado sin tanto contratiempo

Apoyo familiar

SIGNIFICADOS DEL

EMBARAZO

Experiencia

significativa (2) Tranquilo (4)

Apaciguado

Capacidad de

resilencia

Apacible

Situaciones favorables

Situación

adversa


59

Figura 1. Categoría sobre el significado del embarazo y subcategorías

A través de interrogantes que buscaron conocer como fue el embarazo, cual fue la

reacción cuando se enteraron, que tipo situaciones imprevistas se presentaron durante el

embarazo y como fue le posparto; se encontró que desde la categoría de situaciones

desfavorables dos de las cuatro familias entrevistadas manifestaron que inicialmente

desconocían la situación del embarazo puesto que le adjudicaron los síntomas a otro tipo de

situaciones de salud “en el medico dijeron que era solo gastritis y colon, estuve tomando

droga para la gastritis y el colon durante cinco meses, fui a que me hicieran exámenes

porque no me sentía bien y resulta que ya tenía dos meses de embarazo”.

De igual manera afirmaron que fue una situación inesperada, ya que entraron a

intervenir factores como la edad, la no planeación ni programación del acontecimiento

“pues nosotros no creíamos por que como siempre decían que era gastritis y colon, el

médico me dijo que por la edad y el pomeroy yo no podía tener más bebes, para mí fue una

sorpresa”.

Como situaciones imprevistas se hizo referencia a la falta de seguimiento o control

médico por el mismo desconocimiento del embarazo, la prevención por posibles

alteraciones y los problemas de salud “en mi embarazo la niña estuvo cinco meses y medio

sin nada de controles, me tomaron una ecografía y en la ecografía entonces fue que me

salió que estaba embarazada pero no había ningún control ni nada, como no sabía nada dure

dos meses sin controles, lo que más nos afano fue que la niña nos naciera enferma por lo

que estuve tomando droga durante cinco meses y además por mi edad, mis hijos se

afanaron porque como no había ningún control creían que la niña podía nacer mal”.


60

En cuanto al posparto, las familias expresaron que fue un proceso complicado,

puesto que tuvieron que retomar prácticas (dado que las edades de sus hijos mayores

oscilan entre los veinte y los veintitrés), se presentaron algunas situaciones adversas como

la operación de uno de los padres a causa de un cáncer pulmonar, un nacimiento prematuro

que obligo a que los padres iniciaran plan canguro, temor frente a la asunción del rol de

padres por la edad y a nivel general aceptación y resignación “fue muy complicado volver a

empezar después de casi veintitrés años, otra vez como a volver a coger todo porque se

pierde la práctica de criar, angustia por la enfermedad que tengo a raíz de eso a mí me

operaron de cáncer, nos da angustia por la edad de los dos que no podamos responder que

de pronto la niña se quede sola, pues ya tener paciencia y mirar a ver que hacemos poner la

salud al día pagar eso era lo que me preocupaba, adaptarnos al programa canguro fue muy

difícil, porque era de mucha atención y cuidado ”

Las otras dos familias restantes narraron su experiencia desde la tranquilidad dado

que no se presentaron contratiempos ni alteraciones; sumado a lo anterior destacaron el

apoyo de la familia extensa, el significado entorno al rol de ser mama, para una de ellas el

afrontar desde la resiliencia un embarazo y posparto sin la presencia ni ayuda del padre “mi

embarazo fue muy tranquilo, demasiado tranquilo, no hubo nada de alteraciones, mi mama

y mi papa fueron los que me apoyaron siempre, todo el embarazo la pase en compañía de

ellos, lo mejor que a mí me ha pasado en la vida es mi bebe, nunca tuve el apoyo del papa

pero pues nada mi hijo es lo primero para mí y bueno me propuse salir adelante”.

A continuación se presentan en la tabla 2. Las categorías emergentes con respecto a

la percepción que tienen los padres de la relación que han construido con sus hijos (as)


61

Tabla 2.

Categorías de la entrevista a padres de familia. Relación con la Figura de Cuidado Primaria

Categoría de Primer Orden Categorías de Segundo Orden Categorías de Tercer Orden

Relación con la Figura de Cuidado

Primaria (Padres o cuidador). Describe

el tipo de relación que entabla el niño (a)

con sus padres

Relación de Cuidado

Vínculo que busca la generación de

acciones en pro del bienestar integral

del niño (a)

Favorable

Aspectos que hacen que la relación que establece el niño (a) con su padres sea

buena Obediente

Acciones que desarrolla el niño (a)

encaminadas a obedecer a sus figuras de autoridad

Colaboradora (or)

Comportamientos del niño (a) conducentes a ayudar a sus padres

Cumplimiento de normas

Lineamientos que acata el niño (a) los

cuales rigen su comportamiento de manera funcional Parámetros de disciplina

Actitudes del niño (a) encaminadas al cumplimiento de normas o instrucciones Afectuosa

Relación que el niño (a) establece con sus padres, la cual se basa en expresiones de

afecto y cariño Cooperativa

Acciones que el niño desarrolla con su

grupo familiar

Singular

Características que hacen especial la


62

relación que el niño entabla con sus padres

Hermosa

Aspectos que hacen que la relación que entabla el niño (a) con sus padres sea

agradable Cuidado Interés y atención por los asuntos del niño

(a)

Relación Contraproducente

Vinculo en el que las acciones que

ejecutan los padres producen un efecto

contrario al esperado en el actuar del

niño (a)

Apego Inseguro

Vínculo afectivo caracterizado por que la

figura de cuidado esta física y emocionalmente disponible en

determinadas ocasiones, lo que genera ansiedad en el niño (a) frente a la separación

Dependencia

Estado en el que el niño (a) requiere de sus

padres para desarrollar determinadas actividades

Intolerancia

Incapacidad del niño (a) para tolerar comportamientos o actitudes del entorno Falta de interacción

Ausencia de intervención de los padres en los temas que conciernen a su hijo (a)

Escasa participación

Interacción mínima de los padres con respecto a la formación del vínculo

afectivo con su hijo (a) Interacción con terceros

Relación en la que la niña comparte con


63

personas diferentes a sus padres

Desatenta

Falta de atención a los asuntos del niño (a)

Con respecto al tipo de relación que el niño construye con sus padres, se visualiza un vínculo de cuidado caracterizado por

situaciones favorables, obediencia, colaboración, cumplimiento de normas, parámetros de disciplina, afecto, cooperación, singularidad

y hermosura; no obstante de manera opuesta se da una relación contraproducente en la que prima el apego inseguro, la dependencia del

niño (a) hacia sus padres, la intolerancia, la falta de interacción, la escasa participación, la interacción con terceros y la falta de

atención.

En la figura 2. Se evidencian las categorías anteriormente descritas junto con los argumentos que las soportan y la cantidad de

veces que estos se presentaron durante el análisis de las entrevistas


64

Obediente

RELACION DE CUIDADO

RELACIÓN CON LA FIGURA DE

CUIDADO PRIMARIA (PADRES O

CUIDADOR)

Colaboradora Favorable

Cumplimiento de

normas

Parámetros de

disciplina

Cooperativa

Cuidado

Hermosa

Afectuosa

Singular

Relación de Cuidado

Favorable pues para mí es buena

Obediente La niña me hace caso a lo

que yo le digo

Colaboradora La niña me ayuda a hacer un mandado

Cumplimiento de normas Él ya sabe el

horario a qué horas hay que pararse

Parámetros de disciplina El ya a adquirió el habito es súper juicioso

Afectuosa Él es muy cariñoso y especial

con nosotros

Cooperativa Compartimos mucho con el jugamos mucho el comparte mucho con su hermana

Singular Nuestra relación con el niño es

muy especial

Hermosa El vínculo es muy bonito me da felicidad

Cuidado Estamos pendientes de lo que

el niño necesite


65

Dependencia

(2)


Intolerancia Apego Inseguro

Falta de

interacción

Escasa

participación (2)

Desatenta (3)

Interacción con

terceros


CUIDADO PRIMARIA (PADRES

O CUIDADOR)


Apego Inseguro Ella solo quiere estar

con el papa si no lo ve se desespera

Dependencia Él le hace todo a la niña la

baña la trae al jardín entonces andan

para aquí y para halla/no la deja hacer

las cosas sola

Intolerancia Ella anda siempre detrás de

él no tolera que alguien le ayude si no es

José

Falta de interacción Pues la sacamos al

parque y la vemos jugar

Escasa participación La ponemos a que

vea muñequitos la pepa/mientras hago lo

de la casa le pongo Jorge el curioso y

pepa

Interacción con terceros Los hermanos

más que todo son los que juegan con

ella/la dejamos que juegue con las niñas

de la vecina la cuchichean la peinan

Desatenta Yo como ya no estoy para

eso/siento que por la edad no sirvo para

eso/yo no la lacte por que no quise


66

Figura 2. Categoría sobre la relación del niño con la figura de cuidado primaria y

subcategorías

A través de la descripción que los padres hicieron sobre la relación que tienen con

su hijo (a), el tipo de actividades que desarrollan con él o ella en las tardes o los fines de

semana y la cantidad de tiempo que dedican para realizarlas, se agrupo la información en

dos categorías de segundo orden, la primera se denominó relación contraproducente en la

cual se develan aspectos como lo son el apego hacia alguno de los padres y la posterior

angustia frente a su ausencia, la dependencia en cuanto a la incapacidad que sienten los

niños (as) de realizar las cosas por si solos, la intolerancia del niño (a) ante el contacto e

interacción con una figura diferente a alguno de sus padres, la poca interacción y

participación de los padres en las actividades que desarrollan con su hijo (a) razón por la

cual este papel entra a ser desempeñado por terceros “ la niña solo quiere estar con el papa

si no lo ve se desespera, Emmanuel está muy apegado a mí y yo no he logrado

desprenderme de él, el papa le hace todo a la niña la baña la trae al jardín entonces andan

para aquí y para halla, no la deja hacer las cosas sola porque dice que está muy pequeña y

no puede, pienso que Emmanuel es muy indefenso y no puede hacer las cosas, ella anda

siempre detrás de él no tolera que alguien le ayude si no es el papa, pues en la tardes la

sacamos al parque y la vemos jugar, la ponemos a que vea muñequitos le gusta mucho la

pepa, mientras hago lo de la casa le pongo Jorge el curioso y pepa, los hermanos más que

todo son los que juegan con ella como que tienen más paciencia, la dejamos que juegue con

las niñas de la vecina la cuchichean la peinan, la verdad a veces pienso que como que yo ya

no estoy para eso de criar, siento que por la edad no sirvo para eso, yo soy la que más juego

con Emanuel al papa poco le gustan esos asuntos”.


67

En cuanto a la segunda categoría (relación de cuidado) los padres la definieron

como favorable puesto que ellos consideran que están pendientes de los cuidados que los

niños (as) requieren, del mismo aseguran que sus hijos (as) tienden a obedecer, colaborar,

les gusta compartir con otros miembros de la familia, son afectuosos, acatan y cumplen las

normas que se establecen en casa, adquieren fácilmente hábitos de autocuidado “la niña me

hace caso a lo que yo le digo, me ayuda a hacer un mandado, él ya sabe el horario a qué

horas hay que pararse, el ya a adquirió los habito es súper juicioso, él es muy cariñoso y

especial con nosotros, compartimos mucho con el jugamos mucho el comparte mucho con

su hermana, nuestra relación con el niño es muy especial, el vínculo es muy bonito me da

felicidad, considero que estamos pendientes de lo que el niño necesite”.

En la tabla 3. Se observan las categorías que se construyeron con respecto a la

forma como los padres manejan lo referente a pautas de crianza con sus hijos.


68

Tabla 3.

Categorías de la entrevista a padres de familia. Parámetros que Influyen en la Construcción de Pautas de Crianza


Parámetros que Influyen en la

Construcción de Pautas de Crianza.

Aspectos que intervienen en la forma

como los padres inculcan a sus hijos

pautas de crianza

Estilo Democrático

Estilo de implantar pautas de crianza

caracterizado por la exigencia y

receptividad

Independencia

Capacidad del niño (a) de actuar o realizar algunas actividades por si solo

Construcción de hábitos

Acompañamiento que los padres brindan al niño (a) en la adquisición de rutinas

Autonomía

Capacidad del niño (a) de realizar por

cuenta propia actividades acordes a su edad Modelamiento

Proceso mediante el cual el niño (a) observa el actuar de los otros y lo

reproduce en su cotidianidad

Exigencia

Requerimientos que los padres hacen a sus

hijos

Receptiva

Capacidad de escuchar, aceptar y acatar

ideas o mandatos

Estilo Indiferente

Estilo de implantar pautas de crianza

caracterizado por la poca exigencia y

receptividad

Despreocupación

Desacato del niño (a) frente a los

requerimientos que le hacen sus padres Falta de normas

Ausencia de parámetros o reglas de comportamiento Dependencia


69

Estado en el que una persona requiere de otra para desarrollar determinadas

actividades Sobreprotección por secuelas

Comportamientos que generan los padres a fin de evitar que los hijos asuman deberes, responsabilidades o situaciones que en

general representen riesgos

Permisividad

Estilo de autoridad en el que el control de los padres sobre los hijos es escaso o inexistente

Desobediencia

Incumplimiento de una norma

Dentro de la categoría de parámetros que influyen en la construcción de pautas de crianza se encontraron dos estilos bajo los

cuales los padres manejan este tópico con sus hijos (as); el democrático y el indiferente, el primero está representado por la

independencia, la construcción de hábitos, la autonomía, el modelamiento, la exigencia y la receptividad y le segundo por la

despreocupación, la falta de normas, la dependencia, la sobreprotección por secuelas, la permisividad y la desobediencia.

La figura 3. Esquematiza las categorías emergentes con respecto a los factores que interfieren en la manera como los padres

inculcan a los niños lo concerniente a pautas de crianza


70

Construcción de

hábitos (3)

ESTILO DEMOCRATICO

PARÁMETROS QUE INFLUYEN

EN LA CONSTRUCCIÓN DE

PAUTAS DE CRIANZA

Modelamiento

(3)

Independencia y

autonomía (4)

Exigencia (3)

Receptiva

Estilo Democrático

Independencia y autonomía El solo se

sube a la mesa o se sienta en el coche

para comer/para el baño él se pone sus

chanclas solo y se mete a la ducha/en la

tina él solito se ayuda a echar el agua y

alcanza su champo/él ya come solito (4)

Construcción de hábitos Él ya sabe cuál

es el horario para comer/se le ha

inculcado que en la mesa se come y no se

juega/sabe que debe acostarse a una hora

determinada (3)

Modelamiento Pues todo él lo hace

teniendo como guía a su hermana/En la

mesa le mostramos como debe coger los

cubiertos/ Emanuel copia todo (3)

Exigencia Se le habla claro/se le recalca

que cuando es no es no/cuando hace

reguero se le ordena que lo recoja (3)

Receptiva Ella coge muy rápido las cosas

que se le exigen


71

Estilo Indiferente

Despreocupación Cuando uno la manda no

lo hace/pareciera que no nos escuchara (2)

Falta de normas En esa parte si toca más

porque yo le recojo el desorden y le hago

todo no la enseño a ser ordenada

Dependencia Lo que pasa es que hay cosas

que ella todavía requiere que se le hagan/

porque la consentimos mucho/la bebecita

nos ha llenado mucho y le hacemos todo (3)

Sobreprotección por secuelas Como a mí

me criaron y no quiero que la niña viva lo

mismo/yo la consiento mucho porque a mí

cuando me criaron no fue así yo tengo

vainas en la cabeza por eso

Permisividad Somos muy flexibles con

él/cuando se porta mal el papa lo deja en la

cuna y lo regaña en cambio yo no he

podido (2)

Desobediencia Cuando le damos una orden

se pone a hacer otra cosa/nos mira como

mal cuando le decimos que haga algo (2)

Falta de normas

ESTILO INDIFERENTE

PARÁMETROS QUE INFLUYEN

EN LA CONSTRUCCIÓN DE

PAUTAS DE CRIANZA

Dependencia (3) Despreocupación

(2)

Sobreprotección

por secuelas

Permisividad (2)

Desobediencia

(2)


72

Figura 3. Categoría sobre parámetros que influyen en la construcción de pautas de

crianza y subcategorías

En esta categoría se cuestionó a los padres acerca del manejo que hacen con

respecto a las pautas de crianza que inculcan a su hijo (a), que hábitos ha interiorizado su

hija (o), cómo definiría el estilo de autoridad que utiliza con su hijo, encontrando de esta

manera un estilo democrático en el que los padres dan la posibilidad a los niños (as) de

realizar de manera independiente y autónoma actividades acordes a su edad, se han

inculcado hábitos que los niños (as) practican en su cotidianidad, algunos comportamientos

han sido asumidos por los niños (as) tomando como referente a sus padres y/o hermanos,

los padres aseguran manejar un nivel de exigencia con hijos (as) frente a lo cual perciben

receptividad por parte de los niños (as) “el solo se sube a la mesa o se sienta en el coche

para comer, para ir al baño él se pone sus chanclas solo y se mete a la ducha, en la tina él

solito se ayuda a echar el agua y alcanza su champo, él ya come solito, él ya sabe cuál es el

horario para comer, se le ha inculcado que en la mesa se come y no se juega, sabe que debe

acostarse a una hora determinada, pues todo él lo hace teniendo como guía a su hermana, en

la mesa le mostramos como debe coger los cubiertos, Emanuel copia todo, se le habla claro,

se le recalca que cuando es no es no, cuando hace reguero se le ordena que lo recoja, ella

coge muy rápido las cosas que se le exigen”

En el otro polo se halló un estilo indiferente en el que sobresale la ausencia de

normas, la dependencia que generan los padres hacia sus hijos (as), la sobreprotección por

acontecimientos que los padres vivenciaron en su infancia y no quieren que sus hijos los

experimenten, la permisividad frente a los manados que dan y de allí la posterior

desobediencia “cuando uno la manda no lo hace, pareciera que no nos escuchara, en esa

parte si toca más porque yo le recojo el desorden y le hago todo no la enseño a ser


73

ordenada, lo que pasa es que hay cosas que ella todavía requiere que se le hagan, porque la

consentimos mucho, la bebecita nos ha llenado mucho y le hacemos todo, como a mí me

criaron y no quiero que la niña viva lo mismo, yo la consiento mucho porque a mí cuando

me criaron no fue así yo tengo vainas en la cabeza por eso, somos muy flexibles con él,

cuando se porta mal el papa lo deja en la cuna y lo regaña en cambio yo no he podido,

cuando le damos una orden se pone a hacer otra cosa, nos mira como mal cuando le

decimos que haga algo”.

En la tabla 4. Se visualizan las categorías correspondientes a las acciones que el

niño (a) desarrolla en aras de hacer parte de un nuevo contexto.


74

Tabla 4.

Categorías de la entrevista a padres de familia. Acciones Estratégicas


Acciones Estratégicas. Hace referencia

a las iniciativas que el niño ejecuta en

aras de hacer parte de los diferentes

entornos en los que interactúa

Acciones que Facilitan la Socialización

Actividades que propician una

interacción asertiva del niño (a) con el

medio que lo circunda

Sociable

Capacidad del niño (a) para entablar relaciones de carácter social

Amable

Comportamiento agradable y educado del niño (a)

Generoso

Capacidad del niño (a) de compartir y ser

amable

Confiado

Acciones de seguridad que muestra el niño

(a) frente a los otros Espontaneo

Comportamientos naturales del niño hacia los demás Afectuoso

Actitudes del niño (a) en las que se muestra cariñoso y amoroso

Respetuoso

Actitudes de cortesía y amabilidad que tiene el niño (a) con los otros

Acciones que Dificultan la Socialización

Actividades que propician una

interacción desventajosa del niño (a) con

el medio que lo circunda

Falta de interacción

Ausencia de intervención del niño con otros niños (as) o adultos

Inseguridad

Sensación de malestar desencadenada por la percepción de vulnerabilidad,


75

inestabilidad o amenaza Antipatía

Sensación de rechazo del niño hacia personas diferentes a sus padres

Irritable

Tendencia a reaccionar de manera negativa frente a algún estimulo determinado

Caprichosa

Deseo del niño (a) de obtener lo que quiere

a costa de los que sea

Intolerante Incapacidad del niño (a) para tolerar

comportamientos o actitudes del entorno

En lo concerniente a las iniciativas que el niño ejecuta en aras de hacer parte de los diferentes entornos en los que interactúa, se

agruparon las impresiones de los padres por un lado en acciones que facilitan la socialización, tales como: el ser sociable, amable,

generoso, confiado, espontaneo, afectuoso y respetuoso y por el otro en acciones que la dificultan, como lo son la falta de interacción,

la inseguridad, la antipatía, la irritabilidad, el ser caprichoso (a), y la intolerancia.

La figura 4. Representa las categorías emergentes en torno a la forma como el niño (a) se acomoda a un contexto diferente al

de su casa, por lo que cada una de ellas aglutina los argumentos extraídos de las entrevistas y la frecuencia con que se presentaron.


76

Acciones que Facilitan la

Socialización

Sociable A él le gusta ir donde están

los otros niños a jugar/ llega a algún

lado y ve a alguien y puede saludarlo/

vamos caminando por la calle y saluda

a las personas que pasan/en la calle

saluda a todo mundo a todo el que ve

Amable La docente dice que con los

niños es muy delicado, que los saluda

cuando los ve llegando

Generoso El invita a jugar a los niños

y les presta sus juguetes

Confiado Él es tranquilo, es alegre

Espontaneo Se integra fácilmente no

es tímido no es penoso/ tratamos de

que no se cohíban a muchas cosas (2)

Afectuoso Él es muy tierno él nos da

picos, nos abraza

Respetuoso Él no es peleón, ni brusco

Emotivo Se emociona mucho jugando con los niños

ACCIONES ESTRATÉGICAS

Generoso Sociable (4)

Confiado

Espontaneo (2)

Respetuoso

Afectuoso

Amable

ACCIONES QUE FACILITAN LA SOCIALIZACION


77

Acciones que Dificultan la

Socialización

Falta de interacción Pues es que

haya no hay niños de la edad de ella

sino que todos somos adultos/la niña

más que todo permanece es con

adultos

Inseguridad Ella no se deja alzar de

personas diferentes a nosotros

Antipatía La profesora nos comenta

que aquí en el jardín sé que no

congrasea con los niños

Irritable Es de muy mal genio

Caprichosa Como que le da mal

genio que no se haga lo que ella dice

Intolerante No soporta que uno le

diga algo que a ella no le gusta

Territorialidad Acá en la casa no

permite que nadie le coja los juguetes

Irritable

Caprichosa

Territorialidad

Intolerante

Inseguridad

Acciones que Dificultan la Socialización


Antipatía Falta de

interacción


78

Figura 4. Categoría sobre acciones estratégicas y subcategorías

A fin de determinar cuáles son los factores que inciden en las iniciativas que el niño

(a) ejecuta en aras de hacer parte de los diferentes entornos en los que interactúa se indago

con los padres como es la relación de su hijo (a) con otros niños, como es la relación de su

hijo (a) con los adultos, como describen ustedes a su hijo, como describirían el

temperamento de su hijo (a).

Los hallazgos se agruparon inicialmente en acciones que facilitan la socialización

como el compartir con otros niños (as), saludar, ser amable, generoso, afectuoso,

respetuoso, jugar de manera cooperativa con otros niños (as) “a él le gusta ir donde están

los otros niños a jugar, llega a algún lado y ve a alguien y puede saludarlo, vamos

caminando por la calle y saluda a las personas que pasan, en la calle saluda a todo mundo a

todo el que ve, la docente dice que con los niños es muy delicado, que los saluda cuando los

ve llegando, el invita a jugar a los niños y les presta sus juguetes, él es tranquilo, es alegre,

se integra fácilmente no es tímido no es penoso, tratamos de que no se cohíba de muchas

cosas, él es muy tierno él nos da picos, nos abraza, él no es peleón, ni brusco.

Y posteriormente en acciones que dificultan la socialización se observaron

características como la falta de interacción del niño (a) con otros niños y por ende la

antipatía, la inseguridad al momento de interactuar con otros adultos diferentes a sus

padres, la intolerancia e irritabilidad como factores que los padres mencionaron para hacer

alusión al temperamento de su hijo (a) y la territorialidad del niño (a) con sus objetos “pues

es que haya no hay niños de la edad de ella sino que todos somos adultos, la niña más que

todo permanece es con adultos, ella no se deja alzar de personas diferentes a nosotros, la

profesora nos comenta que aquí en el jardín no interactúa con los niños, es de muy mal


79

genio, como que le da mal genio que no se haga lo que ella dice, no soporta que uno le diga

algo que a ella no le gusta, acá en la casa no permite que nadie le coja los juguetes”.

La tabla 5. Indica las categorías que representan las reacciones del niño frente a

situaciones novedosas.


80

Tabla 5.

Categorías de la entrevista a padres de familia. Reacciones Frente al Cambio


Reacciones Frente al Cambio. Actitudes

que surgen en el niño (a) al momento de

enfrentar una situación novedosa

Apertura al Cambio

Capacidad de asumir de manera abierta

situaciones que son percibidas como

nuevas o desconocidas

Ajuste positivo

Acciones que posibilitan al niño (a)

acomodarse de manera satisfactoria en su entorno

Seguridad

Actitud de confianza que demuestra el niño (a) frente al entorno

Tranquilidad

Estado de calma y serenidad

Receptivo

Actitud del niño (a) para asimilar y poner en práctica alguna instrucción impartida

por la docente Flexible

Responde fácilmente a los cambios o diversas situaciones Participativo

Actitud para colaborar y estar al tanto de determinados acontecimientos

Resistencia al Cambio

Oposición a situaciones que son

percibidas como nuevas o desconocidas

Angustia

Preocupación o impaciencia que experimenta el niño (a) frente a situaciones desagradables o amenazantes

Intranquilidad

Estado en el que el niño (a) manifiesta

inseguridad y preocupación Miedo

Sensación de desconfianza frente a la


81

posible ocurrencia de una situación Apego inseguro

Vínculo afectivo caracterizado por que la figura de cuidado esta física y

emocionalmente disponible en determinadas ocasiones, lo que genera ansiedad en el niño (a) frente a la

separación

Esquiva

Rechazo del niño (a) hacia la gente o hacia sus muestras de afecto y cariño Inseguridad

Sensación de malestar desencadenada por la percepción de vulnerabilidad,

inestabilidad o amenaza

Los padres hicieron referencia a las reacciones que tienen sus hijos (as) frente al cambio, resaltando desde la apertura al cambio

el ajuste positivo, la seguridad, la tranquilidad, la participación, la receptividad y la flexibilidad y desde la resistencia al cambio la

angustia, la intranquilidad, el miedo, el apego inseguro, la inseguridad y el ser esquiva (o).

La figura 5. Sintetiza las condiciones bajo las cuales los padres describieron la forma como sus hijos se amoldan a situaciones

nuevas, de la misma manera evidencia los consideraciones que las describen y la frecuencia con que los padres se refirieron a ellas.


82


Angustia A ella le da mucha angustia/le da

angustia ver a personas que no conoce

Intranquilidad Ella lloraba y gritaba todo

el tiempo/en un lugar diferente a la casa no

duerme nada nada

Miedo No le gusta que la encierren/Ella

siente como un miedo en lugares que no

conoce

Apego Inseguro Ella está pendiente de que

uno no se valla porque se angustia en

cambio si uno esta hay se siente tranquila/se

está al lado de uno y si ve que uno se va no

duerme

Inseguridad Ella no se siente segura en

otro lugar diferente a la casa/ella se deja

alzar de otra persona siempre y cuando uno

este hay

Esquiva Ella no se deja alzar de otras

personas que no seamos nosotros

Intranquilidad

(2)


Angustia (2)

Miedo (2)

Apego Inseguro

(2)

Esquiva

Inseguridad (2)

REACCIONES FRENTE AL

CAMBIO. ACTITUDES QUE

EMERGEN EN EL NIÑO (A) AL

MOMENTO DE AFRONTAR

SITUACIONES NOVEDOSAS


83

Apertura al Cambio

Ajuste Positivo Se adapta muy

fácil/él se adapta rápido (2)

Seguridad Se levantaba temprano

y mi mama lo sacaba hasta la

puerta y se despedía como si

nada/cuando llega al jardín se

despide muy naturalmente (2)

Tranquilidad yo veía que llegaban

todos esos niños llorando y

Emanuel entraba tranquilo

Receptivo La profesora nos cuenta

que es muy atento/acepta de

manera fácil lo que se le dice (2)

Flexible Ha acogido rápidamente

las rutinas del jardín

Participativo En los informes la

profesora dice que le gusta

participar mucho en el vamos a

jugar

Seguridad (2)

Apertura al Cambio

Tranquilidad

REACCIONES FRENTE AL

CAMBIO

Ajuste Positivo

(2)

Receptivo (2)

Participativo

Flexible


84

Figura 5. Categoría reacciones frente al cambio y subcategorías

En esta categoría los padres relataron las experiencias de sus hijos (as) ante

situaciones nuevas a través de dos interrogantes; cómo reacciona su hijo (a) ante

situaciones novedosas, que han inculcado como familia para que su hijo (a) tenga el tipo de

reacciones descritas por ustedes.

Por ende se evidenciaron dos casos en los que aquellas circunstancias o situaciones

recientes dentro de la cotidianidad de los niño (as) se narraron desde la angustia, la

intranquilidad e inseguridad de estar o compartir espacios diferentes o con personas

distintas a las que cotidianamente se ven en casa, el miedo a lo desconocido, el apego hacia

las figuras de cuidado primarias y el mostrar descontento por la interacción con

desconocidos “a ella le da mucha angustia, le da angustia ver a personas que no conoce, ella

lloraba y gritaba todo el tiempo, en un lugar diferente a la casa no duerme nada nada, no le

gusta que la encierren, ella siente como un miedo en lugares que no conoce, ella está

pendiente de que uno no se valla porque se angustia en cambio si uno esta hay se siente

tranquila, se está al lado de uno y si ve que uno se va no duerme, ella no se siente segura en

otro lugar diferente a la casa, ella se deja alzar de otra persona siempre y cuando uno este

hay, ella no se deja alzar de otras personas que no seamos nosotros”

Los otros dos casos se direccionaron a situaciones en las que los niños (as) se

adaptaron fácilmente, mostraron seguridad al momento de desenvolverse en un ambiente

diferente al de la casa, tranquilidad ante una experiencia nueva, receptividad en cuanto a las

cosas que se debían asimilar, flexibilidad y participación frente a rutinas y hábitos distintos

“se adapta muy fácil, él se adapta rápido, se levantaba temprano y mi mama lo sacaba hasta

la puerta y se despedía como si nada, cuando llega al jardín se despide muy naturalmente,


85

yo veía que llegaban todos esos niños llorando y Emanuel entraba tranquilo, la profesora

nos cuenta que es muy atento, acepta de manera fácil lo que se le dice, ha acogido

rápidamente las rutinas del jardín, en los informes la profesora dice que le gusta participar

mucho en el vamos a jugar”.

En la tabla 6. Se puede evidenciar la forma como las docentes perciben la relación

padre – hijo, al igual que las apreciaciones recogidas durante las observaciones con

respecto al mismo aspecto.


86

Tabla 6.

Categorías de las entrevistas a docentes y observaciones realizadas. Relación con la figura de cuidado primaria

Categorías de Primer

Orden

Categorías de Segundo

Orden

Categorías de Tercer Orden

Relación con la Figura de

Cuidado Primaria (Padres

o cuidador). Describe el

tipo de vínculo que

establece el niño (a) con

sus padres y/o cuidadores

Relaciones Familiares

Positivas

Emotividad

Capacidad para producir emociones o mostrarse sensible frente algún sentimiento

Afectividad

Forma de reaccionar frente a las emociones Empatía

Capacidad de entender los sentimientos del otro Expresividad

Capacidad para expresar sentimientos o emociones a través de gestos, acciones o palabras Asertividad

Capacidad de manifestar lo que se quiere o piensa de una manera respetuosa

Participativa

Actitud para colaborar y estar al tanto de determinados acontecimientos

Respetuosa

Cumple y acata la normatividad establecida Estrategia comunicativa positiva

Acción que permite expresar de manera clara y directa lo que se siente o desea

Estilo de corrección adecuado Pautas que permiten establecer correctivos funcionales

Conjunto de acciones

encaminadas a mantener

un entorno familiar

armónico y estable

Relaciones Familiares

Negativas

Vínculo afectivo inseguro

Vínculo afectivo caracterizado por que la figura de cuidado esta


87

Acciones que

desarmonizan y

desequilibran el entorno

familiar

física y emocionalmente disponible en determinadas ocasiones, lo que genera ansiedad en el niño (a) frente a la separación

Indiferencia

Actitudes que no muestran aprobación ni rechazo

Dependencia

Estado en el que una persona requiere de otra para desarrollar determinadas actividades

Sobreprotección

Comportamientos que generan los padres a fin de evitar que los

hijos asuman deberes, responsabilidades o situaciones que en general representen riesgos Desapego

Perdida del afecto o interés por una persona

Acompañamiento Parental

Positivo

Guía y direccionamiento

constante que ofrecen los

padres a sus hijos en aras

de fortalecer los procesos

de crianza

Compromiso

Obligación adquirida frente algún o algunos aspectos específicos

Motivación

Componente que sitúa, mantiene y establece el comportamiento de

una persona Estimulación

Incentivo que se otorga para desarrollar o potenciar determinada

actividad Interés

Actitud encaminada a la búsqueda del bienestar de una persona

Preocupación

Asunto o situación en el que una persona centra su interés

Acompañamiento constante

Interacción permanente entre padres e hijos, en la cual se verifican y suplen aspectos fundamentales de la crianza

Empatía

Capacidad de entender los sentimientos del otro

Apoyo externo


88

Soporte que brindan los padres desde casa con respecto a las acciones de formación que se implementan en el Jardín

Disposición

Tendencia de los padres a actuar en pro del proceso de formación

de sus hijos Receptividad

Capacidad de escuchar y aceptar nuevas ideas o sugerencias

Asertividad

Capacidad de manifestar lo que se quiere o piensa de una manera

respetuosa


Negativo

Acciones inconstantes que

ejecutan los padres hacia

sus las cuales generan

factores de crianza

disfuncionales

Abandono

Negación de los padres con respecto a suplir las necesidades

básicas de sus hijos Descuido

Falta de interés, atención o cuidado de los padres hacia los hijos

Desinterés

Desprendimiento y desapego de los padres con respecto a los

asuntos de sus hijos Falta de compromiso

Incumplimiento de responsabilidades por parte de los padres con

respecto al cuidado y la crianza de sus hijos Indiferencia

Falta de inclinación o preocupación de los padres hacia su hijo (a)

Negligencia

Falta de cuidado o descuido de los padres hacia sus hijos

Reacción defensiva

Actitudes que se generan cuando una persona se siente atacada


89

Estilo de Autoridad

Permisivo

Estilo de autoridad en el

que el control de los

padres sobre los hijos es

escaso o inexistente

Falta de empoderamiento

Ausencia de iniciativa de los padres para liderar los procesos de

crianza de sus hijos Falta de disciplina

Ausencia de instrucción o supervisión del comportamiento de los hijos por parte de sus padres Falta de normas

Ausencia de parámetros o reglas de comportamiento Flexibles

Actitudes de carácter complaciente de los padres hacia los hijos

Crianza positiva Relaciones positivas entre los padres e hijos, las cuales se basan en

el respeto y la no violencia Consecuente

Congruencia entre el pensar y actuar

Esquema de normas

Lineamientos que rigen un comportamiento de manera funcional

Disciplinado

Actitudes del niño (a) encaminadas al cumplimiento de normas o instrucciones

Estilo de Autoridad

Democrático

Estilo de autoridad en el

que el control de los

padres sobre los hijos es

elevado al tiempo que

brindan afecto y asignan

responsabilidades acordes

a la edad

Las impresiones de las docentes con respecto a la relación que tienen los niños (as) con sus padres se agrupo en seis

subcategorías de segundo orden con sus respectivas subcategorías de tercer orden, así: Relaciones familiares positivas, en donde se

encontró emotividad, afectividad, empatía, expresividad, asertividad, participación, respeto, estrategias comunicativas positivas y estilo

de corrección adecuado; relaciones familiares negativas, en donde se halló vínculo afectivo inseguro, indiferencia, dependencia,


90

sobreprotección, desapego; acompañamiento parental positivo caracterizado por compromiso, motivación, estimulación, interés,

preocupación, acompañamiento constante, empatía, apoyo externo, disposición, receptividad y asertividad; acompañamiento parental

negativo en el cual se identificó abandono, descuido, desinterés, falta de compromiso, indiferencia, negligencia y reacción defensiva;

estilo de autoridad permisivo en el que primo la falta de empoderamiento, disciplina, normas y la flexibilidad; estilo de autoridad

democrático en el que se distinguió la crianza positiva, el ser consecuente, los esquemas de normas y la disciplina.

La figura 6. Comprende las categorías que describen el tipo de vínculo padre-hijo, desde la visión de las docentes y de la

observadora no participante


91

Relaciones Familiares Positivas



CUIDADOR)

Estilo de corrección

adecuado

Relaciones Familiares Positivas

Emotividad Él es muy cariñoso

Afectividad Él es muy afectivo con los padres

Empatía El papa si entiende la

parte sensible de la niña / Es más afectuoso con el papa (2)

Expresividad Lo que quiere lo

expresa con sus gestos

Asertividad Se asegura que no tome los comportamientos no

adecuados de los demás

Participativa La mama es muy colaboradora

Respetuosa Muy decente

Estrategia comunicativa positiva

Utiliza términos adecuados para hacer referencia a las cosas del niño

Estilo de corrección adecuado No

corrige al niño de manera brusca

Afectividad

Empatía (2) Emotividad

Expresividad

Asertividad

Estrategia

comunicativa

positiva

Participativa


92

Relaciones Familiares Negativas

Apego inseguro Es más apegado al papa que a la mama se desespera cuando no lo

ve

Indiferencia La mama es muy seca

Dependencia Al niño le gusta estar alzado

Sobreprotección Es muy mimado/Lo

consienten demasiado (2)

Desapego La mama es distante el papa cuchichea a la niña/La niña casi no

menciona a la mama (2)

Relaciones Familiares Negativas



CUIDADOR)

Indiferencia Apego inseguro

Dependencia

Sobreprotección

(2) Desapego (2)


93

Acompañamiento Parental Positivo

Compromiso El niño se encuentra bien de salud

Motivación Los padres permanecen incentivándolo

Estimulación A los padres les gusta explotar las habilidades del niño

Interés Ella mantiene muy pendiente

Preocupación Viene una vez a la semana para ver

qué actividades hay

Acompañamiento constante Siempre escribe para saber que tareas hay/Pregunta cómo se ha portado el

niño como ha sido la actitud si está comiendo (2)

Empatía La señora trabaja bien con el niño

Apoyo externo Ella me ayuda mucho en la casa

Disposición En lo posible llega temprano de su trabajo revisa que tareas hay y las envía

Receptividad Estuvieron atentos

Asertividad son personas que se dejan hablar, que

socializan, que se puede llevar por buen camino/los padres del niño siguieron las sugerencias brindadas

por la docente y la psicóloga (2) Disposición Apoyo externo



CUIDADOR)

Motivación

Acompañamiento Parental Positivo

Estimulación Compromiso

Asertividad (2)

Interés

Preocupación

Empatía

Receptividad

Acompañamient

o constante (2)


94


Negativo

Abandono No tienen como la

responsabilidad de papas

Descuido Les hace falta mucho en cuanto al cuidado personal de la niña

Desinterés Les falta como más

responsabilidad con la niña

Falta de compromiso A nivel educativo si no es tan pendientes de él

Indiferencia La reacción de la madre

de la niña fue una reacción como muy plana

Negligencia Como que hay cosas más

indispensables para ellos que digamos lo que es el bienestar de la niña

Reacción defensiva Cuando se le solicita algo del niño se pone en una

actitud defensiva

Descuido



O CUIDADOR)

Desinterés Abandono

Acompañamiento Parental Negativo

Falta de

compromiso

Indiferencia

Reacción

defensiva

Negligencia


95

Estilo de Autoridad Permisivo

Falta de empoderamiento La niña

tiene esa capacidad de manipularlos/ Samantha en cierta manera manipula

a los padres (3)

Falta de disciplina Los padres de la niña no tienen esa autoridad de que le digan ya vamos a comer y es hora de

comer

Falta de normas si la niña no quiere comida entonces los padres le dan una

galleta con papas/ Si la niña no quiere dormir entonces pongámosla a ver televisión (2)

Flexibles los padres del niño son permisivos/Los padres de samantha son como permisivos (2)



O CUIDADOR)

Falta de

disciplina

Falta de

empoderamiento

(3)

Falta de normas

(2)

Flexibles (2)

Estilo de Autoridad Permisivo


96

Estilo de Autoridad Democrático

Crianza positiva Se evidencia que hay autoridad en casa ya que el niño al

momento de reprenderlo entiende que está haciendo algo mal

Consecuente Cuando se le llama la atención es muy receptivo se disculpa y no

lo vuelve a hacer

Esquema de normas Entiende que hay cosas que no se pueden hacer/ Percibo que

en la casa se manejan normas (2)

Disciplinado Es muy obediente cuando se le da una orden

RELACIÓN CON LA FIGURA

DE CUIDADO PRIMARIA

(PADRES O CUIDADOR)

Consecuente Crianza positiva

Esquema de

normas (2)

Estilo de Autoridad Democrático

Disciplinado


97

Figura 6. Categoría relación con la figura de cuidado primaria (Padres o cuidador) y

subcategorías

Las impresiones de las docentes en torno a lo que ellas perciben con respecto a la

relación de los niños (as) con sus padres y/o cuidadores se recogieron en torno a

interrogantes como: Tomando como referencia lo que ha podido observar al momento de

recibir y entregar al niño (a). Describa la relación del niño (a) con sus padres o cuidadores;

Como es el acompañamiento que los padres brindan al niño (a); A qué se puede deber que

se de este tipo de acompañamiento; Cómo reaccionan los padres frente a posibles

situaciones que se hallan presentado con el niño (a), Tomando como referencia lo anterior

cómo definiría el vínculo afectivo que hay entre el niño (a) y sus padres, Cómo definiría el

estilo de autoridad que los padres manejan con el niño (a).

En cuanto al primer interrogante, los hallazgos se clasificaron en relaciones familiares

positivas y negativas; por lo que desde el primer foco las docentes hicieron referencia a este

vínculo resaltando la afectividad del niño (a) con sus padres, la empatía con alguno de los

padres, la capacidad del niño (a) para expresar sus emociones mediante el lenguaje no

verbal, la forma como moldean y corrigen los padres los comportamientos no deseados del

niño (a), el compromiso de los padres hacia los asuntos del niño (a) “él es muy cariñoso, él

es muy afectivo con los padres, el papa si entiende la parte sensible de la niña, el niño (a) es

más afectuoso con el papa, lo que el niño (a) quiere lo expresa con sus gestos, la mama se

asegura que no tome los comportamientos no adecuados de los demás niños (as), la mama

es muy colaboradora, muy decente, utiliza términos adecuados para hacer referencia a las

cosas del niño, no corrige al niño de manera brusca.

El segundo, tercer y cuarto cuestionamiento sobre el tipo de acompañamiento que

brindan los padres al niño (a), las posibles causas del por qué seda y las reacciones de los


98

padres al momento de dar a conocer alguna novedad del niño (a); se agruparon en

acompañamiento parental positivo y negativo, destacándose en el primero particularidades

como: interés de los padres con respecto al bienestar del niño (a), reconocimiento de los

padres hacia el niño (a) por algún logro alcanzado, disposición de los padres por conocer y

potenciar las habilidades de su hijo (a), preocupación por conocer los avances del niño (a),

acompañamiento en los asuntos concernientes al Jardín, capacidad para comunicarse con el

niño (a), receptividad al momento de recibir alguna recomendación por parte de la docente

“el niño (a) se encuentra bien de salud, los padres permanecen incentivándolo, a los padres

les gusta explotar las habilidades del niño (a), la mama mantiene muy pendiente del niño

(a), la mama viene una vez a la semana para ver qué actividades hay, siempre escribe para

saber que tareas hay, pregunta cómo se ha portado el niño como ha sido la actitud si está

comiendo, la señora trabaja bien con el niño en casa, ella me ayuda mucho en la casa, en lo

posible llega temprano de su trabajo revisa que tareas hay y las envía, los papas siempre

estuvieron atentos, son personas que se dejan hablar, que socializan, que se pueden llevar

por buen camino, los padres del niño siguieron las sugerencias brindadas por la docente y la

psicóloga”

Y en el segundo se evidenciaron factores, tales como: falta de responsabilidad de los

padres en cuanto al cuidado del niño (a), poco interés en los asuntos concernientes al Jardín

y actitudes de defensa cuando se les solicita algo, aplanamiento afectivo “les hace falta

mucho en cuanto al cuidado personal de la niña, les falta como más responsabilidad con la

niña, a nivel educativo si no están pendientes de él, la reacción de la madre de la niña fue

una reacción como muy plana, como que hay cosas más indispensables para ellos que


99

digamos lo que es el bienestar de la niña, cuando se le solicita algo del niño se pone en una

actitud defensiva”

Los estilos de autoridad de las cuatro familias fueron vistos por las docentes como

permisivos y democráticos, por ende el primero (permisivo) se acompaña de la escasa

autoridad que tienen los padres con la niña (o), la falta de normas y limites lo que conlleva

a que el niño (a) manipule a su favor las diferentes circunstancias que se dan en casa “la

niña tiene esa capacidad de manipularlos, Samantha en cierta manera manipula a los

padres, los padres de la niña (o) no tienen esa autoridad de que le digan ya vamos a comer y

es hora de comer, si la niña (o) no quiere comida entonces los padres le dan una galleta con

papas, si la niña (o) no quiere dormir entonces la ponen a ver televisión”

El segundo estilo (democrático) fue descrito desde la presencia de una autoridad en

casa, ya que el niño (a) responde de manera positiva a los llamados de atención que le

realiza la docente, cumple y acata las ordenes, sabe que ante un comportamiento negativo

debe haber una consecuencia “se evidencia que hay autoridad en casa ya que el niño al

momento de reprenderlo entiende que está haciendo algo mal, cuando se le llama la

atención es muy receptivo se disculpa y no lo vuelve a hacer, entiende que hay cosas que no

se pueden hacer, se percibe que en la casa se manejan normas, el niño (a) es muy obediente

cuando se le da una orden”.

En la tabla 7. Se refleja como las docentes narran la relación que construyen con los

niños (as) y las impresiones de la observadora no participante con respecto al mismo

parámetro.


100

Tabla 7.

Categorías de las entrevistas a docentes y observaciones realizadas. Relación con la figura de cuidado secundaria


Relación con la Figura de Cuidado

Secundaria (Docente y/o auxiliar

pedagógica). Describe el tipo de vínculo

que establece el niño (a) con su docente

y/o auxiliar pedagógica

Vinculo Dificultoso

Relación emocional disfuncional que

establece el niño(a) con la docente,

caracterizada por la incapacidad del

niño (a) para realizar actividades sin el

acompañamiento de la docente

Apego Inseguro



determinadas ocasiones, lo que genera ansiedad en el niño (a) frente a la separación

Irritabilidad

Tendencia a reaccionar de manera negativa

frente a algún estimulo determinado Tensión

Estado emocional generado por situaciones

de estrés o angustia Intranquilidad

Estado en el que el niño (a) manifiesta inseguridad y preocupación Inseguridad

Sensación de malestar desencadenada por la percepción de vulnerabilidad, inestabilidad o amenaza

Ansiedad

Sistema de alerta ante situaciones

amenazantes Dependencia

Estado en que el niño (a) requiere de un

estímulo o persona para lograr una sensación de bienestar o tranquilidad

Vinculo Resiliente Interacción Positiva


101

Relación emocional funcional que

establece el niño(a) con la docente, en la

cual el acompañamiento es un recurso

que le posibilita al niño (a) ejecutar

acciones encaminadas a un ajuste

positivo

Acción recíproca entre niño (a) docente basada en la empatía y armonía

Interacción Afectuosa

Relación que el niño (a) establece con la

docente, la cual se basa en expresiones de afecto y cariño Apacible

Comportamientos que denotan tranquilidad y docilidad en el niño (a)

Receptividad


por la docente Atento

Actitud del niño en la que se muestra receptivo e interesado frente a los parámetros dados por la docente

Disciplinado

Actitudes del niño (a) encaminadas al

cumplimiento de normas o instrucciones Cariñoso

Expresiones de afecto del niño (a) hacia la

docente Líder

Actitudes del niño (a) que le permiten tomar la iniciativa de alguna actividad

La relación que establece el niño con la docente y/o auxiliar pedagógica se aglomero en dos categorías de segundo orden a

saber, vínculo dificultoso y vinculo resiliente; el primero contiene como categorías de tercer orden el apego inseguro, la irritabilidad, la


102

tensión, la intranquilidad, la inseguridad, la ansiedad y la dependencia; en el segundo se hallaron la interacción positiva, la interacción

afectuosa, la apacibilidad, la receptividad, las actitudes atentas, la disciplina, el ser cariñoso y líder.

La figura 7. Esboza las categorías emergentes en torno a cómo concibe la docente y la observadora participante la relación con

el niño (a)


103

Vinculo Resiliente

Interacción Positiva La relación es

muy buena (2) Interacción Afectuosa El niño es muy

cariñoso conmigo/Los abrazos y el afecto (2)

Apacible Él es un niño muy tranquilo/Que es muy tranquilo (2)

Receptividad Trata de poner en

práctica lo que se le enseña (2) Atento Es muy receptivo/Expresivo y

receptivo (2)

Disciplinado El niño es obediente cuando lo mando me hace caso

Cariñoso Le gusta ser muy afectuoso/ Me abraza es muy afectuoso (2)

Líder Al niño le gusta ser líder


CUIDADO SECUNDARIA

Apacible (2)

Interacción

Positiva (2)

Receptividad (2)

Atento (2)

Cariñoso (2)

Disciplinado

Líder

Interacción

Afectuosa (2)

Vinculo Resiliente


104

Irritabilidad

Vinculo Dificultoso

Tensión

Apego Inseguro (2)

Vinculo Dificultoso

Apego inseguro

Se sentía tal vez como solo/No permitía

que alzara otros niños (2)

Irritabilidad

Empezaba a gritar

Tensión

No recibía alimentos

Intranquilidad

No dormía

Ansiedad

Tenía ese movimiento repetitivo como tipo balancín de lado a lado/ el movimiento repetitivo de lado a lado (2)

Inseguridad

Lloraba todo el día/Presentaba pues llanto todo el tiempo/Lo único que presentaba era llanto/Lo más que se evidencio fue el

llanto/Ella lloraba/Al momento de pasar al comedor la niña siempre va a llorar

Inseguridad (6)

Dependencia

Solo quería que lo mantuviéramos alzado


CUIDADO SECUNDARIA

Intranquilidad

Inseguridad (6)

Dependencia

Ansiedad (2)


105

Figura 7. Categoría relación con la figura de cuidado secundaria (Docente y/o auxiliar

pedagógica) y subcategorías

A través de dos incógnitas se solicitó a las docentes que describieran sus relación

con el niño (a) y de esa descripción que factores se presentaban con mayor recurrencia

durante la jornada que el niño (a) permanecía en el Jardín.

Por lo tanto las respuestas dadas definieron dos tipos de vínculos, uno de carácter

dificultoso el cual se dio por la angustia que desencadenaba el niño (a) al sentir el

distanciamiento de la docente, el rechazo a los alimentos que le ofrecía la cuidadora, el

mostrarse irritable durante todo el día, el no querer descansar durante los tiempos

asignados y la dependencia hacia la docente “se sentía tal vez como solo, no permitía que

alzara otros niños, empezaba a gritar, no recibía alimentos, no dormía, tenía ese

movimiento repetitivo como tipo balancín de lado a lado, ese movimiento repetitivo de lado

a lado era recurrente, lloraba todo el día, presentaba pues llanto todo el tiempo, lo único que

presentaba era llanto, lo más que se evidencio fue el llanto, ella lloraba, al momento de

pasar al comedor la niña siempre iba llorando, solo quería que lo mantuviéramos alzado”

El otro vinculo resultante fue el resiliente en el que se acentuó la interacción

positiva entre la docente y el niño (a), el liderazgo que asumió el niño (a) frente al grupo, el

cumplimiento de instrucciones por parte del niño (a), la tranquilidad y el afecto que el niño

(a) le transmite a la docente “la relación es muy buena, el niño es muy cariñoso conmigo, lo

más recurrente en el (ella) son los abrazos y el afecto, él es un niño (a) muy tranquilo (a), lo

que más se destaca es que es muy tranquilo (a), trata de poner en práctica lo que se le

enseña, es muy receptivo, expresivo y receptivo, el niño (a) es obediente cuando lo mando

me hace caso, le gusta ser muy afectuoso, me abraza es muy afectuoso, al niño (a) le gusta

ser líder”.


106

La tabla 8. Detalla desde el punto de vista de la docente y la observadora

participante como el niño (a) desarrolla ciertas acciones encaminadas a hacer parte de un

nuevo contexto.


107

Tabla 8.

Categorías de las entrevistas a docentes y observaciones realizadas. Acciones estratégicas


Acciones Estratégicas. Hace referencia

a las iniciativas que el niño ejecuta en

aras de hacer parte del nuevo contexto

al que se está integrando

Temperamento Sensible

Carácter en el que predominan las

rutinas diarias irregulares, la no

aceptación de experiencias nuevas y la

reaccionar negativa e intensa de

experiencias nuevas

Intolerancia

Incapacidad del niño (a) para tolerar

comportamientos o actitudes del entorno Territorial

Acciones de apropiación que el niño ejerce sobre un espacio u objeto Retraído (a)

Estado de aislamiento en el que el niño (a) se resiste a interactuar con el entorno

Aislamiento

Acciones que ejecuta el niño (a) para evitar participar de actividades de carácter social

Impulsivo (a)

Predisposición del niño (a) para actuar de

manera inesperada y desmedida ante una situación que le puede resultar amenazante

Temperamento Activo

Carácter en el que prevalece el rápido

establecimiento de rutinas regulares y el

ajuste sencillo a experiencias nuevas

Moldeable

Disposición de cambio que muestra el niño

(a) frente a una corrección Calmado (a)

Actitud sosegada que asume el niño (a) al interactuar con su entorno Tranquilo (a)

Estado de calma y serenidad que experimenta el niño (a)

Afectuoso (a)



108

Solidario (a)

Acciones del niño (a) encaminadas a

brindar ayuda a sus compañeros (as) o docente

Consecuente

Congruencia entre el pensar y actuar Simpático (a)

Actitud positiva del niño (a) con respecto a situaciones de su vida cotidiana

Sociable

Capacidad del niño (a) para entablar relaciones de carácter social

Generoso (a)


amable Respetuoso (a) Cumple y acata la normatividad

establecida

Acciones Institucionales. Hace

referencia a las iniciativas que

desarrolla y promueve el jardin en aras

de facilitar el proceso de ajuste de los

niños (as)

Acciones internas

Tareas o actividades que ejecuta la

docente al interior del aula, con el

propósito de ayudar al niño (a) en su

proceso de ajuste

Acompañamiento constante

Soporte permanente que brinda la docente

al niño (a) con el objetivo de brindarle seguridad Familiarización con el entorno

Acciones que lleva a cabo la docente con el ánimo de lograr que el niño (a) se

habitúe y sienta cómodo en un espacio nuevo Generación del vinculo

Aproximaciones sucesivas que hace la docente, las cuales están direccionadas a la

generación de un nuevo vinculo relacional


109

entre ella y el niño (a) Interiorización de la norma

Parámetros que establece la docente con el niño (a), con el ánimo de generar una

regulación comportamental y se asuma un sistema de normas propio del jardín Apropiación de hábitos

Acercamientos que realiza la docente con el niño (a), los cuales buscan la

asimilación de hábitos propios de la dinámica del jardín

Acciones externas

Tareas o actividades que ejecuta la

institución al interior del jardín, con el

propósito de ayudar al niño (a) en su

proceso de ajuste

Jornada de inducción

Espacio en el que se socializa con los padres los parámetros primordiales de la institución y lo que se espera de ellos para

favorecer el proceso de desarrollo de sus hijo (as)

Visita domiciliaria

Visita que realiza la docente a la casa de los niños, con el ánimo de conocer factores

socio económicos Adecuación de espacios protectores

Acomodación de espacios lúdico

pedagógicos que realiza la institución con el fin de brindar seguridad, tranquilidad y

un ambiente familiar y favorable a los niños (as)

Dentro de las iniciativas que el niño (a) ejecuta en aras de hacer parte del nuevo contexto al que se está integrando; se

engranaron como categorías de segundo orden el temperamento sensible y el temperamento activo y a la vez dentro de estas como


110

categorías de tercer orden inicialmente la intolerancia, la territorialidad, el retraimiento, el aislamiento y la impulsividad y de manera

posterior se encontró el comportamiento moldeable, la calma, la tranquilidad, el afecto, la solidaridad, el ser consecuente, sociable,

generoso y respetuoso. Adicional se contempló como tercera categoría de primer orden las acciones institucionales, la cual a su vez se

subdividió en acciones internas (acompañamiento constante, familiarización con el entorno, generación del vínculo, interiorización de

la norma y apropiación de hábitos) y acciones externas (jornada de inducción, visita domiciliaria y adecuación de espacios

protectores).

La figura 8. Representa las categorías que se generaron en torno a la visión que tiene tanto la docente como la

observadora no participante, con respecto a las tareas que el niño desarrolla para hacer parte de un nuevo contexto, las consideraciones

que se recogieron alrededor de las apreciaciones y la frecuencia que presentan en las entrevistas y observaciones.


111


Intolerancia No le gustaba que los niños gritaran les se iba detrás a morderlos o cosas así/ Empujaba en medio de su llanto/

Empujaba a los niños para pasarles por encima (3)

Retraimiento No se integraba con los niños/ no interactuaba con ninguno de los

niños (2)

Territorialidad No permitía que sus compañeros le cogieran sus cosas/ No le gustaba que le cogieran los juguetes/No

permitía que le quitaran las cosas (3)

Aislamiento No jugaba con ellos

Impulsivo (a) Ser brusca con los niños


Retraimiento (2)

Intolerancia (3)


Territorialidad

(3)

Impulsivo (a)

Aislamiento


112

Fff4iojjjj

Respetuoso (a)

Generoso (a)

Temperamento Activo

Moldeable Inicialmente se mostró brusco pero después de hablar con el cambio

Calmado (a) Él no es brusco

Tranquilo (a) No le gusta pelear con los niños

Afectuoso (a) Él es cariñoso/Abraza mucho

(2) Solidario (a) Compañerista

Consecuente Cuando trata de ser brusco se

le llama la atención y reflexiona

Simpático (a) Es amable

Generoso (a) Comparte

Respetuoso (a) No es brusco

Sociable Le gusta estar con los niños

Simpático (a)

Sociable


Afectuoso (a)

(2)

Calmado (a)

Temperamento Activo

Tranquilo (a)

Moldeable

Solidario (a)

Consecuente


113

Generación del

vínculo

ACCIONES

INSTITUCIONALES

Interiorización

de la norma

Acompañamiento

Constante

Acciones Internas

Adecuación de

espacios protectores

Acciones Externas

Acciones Internas

Familiarización con el entorno Pues nosotras siempre planeamos la semana de inducción con los niños (as)/ Tenemos que generar estrategias para que ellos se puedan adaptar fácilmente/planeamos

una semana para que ellos conozcan todos los espacios del jardín/durante mas o menos una semana los ayudamos para que ellos

se familiaricen (4)

Generación del vínculo La idea es que ellos sientan confianza con

nosotras/que nos reconozcan como sus nuevas figuras de cuidado/generar cercanía con ellos/que se sientan tranquilos con

nosotras (4)

Interiorización de la norma Se les explica cómo deben tratar a sus

compañeros/por medio de imágenes se les cuenta que hay unos tiempos de alimentación/en el momento del vamos a jugar se les

enseña a compartir los juguetes (3) Apropiación de hábitos Pues hay que empezar a que ellos se

acostumbren a los tiempos de descanso/algunos vienen acostumbrados al tetero y acá toca darles con vaso y cuchara/hay niños que para dormir hay que pasearlos o mecerlos (2)

Acompañamiento constante A los niños hay que brindarles

tranquilidad/ que se sientan cómodos con nosotras

Acciones Externas

Jornada de inducción A los padres se les explica los principios del jardín y la

forma como se trabaja/nosotras tenemos una charla con ellos sonde les explicamos

cómo va a ser el trabajo con los niños (as) (2)

Visita domiciliaria El ICBF exige que se haga visita domiciliaria para ver si los

padres realmente necesitan el cupo/se deben verificar las condiciones económicas

(2)

Adecuación de espacios protectores El jardín cuenta con espacios como la

ludoteca, el gimnasio y la sala de música para que los niños (as) se sientan cómodos

Familiarización

con el entorno

Apropiación de

hábitos

Visita

Domiciliaria

Jornada de

Inducción


114

Figura 8. Categoría acciones estratégicas y subcategorías

Con el objetivo de conocer las contribuciones propias que los niños (as) ejecutan

para hacer parte de la nueva cultura las docentes respondieron en torno a dos cuestiones,

describir la relación del niño con sus pares y de esa descripción, que factores ha presentado

el niño (a) de manera reiterativa.

De lo anterior surgió el temperamento sensible cuyos rasgos predominantes fueron

la intolerancia del niño (a) frente a la interacción con otros niños (as), la negativa para

participar en actividades de carácter grupal, el apropiarse de algún objeto y no compartirlo,

la brusquedad del niño (a) con sus compañeros “no le gustaba que los niños gritaran se les

iba detrás a morderlos o cosas así, empujaba en medio de su llanto, empujaba a los niños

para pasárseles por encima, no se integraba con los niños, no interactuaba con ninguno de

los niños, no permitía que sus compañeros le cogieran sus cosas, no le gustaba que le

cogieran los juguetes, no permitía que le quitaran las cosas, no jugaba con ellos, era brusca

con los niños”.

De la misma forma se reflejó el temperamento activo cuyas características hicieron

referencia a la capacidad del niño (a) para generar acciones reparadoras frente a una falta, el

interactuar con los otros niños (as) de manera afectuosa y tranquila, al momento del juego

grupal no se presentó la apropiación de un objeto determinado por parte del niño (a) sino

que por el contrario se dio una actitud de compartir “inicialmente se mostró brusco pero

después de hablar con él cambió, él no es brusco, no le gusta pelear con los niños, él es

cariñoso, abraza mucho, es compañerista, cuando trata de ser brusco se le llama la atención

y reflexiona, es amable, comparte, no es brusco, le gusta estar con los niños”.

En cuanto a las contribuciones que ejecuta la institución para ayudar al niño (a) a

que haga parte del nuevo contexto emergieron las acciones internas y las externas


115

La tabla 9. Muestra cómo se categorizaron las apreciaciones de la docente y la

observadora no participante en cuanto a la forma como el niño (a) dispone de un nuevo

espacio


116

Tabla 9.

Categorías de las entrevistas a docentes y observaciones realizadas. Relación con el espacio


Relación con el Espacio. Se refiere a la

disposición y la forma como el niño(a)

percibe un nuevo espacio

Factores Protectores

Aspectos del entorno que favorecen el

desarrollo integral del niño (a) y que

pueden influir en el afrontamiento de

circunstancias desfavorables.

Curioso (a)

Actitud del niño (a) de exploración e

investigación Obediente

Acciones del niño encaminadas a la escucha atenta, acatar instrucciones Entusiasta

Reacción de admiración por algún objeto o acontecimiento

Enérgico (a)

Capacidad del niño(a) para mostrarse activo frente a las actividades propuestas

Atento (a)

Actitud del niño en la que se muestra

receptivo e interesado frente a los parámetros dados por la docente Sociable

Capacidad del niño (a) para entablar relaciones de carácter social Expresivo (a)

Habilidad del niño para evidenciar de manera gestual sus pensamientos o

sentimientos Calmado (a)

Actitud sosegada que asume el niño (a) al

interactuar con su entorno Comunicativo (a)

Habilidad del niño para comunicar sus


117

ideas o sentimientos Afectuoso


Ajuste positivo

Acciones que posibilitan al niño (a) acomodarse de manera satisfactoria en su

entorno Observador

Habilidad del niño (a) para detallar alguna cosa o situación Activo, Dinámico

Vivacidad y energía que se denota en el niño (a) al momento de realizar una

actividad Creativo

Capacidad del niño (a) para generar o

innovar situaciones Colaborador

Disposición del niño (a) para ayudar o involucrarse

Factores de Riesgo

Aspectos del entorno que desfavorecen

el desarrollo integral del niño (a) y que

pueden interferir en el afrontamiento de

circunstancias desfavorables.

Ansiedad

Sistema de alerta ante situaciones

amenazantes Inseguridad

Sensación de malestar desencadenada por la percepción de vulnerabilidad, inestabilidad o amenaza

Oposición

Actitud de desacuerdo o desaprobación

Intransigente


118

Actitud de intolerancia y no aceptación Reacia

Condición de oposición y resistencia Inestable

Cambios frecuentes o variables en el estado de ánimo del niño (a) Retraída

Estado de timidez y aislamiento del niño (a)

Resistencia

Oposición que manifiesta el niño (a) frente a un acontecimiento o persona

Apatía

Ausencia de interés, motivación o emoción

del niño (a) hacia algún acontecimiento o persona

Apropiación objeto transicional

Apropiación que realiza el niño de un

objeto que le genera seguridad y apego

Seguridad

Actitud de confianza que demuestra el niño (a) frente a algo Refugio

Protección o amparo que encentra el niño (a) en algo o alguien Identificación

Reconocer o distinguir algo Familiaridad

Identificación o relación que establece el niño (a) con algo conocido


119

La manera como el niño (a) percibe, dispone y da forma a un nuevo espacio diferente a su casa, se clasifico en tres categorías;

factores protectores, factores de riesgo y apropiación del objeto transicional; la primera categoría estuvo compuesta por tópicos como

el ajuste positivo, la curiosidad, la obediencia, el ser entusiasta, enérgico, atento, sociable, expresivo, calmado comunicativo,

afectuoso, observador, activo, creativo y colaborador; la segunda categoría se definió desde la ansiedad, la inseguridad, la oposición, la

intransigencia, la inestabilidad, la resistencia, la apatía, el ser reacio y retraído; en la tercera categoría emergió la seguridad, el refugio,

la identificación y la familiaridad.

La figura 9. Pormenoriza las categorías resultantes de las afirmaciones de las docentes y las observaciones con respecto a cómo

el niño (a) se sitúa en un nuevo espacio; se ejemplifica y presenta la ocurrencia de las mismas.


120

Factores de Riesgo

Inseguridad Manifestaba llanto/Llora/Hicimos un recorrido por el jardín

y todo el momento estuvo llorando/Siempre estaba llorando ósea la reacción era desfavorable (5)

Apatía No le gusta / Nunca le gusto ningún

lugar (2)

Inestabilidad Se siente inseguro

Oposición Después de consumir alimentos de pronto por la resistencia que ella ponía al momento de consumirlos siempre hacia

deposición

Intransigencia No resistía que la tocaran se

ponía a llorar

Reacia Si la tocaban cuando íbamos a comer otra vez igual resistencia

Ansiedad Siempre llegaba y era el mismo movimiento de izquierda a derecha

Resistencia No se desplaza

Retraimiento No interactúa con sus compañeros

Apatía (2)

Factores de Riesgo

RELACIÓN CON EL ESPACIO

Inestabilidad Inseguridad (5)

Oposición

Intransigencia

Ansiedad

Retraimiento

Reacia

Resistencia


121


Enérgico

Creativo

Obediente


Ajuste positivo

(2)

Atento

Expresivo

Afectuoso (2)

Sociable

Calmado Activo, dinámico

Entusiasta Curioso (2)

Colaborador


Curioso Él es muy observador/Cuando abren la puerta él se queda parado mirando a ver qué cosas nuevas hay (2)

Obediente Muy juicioso se sienta y observa los videos

Entusiasta Él siempre llega alegra muy pocas veces

llega triste

Enérgico Tiene mucha energía para realizar las

actividades

Atento Le gusta observar Sociable Interactúa con los demás

Expresivo Se comunica con los otros niños mediante

gesto

Calmado Es muy tranquilo

Comunicativo Cuando llega saluda es muy expresivo

Afectuoso Él es muy cariñoso y tranquilo/desde el inicio

ha sido muy cariñoso (2)

Ajuste positivo Se adapta rápido a los espacios/se adapta

muy fácil a los espacios a donde lo llevo (2)

Observador Él es muy curioso

Activo, dinámico le gusta mirar, tocar, jugar

Creativo le gusta inventarse e imaginar juegos

Colaborador Le gusta hacerse de último en la fila para

estar pendiente de los otros

Comunicativo

Observador


122

Apropiación Objeto Transicional

Seguridad la cobija, a lo que se ha

acogido mucho es a la cobija/se

apropió de la silla mecedora/ al niño

le gusta estar montado en el

muñeco/buscaba refugio tal vez en la

cobija (4)

Refugio empieza a sacar las cobijas

hasta que coge una/se trata de

envolver/empieza a acostarse encima

de la cobija (3)

Identificación Él siempre juega con

una yunicua

Familiaridad El muñeco le representa

un lazo de familiaridad con su

mascota

Seguridad (4)

Refugio (3)

Identificación

Familiaridad

Apropiación Objeto Transicional



123

Figura 9. Categoría relación con el espacio y subcategorías

Para conocer la configuración y apropiación que hace el niño(a) de un espacio

nuevo y diferente al de su casa se indago con las docentes que reacciones observaron en el

niño (a), en el momento que ingresaba al salón, que reacciones evidenciaron cuando el niño

se encontraba en un lugar diferente al salón asignado y si el niño (a) se apropió de algún

lugar u objeto determinado durante su permanencia en el Jardín.

Las impresiones se asociaron en primer lugar bajo la categoría denominada factores

de riesgo en la que predomino el llanto del niño (a) como una muestra de inseguridad, la

resistencia a realizar alguna actividad en un lugar diferente al salón, la intolerancia al

contacto físico con la docente cuando se debía realizar el cambio de ropa, la ansiedad en las

mañanas al llegar al jardín y el tener que entrar al salón “manifestaba llanto, lloraba todo el

tiempo, hicimos un recorrido por el jardín y todo el momento estuvo llorando, siempre

estaba llorando ósea la reacción era desfavorable, no le gusta salir del salón, nunca le gusto

ningún lugar, se siente inseguro, después de consumir alimentos de pronto por la resistencia

que ella ponía al momento de consumirlos siempre hacia deposición, no resistía que la

tocaran se ponía a llorar, si la tocaban cuando íbamos a comer otra vez igual resistencia,

siempre llegaba al salón y era el mismo movimiento de izquierda a derecha, no se desplaza,

se quedaba en el mismo lugar, no interactúa con sus compañeros”

En un segundo lugar se visualizaron los factores protectores cuyas determinantes

estuvieron dadas por la curiosidad del niño (a) frente al nuevo ambiente “Jardín” paralelo al

ajuste rápido y fácil al mismo contexto, la capacidad de seguir las instrucciones dadas por

la docente, el entusiasmo en las mañanas al llegar al jardín, la iniciativa para participar en

las actividades propuestas, la expresividad para comunicarse, la tranquilidad y afecto para


124

con los otros niños (as) “él es muy observador, cuando abren la puerta él se queda parado

mirando a ver qué cosas nuevas hay, es muy juicioso se sienta y observa los videos, él

siempre llega alegre muy pocas veces llega triste, tiene mucha energía para realizar las

actividades, le gusta observar, interactúa con los demás, se comunica con los otros niños

mediante gestos, es muy tranquilo, cuando llega saluda es muy expresivo, él es muy

cariñoso y tranquilo, desde el inicio ha sido muy cariñoso, se adapta rápido a los espacios,

se adapta muy fácil a los espacios a donde lo llevo, él es muy curioso, le gusta mirar, tocar,

jugar, le gusta inventarse e imaginar juegos, le gusta hacerse de último en la fila para estar

pendiente de los otros”

En tercer lugar la apropiación del objeto transicional se dio como la relación que el

niño (a) estableció con algo que le proporcionaba seguridad, refugio o le evocaba alguna

situación o vínculo familiar “a lo que se ha acogido mucho es a la cobija, se apropió de la

silla mecedora, al niño le gusta estar montado en el muñeco, buscaba refugio tal vez en la

cobija, empieza a sacar las cobijas hasta que coge una, se trata de envolver, empieza a

acostarse encima de la cobija, él siempre juega con una yunicua, el muñeco le representa un

lazo de familiaridad con su mascota”.

La tabla 10. Puntualiza como es el actuar del niño (a) frente a la ejecución de

rutinas diferentes a las de su casa, descritas estas a la luz de lo visualizado por las docentes

y la observadora no participante.


125

Tabla 10.

Categorías de las entrevistas a docentes y observaciones realizadas. Apropiación de rutinas


Apropiación de Rutinas. Hace

referencia a cómo actúa el niño (a)

frente a nuevas rutinas diferentes a las

de su casa

Rutinas Esperadas

Prácticas cotidianas que favorecen la

interacción del niño con su entorno

Gusto por lo lúdico

Agrado por actividades relacionadas con el

juego Hábitos adecuados

Practicas encaminadas a proporcionar bienestar al niño (a) Habilidad motriz

Destreza del niño (a) para realizar diferentes movimientos

Creativo

Capacidad del niño (a) para generar o innovar situaciones

Generoso


amable Atento

Actitud del niño en la que se muestra

receptivo e interesado frente a los parámetros dados por la docente Receptivo


por la docente Agradable

Acciones de simpatía y amabilidad del

niño (a) Asertivo

Capacidad de manifestar lo que se quiere o


126

piensa de una manera respetuosa Autónomo

Capacidad del niño (a) de realizar por cuenta propia actividades acordes a su

edad Independiente

Capacidad del niño (a) de actuar o elegir

de acuerdo a su criterio Sociable

Capacidad del niño (a) para entablar relaciones de carácter social Amigable

Ajuste positivo

Acciones que posibilitan al niño (a)

acomodarse de manera satisfactoria en su entorno Tolerante

Aceptación de circunstancias diversas Disciplinado

Actitudes del niño (a) encaminadas al cumplimiento de normas o instrucciones Tranquilo

Estado de calma y serenidad que experimenta el niño (a)

Rutinas Inesperadas

Prácticas cotidianas que desfavorecen la

interacción del niño con su entorno

Dependencia

Estado en que el niño (a) requiere de un estímulo o persona para lograr una sensación de bienestar o tranquilidad

Inseguridad Sensación de malestar desencadenada por

la percepción de vulnerabilidad,


127

inestabilidad o amenaza Intolerancia

Incapacidad del niño (a) para tolerar comportamientos o actitudes del entorno

Angustia

Preocupación o impaciencia que experimenta el niño (a) frente a situaciones

desagradables o amenazantes Retraído

Estado de timidez y aislamiento del niño (a) Irritable

Tendencia a reaccionar de manera negativa frente a algún estimulo determinado

Impulsivo

Predisposición del niño (a) para actuar de manera inesperada y desmedida ante una

situación que le puede resultar amenazante Intranquilo

Intransigente

Actitud de intolerancia y no aceptación Impaciente

Estrés y ansiedad que presenta el niño (a) por no poder controlar u obtener las cosas

que desea de manera inmediata Temor a la separación

Reacción de miedo que se desencadena en

el niño (a) cuando se distancia de una figura que le genera tranquilidad

Apego inseguro



128


determinadas ocasiones, lo que genera ansiedad en el niño (a) frente a la

separación

Desconfianza

Emoción negativa que experimenta el niño (a) frente a una situación o persona

Ansioso

Sistema de alerta ante situaciones amenazantes

Territorial

Acciones de apropiación que el niño ejerce

sobre un espacio u objeto Situación adversa

Circunstancia difícil de sobrellevar

Los argumentos sobre cómo actúa el niño (a) frente a nuevas rutinas diferentes a las de su casa se aglutinaron en rutinas

esperadas y rutinas inesperadas, siendo tópicos predominantes de la primera el gusto por lo lúdico, al ajuste positivo, los hábitos

adecuados, la habilidad motriz, la creatividad, la generosidad, la atención, la receptividad, el ser agradable, asertivo, autónomo,

independiente, sociable, tolerante, disciplinado y tranquilo y como componentes de la segunda se percibieron la dependencia, la

inseguridad, la intolerancia, la angustia, el ser retraído, irritable, impulsivo, intransigente, impaciente, ansioso, territorial, temor a la

separación, desconfianza y la presencia de situaciones adversas.


129

La figura 10. Representa las categorías emergentes que surgieron en torno a cómo el niño (a) reacciona al tener que asumir

ciertas prácticas diferentes a las instauradas en su casa, los argumentos que se recogieron de las docentes y la observadora no

participante y la frecuencia con que se presentaron durante el análisis de las entrevistas.


130

Habilidad motriz

Rutinas Esperadas

APROPIACIÓN DE RUTINAS

Hábitos

adecuados

Creativo (2)

Atento

Agradable

Independiente

Autónomo (2)

Receptivo

Asertivo

Gusto por lo

lúdico (2)

Sociable (2)

Tolerante

Amigable

Ajuste positivo

Tolerante

Disciplinado

Tranquilo (4)


131

Rutinas Esperadas

Gusto por lo lúdico El vamos a jugar le gusta mucho/ corre, salta, le gusta realizar actividades de motricidad gruesa como correr, jugar con el gimnasio (2)

Hábitos adecuados En el vamos a comer tiene buenos hábitos alimenticios

Habilidad motriz El niño tiene ventaja sobre otros en el desarrollo de actividades de motricidad gruesa

Creativo En el vamos a crear le gusta mucho pintar rasgar

Generoso En el vamos a jugar comparte/comparte él no es un niño egoísta le da a los otros las cosas de manera fácil (2)

Atento Responde al llamado de lista

Receptivo Al momento del vamos a explorar pone atención a las explicaciones pregunta

Agradable Con los niños es muy sociable no llora

Asertivo Él es muy tranquilo y sociable

Autónomo Come bien, come solo/ la mayoría de veces consume solo sus alimentos (2)

Independiente Iniciando les deje que comieran solos para no cucharearles

Sociable Él se sienta con sus compañeros/el sienta en el comedor con los otros niños (2)

Amigable Es muy cariñoso y sociable le gusta estar y compartir con los otros niños

Ajuste positivo Es un niño que se ha adaptado muy bien

Tolerante Él no pone problema para dormir con los otros niños o de compartir la colchoneta

Disciplinado Él se queda quietecito y rara vez hay que decirle algo

Tranquilo Al igual que con la alimentación él no pone problema para nada/ se acuesta y concilia el sueño rápidamente/de igual manera no hay

problema para levantarlo/tarda un poco en que le coja el sueño pero se queda dormido quieto no molesta/se deja cambiar no llora es supercalmado (4)


132

Angustia

Situaciones Inesperadas

APROPIACIÓN DE RUTINAS

Retraído (2) Intolerancia (4)

Desconfianza (2)

Irritable (3)

Impulsivo

Intransigente (4)

Apego inseguro

(10)

Temor a la

separación (2)

Intranquilo (3)

Impaciente (3)

Inseguridad (9)

Ansioso (2)

Dependencia (5)

Situación

adversa (2)

Territorial


133

Situaciones Inesperadas

Dependencia Tocaba arrullarlo/mecerlo/cantarle/ como que generan dependencia hacia los padres/en la casa no come solo (5)

Inseguridad Manifestaba llanto/siempre estaba llorando/ siempre empezaba a llorar/ llora/ cuando se le iba a bañar la cola siempre lloraba/lloraba/llorosa/llora mucho y grita/lloraba todo el día (9)

Intolerancia No le gusta que la cambien/no le gusta que la peinen/aparte/no se dejaba cambiar fácilmente (4)

Angustia Me cogía de la ropa para que no lo dejara solo

Retraído No se integraba/ siempre ella estaba en otro lugar nunca estaba con nosotras ni con los niños (2)

Irritable Pegaba/gritaba/grita en medio de su llanto (3)

Impulsivo Pataleaba

Intranquilo Se vomitaba/ a él no le gusta que lo cambie no le gusta que le bañe su colita/le cuesta conciliar el sueño (3)

Intransigente Siempre pone resistencia/ ella no resiste como el contacto físico de otra persona no le gusta que la toquen/ ella no le gustaba que como que otras personas la tocaran/si la tocaban se despertaba (4)

Impaciente Votaba los vasos los platos/le da temor el agua/ se sacudía en la mecedora (3)

Temor a la separación Tenía que ser aparte/al principio tocaba aparte (2)

Apego inseguro Se cogía de mis piernas/tenía que ser yo la que le diera los alimentos porque si no recibía /no dejaba que le suministrara

los alimentos otra persona / me tocaba darles primero a los otros niños para después solamente paladearlo a/al principio me tocaba de últimas para darle la alimentación solo a ella/ no solo conmigo/ en general con todas/ solo admite que yo le de los alimentos/ solo admite que yo lo cambie/no permitía que lo dejaran solo (10)

Desconfianza no le llama la atención el cambio de pañal porque siente como temor/le da nervios la tina (2)

Ansioso Irritable/gritaba durísimo (2)

Territorial Si le quitan un juguete pega

Situación adversa El tiempo de adaptación fue muy demorado/fueron casi dos meses y medio de adaptación (2)


134

Figura 10. Categoría apropiación de rutinas y subcategorías

En torno a cómo actúa el niño (a) frente a nuevas rutinas diferentes a las de su casa,

se indago con las docentes cómo se comporta el niño (a) durante el desarrollo de los

momentos pedagógicos, cuál es la reacción del niño (a) al momento de proporcionar los

alimentos, al momento de consumir los alimentos el niño (a) se sienta en el comedor o

aparte, cuál es la reacción del niño (a) al momento de realizar el cambio de ropa y limpieza

en general, cuál es la respuesta del niño (a) durante los tiempos de descanso, el niño (a)

descansa en las colchonetas con los otros niños (as) o aparte, como podría definir el

temperamento del niño (a), cómo definiría el proceso de ajuste del niño (a).

Por lo tanto las declaraciones recolectadas se reunieron desde dos perspectivas; la

primera fue las rutinas esperadas en las que se destacó el gusto del niño (a) por participar de

aquellas actividades de carácter lúdico, la apropiación y puesta en práctica de hábitos

adecuados, la creatividad al momento de realizar ciertas tareas de carácter manual, la

disposición del niño (a) para compartir y ser afectuoso con sus compañeros, la autonomía e

independencia al momento de consumir los alimentos, la tranquilidad y la tolerancia en los

tiempos de descanso, los cambios de ropa y la limpieza, la atención y receptividad ante los

llamados de la docente, la facilidad para adaptarse al nuevo contexto (jardín) “el vamos a

jugar le gusta mucho, corre, salta, le gusta realizar actividades de motricidad gruesa como

correr, jugar en el gimnasio, en el vamos a comer tiene buenos hábitos alimenticios, el niño

tiene ventaja sobre otros en el desarrollo de actividades de motricidad gruesa, en el vamos a

crear le gusta mucho pintar rasgar, en el vamos a jugar comparte, comparte él no es un niño

egoísta le da a los otros las cosas de manera fácil, responde al llamado de lista, al momento

del vamos a explorar pone atención a las explicaciones pregunta, con los niños es muy


135

sociable no llora, él es muy tranquilo y sociable, come bien, come solo, la mayoría de veces

consume solo sus alimentos, iniciando les deje que comieran solos para no cucharearles, él

se sienta con sus compañeros, él se sienta en el comedor con los otros niños, es muy

cariñoso y sociable le gusta estar y compartir con los otros niños, es un niño que se ha

adaptado muy bien, él no pone problema para dormir con los otros niños o de compartir la

colchoneta, él se queda quietecito y rara vez hay que decirle algo, al igual que con la

alimentación él no pone problema para nada, se acuesta y concilia el sueño rápidamente, de

igual manera no hay problema para levantarlo, tarda un poco en que le coja el sueño pero se

queda dormido quieto no molesta, se deja cambiar no llora es supercalmado.”

La segunda perspectiva se denominó rutinas inesperadas, las cuales fueron descritas

desde: el llanto recurrente del niño (a) durante su permanencia en el jardín, la dependencia

hacia la docente como soporte que le brinda tranquilidad o hace las actividades por el niño

(a), el aislamiento frente actividades que implican integración, la resistencia y desconfianza

ante el contacto físico al momento de realizar el cambio de ropa o limpieza, el temor a la

separación “tocaba arrullarlo, mecerlo, cantarle para que se durmiera, como que genera

dependencia hacia los padres, en la casa no come solo, manifestaba llanto, siempre estaba

llorando, siempre empezaba a llorar, llora, cuando se le iba a bañar la cola siempre lloraba,

llora mucho y grita, lloraba todo el día, no le gusta que la cambien, no le gusta que la

peinen, no se dejaba cambiar fácilmente, me cogía de la ropa para que no lo dejara solo, no

se integraba, siempre ella estaba en otro lugar nunca estaba con nosotras ni con los niños,

pegaba, gritaba, grita en medio de su llanto, pataleaba, se vomitaba, a él no le gusta que lo

cambie no le gusta que le bañe su colita, le cuesta conciliar el sueño, siempre pone

resistencia, ella no resiste como el contacto físico de otra persona no le gusta que la toquen,


136

ella no le gustaba que como que otras personas la tocaran, si la tocaban se despertaba,

votaba los vasos los platos, le da temor el agua, se sacudía en la mecedora, tenía que ser

aparte, al principio tocaba darle la comida aparte y que durmiera aparte, se cogía de mis

piernas, tenía que ser yo la que le diera los alimentos porque si no recibía, no dejaba que le

suministrara los alimentos otra persona, me tocaba darles primero a los otros niños para

después solamente paladearlo a él, al principio me tocaba de últimas para darle la

alimentación solo a ella, solo admite que yo le de los alimentos, solo admite que yo lo

cambie, no permitía que lo dejaran solo, no le llama la atención el cambio de pañal porque

siente como temor, le da nervios la tina, gritaba durísimo, si le quitan un juguete pega, el

tiempo de adaptación fue muy demorado, fueron casi dos meses y medio de adaptación.

IV. INTERPRETACIÓN Y HALLAZGOS

En primer lugar se quiere responder el objetivo general que se planteó este ejercicio

investigativo sobre el proceso de transición de niños y niñas de primera infancia al Hogar

Infantil, razón por la cual se hace importante retomar inicialmente el concepto de infancia

planteado Vogler et al., (2008). Ya que desde esta perspectiva uno de los cambios drásticos

que vivenciaron los cuatro niños (as) y sus familias durante este periodo de primera

infancia fue la transición de la casa al Jardín, vista esta desde una arista favorable y otra

desfavorable.

A nivel del desarrollo socio afectivo desde la postura de la discrepancia cognitiva,

Hebb (1949) afirma que aquellos “estímulos que fueron percibidos por los niños como

nuevos, causaron respuestas emocionales agudas, puesto que fueron experiencias

disonantes a lo hasta ahora vivido”(p.516), tal como se evidencia en la figura 7 “vinculo


137

dificultoso”, en donde la relación con una imagen de cuidado diferente a los padres provocó

en dos de los participantes inseguridad (caracterizada principalmente por el llanto

recurrente), ansiedad y apegos inseguros (representadas por movimientos ansiosos y

nerviosos y por la negativa del niño a que la docente atendiera a otros niños).

No obstante, para los otros dos participantes, que encontraron semejanza entre el

estímulo nuevo y sus representaciones internas la divergencia fue mínima, ya que como

muestra la misma figura 7 ”vinculo resiliente”, la relación docente niño se dio desde la

interacción afectuosa y positiva (la relación es muy buena, el niño es muy cariñoso

conmigo), la receptividad la atención y el carácter apacible del niño (el niño trata de poner

en práctica lo que se le enseña, es muy receptivo y tranquilo).

Desde la postura de Lam y Pollard (como se citó en Vogler et al., 2008) el proceso

de transición de los niños y las niñas del Hogar Infantil se dio bajo una serie de etapas, así:

Etapa preliminar. Para dos de los participantes la separación de sus cuidadores primarios

represento angustia, ansiedad, temor a la separación y el hecho de visionarse como

miembros de un nievo contexto “jardín” se medió desde las mismas sensaciones. Por el

contrario para los otros dos participantes el tránsito de dio de manera tranquila y el asumir

el rol de integrante de un espacio diferente al de la casa se caracterizó por la independencia

y autonomía (ver figura 10. Rutinas esperadas e inesperadas)

Etapa liminar. El acomodarse a prácticas novedosas como lo fueron los tiempos de

alimentación, los tiempos de descanso, las rutinas de aseo y cambio de ropa represento para

dos de los participantes una ruptura con respecto a los esquemas que ya se habían asimilado

desde casa, puesto que allí la atención se centraba de manera exclusiva en ellos y la

satisfacción de necesidades se tendía a realizar de manera inmediata, contrario al jardín


138

donde la docente debía encargarse de atender un grupo de quince niños y niñas, lo que

obligaba a que el tiempo para el desarrollo de todas las rutinas en general, se repartiera en

el grupo y no en un solo niño (a) como tal. No obstante las familias de los otros dos

participantes afirmaron otorgar autonomía e independencia en cuanto a la ejecución de

hábitos básicos, lo que conllevo a los niños a desplazar el mismo esquema al jardín

teniendo un respuesta más asertiva con respecto a las nuevas rutinas allí planteadas (ver

figura 3. Estilo indiferente y estilo democrático). De la misma manera el cambio espacial

(del hogar al jardín) se dio desde la resistencia al cambio debido a que dos de los niños no

toleraban estar en un lugar diferente ni interactuar con personas diferentes a las que

encontraban en su casa (ver figura 5. Resistencia al cambio y figura 9. Factores de riesgo).

La etapa postliminar. Durante el mes que se realizaron las observaciones se

evidencio que para dos de los niños el proceso de transición fue muy dificultoso, por lo que

no lograron asumir una nueva identidad como miembros de la institución, opuesto a los

otros dos quienes desde la primera semana demostraron afinidad con la mayoría de

procesos propuestos.

Por ende desde la perspectiva de Vygotsky citado en (Vogler et al., 2008) para dos

de los participantes fue complejo asumir la transición casa – jardín como un momento clave

inmerso en el desarrollo de su aprendizaje, ya que algunos elementos de la interacción con

su entorno social inmediato “casa”, no posibilitaron la modificación de su comportamiento

en función de la adquisición de nuevas experiencias. Es decir factores como la

sobreprotección, dependencia e inseguridad que los padres transfirieron desde casa,

imposibilitaron que el niño (a) asumiera de manera satisfactoria nuevos esquemas. En

contraposición la independencia, autonomía, exigencia y construcción de hábitos que los


139

padres otorgaron e incentivaron condujeron al niño(a) a mejorar y aumentar su repertorio

comportamental.

En cuanto al objetivo específico sobre los factores que están asociados a una

transición positiva o negativa en los niños y las niñas del grado caminadores, que ingresan

al Hogar Infantil, Peralta (2007) manifiesta que, existen dos grupos de factores que pueden

contribuir o dificultar una transición de una instancia inicial a otra. Éstos son factores que

están en directa relación con el niño/a (factores internos) y con la institución educativa o de

cuidado a la que transita (factores externos o ―articulatorios”). Así existen factores

relativos al niño/a y a su entorno, y factores relacionados con las instituciones mismas.

Los factores internos del niño/a que contribuyen a una transición positiva a la escuela primaria, son similares a aquellas que contribuyen o facilitan el aprendizaje en la escuela. Adicionalmente existe un tercer factor conformado por la política marco educativa y de primera infancia, por la que se rigen las instituciones educativas y de cuidado, y que dan la pauta sobre cómo debe ser la calidad de los servicios (p.31).

Por consiguiente se analizara de manera inicial los factores internos del niño (a) y la

relación con el espacio al que transita, así:

1. La relación con el espacio. La cual fue definida como categoría de primer orden

como la configuración y apropiación que hace el niño(a) de un espacio nuevo y diferente al

de su casa o como lo afirma Ladd (2007) “el desarrollo de actitudes y sentimientos

positivos hacia la escuela o en este caso específico el jardín” (p.31). Las impresiones

recogidas se asociaron en primer lugar bajo la categoría denominada factores de riesgo en

la que predomino el llanto del niño (a) como una muestra de inseguridad, la resistencia a

realizar alguna actividad en un lugar diferente al salón, la intolerancia al contacto físico con

la docente cuando se debía realizar el cambio de ropa, la ansiedad en las mañanas al llegar

al jardín y el tener que entrar al salón “manifestaba llanto, lloraba todo el tiempo, hicimos


140

un recorrido por el jardín y todo el momento estuvo llorando, siempre estaba llorando ósea

la reacción era desfavorable, no le gusta salir del salón, nunca le gusto ningún lugar, se

siente inseguro, después de consumir alimentos de pronto por la resistencia que ella ponía

al momento de consumirlos siempre hacia deposición, no resistía que la tocaran se ponía a

llorar, si la tocaban cuando íbamos a comer otra vez igual resistencia, siempre llegaba al

salón y era el mismo movimiento de izquierda a derecha, no se desplaza, se quedaba en el

mismo lugar, no interactúa con sus compañeros” (ver figura 9. Factores de riesgo)

En un segundo lugar se visualizaron los factores protectores cuyas determinantes

estuvieron dadas por la curiosidad del niño (a) frente al nuevo ambiente “Jardín” paralelo al

ajuste rápido y fácil al mismo contexto, la capacidad de seguir las instrucciones dadas por

la docente, el entusiasmo en las mañanas al llegar al jardín, la iniciativa para participar en

las actividades propuestas, la expresividad para comunicarse, la tranquilidad y afecto para

con los otros niños (as) “él es muy observador, cuando abren la puerta él se queda parado

mirando a ver qué cosas nuevas hay, es muy juicioso se sienta y observa los videos, él

siempre llega alegre muy pocas veces llega triste, tiene mucha energía para realizar las

actividades, le gusta observar, interactúa con los demás, se comunica con los otros niños

mediante gestos, es muy tranquilo, cuando llega saluda es muy expresivo, él es muy

cariñoso y tranquilo, desde el inicio ha sido muy cariñoso, se adapta rápido a los espacios,

se adapta muy fácil a los espacios a donde lo llevo, él es muy curioso, le gusta mirar, tocar,

jugar, le gusta inventarse e imaginar juegos, le gusta hacerse de último en la fila para estar

pendiente de los otros”. (Ver figura 9. Factores protectores)

En tercer lugar la apropiación del objeto transicional se dio como la relación que el

niño (a) estableció con algo que le proporcionaba seguridad, refugio o le evocaba alguna


141

situación o vínculo familiar “a lo que se ha acogido mucho es a la cobija, se apropió de la

silla mecedora, al niño le gusta estar montado en el muñeco, buscaba refugio tal vez en la

cobija, empieza a sacar las cobijas hasta que coge una, se trata de envolver, empieza a

acostarse encima de la cobija, él siempre juega con una yunicua, el muñeco le representa un

lazo de familiaridad con su mascota”. (Ver figura 9. Apropiación objeto transicional)

2. La relación con la figura de cuidado secundaria (docente) y las acciones

estratégicas (relación con pares) o siguiendo la misma línea de lo manifestado por Ladd

(2007) “el establecimiento de vínculos sociales favorables hacia los maestros y sus

compañeros” (p.31). La relación con la docente se definió bajo dos tipos de vínculos, uno

de carácter dificultoso el cual se dio por la angustia que desencadenaba el niño (a) al sentir

el distanciamiento de la docente, el rechazo a los alimentos que le ofrecía la cuidadora, el

mostrarse irritable durante todo el día, el no querer descansar durante los tiempos

asignados y la dependencia hacia la docente “se sentía tal vez como solo, no permitía que

alzara otros niños, empezaba a gritar, no recibía alimentos, no dormía, tenía ese

movimiento repetitivo como tipo balancín de lado a lado, ese movimiento repetitivo de lado

a lado era recurrente, lloraba todo el día, presentaba pues llanto todo el tiempo, lo único que

presentaba era llanto, lo más que se evidencio fue el llanto, ella lloraba, al momento de

pasar al comedor la niña siempre iba llorando, solo quería que lo mantuviéramos alzado”.

(Ver figura 7. Vinculo dificultoso)

El otro vinculo resultante fue el resiliente en el que se acentuó la interacción

positiva entre la docente y el niño (a), el liderazgo que asumió el niño (a) frente al grupo, el

cumplimiento de instrucciones por parte del niño (a), la tranquilidad y el afecto que el niño

(a) le transmite a la docente “la relación es muy buena, el niño es muy cariñoso conmigo, lo


142

más recurrente en el (ella) son los abrazos y el afecto, él es un niño (a) muy tranquilo (a), lo

que más se destaca es que es muy tranquilo (a), trata de poner en práctica lo que se le

enseña, es muy receptivo, expresivo y receptivo, el niño (a) es obediente cuando lo mando

me hace caso, le gusta ser muy afectuoso, me abraza es muy afectuoso, al niño (a) le gusta

ser líder”. (Ver figura 7. Vinculo resiliente)

Las acciones estratégicas o relación con los pares se supedito al tipo de

temperamento del niño al momento de interactuar con otros niños. De lo anterior surgió el

temperamento sensible cuyos rasgos predominantes fueron la intolerancia del niño (a)

frente a la interacción con otros niños (as), la negativa para participar en actividades de

carácter grupal, el apropiarse de algún objeto y no compartirlo, la brusquedad del niño (a)

con sus compañeros “no le gustaba que los niños gritaran se les iba detrás a morderlos o

cosas así, empujaba en medio de su llanto, empujaba a los niños para pasárseles por

encima, no se integraba con los niños, no interactuaba con ninguno de los niños, no

permitía que sus compañeros le cogieran sus cosas, no le gustaba que le cogieran los

juguetes, no permitía que le quitaran las cosas, no jugaba con ellos, era brusca con los

niños”. (Ver figura 8. Temperamento sensible)

De la misma forma se reflejó el temperamento activo cuyas características hicieron

referencia a la capacidad del niño (a) para generar acciones reparadoras frente a una falta, el

interactuar con los otros niños (as) de manera afectuosa y tranquila, al momento del juego

grupal no se presentó la apropiación de un objeto determinado por parte del niño (a) sino

que por el contrario se dio una actitud de compartir “inicialmente se mostró brusco pero

después de hablar con él cambió, él no es brusco, no le gusta pelear con los niños, él es

cariñoso, abraza mucho, es compañerista, cuando trata de ser brusco se le llama la atención


143

y reflexiona, es amable, comparte, no es brusco, le gusta estar con los niños”. (Ver figura 8.

Temperamento activo)

3. Apropiación de rutinas. Que se puntualizó como la respuesta que el niño (a)

tiene frente a nuevos horarios y hábitos de alimentación, descanso, aseo; al igual que la

participación en los momentos pedagógicos; anudado a esta postura Ladd (2007) expresa

“sentirse a gusto y relativamente feliz en la clase más que ansioso, sólo o contrariado; estar

interesado y motivado por aprender y para participar en las actividades de la clase” (p.31).

Por lo tanto las declaraciones recolectadas se reunieron desde dos perspectivas; la primera

fue las rutinas esperadas en las que se destacó el gusto del niño (a) por participar de

aquellas actividades de carácter lúdico, la apropiación y puesta en práctica de hábitos

adecuados, la creatividad al momento de realizar ciertas tareas de carácter manual, la

disposición del niño (a) para compartir y ser afectuoso con sus compañeros, la autonomía e

independencia al momento de consumir los alimentos, la tranquilidad y la tolerancia en los

tiempos de descanso, los cambios de ropa y la limpieza, la atención y receptividad ante los

llamados de la docente, la facilidad para adaptarse al nuevo contexto (jardín) “el vamos a

jugar le gusta mucho, corre, salta, le gusta realizar actividades de motricidad gruesa como

correr, jugar en el gimnasio, en el vamos a comer tiene buenos hábitos alimenticios, el niño

tiene ventaja sobre otros en el desarrollo de actividades de motricidad gruesa, en el vamos a

crear le gusta mucho pintar rasgar, en el vamos a jugar comparte, comparte él no es un niño

egoísta le da a los otros las cosas de manera fácil, responde al llamado de lista, al momento

del vamos a explorar pone atención a las explicaciones pregunta, con los niños es muy

sociable no llora, él es muy tranquilo y sociable, come bien, come solo, la mayoría de veces

consume solo sus alimentos, iniciando les deje que comieran solos para no cucharearles, él


144

se sienta con sus compañeros, él se sienta en el comedor con los otros niños, es muy

cariñoso y sociable le gusta estar y compartir con los otros niños, es un niño que se ha

adaptado muy bien, él no pone problema para dormir con los otros niños o de compartir la

colchoneta, él se queda quietecito y rara vez hay que decirle algo, al igual que con la

alimentación él no pone problema para nada, se acuesta y concilia el sueño rápidamente, de

igual manera no hay problema para levantarlo, tarda un poco en que le coja el sueño pero se

queda dormido quieto no molesta, se deja cambiar no llora es supercalmado.”(Ver figura

10. Rutinas esperadas)

La segunda perspectiva se denominó rutinas inesperadas, las cuales fueron descritas

desde: el llanto recurrente del niño (a) durante su permanencia en el jardín, la dependencia

hacia la docente como soporte que le brinda tranquilidad o hace las actividades por el niño

(a), el aislamiento frente actividades que implican integración, la resistencia y desconfianza

ante el contacto físico al momento de realizar el cambio de ropa o limpieza, el temor a la

separación “tocaba arrullarlo, mecerlo, cantarle para que se durmiera, como que genera

dependencia hacia los padres, en la casa no come solo, manifestaba llanto, siempre estaba

llorando, siempre empezaba a llorar, llora, cuando se le iba a bañar la cola siempre lloraba,

llora mucho y grita, lloraba todo el día, no le gusta que la cambien, no le gusta que la

peinen, no se dejaba cambiar fácilmente, me cogía de la ropa para que no lo dejara solo, no

se integraba, siempre ella estaba en otro lugar nunca estaba con nosotras ni con los niños,

pegaba, gritaba, grita en medio de su llanto, pataleaba, se vomitaba, a él no le gusta que lo

cambie no le gusta que le bañe su colita, le cuesta conciliar el sueño, siempre pone

resistencia, ella no resiste como el contacto físico de otra persona no le gusta que la toquen,

ella no le gustaba que como que otras personas la tocaran, si la tocaban se despertaba,


145

votaba los vasos los platos, le da temor el agua, se sacudía en la mecedora, tenía que ser

aparte, al principio tocaba darle la comida aparte y que durmiera aparte, se cogía de mis

piernas, tenía que ser yo la que le diera los alimentos porque si no recibía, no dejaba que le

suministrara los alimentos otra persona, me tocaba darles primero a los otros niños para

después solamente paladearlo a él, al principio me tocaba de últimas para darle la

alimentación solo a ella, solo admite que yo le de los alimentos, solo admite que yo lo

cambie, no permitía que lo dejaran solo, no le llama la atención el cambio de pañal porque

siente como temor, le da nervios la tina, gritaba durísimo, si le quitan un juguete pega, el

tiempo de adaptación fue muy demorado, fueron casi dos meses y medio de adaptación”.

(Ver figura 10. Rutinas inesperadas)

Desde otro ángulo, Peralta (2007) tomando a Vigostky, explica que una transición

va a ser positiva si el niño/a experimenta el nuevo ambiente como un ambiente próximo

(manejable y superable). En su defecto, si lo vive como un ambiente distante y diferente, en

el que requiere de grandes adaptaciones, el proceso de transición podría no llegarse a

resolver o inclusive a vivirse negativamente. “La experiencia de transitar de un nivel al otro

puede ser exitosa, es decir, positiva y dependerá de una combinación de factores” (p.32).

Desde las categorías de primer orden y las subcategorías analizadas se visualizó que en el

proceso de transición casa – jardín, dos de los participantes percibieron el nuevo contexto

como próximo y los elementos tanto personales como externos confluyeron para que el

ajuste se diera de manera satisfactoria, no obstante para los otros dos niños este mismo

espacio no correlaciono con las experiencias previas que traían de casa ocasionando un

ajuste dificultoso.


146

Con respecto al factor conformado por la política marco educativa y de primera

infancia la legislación nacional, cuenta con una vasta normatividad la cual ampara y

favorece a la primera infancia desde una perspectiva de derechos y de protección integral,

establecidos en la Constitución Política, en la Ley 1098 de 2006 y en el Sistema de

Protección Social como el instrumento del Estado para garantizar los derechos. No

obstante en estos documentos no se conceptualizan claramente las transiciones escolares,

pero si se les circunscribe como un elemento primordial de política, fundamentalmente en

lo relacionado con las transiciones verticales, es decir aquellas que conciernen el paso del

preescolar a la básica primaria desde una perspectiva institucional, sin abordar de manera

amplia el tema de las transiciones del hogar a la educación inicial. Unido a ello en

Colombia la educación básica inicia a los 5 años, y en las políticas educativas prevalece una

noción integral de niñez con intervención de la familia y la comunidad. El Ministerio de

Educación Nacional instaura los niveles de preescolar (pre jardín, jardín y transición) para

los niños de 3 a 6 años, aunque se acepta que en los años anteriores también deben haber

procesos educativos.

Así, entonces la definición de transiciones educativas contenida en el documento de

política educativa está fundamentada en los procesos pedagógicos, sin contemplar los

alcances sociales, culturales y afectivos que implica el tránsito que experimentan los niños

y las niñas de su hogar a la primera experiencia educativa institucionalizada.

Por ello es impajaritable que el Ministerio de Educación Nacional y todas aquellas

instancias que trabajen o estén involucradas con la primera infancia, hagan referencia al

proceso de transición desde las articulaciones requeridas y no solo delegando la

responsabilidad al nivel institucional, sino especificando claramente mecanismos y


147

estrategias dirigidas a la familia y otras instancias. En el Hogar Infantil Florencia el periodo

de transición es asumido de manera inicial por las docentes, quienes por medio de

actividades e iniciativas se encargan de sumergir al niño en la nueva dinámica, sin embargo

no figura ni se establece en ningún documento oficial del ICBF, los pasos o disposiciones

que se debieran adoptar con el fin de apoyar al niño en este proceso. (Ver figura 8.

Acciones institucionales). Por el contrario las guías orientadoras abordan o tienen en cuenta

las transiciones desde las modalidades de educación inicial hacia el grado obligatorio de

educación preescolar, “transición”.

Es por ello y sumado a las aportaciones de Alvarado y Suarez (2007) quienes

ratifican que en lo que concerniente al derecho en la educación inicial no se registran

investigaciones sobre transiciones y dada la importancia de la problemática y la

intencionalidad de mejorar la eficiencia interna del sistema educativo, este es un tema que

exige encaminar esfuerzos investigativos.

En lo concerniente al objetivo sobre la caracterización de las condiciones familiares

que inciden de manera negativa o positiva en el proceso de transición de niños y niñas de la

casa al Jardín (Camras y Sachs, 1991) afirman que desde la referencia social “las madres y

los padres sirven como fuentes igualmente eficaces de información emocional para los

niños” (p.14). Se pudo evidenciar que los padres desde casa transfirieron ciertos parámetros

no solo a nivel emocional sino también comportamental, los cuales llevaron a que algunos

niños establecieran en el jardín un estado de confort, así como otros uno de disconfort; por

ende la relación que ellos establecen con sus hijos la describieron como favorable,

afectuosa, en la que se han instaurado parámetros de disciplina y obediencia frente a la

norma, esta visión se correlaciona en el primer caso desde la percepción de las docentes en


148

que hay padres que se muestran empáticos, participativos, los cuales utilizan estrategias de

comunicación y corrección adecuadas, parámetros que posibilitaron que el niño proyectara

esto mismo en otros contextos o más específicamente el jardín al encajar dentro de una

nueva dinámica sin mayores inconvenientes (ver figura 2. Relación de cuidado y figura 6.

Estilo de autoridad democrático y relaciones familiares positivas)

Desde el estado de disconfort, los padres hicieron alusión al vínculo padre-hijo a

través de la dependencia, la escasa participación en las rutinas del niño, los apegos

inseguros y la desatención, aspectos que guardaron relación directa con lo relatado por las

docentes bajo argumentos como “al niño le gusta estar alzado, el niño es más apegado al

papa y se desespera cuando no lo ve, la mama es distante” (ver figura 2. Relación

contraproducente y figura 6. Acompañamiento parental negativo), características que

hicieron que el ajuste del niño a nivel institucional fuera conflictivo. Por lo tanto, lo

anterior nos deja entrever que los padres construyen y trasmiten atributos emocionales que

influyen notoriamente en la forma como el niño asume una realidad distinta a la de su

contexto cotidiano.

Una característica que influyo notablemente fue la forma como los padres

percibieron el embarazo, ya que desde allí se empezaron a cimentar actitudes que

posteriormente contribuirían o afectarían en el ajuste de los niños al jardín; tal como se

visualizó en dos de los casos estudiados, en el que los padres narran la experiencia como

algo inesperado y para lo cual no estaban preparados, circunstancia que se vio igualmente

desplazada al postparto al presentarse complicaciones de salud durante el nacimiento, las

cuales obligaron a que se asumieran cuidados especiales y por ende un vínculo diferente.

Concretamente hablando, el temor de una de las familias ante la posibilidad de que la niña


149

naciera mal por falta de controles y seguimiento y el rol de padres canguro de la otra;

desde allí se entablaron pautas de sobreprotección, dependencia e inseguridad, puesto que

como ellos mismos aseguraron “sus hijos fueron un milagro”; estos parámetros se

perpetuaron en el tiempo, motivo por el cual los padres soportaron sus relatos en

afirmaciones como “el niño es muy indefenso y no puede hacer las cosas o el papa le hace

todo a la niña.”(Ver figura 1. Situaciones desfavorables)

De igual manera y aludiendo a los postulados de Bolwby (1980) en los que señala

que “los niños construyen un lazo afectivo duradero con el cuidador que les permite utilizar

la figura del apego como una base segura a través del tiempo y de la distancia”. En uno de

los casos el distanciamiento y la despreocupación de la madre hacia la hija llevo a que se

entablara un apego de carácter inseguro, contrario a los otros dos en los que la presencia,

acompañamiento y afectividad permitieron que los niños se desempeñaran de manera

tranquila y apaciguada.

En la misma línea, Camras y Sachs (1991) aluden que:

Cuando los padres están ausentes, los niños se vuelcan en otros adultos conocidos, especialmente aquellos que interactúan con ellos de forma emocionalmente expresiva. De hecho, los estímulos emocionales de un cuidador durante momentos de incertidumbre pueden ser una razón importante que sirve como una base segura para la exploración” (p.14).

No obstante y en contraposición a lo que plantean estos autores para algunos niños

la presencia, el cuidado y el acompañamiento de la docente no sirvieron como base segura

para la exploración y ajuste a este nuevo ambiente, puesto que la interacción niño – docente

se caracterizó por la inseguridad, la ansiedad y el apego inseguro; postura que se reforzó

desde casa ya que los niños permanecían la gran mayoría de tiempo con sus padres, no

interactuaban con otros niños o adultos; lo que conllevo a que los niños fuesen territoriales,


150

inseguros, antipáticos, incluso frente a situaciones que les implicaran cambios predomino el

miedo, la inseguridad, la angustia y la intranquilidad (ver figura 7. Vínculo dificultoso,

figura 4. Acciones que dificultan la interacción y figura 5. Resistencia al cambio). Es decir

para estos niños la base de seguridad solo estaba y podía estar representada en el espacio

simbólico de su casa y en sus padres como adultos conocidos.

Desde otra arista, se hallaron los niños que crecen en familias que hablan con

frecuencia sobre sentimientos juzgan mejor las emociones de los otros. Tal como lo afirman

Youngblade y Dunn (1995):

Estos diálogos parecen ayudar a los niños a retroceder de la experiencia de la emoción, reflexionar sobre las causas y las consecuencias, y establecer un significado conjunto con una persona más madura que lleva a un nivel superior de apreciación, incluso la participación en el juego simbólico, particularmente con hermanos, está relacionada con una comprensión emocional avanzada (p.66).

. En esta condición puntual por medio del modelamiento, la exigencia, la

construcción de hábitos, la independencia y autonomía los niños establecieron un sistema

de causa consecuencia que los llevo a instaurar un significado conjunto con sus padres en

torno a la construcción de pautas de crianza basadas en un modelo de autoridad

democrático (ver figura 3. Estilo democrático). De igual manera al interior del sistema

familiar se fomentaron atributos que permitieron que el niño generara relaciones empáticas

con los otros, así entonces se cimentaron bases desde el afecto “en casa el niño es muy

tierno, da besos y abrazos a sus padres, por ende en el jardín es muy cariñoso, abraza

mucho a sus compañeros”, la sociabilidad “en casa saludad a todo mundo, cuando llega a

algún lado saluda y en el jardín le gusta estar con otros niños”, el respeto “desde casa

describen al niño como que no es peleón ni brusco y en el jardín la docente hace la misma


151

alusión”. (Ver figura 4. Acciones que facilitan la socialización y figura 8. Temperamento

activo)

En cuanto a los factores del Hogar Infantil que fomentan u obstaculizan los procesos

de ajuste, se puede decir que un factor que favorece la transición al centro de cuidado está

en que el personal responsable de la atención del niño/a involucre a los padres en el proceso

que viven sus hijos, manteniendo desde el comienzo “una comunicación permanente con

ellos para conocer las experiencias previas que el niño/a ha tenido y aspectos relativos a la

alimentación, la salud y las rutinas, así como para ofrecer un ambiente seguro que garantice

el bienestar de los niños/as” (Arnold, et al. p.33). Frente a ello las docentes manifestaron

que la institución realiza una jornada de inducción en la que se da a conocer a los padres

aspectos puntuales del jardín, tales como: socialización del plan operativo para la atención

integral, la metodología que se utiliza para trabajar con los niños, los horarios, las normas

generales en cuanto a manejo de enfermedades, ausencias y la instauración de nuevos

hábitos de autocuidado, no obstante no se realizan entrevistas individuales con los padres

para conocer a la minucia como se manejan en casa ciertos parámetros de cuidado y

crianza. Si bien es cierto el jardín utiliza una herramienta como lo es la visita domiciliaria,

para tener un acercamiento diferente al contexto familiar del niño, esta se supedita a

verificar e indagar aspectos concernientes a la esfera socioeconómica con el fin de

establecer si la familia solicitante cumple con los parámetros de cobertura establecidos por

el ICBF; incluso no en todos los casos la visita la realiza la docente titular del menor, sino

alguna de las auxiliares pedagógicas, circunstancia que aleja aún más la posible

contextualización con el ambiente familiar del menor. (Ver figura 8. Acciones

institucionales)


152

La confianza de los padres en las docentes y en la escuela afecta el proceso de

transición del niño/a. Las escuelas que están preparadas para recibir a los niños/as, vinculan

a las familias con la escuela, mantienen una comunicación abierta con los padres para

familiarizarlos con el sistema escolar y para informarles sobre las actividades que se

realizan y sobre el progreso de sus hijos. Fabian y Dunlop, 2007

Por lo que es importante la forma como la escuela se vincula con la familia y la hace

partícipe del proceso educativo. Para que los padres y los docentes contribuyan a que la transición del niño/a a la escuela se realice sin problemas es necesario que ellos tengan información sobre las características del desarrollo infantil, sobre la

escuela, las expectativas de desempeño y el tipo de apoyo que deben brindar al niño/a. Los padres y docentes deben ayudar al niño/a a adquirir competencias que le

permitan hacer frente a las transiciones (p.33).

Encadenando la anterior postura con investigadores como Pianta, Cox, Taylor y

Early (1999), Fabian y Dunlop (2007) quienes señalan que un proceso de transición exitoso

se da en escuelas o preescolares donde se promueven actividades de aprendizaje específicas

que facilitan la transición.

Estas estrategias pueden ser visitas de los niños/as a las escuelas; desarrollo del

pensamiento en el niño/a para anticipar cambios en el modelo de aprendizaje; actividades de aprendizaje basadas en el juego en un nivel (preescolar) y que se

continúan en el siguiente nivel (kindergarten); uso de cuentos que ayudan a crear insight con el siguiente nivel al que van a pasar, entre otras. El apoyo socio-emocional al niño/a durante la transición también es un factor importante. Hacer

vínculos y conexiones con el niño/a y su experiencia pasada antes del inicio de clases (p.34)

Con respecto al apoyo socioemocional las docentes son conscientes de la

importancia de entablar un vínculo afectivo y brindar acompañamiento permanente al niño,

de tal manera que esté sienta confianza hacia su nueva figura de cuidado y la interacción le

genere tranquilidad y comodidad; a través de las observaciones que se realizaron en el aula

se evidencio que la construcción de dicho vinculo se hacía por ejemplo durante el momento

de cambio de ropa y limpieza, ya que la docente mantenía contacto visual con el niño y le


153

hablaba de manera cariñosa; algo similar ocurrió en el vamos a jugar , puesto que la

maestra se involucraba con los niños en el juego, corría, reía, cantaba y se comunicaba por

medio de gestos. Dichas conductas eran correspondidas por los niños a través de muestras

de afecto.

En cuanto a las visitas previas al jardín, con el fin de generar aproximaciones

sucesivas, a nivel institucional no se practican, ya que la gran mayoría de padres expresan

no poder apoyar este tipo de acompañamiento de sus hijos por los tiempos laborales o en su

efecto por que el cuidado en tiempo contra jornada a la institución está a cargo de terceros

ajenos al núcleo familiar; razón por la cual se le plantea a los padres que asistan al jardín y

cumplan con la realización de dos horas pedagógicas (el día y en el horario que ellos

escojan o se les facilite), tiempo durante el cual a través de una actividad lúdica, que

planean ellos mismos interactuar con su hijo (a), conocen de manera vivencial como se

desarrollan las rutinas y los diferentes procesos en el jardín; no obstante el nivel de

respuesta y participación es mínimo.

A nivel individual los niños afrontaron el proceso de ajuste valiéndose de varios

recursos dentro de los cuales se encontró el estilo de temperamento el cual describen Chess

y Birch (1970) desde un tipo de niño fácil “el cual establece rápidamente rutinas regulares

en la infancia, es, generalmente, alegre, y se adapta fácilmente a experiencias

nuevas”(p.537). Este prototipo fue referido por las docentes bajo adjetivos como tranquilo,

moldeable, calmado, afectuoso, solidario, simpático, generoso, sociable. (Ver figura 8.

Temperamento activo)

Y el niño difícil que tiene rutinas diarias irregulares, es lento para aceptar

experiencias nuevas, y tiende a reaccionar negativa e intensamente se representó como un


154

infante intolerante, retraído, aislado, impulsivo, territorial dentro del aula (Ver figura 8.

Temperamento sensible). De esta forma los niños que se aglomeraron dentro de la categoría

de temperamento activo tendieron a ser muy sociables con sus compañeros y los niños cuyo

temperamento es sensible se mostraron emocionalmente nerviosos interactuando

físicamente mediante el golpe y apropiándose de los objetos de sus iguales. Thomas y

Chess (1977) propusieron un modelo en el cual encadenan el temperamento y la educación

infantil, desde allí se pudo entrever como algunas atribuciones temperamentales y del

entorno confluyeron para impactar en el curso del desarrollo. Por ende cuando algunas

respuestas del niño cuyo temperamento se categorizo como activo, entraron en

concordancia con las exigencias del entorno se logró un estado de armonía, o se obtuvo un

buen ajuste y por ende un desarrollo favorable. En contraposición cuando se presentó

discrepancia, o en su efecto un mal ajuste entre el temperamento sensible y los

requerimientos del contexto, el resultado se volcó hacia un desarrollo desfavorable y un

ajuste poco asertivo.

Otro elemento que brindo seguridad, familiaridad e identificación fue la apropiación

por parte del niño de un objeto especificó, en palabras de Winnicott (1972)

Si estudiamos a un niño determinado, de todo esto puede surgir un objeto o un fenómeno, quizás un montoncito de lana o la punta de una frazada o un cobertor, una palabra o una melodía, algún gesto habitual, que adquiere una importancia vital en el momento en que el niño se va a dormir, y constituye una defensa contra la ansiedad, sobre todo la de tipo depresivo. Quizás el niño ha descubierto y utilizado algún tipo de objeto o algo blando, que

llega a convertirse en lo que llamo objeto transicional (p.19).

Es decir el objeto transicional entra a convertirse en la sustitución de lo que en algún

momento represento la madre como factor de nutrición y elemento de satisfacción ante las

pulsiones físicas. Se convirtió entonces en aquel elemento que cubrió la angustia del niño

ante el destete de la madre y el que le ayudo a mantener un equilibrio psíquico. Por ende, de


155

manera puntual dos de los niños (as) participantes tomaron algunos objetos como cobijas,

peluches, sillas mecedoras; los cuales asemejaron el vínculo madre-hijo y les aseguraron un

estado de bienestar. En el caso de uno de ellos la cobija simbolizo la cercanía física con la

madre, ya que durante tres meses fue bebe canguro. (Ver figura 9. Apropiación objeto

transicional).

Otro elemento a analizar desde la perspectiva de Erikson (1974) es la etapa del

desarrollo psicosocial en la que se encuentra el niño (a) (Confianza vs desconfianza), ya

que según este autor

El sentido de la confianza exige una sensación de comodidad física y una experiencia mínima del temor o la incertidumbre. Si se le aseguran estos elementos extenderá su confianza a nuevas experiencias. Por el contrario, las experiencias físicas y psicológicas insatisfactorias determinan un sentido de la desconfianza y conducen a una percepción temerosa de las situaciones futuras (p. 40)

Lo anterior se puede encadenar en cómo fue percibida la relación padre – hijo (a)

desde los mismos padres y desde las docentes, en el caso puntual de una participante la

madre hizo referencia al vínculo con afirmaciones como “yo como ya no estoy para eso,

siento que por la edad no sirvo para eso, yo no la lacte por que no quise” estas se

complementaron con la visión de las docentes quienes hicieron referencia al mismo aspecto

“no tienen como la responsabilidad de papas, la reacción de la madre de la niña fue una

reacción como muy plana, como que hay cosas más indispensables para ellos que digamos

lo que es el bienestar de la niña”. Estos estilos de interacción insatisfactorios desde lo físico

y emocional conllevaron a generar reacciones de desconfianza en el niño, máxime cuando

se trata de asumir practicas desconocidas; puesto que no se motivaron de manera inicial

aquellos acercamiento corporales (periodo de amamantamiento) que se convertirían en la


156

base fundamental para vivencias de carácter social. (Ver figura 2. Relación

contraproducente y figura 6. Acompañamiento parental negativo)

A diferencia de aquellos padres que se refirieron al vínculo padre – hijo como “él es

muy cariñoso y especial con nosotros, compartimos mucho con el jugamos mucho, nuestra

relación con el niño es muy especial, el vínculo es muy bonito, estamos pendientes de lo

que el niño necesite”. Se pudo notar que el nivel de confianza generado en el niño se

convirtió en un recurso para asumir vivencias ulteriores (ver figura 2. Relación de cuidado)

VI. CONCLUSIONES

Al analizar los factores que intervienen en el proceso de transición, se pudo

determinar que estos son de carácter interno, es decir los que guardan relación directa con

el niño y los externos que hacen referencia directamente a la institución a la que se transita,

en ese orden el infante presento tanto factores protectores, como de riesgo y la apropiación

de un objeto transicional al establecer una relación con un espacio nuevo y diferente al de

su casa; la relación con la figura de cuidado secundaria o docente estuvo mediada desde

una arista por un vínculo resiliente y desde otra por un vínculo dificultoso; las interacciones

que entablo el niño con sus pares o acciones estratégicas se caracterizaron por un

temperamento activo y uno sensible y la apropiación de rutinas (dentro de las cuales figuran

la participación durante los momentos pedagógicos, las respuestas frente a los tiempos de

descanso, alimentación y cambio de ropa y aseo en general) partieron desde aquellas que

fueron esperadas y las otras inesperadas.

En cuanto a los factores familiares que intervienen durante el periodo de transición,

se pudo determinar que los significados que se construyen entorno al embarazo, cobran


157

gran relevancia en la instauración de pautas de comportamiento futuras en los niños, puesto

que desde allí los padres empiezan a condicionar el actuar con sus hijos; como se observó

en dos de los casos estudiados cuyos embarazos estuvieron enmarcados en situaciones

inesperadas y adversas lo que llevo a configurar los relatos de los padres en torno a

afirmaciones como “mi hijo es un milagro”, argumento que para ellos justifico la

sobreprotección y dependencia como mecanismo de blindaje frente a las posibles

vulneraciones o exigencias de entornos externos.

Desde la teoría de la referencia social, la base emocional que los padres cimentaron

desde casa se vio reflejada en las dinámicas del jardín, desde dos miradas; una en la que los

niños (as) mostraron seguridad al verse inmersos en dinámicas novedosas y diferentes a las

instauradas en el ámbito familiar y la otra donde primo la inseguridad ante un ambiente

desconocido y hostil. Con respecto al manejo de emociones y la autorregulación de las

mismas frente a una situación adversa, se pudo establecer que un factor que incidió de

manera decisiva, fue el establecimiento de espacios por parte de los padres en los cuales

ellos generaban acciones encaminadas a que el niño (a) reconociera sus emociones.

El tipo de vínculo afectivo que los padres generaron con los niños (as) permitió que

ellos se sintieran tranquilos o por el contario ansiosos ante la presencia de un cuidador

secundario; es decir, para dos de los participantes la separación del cuidador primario se vio

mediatizada por un apego de tipo inseguro caracterizado por el llanto constante como

símbolo de inseguridad; no obstante para los otros dos participantes la interacción con la

docente se caracterizó por un apego seguro dado que se mostraron confiados y apacibles

ante la nueva figura de cuidado, ya que el desprendimiento físico y afectivo de su padre o

madre no significo traumatismo.


158

A nivel institucional se hace evidente la necesidad de involucrar y sensibilizar a las

familias acerca del papel fundamental que deben cumplir con respecto al acompañamiento

y participación de las estrategias encaminadas a posibilitar un ajuste favorable para sus

hijos. Razón por la cual es importante generar de manera previa algunos encuentros que

permitan a la institución conocer características y dinámicas del entorno familiar del niño,

así como las pautas de crianza construidas y configuradas, para posteriormente encadenar

esta visión junto con los requerimientos y condiciones de la institución. Ello teniendo en

cuenta que los encuentros iniciales que se tienen se basan en brindar información del jardín

con respecto al funcionamiento operativo y algunos requerimientos de cuidado de las

docentes hacia los padres (tales como: no traer biberones ni chupos, que la ropa de cambio

venga debidamente marcada, que el niño no ingrese a la institución con ningún tipo de

alimento ni juguetes, que los niños no sean enviados al jardín si se encuentran enfermos,

entre otras)

Por ende una de las herramientas que contribuiría a la recolección de información

durante estos encuentros previos seria la visita domiciliaria, no obstante el objetivo de esta

no se podría supeditar solamente al análisis socioeconómico de los padres, sino que

adicionalmente favorecería el ejercicio, la exploración de factores como: tipo de vínculos

afectivos establecidos, estilo de autoridad que se maneja, la forma como se vivencian las

rutinas e identificar factores protectores y de riesgo.

A nivel de políticas públicas e institucionales no se tiene en cuenta ni estipulan las

transiciones iniciales, es decir aquellas que se dan de la casa al jardín, puesto que estas son

contempladas desde el nivel de jardín al preescolar; de igual manera en los documentos

oficiales se habla de rutas intersectoriales, estrategias y planes de acción que se deben


159

ejecutar y seguir en aras de favorecer los procesos de transición, no obstante no se estipulan

cuáles son estas rutas, ni se documentan las acciones o procedimientos a seguir. En esta

misma línea el ICBF no cuenta con un programa que direccione la forma como las

diferentes modalidades adscritas podrían abordar el periodo de ajuste de los niños y las

niñas, razón por la cual, en el Hogar Infantil Florencia se opta por que las docentes planeen

un periodo en el que los niños tengan la oportunidad de familiarizarse con el entorno,

acudiendo a elementos tanto lúdicos como pedagógicos.

Recomendaciones

Tomando como referencia lo descrito en los capítulos de análisis e interpretación de

resultados y el de conclusiones, a continuación se procede a plantear algunas

recomendaciones para que sean puestas a consideración por parte de la institución en la que

se realizó el ejercicio investigativo, así:

A nivel institucional

Replantear el esquema y objetivo de la visita domiciliaria, de tal manera que esta no

solo se encamine a la verificación del aspecto socioeconómico, sino que también se tengan

en cuenta parámetros como: composición y estructura familiar, vínculos y relaciones

construidas al interior del núcleo familiar, identificación de factores protectores y de riesgo,

expectativas familiares frente al ingreso del niño (a) al jardín. La recolección de esta

información puede posibilitar la construcción de estrategias más puntuales con respecto a lo

que ha sido hasta el momento el proceso de formación y acompañamiento del niño (a) en

casa y su continuidad en el jardín; de igual manera permite tener acercamientos previos al

sistema familiar para comprender más de cerca sus dinámicas.


160

Permitir que en reuniones previas al ingreso del niño (a), los padres tengan la

oportunidad de visitar y conocer las instalaciones del jardín en compañía de sus hijos o

pasar un periodo de tiempo con ellos, desarrollando algunas rutinas para que el niño (a)

tenga un primer contacto, conozca, observe, juegue y así empiece a generar un vínculo de

confianza con el espacio que lo albergara en el año siguiente.

Como estrategia de acercamiento permitir o posibilitar que durante el periodo de

ajuste los niños (as) acudan al jardín con su objeto transicional, ya que este les proporciona

tranquilidad y seguridad frente a la separación de su figura de cuidado primaria.

Dar claridad a los padres sobre lo que se espera de sus hijos (as), de tal manera que

durante el tiempo que transcurra hasta su ingreso tengan la oportunidad de trabajar sobre

algunos hábitos puntuales como: tomar los alimentos con cuchara y vaso más no con

biberón, responder a los tiempos de descanso sin que tenga que estar alzado y ser tolerante

frente a la espera de los turnos de alimentación.

Generar un espacio de lecciones aprendidas, en el cual algunos padres que ya

vivieron el proceso de transición casa – jardín, comenten a los padres nuevos su

experiencia, como la abordaron, que estrategias implementaron y que factores dificultaron

o facilitaron el proceso.

Capacitar a las docentes en cuanto a las implicaciones que acarrea un proceso de

transición y los factores que interfieren, de tal manera que la planeación que ellas realizan

para abordar el ingreso al Jardín no solo abarque aspectos concernientes a la familiarización

con el espacio, sino que también se tenga en cuenta el brindar un clima de afectividad y

seguridad, crear un ambiente motivador para que los niños y las niñas asistan con agrado,


161

favorecer aquellos espacios que permitan que el niño (a) conozca e identifique a sus pares y

a su maestra e iniciarlos en la práctica de algunos hábitos básicos.

Incentivar ante el ICBF la posibilidad de contemplar y documentar un programa o

estrategias, dentro de sus lineamientos y guías técnicas que aborden de manera integral las

transiciones iniciales.

A nivel familiar

Involucrar de manera activa a las familias en el proceso de transición, de tal manera

que las estrategias que se puedan llegar a plantear a nivel institucional tengan como punto

de apoyo y referencia a los padres; así entonces sería necesario promover distintas

instancias de participación en las que se lograra un nivel de sensibilización sobre la

importancia del acompañamiento de ellos en el transitar de los niños (as); tales como:

tiempo compartido durante el periodo de ajuste “es decir que uno de los padres participe de

las dinámicas del jardín durante algunas horas, por intervalos de tiempo semanales, para

que el desprendimiento y la acomodación a las nuevas dinámicas institucionales no resulten

tan críticas para el niño(a), al ver que sus padres también son participes del cambio”;

durante las primeras semanas generar aproximaciones sucesivas al nuevo contexto de tal

manera que el niño (a) valla perdiendo paulatinamente los temores o angustias resultado del

ajuste a una experiencia desconocida “por ejemplo que el niño (a) asista durante la primera

semana dos o tres horas al jardín, la segunda semana medio día y la tercera semana finalice

la jornada de atención estipulada”.


162

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169

Información General

Nombre del entrevistador Nombre del (de los) entrevistado (s)

Fecha de la entrevista Lugar en el que se desarrolla la entrevista

Factores a indagar

Significados del embarazo Describa como fue el embarazo

¿Cuál fue la reacción cuando se enteró que estaba

embarazada?

¿Qué tipo de situaciones imprevistas se

presentaron durante el embarazo?

Describa como fue le posparto

Relación con la figura de

cuidado primaria Describa la relación que usted tiene con su hijo (a)

¿Qué tipo de actividades desarrolla con su hijo (a) en las tardes o los fines de semana?

¿Qué cantidad de tiempo dedica para realizar dichas actividades?

Parámetros que Influyen en

la Construcción de Pautas de Crianza

Como manejan el tema de pautas de crianza con su

hijo (a)

Que hábitos ha logrado que su hijo (a) interiorice

Cómo definiría el estilo de autoridad que utiliza con su hijo (a)

Acciones estratégicas Describa como es la relación de su hijo (a) con

otros niños (as)

Describa como es la relación de su hijo (a) con

adultos diferentes a sus padres

¿Cómo describen ustedes a su hijo?

¿Cómo describirían el temperamento de su hijo (a)?

Reacciones frente al cambio ¿Cómo reacciona su hijo (a) ante situaciones

novedosas?

¿Qué factores consideran que han inculcado como

familia para que su hijo (a) tenga el tipo de reacciones descritas por ustedes?

VIII. ANEXOS

Anexo 1. Formato entrevista aplicada a padres


170

Información General

Nombre del entrevistador Nombre del entrevistado Nivel que maneja en la institución

Fecha de la entrevista

Factores a indagar


cuidado primaria (Padres o cuidador)

Tomando como referencia lo que ha podido

observar al momento de recibir y entregar al niño (a). Describa la relación del niño con sus padres o

cuidadores

¿Cómo es el acompañamiento que los padres

brindan al niño (a)?

¿A qué se puede deber que se de este tipo de

acompañamiento?

¿Cómo reaccionan los padres frente a posibles

situaciones que se hallan presentado con el niño (a)?

¿Tomando como referencia lo anterior, cómo

definiría el vínculo afectivo que hay entre el niño (a) y sus padres?

¿Cómo definiría el estilo de autoridad que los

padres manejan con el niño (a)?


cuidado secundaria Describa su relación con el niño (a)

¿De la anterior descripción, que factores ha presentado el niño (a) de manera reiterativa?

Acciones estratégicas Describa la relación del niño (a) con sus pares

¿De la anterior descripción, que factores ha presentado el niño (a) de manera reiterativa?

Relación con el espacio ¿Qué reacciones observa en el niño (a), en el

momento que ingresa al salón?

¿Qué reacciones evidencia cuando el niño (a) se

encuentra en un lugar diferente al salón asignado?

¿El niño (a) se ha apropiado de algún lugar u

objeto determinado durante su permanencia en el Jardín?

Apropiación de rutinas ¿Cómo se comporta el niño (a) durante el

desarrollo de los momentos pedagógicos?

¿Cuál es la reacción del niño (a) al momento de

proporcionar los alimentos?

¿Al momento de consumir los alimentos el niño (a)

se sienta en el comedor o aparte?

¿Cuál es la reacción del niño (a) al momento de

realizar el cambio de ropa y limpieza en general?

Anexo 2. Formato entrevista aplicada a docentes


171

¿Cuál es la respuesta del niño (a) durante los

tiempos de descanso?

El niño (a) descansa en las colchonetas con los

otros niños (as) o aparte

¿Cómo podría definir el temperamento del niño?

¿Cómo definiría el proceso de ajuste del niño?


172

Anexo 3. Formato diario de campo

Nombre del observador:

Objetivo de la observación:

Información del contexto

Fecha de la observación: Lugar en el que se realiza la observación:

Breve descripción de la actividad que se

observa:

Personas que intervienen en la actividad:

Información del sujeto observado

Nombre del sujeto observado:

Edad:

Nivel al que pertenece:

Tiempo de permanencia en la institución:

Factores a tener en cuenta durante la observación

Factor Descripción Comentarios por

parte del observador

Relación con la figura de cuidado primaria (Padres o cuidador). Hace referencia al tipo

de vínculo que se evidencia entre padres-hijo (a) o niño (a)- cuidador

Relación con la figura de cuidado secundaria. Hace referencia al tipo de

vínculo que se evidencia entre docente – niño (a)

Acciones estratégicas (se refieren aquí a las

propias contribuciones de los niños (as) para convertirse en miembros de la nueva cultura (por ejemplo mediante la

interacción con sus pares)

Relación con el espacio. Hace referencia a la configuración y apropiación que hace el

niño(a) de un espacio nuevo y diferente al de su casa

Apropiación de rutinas. Hace referencia a

la respuesta que el niño (a) tiene frente a nuevos horarios y hábitos de alimentación descanso, aseo; al igual que la

participación en los momentos pedagógicos

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