Desempeño del docente sin título en Educación...

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Carrera de Educación Primaria Intercultural Bilingüe

DESEMPEÑO DEL DOCENTE SIN TÍTULO EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Tesis para optar el Título Profesional de Licenciado en

Educación Primaria Intercultural Bilingüe

SANDRA MAYUMI HUAMAN LAZO

Asesor:

Nila Del Carmen Vigil Oliveros

Lima – Perú

2019

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Dedicatoria ............................................................................................................................. 3

Agradecimiento ....................................................................................................................... 4

Resumen ................................................................................................................................ 5

Abstract .................................................................................................................................. 6

Introducción ............................................................................................................................ 7

CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 12

1. Problema de investigación ......................................................................................... 12

1.1. Planteamiento del problema ................................................................................ 12

1.2. Formulación del problema ................................................................................... 13

1.3. Justificación de la investigación .......................................................................... 13

CAPÍTULO II ......................................................................................................................... 14

2. Marco referencial ....................................................................................................... 14

2.1. Marco teórico ...................................................................................................... 14

2.2. Importancia de la educación intercultural bilingüe en un país cultural y

lingüísticamente diverso ................................................................................................ 14

2.3. Profesionalización ............................................................................................... 19

2.4. Desafíos del profesional en EIB .......................................................................... 25

2.5. Objetivos ................................................................................................................ 29

2.5.1. Objetivo principal ............................................................................................. 29

2.5.2. Objetivos específicos ....................................................................................... 29

CAPÍTULO III ........................................................................................................................ 31

Método ................................................................................................................................. 31

3. Tipo y diseño de investigación ....................................................................................... 31

3.1. Tipo de investigación........................................................................................... 31

3.2. Diseño de la investigación ................................................................................... 32

3.3. Población y muestra ............................................................................................ 32

3.4. Técnicas e instrumentos de investigación ........................................................... 33

CAPÍTULO VI ....................................................................................................................... 35

4. Análisis y Resultados ..................................................................................................... 35

4.1. Caracterización de las comunidades ...................................................................... 35

4.1.1. Comunidad Nativa de San Jerónimo ................................................................... 35

4.1.1.1. Ubicación geográfica .................................................................................... 35

4.1.1.2. Lengua de los comuneros y comuneras ....................................................... 36

4.1.1.3. Servicios educativos .................................................................................... 36

4.1.1.4. Organización comunal ................................................................................. 37

4.1.1.5. Actividades económicas ............................................................................... 37

4.1.1.6. Número de habitantes .................................................................................. 37

4.1.1.7. Caracterización de la institución educativa ................................................... 38

4.1.1.8. Descripción de la I.E.B N°31424 San Jerónimo ........................................... 38

4.1.1.9. Lengua de los estudiantes ........................................................................... 38

4.1.1.10. Lengua de los profesores ............................................................................. 39

4.1.1.11. Planificación curricular ................................................................................. 39

4.1.1.12. Participación de los padres y madres de familia ........................................... 39

4.1.1.13. Participación de los sabios y sabias de la comunidad .................................. 39

4.1.1.14. Uso de materiales ........................................................................................ 40

4.1.1.15. Uso de la L1 y L2 ......................................................................................... 40

4.1.2. Comunidad Nativa San Antonio de Cheni ........................................................... 40








4.1.2.8. Descripción de la I.E.B San Antonio de Cheni .............................................. 42

4.1.2.9. Lengua de los estudiantes ........................................................................... 42



4.1.2.12. Participación de los padres y madres de familia ........................................... 43

4.1.2.13. Participación de los sabios de la comunidad ................................................ 43


4.1.2.15. Uso de la L1 y L2 ......................................................................................... 44

4.1.3. Comunidad Nativa de Potsoteni .......................................................................... 44








4.1.3.8. Descripción de la I.E.B primaria Boca Potsoteni .......................................... 47

4.1.3.9. Lenguas de los estudiantes .......................................................................... 47



4.1.3.12. Participación de padres y madres de familia ................................................ 48

4.1.3.13. Participación de sabios de la comunidad ..................................................... 49


4.1.3.15. Uso de L1 y L2 ............................................................................................. 49

4.2. Análisis de las entrevistas a las docentes ............................................................... 50

4.3. Análisis del cuaderno de Campo ............................................................................ 57

4.4. Discusión del análisis ............................................................................................. 66

4.4.1. Identidad cultural ............................................................................................. 66

4.4.2. Identidad lingüística ......................................................................................... 66

4.4.3. Docente capacitado para laborar en aulas multigrado y unidocentes .............. 67

4.4.4. Certificación en LO .......................................................................................... 67

4.4.5. Docente promotor de la participación ciudadana ............................................. 67

4.4.6. Docente investigador ....................................................................................... 67

4.4.7. Docente como promotor de los derechos del pueblo indígena ......................... 68

4.5. Perfil del docente desde la perspectiva de los estudiantes ..................................... 68

4.6. Perfil del docente con estudios en pedagogía ......................................................... 68

4.7. Perfil del docente sin estudios en pedagogía .......................................................... 68

Conclusiones ........................................................................................................................ 69

Recomendaciones ................................................................................................................ 70

Anexos ................................................................................................................................. 71

Referencias .......................................................................................................................... 97

3

Dedicatoria

A mis padres que me han apoyado incondicionalmente.

4

Agradecimiento

Agradezco al programa nacional de becas y crédito educativo por otorgarme la oportunidad

continuar con mis estudios superiores, mediante el sustento económico para la permanencia

en la capital del país. A lo largo de la carrera he recibido una formación con dificultades, sin

embargo, el aprendizaje y la formación autónoma ha servido para transformar conocimientos

existentes. Por ende, esto beneficiara con mejoras a mi comunidad y al país.

Por otro lado, mi persona tuvo la oportunidad de contar con una maestra que valora a la EIB

como a su propia vida. Su apoyo en la revisión, presentación y sobre todo en la tolerancia para

atender cada dificultad que emergían del desarrollo de la tesis. Nila Vigil, infinitamente

agradecida.

A las comunidades y comuneros de San Antonio de Cheni, San Jerónimo y Potsoteni por

brindarme la oportunidad de ingresar a su comunidad y conocer sobre la cultura Asháninka.

5

Resumen

La presente investigación analiza el desempeño del docente EIB sin título pedagógico a

través del estudio del desenvolvimiento en aula de dos docentes de la cultura asháninka que

no cuentan con el título y que se contrasta con el trabajo de un docente que también enseña

a niños asháninkas, cuenta con título pedagógico, pero que no conoce la lengua, ni la cultura

de los niños y niñas a quienes enseña.

La investigación nos permitió indagar las dificultades que se observa en el desempeño del

docente sin título. Las realidades en la que se encuentran estos maestros bilingües son

diversas y la educación que recibieron cada uno de ellos es distinto. A partir de ello, se realiza

un análisis de cada caso para luego poder comparar con la realidad del docente que sí tuvo

una formación en pedagogía.

La investigación es exploratoria, debido a que no se ha encontrado ningún antecedente, ni

nacional ni extranjero sobre este tema. Nosotros realizamos varios viajes a las distintas

comunidades en las que se encontraba el docente sin título; los datos fueron recogidos a partir

de observación, la entrevista y a la encuesta. Luego, se analiza cada caso para resaltar los

resultados finales y recomendar algunas soluciones para la mejora de la enseñanza-

aprendizaje.

6

Abstract

The present study analyzes the performance of the IBE teacher without a pedagogical title

through the study of the development in the classes of two Ashaninka teachers that do not

count with a title and is therefore contrasted with a teacher that does count with a title and also

teaches Ashaninka children but is not aware of the culture or language of the children that are

being taught.

The investigation allowed us to inquire on the difficulties that can be observed on the

performance of the teacher that does not count with a pedagogical title. The realities in which

the bilingual teachers are found are diverse and the education each of them received is

different. From this, an analysis is performed in every case in order to compare the reality with

the teacher that does count with pedagogical performance.

This investigation can be qualified as exploratory given that none antecedent, national or

international, could be found on this topic. We realized various trips to the different communities

in which the teacher did not count with a title; the data was collected through observation,

interviews and poll. After this, every case is analyzed to highlight the final result and

recommend some solutions for the improvement of the teaching-learning.

7

Introducción

Durante los últimos años, se observa que la mayoría de los profesionales desempleados tienen

una mira de oportunidades laborales en el sector educativo. De este modo, consideran que

estudiar pedagogía no es necesario para insertarse en el campo educativo. Por ello, se

observa a docentes que no desarrollaron una carrera profesional en pedagogía; sin embargo,

se dedican a esta profesión. Esto se presenta, especialmente, en las zonas rurales de nuestro

país.

Esta realidad podría ser una de las explicaciones del bajo rendimiento escolar como se

muestra en las pruebas nacionales ECE. Así, el Ministerio de Educación (MINEDU) realiza la

evaluación censal de estudiantes (ECE) en escuelas públicas y privadas para indagar cuánto

y qué aprendieron durante el proceso de enseñanza que brinda el docente, específicamente

en alumnos de 2° y 4° grado de primaria (MINEDU, 2016). No es un secreto que en las zonas

apartadas del país contamos con docentes que carecen de materiales pedagógicos, sin

embargo, realizan su labor con ímpetu, como también encontramos a docentes que no están

bien preparados y aunque tienen recursos de apoyo que les permitiría realizar un trabajo

adecuado, pero no lo realizan con eficacia (Aristizabal, Machuca, Meza y Rodríguez, 2010).

Por lo tanto, la formación profesional y especializada para lograr ser un conocedor de la

pedagogía es necesario (Arenas y Fernández, 2009).

En definitiva, el rendimiento escolar de un estudiante es un tema que se viene

analizando y como también se viene potencializando. Este tema es relevante debido a que los

docentes poseen deficiencias pedagógicas o de otra índole, por ejemplo: estudiar diversas

carreras que no sea la pedagogía, no culminar los estudios superiores en educación, no contar

con el nivel socioeconómico o por la falta de vocación en la formación profesional (Aristizabal,

Machuca, Meza y Rodríguez, 2010).

Es decir que, en los lugares recónditos del Perú, pareciera que no se considera

importante la calidad de educación que se imparte, en comparación con diversos países, el

factor de alta calidad educativa se ha fortalecido ya que se enfrentan a desigualdades sociales

dentro del plantel. De la misma forma, los docentes son los principales responsables porque

conllevan consigo el rol como educador, así como también son los principales actores que

direccionan al estudiante para incidir los buenos resultados académicos (Bautista, 2009). No

obstante, es de suma importancia el nivel académico que obtienen los maestros, de acuerdo

a ello se mide el nivel educativo que poseen los estudiantes.

8

En consecuencia, definimos al perfil profesional docente como la representación

transparente de las capacidades y competencias que identifican la formación académica de

un mediador. De modo que, esto sea suministrado para afrontar funciones dentro de su centro

educativo. De la misma manera, los docentes están enfrentados a los cambios contantes y

contextos globales que conllevan a nuevas formas de mirar la realidad (Herrera, Segura, Ruiz,

Hernández, Arce y Chaves, 2013).

Por consiguiente, el nivel de un docente se mide en base a lo que denominamos

“familia profesional de la educación”. Dentro de ello se clasifica en los siguientes grados

académicos: nivel bajo; tutores de prácticas, nivel intermedio; formadores o maestros, nivel

superior; pedagogo o psicopedagogo. Según Tejada (2009), el maestro debe practicar las

competencias de saber gestionar el proceso de aprendizaje, trabajar en equipo, ser participe

en las actividades académicas, generar un dialogo con los padres de familia, hacer uso de las

nuevas tecnologías, afrontar los dilemas éticos de la profesión y debe trabajar juntamente con

sus alumnos de aula (Conejeros, Gómez y Donoso, 2013).

La formación profesional de los estudiantes que cursan la carrera de pedagogía está a

cargo de instituciones de educación superior. Por lo tanto, son los principales responsables de

preparar a profesionales con una alta gama de conocimientos y un perfil oportuno a los

tiempos. En lo cual, el propósito es que sea impartido dentro de un contexto de acuerdo a las

necesidades y demandas que comprometan a dar respuestas favorables en el marco de la

educación (Herrera, Segura, Ruiz, Hernández, Arce y Chaves, 2013; Gonzales y Gonzales,

2008). También, la formación debe estar basada en teorías, técnico-practico y de actitudes

(Petzoldt, 1979).

Por otra parte, la labor del docente sin formación de educación forma parte de la

categoría marginada, ya que no cuentan con educación básica en pedagogía. De este modo,

el docente se basa en la utilización de ciertos recursos de apoyo para realizar sus temáticas,

así como también necesitará el apoyo de otro colega. Además, el no estar capacitado para

ejercer esta labor constituye una gran diferencia frente a otros profesionales (Cabrera, 2014).

El presente estudio surge a causa de los problemas que se viene suscitando frente al

enfoque educativo en zonas rurales.

Por lo tanto, los beneficiarios de esta investigación serán los docentes, estudiantes de

la institución educativa, padres de familia y la comunidad educativa. La información científica

9

servirá de base para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los actores

educativos. Del mismo modo, busca clarificar las concepciones sobre los maestros que no

posee una carrera de pedagogía.

Es por ello por lo que, para responder a esta problemática se ha planteado la siguiente

pregunta:

¿Cuál es el desempeño del docente que no posee un título en pedagogía dentro de

contextos EIB?

La metodología que se ha aplicado en la presente investigación se enmarca en el

paradigma cualitativo, ya que este modelo pretende conocer la realidad desde una perspectiva

más profunda y entender el significado particular de cada suceso que le atribuye su

protagonista. También, es considerada como la investigación que produce datos descriptivos

con un enfoque inductivo. Es decir, que adquieren conclusiones generales a partir de indicios

individuales. Además, esta investigación se ejecuta con registros narrativos en contextos

estructurales.

La investigación cualitativa también se define como un procedimiento metodológico,

donde se hace uso de palabras, imágenes, gráficos, etc. En conclusión, esta investigación

estudia diversos objetos que comprende la existencia social de un sujeto mediante los

significados que desarrolla por sí mismo.

El modelo cualitativo estudia la eficacia de los materiales, instrumentos, medios,

asuntos, etc. Todo ello, se adapta en un determinado problema o situación que ocurre. Así

mismo, lo que le hace diferente a la investigación cualitativa es que se interesa por conocer

cómo se va dando el proceso de esa situación. De la misma forma, para construir el paradigma

cualitativo debemos de basarnos en dos términos interrogativos elementales que son el por

qué y el cómo de un hecho social. Ya que, se sitúa dentro de la metodología interpretativa; o

sea, el estudio se realiza en base a la realidad social y parte de los datos regidos.

La importancia del estudio cualitativo es cualificar, describir e interpretar el problema

social a partir de rasgos identificados con el fin de comprender la realidad educativa. Por lo

tanto, de significados atribuidos por las personas que integran en el contexto. El modelo

cualitativo tiene como propósito indagar y describir la realidad social. De igual manera,

determina los comportamientos de la persona; por lo que, cada ser humano es considerado

10

como único dentro de la sociedad. De este modo, la investigación cualitativa no es

generalizable.

El diseño de investigación corresponde al etnográfico, ya que este diseño es el más

utilizado dentro del campo educativo. La investigación etnográfica es eminentemente

descriptiva, pues pretende explicar los componentes y la naturaleza del fenómeno estudiado.

Además, realiza el estudio integral de la sociedad. De la misma manera, está orientada a

estudiar a una comunidad, interesándose en sus culturas, creencias, rasgos, los medios de

vida, valores, perspectivas, etc.

La importancia de esta investigación es obtener datos significativos para la

comprensión de la realidad social en que se vive. Asimismo, la visita comunidades concretas,

nos ayuda a contrastar la información teórica. Finalmente, se realizará la toma de decisiones

para dar sugerencias frente a los problemas que se encontró en el campo.

Para el recojo de información de campo se empleó tres técnicas: la observación, la

entrevista y la encuesta.

El propósito de esta investigación es analizar y comprender la realidad del docente que

no ha tenido la oportunidad de continuar con sus estudios superiores y proponer alternativas

de mejora para su buen desempeño docente.

Este informe de investigación está estructurado en cuatro capítulos:

En el primer capítulo, el marco teórico, se definen los subtemas de interés para

responder a la pregunta de investigación y se muestran los conceptos en los que se enmarca

nuestro estudio.

El segundo capítulo se describe la metodología utilizada. Esta metodología cumple con

las exigencias para el tema propuesto. De acuerdo con las investigaciones teóricas, se

fundamenta la metodología. Se plantea la ejecución de esta. Además, se relaciona con el tipo

de investigación que estamos llevando a cabo.

En el tercer capítulo se toma en consideración al análisis del estudio. La discusión de

la investigación parte desde el estudio de campo. Luego se analiza cada entrevista transcrita.

Las entrevistas se validan con información teórica para concretar un concepto definido del

tema propuesto.

11

En el último capítulo se detalla las conclusiones sobre el tema. En este punto se plantea

las ideas o propuestas para el tema propuesta. Mediante este apartado podemos considerar

algunas respuestas para la pregunta de investigación. También, se presenta sugerencias de

acuerdo al propósito del tema. Asimismo, estas conclusiones benefician a la comunidad

educativa directa e indirectamente.

12

CAPÍTULO I

1. Problema de investigación

1.1. Planteamiento del problema

En las comunidades nativas de San Antonio de Cheni, San Jerónimo y Potsoteni existe un

déficit en la formación de los estudiantes. Esto se debe a la falta de comprensión de la lengua

originaria por algunos docentes y a la falta de manejo de metodologías de enseñanza.

Asimismo, los niños y jóvenes no se sienten identificados con su cultura y hasta tienen

vergüenza en hablar su lengua originaria.

Los sabios o sabias de las comunidades no están transmitiendo sus conocimientos

porque no son valoradas por los mismos estudiantes ni por los comuneros. La mayoría de los

alumnos no tiene el interés de revalorar su cultura. Por ende, los profesores poseen un mínimo

desempeño en colaborar con la educación de estos. Además, la influencia de personas

foráneas que habitan en las comunidades hace que se pierda la identidad cultural de los

asháninkas y nomatsiguengas.

Los docentes sin título en dichas comunidades no son apreciados por los comuneros.

La labor del docente sin formación de educación forma parte de la categoría marginada, ya

que, no cuentan con educación básica en pedagogía. De este modo, el docente se basa en la

utilización de ciertos recursos de apoyo para realizar sus temáticas, así como también necesita

el apoyo de otro colega. Además, el no estar capacitados para ejercer esta labor constituye

una gran diferencia frente a otros profesionales.

Del mismo modo, los padres de familia consideran que un docente que solo habla la

misma lengua que ellos, no tiene la facultad de enseñar en una institución. Por lo tanto, esto

afecta al rendimiento laboral del docente y a la organización con los padres de familia. Para

la mayoría de los padres, hablar una lengua originaria es un atraso, esto idea ha sido un

obstáculo para la apropiación cultural de la comunidad.

Para la educación de los estudiantes indígenas es importante tener un profesor que

sea conocedor de su lengua y cultura; sin embargo, encontramos escasez de docentes que

sean bilingües y que tengan una formación en EIB. Por lo que en las comunidades más

alejadas se observa a docentes bilingües que laboran sin contar con una formación en

pedagogía. Por lo tanto, les hace difícil la manejar metodologías de EIB.

13

Por otro lado, existen docentes que cuentan con formación en pedagogía pero que no

son conocedores de la cultura. Por eso, los estudiantes no tienden a comprender con facilidad

las temáticas impartidas por este docente. La mayoría de los centros educativos están

inmersos en este déficit de impartir una educación intercultural bilingüe de calidad.

1.2. Formulación del problema

El presente estudio surge de la realidad educativa que se viene suscitando frente la educación

intercultural bilingüe en el nivel primario. Por ello, la importancia de este estudio es identificar

y proponer posibles soluciones para la mejora del desempeño del docente que no ha tenido la

oportunidad de continuar sus estudios superiores en pedagogía.

Es por ello por lo que, para responder a esta problemática se ha planteado la siguiente

pregunta:

¿Cuál es el desempeño del docente sin título en Educación Intercultural Bilingüe de la

Selva Central del Perú?

1.3. Justificación de la investigación

1.3.1. Justificación teórica

El presente estudio propuesto propone realizar una indagación teórica sobre los docentes sin

título en la Selva Central del Perú. A partir de ello, conocer la realidad sobre los docentes que

laboran sin título en pedagogía. Por otro lado, La investigación se basa en fuentes de

información verídicas. Además, la investigación dada en este contexto contribuye a la

enseñanza y aprendizaje del docente en ejercicio.

1.3.2. Justificación social

La investigación contribuye con la sociedad, ya que este estudio nos permitirá interactuar con

la comunidad educativa y nos permitirá conocer diversas realidades. Por ende, el resultado

permitirá encontrar soluciones concretas a problemas dentro del ámbito educativo y sobre todo

a las dificultades que tienen los docentes. También, el estudio ayudará a mejorar la calidad

educativa que tiene el país desde el contexto rural. Además, permitirá erradicar el concepto

que poseen de los docentes sin formación académica.

14

CAPÍTULO II

2. Marco referencial

2.1. Marco teórico

El marco teórico de nuestra investigación está dividido en tres secciones. En la primera

situamos la Educación Intercultural Bilingüe dentro de la educación peruana, definimos qué es

y por qué es importante en un país en un país lingüística y culturalmente diverso como el

nuestro. En la segunda sección desarrollamos el tema de la profesionalización docente en el

país, es importante señalar que este es un concepto que tiene un significado especial en el

Perú, pues se refiere exclusivamente a los docentes que ejercen la profesión y no tienen título

y están en proceso de titularse. En la tercera sección, vamos a dar cuenta de las características

que debería tener un docente EIB según la propuesta pedagógica EIB.

2.2. Importancia de la educación intercultural bilingüe en un país cultural y

lingüísticamente diverso

La educación siempre ha estado asociada a un modelo de sociedad y ha sido concebida como

un instrumento para lograr el sueño de un país homogéneo. Esta ha sido la constante en

Latinoamérica en general como lo señalan López y Küper (1999):

Desde que la escuela llegó a las zonas rurales serranas y altiplánicas y a las

selvas y llanos, por lo general reducto de las poblaciones indígenas, el sistema

educativo vigente en la mayoría de los países latinoamericanos dio rienda

suelta a la labor civilizatoria y de reproducción del orden hegemónico criollo que

le había sido encomendada, desconociendo, por ende, las instituciones y

manifestaciones socioeconómicas, culturales y lingüísticas de las poblaciones

a las que decía atender. De hecho, las campañas de castellanización que

tuvieron lugar durante las primeras décadas de este siglo en distintos países de

la región buscaban precisamente contribuir a la uniformización lingüístico-

cultural como mecanismo que contribuyera a la conformación y/o consolidación

de los estados nacionales latinoamericanos. (p.4)

15

Para el caso específicamente peruano, la situación no es diferente, nos dicen:

“[L]a tendencia general del Estado ha sido desarrollar una educación para lograr el

cambio cultural y la modernización (Portocarrero 1992). Es más, salvo excepciones, y

sobre todo hasta la década de 1960, casi todos los educadores estuvieron de acuerdo

con la idea de que el indio debía “integrarse” a la nación a través de la instrucción

escolar, aunque en algunos casos parecieron preocuparse por impulsar programas

alternativos que intentaban tomar en cuenta la lengua y la cultura local.” (Trapnell y

Zavala, 2013, p. 4)

En efecto, desde el Estado no se ha apostado por el mantenimiento de la diversidad,

sino que ha buscado eliminarla y la escuela ha jugado un papel importantísimo en la

discriminación y el racismo. Las escuelas y colegios al invisibilizar las lenguas y culturas que

predominan en la sociedad peruana, tanto a través de las relaciones interpersonales entre los

docentes, estudiantes, directores, padres y madres de familia y con otros miembros de la

institución educativa, como en los contenidos curriculares explícitos e implícitos que

transmitían, han contribuido a fortalecer el racismo y la discriminación y la pérdida de lenguas,

es por ello que a la fecha muchos padres y madres se oponen a la enseñanza de las lenguas

indígenas en la escuela precisamente porque no quieren que sus hijas e hijos sufran lo que

ellos sufrieron en esas “casas de estudios.”

2.2.1. La educación intercultural bilingüe como una respuesta para

enfrentar el desafío de educar en un país diverso

El Perú es multilingüe y pluricultural. La diversidad que en los modelos homogeneizadores era

vista como un problema debe ser tomada como una riqueza en una perspectiva de respeto a

la diversidad. Se parte por conocer la potencialidad de una educación en la que se acepte la

diversidad y esto significa que se tendrá ahora no un solo lugar desde el que se producirán

ideas y conocimientos, sino que, precisamente, habrá diversidad de voces que contribuyan

con ideas y planteamientos para enriquecer la educación peruana de todos y todas, indígenas

y no indígenas, desde una pedagogía de la diversidad (Zavala, Robles, Trapnell, Zariquiey,

Ventiades & Ramírez, 2007).

Todavía nos cuesta entender este desafío de lo que es la EIB y creemos que solo

significa “contextualizar los principios de la pedagogía occidental” a la realidad indígena. Pero

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la EIB es mucho más, la EIB busca inter culturalizar la educación con los aportes que podemos

los indígenas a la pedagogía universal, con nuestras formas de aprender y enseñar, con

nuestras formas de ver el mundo. Todavía cuesta entender nuestras diferencias como una

sociedad múltiple, iguales en derechos e iguales en capacidades para producir conocimientos.

Ahí está el desafío que debemos enfrentar para lograr el éxito como país.

2.2.2. Los enfoques de la EIB

El artículo 20 de la ley N°28044 ley general de Educación, nos menciona los enfoques

principales sobre la educación intercultural bilingüe, donde nos detalla lo siguiente:

a) Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la

diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de

los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la

historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y

aspiraciones sociales y económicas.

b) Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano

como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.

c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la

zona donde laboran como el castellano.

d) Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación

y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir

progresivamente la gestión de dichos programas.

e) Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica.

2.2.3. Escuela Intercultural Bilingüe

Las escuelas EIB tienen un precedente desde los tiempos remotos. Desde un inicio se habló

de la Educación Intercultural, sin tener en cuenta al Bilingüismo. De esta manera, se vulneraron

los derechos de lengua hacia los pueblos originarios. Desde esta problemática que se originó,

decidieron implementar la Educación Intercultural Bilingüe en zonas rurales.

Por ello, las escuelas EIB están designadas hacia las poblaciones originarias que

tienen como lengua materna una lengua originaria. En este ámbito, es importante que el

docente sea Bilingüe y conocedor de la cultura para atender las necesidades y demandas de

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cada población. En este medio los niños y niñas de los pueblos originarios son los actores

principales para la implementación de las escuelas EIB de calidad.

El óptimo desarrollo de los niños y niñas bilingües se encuentran en estas escuelas, ya

que estas escuelas tienen una estrecha relación con la comunidad. El calendario agro festivo

es el instrumento principal para plantear un currículo diversificado para desarrollar la

interculturalidad. De esta manera, se establecen instrumentos de aprendizaje pertinente de

acuerdo al contexto y respetando la enseñanza en lengua originaria y castellano como

segunda lengua.

Los alumnos reciben una enseñanza en su lengua originaria y esto conlleva a mejorar

la comprensión académica. Por lo tanto, estos deben tener una articulación de conocimientos

entre localidades y sus saberes comunales. Estas escuelas se encuentran insertadas dentro

de la comunidad. Por ello, cuentan con el apoyo adecuado de la población indígena, por lo

que estas escuelas crean y ejecutan nuevas propuestas metodológicas desde la perspectiva

cultural.

Aparte de la metodología de enseñanza, estas escuelas manejan una propuesta de

evaluación, con sus propios criterios y procedimientos desde el enfoque intercultural. De modo

que, es posible la erradicación de la discriminación y creación de conflictos, ya que desde la

escuela se imparten valores indígenas que son comprendidos por cada cultura.

2.2.4. La interculturalidad

En un principio la educación para las poblaciones indígenas estuvo reducida al aspecto

lingüístico, pero luego los profesionales se dieron cuenta de que se estaba dejando de lado un

aspecto fundamental, “el cultural”; es así que se empezó a hablar de educación intercultural.

Dentro de la interculturalidad se comenzó a entenderla como el diálogo entre las culturas y se

decía que era intercultural aprender de ambas culturas, respetarse y tolerarse. Tubino (2004)

sostiene que es necesario distinguir entre:

La interculturalidad funcional, que se queda en los discursos de diálogo,

negociación y consensos entre culturas diferentes, y que oculta los problemas reales de

subordinación y neocolonialismo existentes. Es decir, la interculturalidad funcional al

neoliberalismo; y

18

- La interculturalidad crítica, que lejos de eludir el conflicto, busca la

transformación de la sociedad, sobre la base del respeto a la diversidad, la

diferencia y la ciudadanía diferenciada. Se busca suprimir las asimetrías por

métodos políticos, no violentos. La asimetría social y la discriminación cultural

hacen inviable el diálogo intercultural auténtico: “No hay por ello que empezar por

el diálogo, sino con la pregunta por las condiciones del diálogo. O, dicho todavía

con mayor exactitud, hay que exigir que el diálogo de las culturas sea de entrada

diálogo sobre los factores económicos, políticos, militares, etc. que condicionan

actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta

exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideología de un diálogo

descontextualizado que favorecería sólo los intereses creados de la civilización

dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder que reina hoy en el mundo."

(Fornet, Raúl: 2002, p.12, citado por Tubino 2004.)

2.2.5. El Currículo intercultural bilingüe

La educación intercultural bilingüe debería contar con currículos interculturales bilingües para

cada pueblo originario. Sin embargo, desde el Ministerio de educación se trabaja con un

currículo nacional que establece competencias para todos los niños y solo se permite

“diversificar” los desempeños y creemos que aquí hay un problema de vulneración de los

derechos de la población indígena, en la medida en que no necesariamente se está respetando

la cultura, la lengua, las costumbres y tradiciones de cada pueblo originario (Minedu, 2012).

De acuerdo con el Proyecto Educativo Nacional al 2021 (2007), el objetivo estratégico

N°2 considera que es una de las principales estructuras que se toma en cuenta para realizar

el currículo intercultural. Sin embargo, debemos tomar en cuenta lo siguiente:

Muchas veces se dice que los docentes de EIB no pueden desarrollar el programa

curricular nacional porque ellos no tienen conocimiento del funcionamiento y uso de este

material sin embargo es necesario hacer un estudio más profundo que dé cuenta de en qué

medida los materiales son culturalmente pertinentes.

Es necesario estudiar si es que las competencias planteadas pueden ser efectivamente

diversificadas para los 55 pueblos originarios, en la medida en que las lenguas y las culturas

estén respetadas y valoradas.

19

2.3. Profesionalización

Como señalamos, el concepto de profesionalización como el requisito para la obtención del

título pedagógico a quienes ejercen la carrera y no lo tienen aún, es un término privativo de la

educación peruana, en otros espacios hispanohablantes, profesionalización, alude, más bien,

al mejoramiento de las capacidades que tiene un docente, a corregir sus errores, por ejemplo

Gimeno Sácristan define profesionalización como: “la expresión de la especificidad de la

actuación de los profesores en la práctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas,

conocimientos, actitudes, valores ligados a ellas, que constituyen lo específico de ser

profesor”. En lo que sigue definiremos algunos rasgos importantes de la profesionalización

docente en el país que nos servirán para entender en el estado en el que se encuentran los

docentes sin título que desempeñan la función.

Actualmente las instituciones de educación superior sólo observan la educación como

una actividad que es enseñada al alumno para afrontar su propia vida y sobrevivir a diversas

circunstancias. Por ello, esto aqueja en un futuro a los estudiantes porque sienten que no ha

sido potenciado sus habilidades como profesional. Sin embargo, en la carrera de educación

hay instituciones que se preocupan en trabajar mediante la práctica. Por ejemplo, el proyecto

de formación para docentes bilingües de la Amazonía peruana, FORMABIAP. Este programa

se originó en el año 1988 y se implementó en base a un convenio con el Ministerio De

Educación, la dirección regional de Loreto, el Instituto Superior Público de Loreto y la

Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (Espinoza, 2017).

El interés de implementar una educación intercultural bilingüe fue mediante un

diagnóstico socioeconómico, pedagógico y lingüístico. Donde se diagnosticó que la educación

en comunidades indígenas no ha sido favorable para su desarrollo. Así se creó una nueva

propuesta educativa para responder a las diferentes necesidades de la población indígena. De

este modo desarrollar los procesos culturales, pedagógicos y lingüísticos mediante la

educación intercultural. FORMABIAP también orienta la educación en base a actividades

socioculturales y productivas, desarrolladas a partir de la práctica y desde la cultura. El trabajo

se realiza colaborativamente, ya que participan sabios y sabias de la cultura y lengua de los

pueblos indígenas y son llamados “especialistas indígenas” (Larson, Davis y Dávila, 1979).

El propósito de FORMABIAP es formar a docentes competentes para desarrollar una

educación de revalorización del modelo social de su cultura y que potencialice la participación

de los niños y niñas como actores principales en un territorio pluricultural. Del mismo modo,

20

promueve una educación innovadora y cuestiona la educación hegemónica de las escuelas

del Estado.

Asimismo, el programa ofrece a los docentes en formación una educación de calidad.

Empoderada en valores, identidad y emplear los recursos de su medio. Del mismo modo,

estarán formados para ser autónomos frente a la diversidad que hay. De este modo, ellos

podrán cubrir las necesidades básicas de los pueblos y considerar su cultura como la raíz de

un desarrollo sostenible en defensa de los derechos de los pueblos indígenas. (Trapnell, 2008).

2.3.1. Recuento histórico de la formación y profesionalización de los

docentes rurales y bilingües

Desde que se inició la educación bilingüe se viene dando la profesionalización y certificación

docente, esto se debe a la escasez de profesores que había en el nivel inicial y primario. En

la década de los 60 se inició como una modalidad de formación, a través del MINEDU. Luego,

el Instituto Nacional de Investigación Desarrollo de la Educación (INIDE) asumió el reto de

formar a docentes. En la década de los 80 el MINEDU junto con otras instituciones formadoras

continuaron con este desafío a nivel nacional.

El objetivo de este programa era formar a docentes sin título que estaban en pleno

ejercicio laboral. Ya que llevaban a cabo de manera presencial en tiempos de vacaciones o a

distancia que contaban con 6 años de preparación pedagógica. (Lozano, Huatangari y Zúñiga,

2001).

En el año 1990, se promulga que el programa debe ser de carácter transitorio. No

obstante, entre los años 1984 y 1995, el incremento del programa fue más notable y el

MINEDU realizó convenios con diversas instituciones formadoras públicas y privadas. Por lo

que, no se contaba con una supervisión eficacia y no se cumplió con el objetivo establecido.

Ya que la formación se realizó de manera paradójica y fue proporcionada a cualquier persona

dejando de lado a los docentes en servicio. Esto trajo como resultado la presencia de docentes

que supera la demanda.

Debido a las críticas e inconformidad del funcionamiento del programa el MINEDU

decidió disminuir la oferta de profesionalización. Sin embargo, las instituciones públicas y

privadas mantenían ofreciendo cursos de complementación pedagógica y complementación

académica sin la autorización de una autoridad competente. Hasta la fecha hay instituciones

21

que siguen ofreciendo programas de profesionalización sin acreditación por parte de

SUNEDU.

En la Educación Intercultural Bilingüe, se venía ofreciendo desde los años 80 por dos

instituciones formadoras. En el año 2004 se viene facilitando la formación inicial EIB bajo la

norma de profesionalización, que fue diseñada por el FORMABIAP en convenio con MINEDU.

Las personas de pueblos originarios no contaban con instituciones aledañas

formadoras en EIB, por lo que acudían a ofertas de instituciones públicas o privadas por no

contar con la economía suficiente para su estadía durante su preparación. Estos programas

no ofrecían una formación en EIB. En consecuencia, la mayoría recibía una plaza docente en

comunidades alejadas por lo que fueron obligados a renunciar sus estudios. Es decir, dejaron

de asistir a las etapas presenciales, aunque su formación no era válida en contextos bilingües.

Ya para el 2014 el MINEDU aprobó los términos para que las instituciones públicas y privadas

implementen la formación profesional.

En la actualidad, los profesores que se formaron por este programa están dentro de la

nueva Ley de Reforma Magisterial, ya que son acreedores de un título pedagógico. A pesar

de la desventaja en el que se encuentran estos docentes frente a las necesidades del contexto

tienen un gran desafío para la educación.

2.3.2. La actual situación de la contratación de docentes sin título y los

programas de profesionalización docente

En la zona amazónica se sigue contratando docentes sin título pedagógica, dada la oferta que

se tienen de docentes preparados en lenguas indígenas. así, si la persona maneja su lengua

originaria, su contratación es más accesible para el trabajo pedagógico en las zonas rurales.

En consecuencia, este docente no cuenta con una preparación suficiente para ofrecer una

educación apropiada.

Por ello, los estudiantes que radican en pueblos originarios presentan problemas de

rendimiento académico. Esto se debe a que son atendidos por educadores que no cuentan

con un título en pedagogía. Por ende, esto viene afectando a la calidad educativa en el Perú.

Sin embargo, es importante reforzar las aptitudes y capacidades de los educadores.

También, se debe optimizar el valor social, los escenarios de trabajo y su compromiso como

educador.

22

Según la Defensoría del Pueblo, la Dirección de Formación Inicial Docente (Difoid)

junto con Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe Rural y Básica Alternativa

(Digeibira) han implementado un programa de profesionalización en EIB, dirigido a docentes

sin formación en pedagogía, o docentes con formación que no han terminado su carrera. El

objetivo fundamental del programa es que los docentes obtengan el título EIB a través de una

educación presencial. Pero, está destinado para el nivel inicial porque consideran que es la

etapa donde se inicia el desarrollo del niño y por menos accesibilidad a una educación inicial

en zonas rurales.

Asimismo, el reto de este programa es formar a docentes del nivel inicial; sin

embargo, se ha incorporado a docentes de nivel primario porque se ve la insuficiencia de

docentes que forman a niños de 3-5 años. Además, se busca el fortalecimiento en la

gestión de las instituciones. Este, es un problema en el ámbito educativo, ya que se está

dando preferencia a la educación inicial. Por lo cual, el programa debe estar dirigido a toda

la comunidad educativa de todos los niveles.

2.3.3. Dificultades de la profesionalización docente

Existen diversas dificultades que enfrentan los docentes bilingües que no cuentan con un título

pedagógico. Uno de ellos es el factor económico, por el cual los profesores no pueden acceder

a una titulación. Otro de los factores es el desplazamiento de docentes indígenas para acceder

23

a una formación pedagógica, esto puede generar pérdida de clases, sobre todo porque los

programas de profesionalización se hacen de forma presencial y así sean los fines de semana,

los desplazamientos desde las comunidades hasta las zonas donde estos programas se llevan

a cabo, demandan varios días de viaje.

2.3.4. Titulación docente

Al concluir la etapa de profesionalización docente, se prosigue con la titulación docente. Según

Digeibira 27,662 docentes ha culminado con sus estudios. Asimismo, se observó dificultades

en los docentes. Por lo que, el Ministerio de educación va a implementar un plan de titulación.

Donde los docentes van a tener asesoría para la elaboración de sus tesis y para el examen de

suficiencia académica. Sin embargo, este plan piloto no cuenta con un presupuesto definido.

Por otro lado, se requiere implementar cursos de titulación y profesionalización para docentes

que dominan una lengua originaria que esté en peligro de extinción. Y para maestros que no

cuentan con una formación pedagógica.

2.3.5. Requisitos que debe tener un docente EIB

Es ampliamente reconocido que hay una estrecha relación entre la evaluación de los docentes,

los resultados de aprendizajes y la pertinencia de las sesiones de aprendizaje. Todo ello se

observa en la importancia de conocimientos y la comprensión del desarrollo de los niños y los

procedimientos curriculares de los docentes. Ya que el educador tiene un fuerte impacto en el

aprendizaje infantil. También, es importante la relación que tienen los profesores con el

desarrollo de las sesiones, la calidad y el carácter entre los niños y sus compañeros de aula.

Por ende, es importante que un buen docente sepa cómo actuar pedagógicamente y por qué

hacerlo debe hacerlo de esa manera. En el caso del docente EIB, es de vital importancia que

sea un conocedor de la lengua, que pertenezca a la cultura de los niños y que se identifique

con el desarrollo de su pueblo indígena (AIDESEP, FORMABIAP, UNICEF, etc.)

24

2.3.6. Escenarios y situaciones en las que se desenvuelve un docente

EIB

Existe un déficit de docentes con formación en educación intercultural bilingüe para atender

las necesidades educativas de los pueblos originarios. En la Amazonia se observa con más

claridad, hasta el 2011 se incrementó la contratación de docentes sin título pedagógico o con

secundaria culminada. Del mismo modo, se sabe que el 41% de docentes que enseñan en el

nivel inicial EIB no cuenta con un manejo de la lengua originaria y el 95% no son formados en

EIB.

Fuente: MINEDU- ESCALE- Censo Escolar.

Para el 2012, el Ministerio de educación autorizó que se aplique una evaluación a

docentes que postulaban con estudios de secundarios concluidos y a docentes con

experiencia laboral en PRONOEI. Este proceso evaluativo se llevaba a cabo en zonas rurales

y bilingües. Sin embargo, el dominio de la lengua originaria del contexto y el apoyo de las

autoridades de la comunidad intervino a que este programa de evaluación se cerrará. Todo

ello, trajo como consecuencia el incremento de docentes sin título en pedagogía dentro de las

regiones amazónicas en el nivel de inicial, ya que se cree que solo es necesario saber la

lengua originaria para enseñar a niños de 3-5 años.

Esta realidad ha ubicado en desventaja académica a los alumnos de 3-5 años y a los

docentes EIB sin formación. Sin embargo, el docente conocedor de su cultura ha asumido la

tarea de educar a su comunidad sin ninguna orientación apropiada. De la misma forma, las

25

habilidades que posee el sabio pueden diluirse y afectar al desarrollo conveniente y no

favorecer con la formación integral de los niños.

2.4. Desafíos del profesional en EIB

Los desafíos del profesional de educación en contextos interculturales bilingües han sido

brevemente mencionados en la Propuesta Pedagógica EIB (2013:48) que es el documento

oficial y actualizado sobre este tema que consigna que se requiere un docente que cumpla

con el siguiente perfil:

● Tiene una identidad cultural y lingüística sólida y armónica que le permite ser un

mediador cultural con sus estudiantes.

● Tiene un amplio conocimiento y valoración de la cultura originaria de sus

estudiantes y usa este conocimiento al implementar el currículo intercultural

bilingüe.

● Valora y respeta a los niños y a las niñas que tiene a su cargo con todas sus

características físicas, sociales, de género, culturales, lingüísticas, etc.

● Ha sido formado en educación intercultural bilingüe y maneja estrategias para

atender escuelas unidocentes y multigrados.

● Maneja, en forma oral y escrita, la lengua originaria de sus estudiantes y el

castellano, y desarrolla en ellos competen comunicativas en estas dos lenguas.

● Fomenta la participación de los padres, las madres de familia y la comunidad en la

gestión pedagógica e institucional de la escuela.

● Investiga de manera personal y en equipo aspectos de la cultural local y de la

lengua de sus estudiantes que le permite enriquecer su trabajo intercultural y

bilingüe.

● Está comprometido con el aprendizaje de los estudiantes y con la comunidad,

ejerce liderazgo y tiene la autoridad que le da una conducta ética y coherente con

los valores de la comunidad y otros que permiten una convivencia intercultural.

En lo que sigue desarrollamos las características que debe tener el docente EIB:

2.4.1. Poseer una Identidad cultural sólida.

La educación intercultural bilingüe es un medio que permite que los pueblos indígenas se

empoderen, ya que, nos compromete a tener una postura crítica ante el poder

26

homogeneizante. De esta manera, la EIB nos permite construir una sociedad justa donde se

reconoce que todos los seres humanos somos sujetos de derechos.

En la actualidad, los pueblos indígenas luchan por preservar y fortalecer su identidad

cultural. Existe una historia en la que los pueblos indígenas han perdido su identidad, su cultura

y sus tradiciones, ahora desde la educación se está trabajando por la descolonización del

poder y del saber. La religión es uno de los ejemplos donde se vulneran el derecho a la

identidad cultural en las comunidades nativas. Ya que, personas ajenas a la comunidad han

buscado evangelizar y despojar de las propias espiritualidades a los distintos pueblos

indígenas, buscando que olvidemos que cada cultura tiene su propia identidad, sus creencias,

sus formas de vida, su espiritualidad, sus costumbres.

Por ello, un docente de EIB debe ser consciente de las acciones que se ha originado

hasta la actualidad. De este modo, garantizar su identidad cultural como una propuesta para

la revitalización dentro de las aulas. Así, la escuela debe ser un medio donde la identidad

cultural fortalece a los estudiantes y tener una visión de calidad educativa en los ambientes

bilingües.

Tener una sólida identidad cultural significa sentirse orgulloso de sus raíces y saber

que su cultura es tan valiosa como cualquier otra, que todas las culturas están en pie de

igualdad.

2.4.2. Poseer una Identidad lingüística sólida

Un docente EIB debe hablar una lengua indígena y una variedad del castellano y sentirse

contento de ello. Ejercer su derecho a hablar su lengua indígena y a que no se le discrimine

por ser hablante de esta, también debe ejercer su derecho a que no se le discrimine por ser

hablante de castellano. Ser consciente de que es sujeto de derechos lingüísticos (Phillipson,

Skutnabb-Kangas y Rannut, 1994). Poseer una identidad lingüística sólida significa que se

identifica positivamente con la lengua de sus ancestros y que exige que esta sea respetada

por los demás. Les reconoce con igual validez a todas las lenguas habladas por todos los

seres humanos y no discrimina ninguna lengua ni a nadie por su forma de hablar. Respeta las

variedades de sus estudiantes y no dice que ellos no hablan una lengua indígena “pura” o que

su castellano no es puro y les enseña las lenguas desde una posición de respeto por las

distintas variedades, sin discriminar lingüísticamente a nadie.

27

2.4.3. El docente EIB sabe trabajar en aulas unidocentes y multigrados

Muchas escuelas EIB del Perú son multigrado o unidocentes, algunos han visto estas aulas

como una desventaja, pero como señala Ames (2005) está ampliamente demostrado que este

tipo de escuelas pueden tener alto rendimiento si es que se trabaja con una metodología

adecuada, material desgraduado, una planificación adecuada de clases, cosa que

lamentablemente muchos docentes no hacen, docentes que trabajen con distintos métodos

de enseñanza y privilegien aprendizaje, entre otras cosas.

Lamentablemente, existen centros de formación de maestros interculturales bilingües

que no conocen la realidad en la que van a trabajar los futuros docentes y tampoco cuentan

con formadores que conozcan la realidad EIB, así los futuros docentes egresan sin conocer

una metodología para enfrentarse al desafío de trabajar en aulas unidocentes o multigrados,

aunque si salen formados en inglés.

2.4.4. El docente EIB se certifica en lengua originaria

En el país, el Ministerio de Educación está impulsando que los docentes de Educación

Intercultural Bilingüe obtengan un certificado en su lengua originaria ya que esto permite que

el docente pueda trabajar eficientemente en la enseñanza del idioma originario, efectivamente,

muchos maestros sabían las lenguas indígenas, pero no sabían escribirlas porque ellos no

habían sido alfabetizados en estas, entonces no podían enseñar a los niños; por ello se ha

implementado los procesos de certificación en lengua originaria maestros. Por lo tanto, los

beneficiarios de la certificación, propuesto para docentes de EIB pertenecientes a instituciones

rurales o docentes que tienen dominio de una lengua originaria. Este examen es evaluado

para medir el nivel oral y escrito de sus lenguas originarios. Así se certifica tres niveles, básico,

intermedio y avanzado y para enseñar se en una escuela en el nivel oral y escrito y se espera

que los maestros estén, al menos en los niveles intermedios en escritura y avanzado en oral

Para el proceso de certificación en lengua originaria, se realiza los siguientes pasos;

primero: se brinda la información veraz del proceso. Luego, los docentes se inscriben en línea

dentro de la plataforma del Ministerio De Educación y se preparan mediante capacitaciones

autónomas. Después, se ejecuta la evaluación en las zonas propuestas. Una vez terminada la

evaluación escrita y oral se procede a la certificación. Este mérito sólo se les otorgan a los

docentes que cumplieron el nivel propuesto por el Ministerio. Al culminar con la documentación

de todos los docentes que alcanzaron el logro, se realiza monitoreos para observar el buen

uso de la certificación en su lengua originaria.

28

Sin embargo, los monitoreos a las personas que obtuvieron el certificado no se han

visualizado hasta el momento. Ya que los docentes de EIB se encuentran ejerciendo su labor

de profesorado en las zonas rurales. Y estos es muy dificultoso para el seguimiento de la

certificación de lengua originaria.

Lo inconveniente para algunos profesores es que algunos que se encuentran

laborando en las zonas más recónditas no llegan a saber las fechas exactas de la

convocatoria. Mucho menos, tienen acceso al internet para que puedan inscribirse. Además,

el certificado solo tiene una validez de tres años, pasado este periodo el docente deberá volver

a evaluarse.

2.4.5. Docente como promotor de la participación ciudadana

En la población indígena, los maestros son considerados como actores que promueven la

participación ciudadana. Es decir, los profesores contribuyen para que la comunidad sea

auténtica y democrática. Haciendo respetar los derechos de sus estudiantes de manera

equitativa.

Este individuo representa a un cambio social e individual. Además, una Escuela

Intercultural Bilingüe tiende a influir en las comunidades. Del mismo modo, los docentes

interculturales emplean estrategias de enseñanza – aprendizaje que ayudan a mejorar la

educación de sus alumnos. Por consiguiente, el empleo de la lengua materna en contextos

educativos es fundamental para la EIB.

La educación intercultural bilingüe necesita de docentes competentes que

verdaderamente practican la interculturalidad en el enfoque educativo. Por ello, debido a las

dificultades que existen en la escuela bilingüe muchos docentes optan por dar una educación

de calidad a sus estudiantes. Sin embargo, el estado peruano limita a los educadores para que

se profesionalicen y no les importa la educación (Tenesaca, 2015).

Del mismo modo, la educación ciudadana es imprescindible para fomentar una

educación intercultural bilingüe legalizada.

2.4.6. Docente investigador

Los docentes de la EIB deben de trabajar la interculturalidad y el diálogo de saberes, en este

sentido, como lo mencionan Trapnell et al. (2016) es muy importante que los docentes

trabajen, los saberes locales, en un proceso de investigación-acción participativa, junto con

29

los miembros de su comunidad. Porque si solo se utilizan los saberes previos de los niños

como motivación y no se profundizan en investigaciones mayores, no será posible llevar a

cabo ningún diálogo de saberes, las condiciones del diálogo no serán simétricas. Es importante

el trabajo de investigación y para el rescate de los saberes propios de la comunidad. Ahora

bien, estas formas de investigar los “conocimientos propios” deben seguir nuevas formas de

investigar, desde las “epistemologías del sur (Lander, Quijano, De Sousa, Rivera Cusicanqui,

etc.), donde, por ejemplo, no se separa la razón del corazón. Es hacia este tipo de

investigación que se apunta, una investigación que ayude a la mejora de la práctica

pedagógica y al involucramiento con la comunidad, porque solamente si se trabaja con los

padres, madres, abuelos y abuelas se podrán rescatar los saberes de los pueblos para así

poder trabajar un verdadero diálogo de los mismos en un trabajo de interculturalidad y de

descolonización del saber.

2.4.7. Docente como promotor de los derechos del pueblo indígena y de

su comunidad.

Concuerdo con Paulo Freire con que la educación es un acto político y no solo pedagógico,

así un buen docente EIB no es solo aquel que logra resultados en sus niños y niñas, sino que

es capaz de trabajar por los derechos lingüísticos y culturales de su comunidad.

Así, el docente debe ser un promotor de los derechos indígenas y en general de la no

vulneración de ningún derecho, tampoco los derechos de la tierra, deberá promover y

concientizar porque no se cometan delitos contra la madre tierra, que se respete el territorio

ancestral (Telefónica, 2004).

2.5. Objetivos

2.5.1. Objetivo principal

El objetivo principal que orienta esta investigación es identificar y comparar los factores de

desempeño en docentes que no tienen título en la carrera de pedagogía, a través, de la

investigación con el fin de adecuar a los futuros docentes las transformaciones que requiere el

ámbito educativo peruano.

2.5.2. Objetivos específicos

30

1. Describir las características del docente sin título en pedagogía.

2. Identificar el desempeño del docente sin título dentro del ejercicio laboral.

3. Comparar y distinguir el perfil de un docente que si tiene estudios superiores en

pedagogía con el docente que no posee una carrera en educación.

El presente estudio busca identificar el desempeño laboral del docente de educación

primaria que no posee título pedagógico, pero ejerce la carrera en contextos en educación

intercultural bilingüe, en el contexto Ashaninka,

31

CAPÍTULO III

Método

3. Tipo y diseño de investigación

3.1. Tipo de investigación

De acuerdo al nivel de complejidad de nuestro estudio, el tipo de investigación es exploratorio,

porque se trata del estudio respecto a un fenómeno poco conocido, en este caso, el

desempeño de los docentes sin título. No hay en la bibliografía, antecedentes sobre este tema,

estamos ante un tema de investigación que no se investigado. Los estudios exploratorios, son

precisamente estudios para los casos poco estudiados, o con investigaciones muy antiguas o

que ni siquiera se han abordado. La utilidad que se da en este tipo de investigación es

familiarizarse sobre los nuevos fenómenos y establecer resultados para futuros estudios.

“Los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar un

tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o

no se ha abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que tan

sólo hay guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de

estudio, o bien, si deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas.”

(Hernández, Fernández & Baptista, p. 100, 2006).

Por ende, la investigación se realizó en tres comunidades diferentes. Se ha trabajado

con tres maestros representativos de nuestro objeto de estudio, es decir, estos maestros no

cuentan con título en pedagogía. Además, se ha tomado en cuenta para el estudio a un

docente con experiencia para contrastar el desempeño pedagógico de los docentes sin título.

El método que se utiliza es flexible, ya que al final se identifican conceptos o variables

para ser estudiada en investigaciones futuras. La relación que establece con otros estudios es

que prepara el terreno para posteriores investigaciones. También, este tipo de investigación

es considerada como amplia y dispersa, porque se tiene que estudiar en campo. Donde, la

meta del investigador es estudiar desde una visión innovadora para sacar posibles variables.

Además, este debe tener una paciencia y receptividad para la búsqueda de resultados.

32

De acuerdo al tipo de análisis al que se someterá la información recolectada, nuestro

estudio es de tipo cualitativo porque es el que nos permite conocer la realidad desde una

perspectiva más profunda y entender el significado particular de cada suceso que le atribuye

su protagonista (Ruiz, 2012). Asimismo, se ejecutan con registros narrativos en contextos

situados y se generan conclusiones a partir de la investigación de campo (Bautista, 2011).

Utilizaremos la técnica del análisis del discurso (AD) que, dentro de la metodología cualitativa,

busca establecer los significados a partir de lo que los enunciados mismos de los sujetos. El

AD entiende que para los significados no existen, sino que se van construyendo en los

discursos de las personas y este análisis es de gran utilidad para las ciencias sociales porque

nos permite desentrañar cómo la persona crea sus distintas perspectivas de ver y entender el

mundo.

3.2. Diseño de la investigación

Nos valdremos de la etnografía en tanto que está orientada a investigar a una comunidad

interesándose en sus culturas, creencias, rasgos, valores, ideologías, etc. Particularmente

este diseño se realiza de manera descriptiva ya que se necesitan generar datos a partir de la

investigación en el campo (Villegas, 2005).

3.3. Población y muestra

La muestra es no probabilística, sino por conveniencia, hemos elegido a dos docentes

asháninkas sin título y a un docente que trabaja en zona asháninka con título y que no es

asháninka. Estos tres docentes, no son representativos de la realidad de todos los maestros

que trabajan en la zona asháninka, sin duda. Estamos ante una amplia gama de docentes,

una mestiza titulada, una asháninka que está a un año de terminar su formación y otro,

asháninka también, que no tiene ninguna formación pedagógica. Así, esta muestra no tiene el

propósito de representar a ninguna población, sino que, al tratarse de un estudio cualitativo,

se han seleccionado a las informantes con la intención de profundizar en la comprensión del

problema de investigación. Como se sabe, en un estudio cualitativo, no se realizan análisis

estadísticos sino explicativos y esto es lo que haremos, al explicar el desenvolvimiento de las

docentes sin título que compararemos con la docente titulada.

33

Así, nuestros informantes han quedado codificados de la siguiente manera

Caracterización D1 D2 D3

Docente Mañahuiri Albariño, María Victoria

Mayta Pichuca, Medali

Chavez Yauri, Marlith Damaris

Lengua Asháninka Nomatsiguenga Hispanohablante

Comunidad Comunidad Nativa San Antonio de Cheni

Comunidad Nativa San Jerónimo

Comunidad de Potsoteni

Distrito San Martín de Pangoa

San Martín de Pangoa

Mazamari

Aula 1 grado 1 grado 2 grado

Institución Educativa I.E.B. San Antonio de Cheni

I.E.B. N° 31424 San Jerónimo

I.E.B. Potsoteni

3.4. Técnicas e instrumentos de investigación

Para el recojo de datos se emplearon técnicas con sus respectivos instrumentos, para ello

detallaremos lo siguiente:

Técnicas e instrumentos

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

La observación El cuaderno de campo

La entrevista El guion de entrevista

La encuesta El cuestionario

INFORMANTES CANTIDAD CARACTERÍSTICAS

Docentes

1 a) Docente asháninka que tuvo 8 ciclos de formación EIB (D1)

1 b) Docente nomatsiguenga que no tuvo ninguna formación y

que se encuentra trabajando dos años en EIB (D2)

1 c) Docente titulada, mestiza, con formación en EBR que no

conoce la lengua ni la cultura asháninka

34

La investigación etnográfica educativa básicamente se establece en la interpretación y

descripción del estudio de campo.

“Su principal característica sería que el etnógrafo participa, abiertamente o de manera

encubierta, en la vida diaria de las personas durante un período de tiempo, observando qué

sucede, escuchando qué se dice, haciendo preguntas; de hecho, haciendo acopio de cualquier

dato disponible que sirva para arrojar un poco de luz sobre el tema en que se centra la

investigación (1994: 15)”.

Utilizamos la técnica de observación etnográfica para el recojo de datos. Por lo tanto,

las acciones que se detallan en la descripción afectan al resultado de la información. De modo

que, los investigados aportan con sus acciones, anécdotas y conductas propias del sujeto de

estudio. A partir de ello, se interpreta las acciones y conductas de lo observado.

Con esta técnica empleamos el cuaderno de campo, según Clifford, para desarrollar

este instrumento se aplica una descripción densa. Donde se mira minuciosamente los detalles

más específicos que suceden durante la observación. Es decir, se observó al docente sin título

en el desarrollo de sus clases, para describir cómo es su rendimiento laboral.

Otra de las técnicas que se realizó, es la entrevista. Esta técnica se utilizó para

recolectar toda la información posible sobre los docentes sin título. Esta se realiza mediante la

interacción entre el entrevistador y el informante.

El instrumento que se utilizará para este tipo de investigación es el guion de entrevista.

Este instrumento consiste en realizar preguntas semiestructuradas que se plantean en el

transcurso de la entrevista. Además, el investigador debe de tener un espacio para realizar

preguntas en la ejecución de la entrevista.

La encuesta es otra técnica para el recojo de información. En esto se realizamos

preguntas que van relacionados al tema de investigación. Esta técnica lo realiza el docente

personalmente.

Generalmente la encuesta se realiza en base al instrumento del cuestionario

estructurado. El cuestionario es un conjunto de preguntas articuladas y redactadas

coherentemente en un documento formal para obtener información necesaria. Esto se realiza

bajo el consentimiento de los informantes.

35

CAPÍTULO VI

4. Análisis y Resultados

Para realizar el análisis de dicha investigación se realizaron entrevistas a tres docentes con

diferentes características. Todas las grabaciones de audio y video han sido transcritas al pie

de la letra. el análisis de la investigación se dio inicio por la codificación de cada pregunta

realizada durante la entrevista. Asimismo, se realizó la observación etnográfica a uno de los

docentes para rescatar datos de interés para la investigación. También, se aplicó la encuesta

al docente con título; con el fin de recolectar datos que nos permitan comparar resultados.

Para la discusión se clasificaron algunas categorías en concordancia con el cuaderno

de campo. Luego, se realizó la comparación de resultados tomando en cuenta a los tres

docentes.

El estudio se realizó durante las practicas preprofesionales que se llevaron a cabo en

las mismas comunidades que se detallan; puedo decir, que no se tuvo tiempo suficiente para

llevarse a cabo la investigación con efectividad.

4.1. Caracterización de las comunidades

Esta investigación se delimitó en tres comunidades. Ya que, en estos lugares recónditos del

Perú se encontraron a los actores principales para la investigación. Donde la implementación

de Educación Intercultural Bilingüe no es funcional.

4.1.1. Comunidad Nativa de San Jerónimo

4.1.1.1. Ubicación geográfica

Con la resolución 416-ORAMS-VI, en el año 1987 se creó la titulación de la comunidad nativa

San Jerónimo. Con una extensión superficial de 1 745 9000 hectáreas de terreno para sus

habitantes. Las comunidades que limitantes son, por el Norte con la comunidad de San Luis,

por el Sur con la comunidad de Los Ángeles, por el Este con la comunidad de Florida y por el

Oeste con la comunidad de San José.

La comunidad nativa de San Jerónimo se encuentra a 30 kilómetros desde el distrito

de Pangoa. Para llegar hasta la comunidad podemos tomar diferentes vías, pero el más

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cercano es pasando la comunidad de Los Ángeles. El transporte es por vía terrestre, puedes

ir en autobús, moto lineal o combis. La carretera es asfaltada con tierra y hay algunas áreas

que están dañadas, por ello, las motos lineales tienen acceso para el transporte.

La comunidad cuenta con servicio público de salud. Existe una posta de salud “Posta

de salud San Jerónimo” que está disponible para atender a la comunidad. Esta posta cuenta

con un médico encargado y un promotor de la comunidad para atender las emergencias del

día a día. Además, todas las quincenas del mes vienen un grupo de especialistas para realizar

una campaña de atención a todos los pacientes. Este equipo médico es encomendado desde

el hospital de Pangoa.

San jerónimo cuenta con servicios básicos de luz, agua y desagüe. Ya que, por ser la

comunidad más cercana al distrito ha sido accesible para la instalación de estos servicios. En

cuanto al desagüe, ellos cuentan con letrinas, estos han sido realizados por el proyecto

FONCODES en el año 2000 y hasta ahora se conserva con mantenimiento. El agua que

consumen los comuneros es agua tratada del río San Luis. Por consiguiente, los comuneros

dan mantenimiento a estos servicios para su propio beneficio.

4.1.1.2. Lengua de los comuneros y comuneras

La mayoría de la población de la comunidad son hablantes Nomatsiguengas. También, habitan

personas colonos (personas migrantes de la sierra por motivos del terrorismo) y algunas

familias hablantes Asháninkas. Por ende, los niños y niñas de la comunidad tienen hablan su

lengua originaria y el castellano.

Del mismo modo, se ha observado la visita de turistas por su atractivo turístico (piedras

petroglifos de San Jerónimo) en la comunidad. De modo que la comunidad ha venido

perdiendo su lengua y se han olvidado de hablar su idioma originaria. Sin embargo, algunos

padres de familia no enseñan su lengua por vergüenza o porque piensan que hablar su lengua

originario causa atraso escolar.

4.1.1.3. Servicios educativos

La comunidad cuenta con servicios educativos de Inicial Bilingüe, Escuela Bilingüe y un colegio

que hace un par de años se implementó. Estas instituciones educativas están respaldadas

por la Unidad de Gestión Local de Pangoa, en convenio con el Ministerio de Educación. Estos

servicios están dispuestos a cubrir las necesidades educativas que carece la localidad.

37

4.1.1.4. Organización comunal

La Comunidad Nativa de San Jerónimo está organizada por cuadras, cada cuadra es

responsable de la limpieza de sus predios.

El jefe de la comunidad es el líder para comandar y hacer gestiones para la comunidad.

La elección de las autoridades se realiza de manera democrática y se respeta el derecho de

voto de varones y mujeres pertenecientes a la comunidad. La organización de esta se realiza

de manera jerárquica, como principal agente de la autoridad está el jefe comunal, el secretario,

teniente, tesorero y vocal. Estas autoridades elegidas tienen dos años de periodo para poder

hacer el bien común a la comunidad.

4.1.1.5. Actividades económicas

Que se encuentra ubicada en una zona baja, la comunidad tiene una alta producción de cacao.

La mayoría de los comuneros se dedican a la agricultura. También, siembran yuca, maíz y

plátanos. En su mayoría, estos productos son producidos para el intercambio económico. en

pocas ocasiones estos productos van al sustento alimenticio de la familia.

Otra de las actividades que realizan los comuneros es la caza de animales, esta

actividad lo realizan las personas expertas en armas (escopeta). Mediante esta actividad, la

familia puede tener el alimento en casa. La pesca también se realiza en la localidad, pero es

realizado en escasas temporadas. Porque ya no hay peces en el río Sonomoro.

4.1.1.6. Número de habitantes

En la comunidad habitan varones, mujeres, jóvenes, niños y niñas. La organización del núcleo

familiar está conformada por papá, mamá e hijos, también podría haber familiares cercanos

como tíos, tías, sobrinos, abuelos y abuelas. En la familia las madres son las encargadas de

la casa y los padres son los jefes del hogar y los que trabajan en el campo.

El número de habitantes en total es de 1100, entre ellas están 500 varones y 600

mujeres aproximadamente. En relación al número de familias existe alrededor de 300 hogares.

La mayoría de las mujeres cuentan con un grado de instrucción primaria completa y en los

varones hasta secundaria completa. Las mujeres que no siguieron estudios académicos

superiores fueron por el machismo de los padres, ya que prefirieron que las hijas mujeres se

juntan desde muy temprana edad (11-12 años).

38

4.1.1.7. Caracterización de la institución educativa

En la comunidad nativa existen instituciones como la Institución Educativa Bilingüe Inicial –

San Jerónimo, la Institución Educativa Bilingüe - primaria N° 31424 y el colegio alternativo.

Estas instituciones se encuentran ubicadas en la misma plaza de la comunidad. Los

estudiantes que asisten a estas escuelas son niños y niñas de la misma comunidad.

Las instalaciones de las instituciones están en buen estado, ya que la UGEL Pangoa

viene inspeccionando los mobiliarios.

4.1.1.8. Descripción de la I.E.B N°31424 San Jerónimo

La institución educativa bilingüe N° 31424 – primaria, se encuentra ubicada en la misma plaza

de la comunidad. Esta institución es accesible para la población educativa de la localidad. los

estudiantes asisten a la institución con sus cushmas (traje típico de la zona) como parte de su

identidad cultural.

La escuela cuenta con servicios básicos de agua y desagüe para uso exclusivo de los

estudiantes y docentes. Estos servicios se encuentran en buen estado y los padres de familia

contribuyen al mantenimiento. Asimismo, la institución cuenta con un espacio de recreación

para sus estudiantes. Del mismo modo, cuentan con un área productiva, donde los padres y

alumnos siembran hortalizas para el consumo de los alumnos.

Los salones de clases están equipados con materiales, ya sean de la zona y materiales

que envía el estado. Hay seis grados y en cada grado hay un docente encargado. La directora

también tiene un aula a su cargo, por ende, se encarga de dos funciones y le dificulta más

atender a los estudiantes.

4.1.1.9. Lengua de los estudiantes

El 70 % de los estudiantes de la escuela San Jerónimo hablan la lengua materna el

Nomatsiguenga. El 30 % de los alumnos tienen como lengua materna el castellano. Esto se

debe a la influencia de personas colonos dentro de la comunidad. También, la enseñanza de

la lengua en casa repercute en este porcentaje de no hablantes nomatsiguengas. Asimismo,

las indígenas y colonos se casan y por ende estos prefieren que sus hijos hablen el castellano.

39

4.1.1.10. Lengua de los profesores

La mayoría de los profesores hablan la lengua Nomatsiguenga, porque la comunidad está en

revitalización lingüística. Ya que algunos niños no hablan su idioma. Los profesores que

laboran dentro de las instituciones educativas son nativos hablantes del Nomatsiguenga, sin

embargo, no cuentan con una formación en Educación Intercultural Bilingüe. Debido a ello, se

les hace un poco difícil de aplicar la metodología correcta para la enseñanza articulada entre

la L1 y L2.

4.1.1.11. Planificación curricular

La institución educativa trabaja con el calendario comunal como instrumento base para la

planificación anual. También, hacen uso del currículo nacional para planificar las unidades y

sesiones de aprendizaje. Tomando en cuenta las competencias, capacidades y desempeños.

Todo ello, se ejecuta para lograr el objetivo de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes.

4.1.1.12. Participación de los padres y madres de familia

Los padres y madres de familia se preocupan por la educación de sus hijos. Del mismo modo,

la escuela les hace partícipe de las actividades que realiza la institución y los padres se ven

involucrados. Las reuniones o actividades extracurriculares es el vínculo perfecto para la

participación de los padres de familia.

Las madres participan en la elaboración de los desayunos escolares, diariamente las

madres se turnan para poder preparar los alimentos para los niños. Los padres también

participan en la limpieza o faena de la escuela para el debido mantenimiento.

4.1.1.13. Participación de los sabios y sabias de la comunidad

En la comunidad se ha venido perdiendo la pertinencia cultural, por ello no hay muchos sabios

o sabias que habitan en la comunidad. Sin embargo, los mismos padres de la institución

emplean el papel de sabio de acuerdo a lo aprendido por sus abuelos. Esto contribuye a la

planificación del calendario agro festivo con el que trabaja la escuela.

El calendario comunal realizado por los padres sabios es utilizado para la elaboración

de las actividades que se ejecutan durante el año. Estos sabios participan indirectamente en

la educación de los niños, ya que no tienen contacto visual con ellos.

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4.1.1.14. Uso de materiales

Los materiales que utilizan los profesores son realizados por los mismos padres de la

institución. En algunos casos, utilizan materiales que son brindados por el estado, como libros,

folletos, materiales para matemática. Los profesores trabajan en el aula, sin interactuar con la

naturaleza.

4.1.1.15. Uso de la L1 y L2

En la escuela, el 70 % de los niños son hablantes Nomatsiguengas como lengua materna, el

resto son hablantes del castellano. Por ello, los docentes de primer, segundo y tercer grado

enseñan en su lengua materna. Y los grados posteriores

4.1.2. Comunidad Nativa San Antonio de Cheni


La comunidad San Antonio de Cheni está ubicada en el distrito de Río Tambo, provincia de

Satipo y departamento de Junín. Exactamente está en la margen derecha del Río Tambo, Para

llegar a esta comunidad, se realiza la ruta desde Mazamari 1 hora hasta Puerto Ocopa, luego

nos encaminamos con transporte fluvial alrededor de 5 horas en bote. Después, se camina

por una trocha unos 15 minutos para llegar a la comunidad.

La comunidad no tiene limitante con otras comunidades, ya que se encuentra en una

zona alejada de otras comunidades. Sin embargo, escuelas alejadas a esta comunidad vienen

para compartir actividades en estas escuelas. La comunidad es organizada y la gente es muy

amable.


La mayoría de los comuneros hablan el idioma asháninka. Pero también habitan personas

colonos que hablan solo el castellano. Esto hace que los niños de la comunidad pierdan su

identidad lingüística. Por ende, los padres de familia enseñan a sus hijos hablar el idioma y

esto apoya a la educación de los estudiantes.

41


La comunidad tiene servicios educativos en inicial EIB, primaria EIB y secundaria básica

alternativa. Todos los niveles están articuladas al estado peruano y los encargados de estas

instituciones es la UGEL de Rio Tambo. La localidad cuenta con servicios básicos de agua,

pero no tienen luz y desagüe. Sin embargo, la población realizó sus propios desagües (pozo

ciego) y solo se alumbran con vela.


La comunidad está organizada por sectores, cada sector se encarga de la organización de las

calles. la comunidad es muy limpio y ordenado, por ello, la comunidad ha sido reconocido

como una de las comunidades más limpias y bien organizadas. Además, cada sector colabora

en conjunto con las actividades que realiza la comunidad.

La comunidad nativa de San Antonio de Cheni, está organizada jerárquicamente. La

autoridad principal es el jefe de la comunidad, seguido por su teniente alcalde, luego el agente

comunal, secretario, tesorero y vocales. La elección de las autoridades es realizada

democráticamente, con los votos de los comuneros y comuneras de la comunidad.


Su principal actividad económica es la agricultura y comercio. Se dedican a cultivar café, cacao

y yuca. Estos productos son vendidos para el sustento familiar o intercambian estos productos

con foráneos que traen alimentos que no son de la zona. En la comunidad actualmente viven

658 habitantes hablantes Asháninkas.


El núcleo familiar de la comunidad está conformado por papá, mamá e hijos. En la comunidad,

la mayoría de los habitantes son varones alrededor de 500 personas, en el caso de las mujeres

hay 400 personas. En relación a familias, en la comunidad hay 250 familias que habitan en la

comunidad.

Las mujeres habitantes en la comunidad no cuentan con estudios que superan el nivel

primario. En caso de los varones, tienen grado de instrucción hasta secundaria completa. A

partir de ello, deducimos que los antiguamente los padres no querían que sus hijas mujeres

estudien, ya que eran discriminadas y solo vistas como amas de casa.

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La escuela de la comunidad tiene un convenio con el estado peruano. Por lo cual, la UGEL de

río Tambo se encarga de la supervisión de la institución. La UGEL se encarga de proponer

lineamientos de mejora para la casa de estudios; como: la implementación de ASPIS,

implementación de materiales educativos y la supervisión de los mobiliarios de la institución.

4.1.2.8. Descripción de la I.E.B San Antonio de Cheni

La Institución Educativa Bilingüe San Antonio de Cheni N° 30922 está ubicada en la parte

exterior de la plaza central. Por ser muy extensa la comunidad, los estudiantes tienen que

caminar durante 30 minutos para llegar hacia la escuela. En las temporadas de lluvia se les

hace un poco dificultoso para llegar al centro de estudios.

La escuela cuenta con seis aulas, en cada aula hay 24 alumnos. Asimismo, hay un

docente para cada aula y cada grado. La escuela cuenta con un espacio de recreación (campo

de fútbol y voleibol) donde los niños juegan en la hora de recreo. La escuela tiene servicios

básicos de agua y desagüe. Esto se encuentran en mala condición, los baños no cuentan con

puerta y el agua que está en la institución es agua tratada del río Tambo, sin embargo, los

alumnos toman esa agua.

La institución cuenta con un aula de dirección para la gestión. Cada salón está

diseñado para que ingrese más de veinte alumnos. Cada alumno con sus mobiliarios

adecuados, también el salón cuenta con estantes para guardar los materiales y libros.

4.1.2.9. Lengua de los estudiantes

En el primer y segundo grado del nivel primario los alumnos hablan perfectamente el

Asháninka. Pero los grados consecutivos ya no tienen el dominio de la lengua. Por ello, la

institución se encuentra en revitalización lingüística. Los estudiantes no toman el interés de

aprender su lengua originaria, ya sea por vergüenza o por miedo al que le dirán.


Todos los profesores que laboran en la escuela son Asháninkas. Por ende, tienen

conocimiento de su cultura y su lengua. Pero, no todos los profesores cuentan con una

formación en Educación Intercultural Bilingüe, ya que han tenido dificultades para culminar sus

estudios.

43

A pesar de esta situación, los profesores tienen buen desempeño en el aula. Ya que

mediante el idioma que hablan se pueden comunicar con los alumnos. Por ende, los

estudiantes tienen más allegada hacia ellos y los consideran como un amigo más en la

sociedad.


Los maestros de la comunidad de San Antonio de Cheni, realizan su planificación anual y

unidades didáctica con la estructura del currículo nacional vinculado con el calendario agro

festivo. Por ende, las fechas culturales es sumamente importante en este aspecto, para

desglosar las competencias, capacidades y desempeño del currículo nacional.

La planificación anual que realizan los maestros tiene elementos básicos que cumplir.

Los materiales y recursos son importantes para la secuencia de sesiones. Por ello, las

sesiones deben ser iniciadas por una situación significativa para poder evidencias criterios de

desarrollo del aprendizaje.

4.1.2.12. Participación de los padres y madres de familia

Los padres de familia tienen un vínculo con la escuela. Ellos participan indirectamente con el

aprendizaje de sus hijos e hijas. Por otra parte, padres y madres de familia participan en las

actividades que realiza la institución. La escuela no cuenta con apoyo de alimentos para los

niños, sin embargo, las madres se organizan con la escuela para mandar sus desayunos a los

alumnos.

4.1.2.13. Participación de los sabios de la comunidad

Los sabios y sabias de la comunidad participan en la elaboración del calendario agro festivo.

Ellos aportan con los conocimientos culturales sobre curaciones, plantas medicinales, fechas

de cosechas, fechas de siembra, alimentos propios de la comunidad, etc.


Los materiales que utilizan en la institución educativa son materiales propios de la zona. Estos

materiales son creados con el apoyo de los padres de la comunidad y los profesores. Cada

material que elaboran es guardado en sus respectivos salones de cada estudiante para

utilizarlo en otro momento. Además, los propios alumnos crean artesanía con semillas y pepas

de la comunidad. Estas se realizan en el horario del curso de arte.

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4.1.2.15. Uso de la L1 y L2

Los estudiantes menores en su mayoría tienen uso predominante del Asháninka. Por ello, ellos

prefieren que se les enseñe en su lengua materna y como sus profesores son hablantes de la

lengua materna no tienen dificultad en enseñarles en Asháninka. La L2 es enseñado en desde

tercer grado, los mismos maestros tienen su propia metodología para enseñar el castellano.

De acuerdo con el currículo nacional, los primeros tres grados tienen que ser

enseñados en su lengua materna de los estudiantes y para los próximos grados la L1 tiene

que ser vinculado con la L2 para su ejecución y mejor comprensión en los estudiantes.

4.1.3. Comunidad Nativa de Potsoteni


Mediante la resolución 00235-84-AG-DGRAAR en el año 1984 la comunidad nativa de

Potsoteni obtuvo su título de terreno 017-84. Obteniendo una extensión superficial alrededor

de 19 934 1900 hectáreas. Esta se encuentra ubicada al margen izquierdo del río afluente

Ene. Esta zona es reconocida como zona VRAEM (Valle de los ríos Apurímac, Ene y Mantaro)

por haber sufrido los ataques terroristas tiempo atrás.

Esta comunidad nativa pertenece al distrito de Mazamari, provincia de Satipo y

departamento de Junín. En esta localidad no podemos indicar limitaciones con otros pueblos,

porque esta comunidad se encuentra en el tramo del río Ene. Para poder llegar a esta

comunidad, partimos desde el distrito de Mazamari, aproximadamente 43 kilómetros en

autobús hasta llegar a la comunidad de Puerto Ocopa. Luego de llegar hasta este punto, las

empresas fluviales son los encargados de transportar a las personas para llegar hasta la

comunidad. Aproximadamente llegas en 3 horas en bote.

La comunidad se encuentra situada como extrema pobreza. Por lo tanto, no cuentan

con servicios de luz, agua y desagüe. El agua que consumen los pobladores es del rio

Potsoteni, que se encuentra a diez minutos de la comunidad. Para alumbrarse hacen uso de

velas o fogatas, solo algunos comuneros cuentan con panel solar. En la comunidad solo hay

5 servicios higiénicos, estos han sido creados por los mismos comuneros con el fin de cuidar

la salud de sus familiares.

La comunidad nativa de Potsoteni cuenta con un posta de salud “posta de salud

Potsoteni”, donde se hace cargo una enfermera. Esta enfermera solo se encarga de brindar

45

servicios de primeros auxilios y básicos para los pobladores. De esta manera, el hospital de

Mazamari envía a un grupo de médicos mensualmente para atender a las personas.


Las personas que habitan en la comunidad de Potsoteni son hablantes Asháninkas. Asimismo,

hay personas castellanohablantes y con habla extranjera. Los comuneros tienen dominio

innato de la lengua Asháninka, ya que desde su niñez aprendieron por si solos. Ellos,

asistiendo a la escuela adoptaron la lengua castellana como segunda lengua. Pero no hablan

perfectamente el castellano, sino que tienen un poco de dificultad para expresarlo.

Las personas castellano hablantes que habitan en la comunidad son los encargados

de las instituciones, coordinadores y personal de salud. El coordinador del albergue del colegio

de Potsoteni es extranjero, pero también tiene dominio del castellano.


La comunidad ofrece servicios educativos en los niveles de inicial EIB, primaria EIB y

secundaria alternativa. Todas estas instituciones están articuladas entre el estado peruano y

la organización CARE.

La Central Asháninka Río Ene es una organización indígena que representa a 18

comunidades Asháninkas y a 33 anexos de la cuenca del río Ene. CARE fue creada en 1993

con el apoyo de las comunidades para su funcionamiento. Esta organización se encarga de

trabajar para el bien de las familias Asháninkas, a partir de la Educación de calidad.


La comunidad indígena de Potsoteni está conformada por sectores. Para los comuneros les

es más fácil organizarse en cualquier evento. Del mismo modo, en cada sector hay un

representante con el cual se ponen de acuerdo con los demás. A parte de ello, toda la

comunidad tiene representación de sus autoridades, este está conformado por el jefe de

Potsoteni, teniente alcalde, y demás representante. Las autoridades de la comunidad son

elegidas democráticamente por los comuneros. Esta asamblea se lleva a cabo en el local

comunal. Por lo tanto, estas autoridades trabajan en equipo con los comuneros de la localidad.

46


Su principal actividad económica es la agricultura. Los principales productos que generan son:

yuca y plátanos. Estos productos también sirven de alimento y sustento para su familia. El café

es el producto que les permite obtener una ganancia económica para comprar alimentos que

les hace falta.

Otras de las actividades cotidianas que realizan los comuneros es la caza y pesca. La

caza de animales mayormente lo hacen para llevar algo de alimento a la familia. La pesca lo

realizan por temporadas. Un comunero no puede ir diariamente a pescar ya que es una falta

de respeto para la cultura. Sin embargo, la comunidad organiza fechas en las que toda la

comunidad es partícipe de la pesca, luego realizan un compartir de comida entre todos.

De esta manera, la población es unida y comparte sus costumbres. Todos aportan en

esta actividad, ya sean niños, padres, personas foráneas, etc.


En la comunidad, el núcleo familiar está compuesto por papá, mamá, hijos, abuelos, tíos, tías

y primos. Los habitantes varones aproximadamente son 700 y las mujeres son 850. El número

de familias habitantes aproximadamente es de 250.

Los padres de familia son los responsables del hogar, para sustentarse

económicamente y emocionalmente. Por ende, los padres de familia tienen un grado de

instrucción hasta secundaria concluido y las madres de familia solo tienen el grado de

instrucción de primaria cumplida. Esto sucede por la misma política de la familia, es decir, que

a las mujeres no se les hace estudiar porque se casan a temprana edad. La mayoría de las

abuelas no cuentan con formación educativa, porque los padres no les hacían estudiar y se

dedicaban a la labor de casa.


El nivel primario de I.E.B Boca Potsoteni cuenta con seis ambientes educativos. Desde el

primer grado hasta el sexto grado. Esta escuela atiende a estudiantes bilingües (hablantes de

su lengua originaria y castellano como segunda lengua). A esta escuela asisten a clases

aproximadamente 120 alumnos.

47

4.1.3.8. Descripción de la I.E.B primaria Boca Potsoteni

La I.E.B Potsoteni con código modular N° 1412949 tiene una política perteneciente a la Unidad

de Gestión Educativa Local de Rio Tambo del distrito de Mazamari. De conformidad a la

constitución política del Perú, ley general de Educación N° 28044, Ley de la reforma magisterial

N° 29444 Y Decreto Supremo N° 004-2013 Ley N° 26549, ley de centros educativos privados.

Asimismo, el colegio tiene un convenio con la organización CARE (Central Asháninka del Río

Ene) por ende es una institución privada articulada con el Estado.

La institución educativa cuenta con cinco salones y una dirección. Las construcciones

de tres de los salones están hechos a base de madera y dos son de melamina, sin embargo,

estos salones no tienen un buen acabado. Ya que están deteriorados con huecos, algunas

tablas se están rompiendo y algunos salones no tienen puertas. Los pisos son de cemento y

cada aula cuenta con una pizarra. El aula de la dirección también es utilizada como biblioteca,

donde están almacenados todos los libros de los estudiantes y algunos libros donados por la

organización CARE.

Los inmobiliarios de cada aula también se encuentran en mal estado. Los estudiantes

utilizan las carpetas entre dos. En algunos salones faltan sillas y los alumnos se sientan en el

suelo.

El colegio también cuenta con servicios básicos de desagüe para varón y mujer, pero

estos baños no están en buen estado. Debido a que no hay limpieza y las puertas están rotas

o en algunos servicios no hay puertas. Por otro lado, toda la comunidad incluido la institución

no cuentan con agua, para preparar los alimentos traen agua desde el río.

La organización cuenta con un comedor y una cocina, construido por los padres de la

institución, este está hecho con paja y quincha de carrizo. Asimismo, el piso es de tierra. Aquí

también se cocina los alimentos de Qaliwarma y las raciones que dona CARE para los

estudiantes albergados.

4.1.3.9. Lenguas de los estudiantes

En caso de los estudiantes podemos observar dos grupos diferentes dentro del plantel

educativo, uno de los grupos son los que viven en la comunidad y el otro grupo son los

estudiantes albergados. Los estudiantes del albergue son jóvenes que vienen desde otras

comunidades a estudiar a la comunidad, porque no hay un colegio donde puedan estudiar. En

48

conjunto, todos los estudiantes tienen una buena relación, ya sea como compañeros y como

estudiantes.


La institución educativa Potsoteni está a cargo por una directora y cinco docentes especialistas

en los cursos que se desempeñan. La directora es una persona tratable, comprensiva y bueno.

Los docentes son abiertos a cualquier propuesta que se les plantea, además se reúnen en las

noches después de la cena para conversar temas académicos y sobre alguna deficiencia que

encuentran en cada estudiante y así poder solucionarlos de manera inmediata.

Los docentes que trabajan en esta escuela deberían de ser bilingües, sin embargo,

solo el docente de primer grado es bilingüe. Los demás profesores son hablantes del

castellano como lengua materna y no tienen conocimiento de la lengua Asháninka. Estos

maestros son formados en pedagogía.

La convivencia escolar es un término apropiado para poder referirnos a la dimensión

de la construcción de relaciones interpersonales en una determinada institución. Esta

convivencia se va construyendo permanentemente con cada integrante de la comunidad

educativa para poder lograr los objetivos planteados.


La IEB Potsoteni trabaja con el Currículo Nacional como modelo estructural, pero tiene una

propuesta propia diversificada. Esta diversificación es contextualizada y se ejecuta en las

competencias, capacidades y desempeños de acuerdo a las necesidades de cada estudiante.

Del mismo modo, la organización CARE tiene autoridad para participar en la elaboración de

estos aspectos.

4.1.3.12. Participación de padres y madres de familia

En cuanto al APAFA de la institución educativa, se ve su ausencia dentro de la comunidad

educativa. Por lo contrario, el presidente de la comunidad está alerta a las cosas que suceden

dentro de la institución. Los padres de familia son el soporte para la educación de sus hijos.

Sin embargo, se observó la ausencia y desinterés total de ellos. Incluso hay algunos

estudiantes que se quedan solo en casa al cuidado de los hermanos menores mientras los

padres se van a la chacra a realizar sus actividades agrícolas. En otro de los casos, los padres

incitan a sus hijos de no asistir a clases por factores de apoyo en el campo.

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4.1.3.13. Participación de sabios de la comunidad

En relación a los sabios de la comunidad, ellos sólo participan en la planificación anual del

proyecto educativo. Ellos contribuyen con sus conocimientos en la elaboración de los temas

que culturales que se desarrollan durante el año escolar. Por ello, se consulta a los sabios

para la elaboración del calendario agro festivo. Con el cual, los docentes se guían para poder

ejecutar sus sesiones.


Los materiales son instrumentos que apoyan a la ejecución de la clase. Estos son elaborados

por los padres, ellos colaboran con la elaboración desde sus casas. Cuando hay alguna

actividad en la escuela, los padres apoyan en sus posibilidades. Los materiales son hechos

con recursos de la zona (hojas de palmera, palo balsa, flores, piedras, semillas, etc.). Estos

son utilizados en la ejecución de las sesiones de aprendizaje.

4.1.3.15. Uso de L1 y L2

Si bien es cierto, en una escuela catalogada como EIB se debería de enseñar en L1 hasta el

tercer grado y en los próximos grados la L1 se va vinculando con la L2. Pero, los docentes que

enseñan en los primeros grados donde se debería de potenciar la L1, no tiene conocimiento

sobre la lengua Asháninka. Por ello, hay dificultades en los alumnos para la retención de

conocimientos.

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4.2. Análisis de las entrevistas a las docentes

En este subcapítulo incluimos el análisis a las entrevistas que realizamos a las informantes D1

y D2.

1. ¿Cuál es su grado de instrucción?

Mi grado de instrucción es hasta octavo ciclo en la Universidad Católica Sedes Sapientiae

(UCSS). (D1)

Terminé mi primaria en la Institución Educativa Bilingüe N° 31424 de la Comunidad Nativa de

San Jerónimo. El colegio terminé en la institución Héroes de la Paz de la comunidad Nueva

Jerusalén. En primaria y secundaria mi educación me fue todo bien con los profesores y mis

compañeros. Mi rendimiento académico me fue bien. (D2)

2. ¿Cuál fue la causa o impedimento de seguir con sus estudios superiores?

Por la falta de economía para seguir pagando la universidad, tengo que enseñar para juntar

mi economía. (D1)

Hablar de la dificultad que tienen los indígenas para acceder a la educación es un tema amplio

que abordar. El lugar más cercano para la estudiar está en Atalaya, pero no se ofrece una

educación pública gratuita; sino la UCSS brinda una educación privada en convenio con la

religión cristiana. Esta universidad otorga media beca a estudiantes bilingües que quieran

formarse en la carrera de Educación Intercultural Bilingüe si tienen un promedio alto en su

formación secundaria. Como la docente no cumplió ese requisito, no pudo ganarse la beca y

tenía que estudiar y trabajar a la vez para poder pagar sus estudios, lo que le impidió

culminarlos. La formación que la formación que brinda esta casa de estudios no está

desvinculada de la religión.

3. ¿Por qué optó por trabajar como docente en aula?

Yo escogí esa carrera porque me encanta a los niños enseñar, para formar con ética y valores

como estudiantes para bien de su comunidad. (D1)

Es mi vocación, a mí me gusta trabajar con los niños. (D2)

51

4. ¿Usted cree que enseñar en L1 es importante?

Bueno, sí es importante enseñar para que los niños entiendan más. Como soy docente en

instituciones, porque las comunidades son bilingües. Porque no solo los niños tienen que

aprender el idioma, sino tienen que aprender en dos idiomas. (D1)

La maestra resalta que es importante enseñarles a sus alumnos en dos lenguas; ya que por

este medio los niños y niñas comprenden mejor. Para ella, en una comunidad bilingüe se

debería de enseñar en su lengua materna de los niños y enseñarles en castellano. Sin

embargo, no sabe cómo emplear la L1 y la L2 en un aula donde los niños pertenecen al

escenario 2.

5. ¿Cómo ha sido su contratación docente?

La municipalidad nos brindó un apoyo y la UGEL de Río Tambo también. El apoyo que nos

brinda la municipalidad es cuando nos avisa sobre las convocatorias, hay veces que la misma

municipalidad te contrata pidiéndote documentos más fáciles de conseguir como: DNI y

certificado de estudios, Luego la UGEL de Río Tambo nos contrata con recomendación de la

municipalidad. (D1)

Mediante evaluación de expedientes, todavía no he tomado mi examen de lengua originaria

en el mes de mayo.

Todos los bilingües tenemos más ventaja, por eso me han dado trabajo porque yo hablo dos

idiomas. Hubo convocatorias para participar y seguí el proceso. Primero presenté mis

documentos (certificado de estudios de secundaria) luego me llamaron para la adjudicación y

así me dieron trabajo. (D2)

La poca oferta de maestros EIB lleva a la contratación de docentes que no hayan culminado

la carrera, en este caso, al menos, estamos ante una docente con formación en EIB que

conoce de la materia y sabe hablar la lengua, pero existen casos en los que trabajan Esto hace

que en las comunidades donde no hay supervisión, trabajen docentes sin formación en

pedagogía, pero son conocedores de la cultura.

5.1. ¿Usted cree que primó la lengua para que su contratación sea más

fácil?

52

Si, nos dieron un examen oral y escrito de dominio de la lengua Ashaninka. (D1)

6. Actualmente usted, ¿De qué manera se está especializando?

Hemos tenido talleres en el mes de marzo y septiembre, además, nos están acompañando

maestras de soporte pedagógico (ASPI) (D1)

Ejm: taller para mejorar estrategias para el aprendizaje de los niños

Ahora estamos llevando capacitaciones, son talleres que nos enseñan cómo debes a trabajar

con los niños, cómo vas a adornar tu salón y cómo vas a tratar a los niños. (D2)

Es importante que las docentes sean capacitadas en cómo trabajar con los niños, es decir, se

les capacita en metodologías; sin embargo, hay puntos que no le quedan claros, por ejemplo,

para la D2, la ambientación de aula, que es un recurso pedagógico, es visto solo como una

mera “decoración.”

7. ¿Asiste a cursos o talleres de actualización?

Las capacitaciones están dirigidas por miembros de la UGEL Pangoa. Y yo siento que estoy

aprendiendo de estos talleres. (D2)

Para la docente, los talleres que brinda la UGEL son vistos como un proceso didáctico que

apoya a su formación; de modo que, considera importante asistir a dichas capacitaciones. La

profesora ve a este medio de aprendizaje como única oportunidad para aprender a realizar su

labor como docente en aula. Sin embargo, algunos docentes no toman interés en asistir a

estos estudios.

8. ¿Usted cree que es importante estudiar pedagogía para ejercer la labor como

docente? ¿Por qué?

Es importante estudiar y culminar para no tener dificultad en la E-A de los niños. (D1)

Si es importante, porque tenemos que tener la base teórica y práctica para poder trabajar con

los niños. Tenemos que tener el concepto de psicopedagogía, tenemos que saber los métodos

técnicos y así enseñar a los niños. También trabajando se aprende mejor y haciendo prácticas.

(D2)

53

9. ¿Cuántos años viene ejerciendo la profesión docente?

Recién este año he empezado a estudiar (9 meses). (D1)

Recién este año estoy trabajando como profesora, la primera vez que estoy trabajando.

Una experiencia que pasé al inicio del año es que los padres me ayudaron a buscar a más

niños para que estudien. Al principio solo tenía cinco estudiantes y luego de buscar hubo otros

cinco y ahora estoy enseñando a diez niños. (D2)

10. Para usted ¿Qué es enseñar en contextos de educación intercultural

bilingüe?

Mayormente en las comunidades no entienden el castellano, por eso las universidades

tuvieron la oportunidad para los maestros bilingües. Para que aprovechen, estudien y aprender

a enseñar en su lengua. Para que no tenga dificultad con sus niños. (D1)

La Educación Intercultural Bilingüe es la enseñanza en su lengua natal de los estudiantes y

determinante. A los niños hay que enseñarle en su idioma y castellano. Primero se debe

enseñar en su idioma y luego en castellano, si enseñas solo en castellano los bilingües no van

a entender lo que se les dice. Porque no entienden casi español por eso es importante

enseñarles en las dos lenguas. (D2)

La D1 sabe que los niños que se encuentran en los primeros grados no entienden el castellano;

por lo que es importante enseñarles en su lengua materna, ella también hace énfasis que los

niños no entienden bien si primero no se les enseña en su lengua materna. La educación que

deben recibir estos niños primero debe ser en su lengua originaria y luego vincular el castellano

en los años posteriores a tercer grado. Esta dificultad también es vistan en la enseñanza que

imparten los docentes con título, ya que tienen manejo de metodologías, pero no conocen la

lengua.

Si bien la profesora no está formada en EIB (D2), al ser una persona de la cultura de los niños

y niñas intuye sobre el derecho que tienen los niños a que se les enseñe desde su lengua; ella

sabe que enseñarles en una lengua que los niños no entienden, no les va a asegurar ningún

aprendizaje. Sin embargo, ella dice que hay que enseñarles en su idioma y en castellano, pero

no nos dice nada de enseñarles a los niños, castellano como segunda lengua; Sabemos que

antes de enseñarles a los niños los cursos en castellano, debemos enseñarles “el castellano”

54

pero esto que no sabe la docente, lamentablemente tampoco lo saben muchos docentes EIB

que siguen creyendo que enseñar en castellano es ya enseñar el castellano.

Otro problema que encontramos es que para la docente la educación es solo bilingüe no es

intercultural, porque no nos dice nada acerca de los contenidos culturales, se limita a

mencionar las lenguas involucradas en el proceso educativo.

11. ¿Cuáles son los problemas frecuentes que viene enfrentando en su aula?

Bueno, lo que he visto en mi aula es el incumplimiento de las tareas de los niños. También en

los padres, la falta de apoyo a sus hijos y mis niños no tiene ganas de estudiar. (D1)

Siempre hay problemas de aprendizaje y comportamiento. Más que nada en comportamiento,

cuando le dices algo ellos no entienden. Los niños son inquietos. No entienden hay veces en

la formación cuando le dices que se formen, pero ellos no entienden. (D2)

Como se ve, ella cree que los problemas se reducen a los estudiantes, son ellos quienes están

mal, se portan mal, no aprenden, no entienden. No encontramos ninguna autocrítica a su

trabajo, habría que preguntarnos por qué no entienden.

12. ¿Qué estrategias utiliza para atender a sus estudiantes?

Algunos padres que son irresponsables con sus hijos. Si hay alumnos, se ha visto dentro de

la institución, pero algunos docentes ya están formando. Ya no es como antes.

Llamada de atención con los padres de familia para que sus hijos no tengan el bajo nivel de

aprendizaje.

19 alumnos matriculados y una alumna libre. (D1)

Llamarles la atención personal con palabras dulces y acariciarse. (D2)

En esta comunidad la maestra (D1) encuentra dificultades en los padres de familia, ya que

ellos no apoyan en la educación de sus hijos. Los padres necesitan ir al campo para poder

recolectar frutos y con estos preparar los alimentos de los niños. Es por ello, que no tienen

tiempo para asistir a reuniones o dialogar con la profesora sobre el avance que tienen sus hijos

en la escuela. Para los asháninkas, lo primordial en la familia es contar con alimentos y gozar

de una buena salud.

55

Esta respuesta de la D2 puede sonar un tanto idílica y creemos que si es cierta, es la razón

por la cual los niños y niñas son inquietos en el aula; de hecho, los niños pueden distraerse,

pero los maestros deben ser capaces de restablecer el orden, si la docente es de la cultura

asháninka, además, debe de ser consciente, de que en su cultura, los padres y madres llaman

la atención a sus hijos no precisamente con palabras dulces cuando se portan mal y no están

acostumbrados a acariciarlos cuando esto sucede (Unicef, 2012)

13. ¿El currículo nacional es pertinente para su aplicación en esta comunidad?

Si es bueno esos instrumentos, en el mes de marzo hemos organizado con los padres de

familia para tener esa idea durante todo el año (calendario comunal). (D1)

Conozco poco el currículo nacional. Es que el especialista nos provee. Se trabajan de acuerdo

con la realidad del pueblo, y con ayuda de los especialistas yo hago mi sesión de aprendizaje.

Hacer la sesión de aprendizaje es difícil y la sesión que hago me dura dos a tres días. (D2)

En realidad, el currículo nacional es poco útil para el trabajo en aula, incluso para los docentes

formados de escuelas urbanas, así que nos parece correcto que se haya hecho el esfuerzo de

trabajar un material más contextualizado desde la UGEL, que no es solo para los docentes sin

título sino para todos los docentes de la zona. Debería trabajarse, además, en talleres para

realizar las sesiones de aprendizaje, quizá en redes de docentes.

La profesora (D1) no conoce el currículo nacional, pero si lo vincula con el calendario comunal

que organizan con los padres de familia al inicio del año escolar. Es preferible que ella no se

rija a una estructura de enseñanza hegemónica; sin embargo, es bueno que emplee un

instrumento diversificado con los saberes comunales.

14. ¿Los materiales educativos del Estado le ayudan a planificar su sesión de

aprendizaje?

El material nos ayuda y nos guía para que los niños también aprendan y estamos utilizando.

(D1)

La UGEL nos da materiales como papelotes, plumones, etc. y nos ayuda bastante para hacer

nuestra sesión de aprendizaje. Así se nos hace más fácil enseñar para nosotros.

56

También, tenemos apoyo de los padres, ellos son los que apoyan para crear materiales para

que jueguen los niños. Porque mayormente en inicial los niños juegan con los juguetes que

hay en el salón. Por eso yo más que profesor tengo que estar cuidando a los niños más

pequeños. (D2)

La docente D1, trabaja con los materiales que les proporciona el Estado Peruano, pero también

hace uso de los materiales propios de la zona y hace uso del contexto para realizar sus clases.

Esto hace que la maestra, sin darse cuenta está empleando una metodología que es digno de

un docente que enseña en contextos EIB.

En muchas ocasiones el material que brinda el Estado Peruano no es utilizado por los

docentes, porque no conocen la lengua o no tienen conocimiento de la metodología que se

emplea. Por lo tanto, los libros o demás materiales solo sirven para ser aplicados en zonas

urbanas.

Es importante que la D2 reconozca que los materiales le son útiles para trabajar, Nos hace

pensar qué valor le da la docente al juego en el aprendizaje. Es decir, si ella cree que las

actividades lúdicas favorecen en el aprendizaje o si son solamente pasatiempos.

15. ¿De qué manera emplea en calendario comunal en sus Sesiones de

Aprendizaje?

Para iniciar el calendario debemos de saber que se realiza cada mes y eso estamos

aprendiendo y desarrollando con los niños. En el mes de noviembre se realiza la Elaboración

de diversos tejidos. Ejm: canastas, estera, abanico lo que realizan las mujeres

Primero nos organizamos cada docente, hemos sorteado para ser responsable de cada mes.

Tenemos que organizarnos y tenemos que escoger una sabia, luego la sabia nos va a

manifestar como antes nuestros antepasados lo aprendieron, la aparición y creación de los

tejidos, luego cuenta a los estudiantes todo esto. (D1)

Los temas que hacemos son de acuerdo con el calendario comunal y este mes hemos

desarrollado el tema de convivencia con los niños y los demás. Se pone en práctica

enseñándoles que todas y todos son sujetos de derechos y tienen deberes. También, los

padres nos apoyan porque antes que inicien las clases yo como profesor tengo que buscar

apoyo en ellos para que me puedan ayudar y crear juntos una programación de acuerdo a las

costumbres que ellos saben. (D2)

57

Los padres de familia tienen una relación estrecha con la Institución Educativa; incluso

colaboran en actividades que realizan estas instituciones. El propósito del apoyo de los padres

es que sus hijos aprendan a partir de sus saberes culturales; por ende, estos padres participan

en la proyección del calendario agro festivo, aportando los conocimientos de la cultura.

4.3. Análisis del cuaderno de Campo

En este subcapítulo, se analizarán los aspectos del cuaderno de campo que fueron registrados

en la Institución Educativa: San Antonio de Cheni y se compararan con lo observado en la

Institución Educativa de Potsoteni y San Jerónimo

4.3.1. Soporte pedagógico intercultural (ASPI)

“Durante la formación de los estudiantes, me encontré con una profesora que

era Acompañamiento de soporte pedagógico intercultural (ASPI) y me comentó

que ya estaba acompañando a los docentes por una semana. Además, ella era

de Huancayo y tenía como lengua materna el quechua, pero estaba

aprendiendo el asháninka dialogando con los docentes, estudiantes, padres de

familia y en capacitaciones. Luego de hablar con la profesora de ASPI fui a la

dirección para poder conversar con todos los docentes sobre la labor que iba

hacer y cómo iba a trabajar.”

Según la RG N° 008-2016, norma que establece disposiciones para el

acompañamiento pedagógico en educación básica menciona lo siguiente:

“ a) Intervención y finalidad de la misma: el acompañamiento pedagógico EIB es el

soporte pedagógico intercultural, estrategia de asesoría pedagógica, capacitación y

actualización a los profesores, promotores de programas no escolarizados y directores, de

Educación inicial y primaria de IIEE EIB organizadas en Redes Educativas Rurales, para

fortalecerlos en las competencias priorizadas del MBDD, y en el perfil del docente de EIB

Para la mejora de su practicas pedagógica y así contribuir al logro de los aprendizajes de

los estudiantes.”

Es decir, el soporte pedagógico intercultural (ASPI) es el apoyo técnico, asesoría,

capacitación, etc. dirigido hacia los docentes de escuelas interculturales bilingües. Por ello, se

requiere especialistas que conozcan el contexto en el que se van a desempeñar. Sin embargo,

58

durante nuestro trabajo de campo se observó que el especialista SPI que laboraba en la IE

San Antonio de Cheni era una docente que procedía del contexto andino que conocía el

quechua y el castellano, pero no el asháninka. El idioma Asháninka manejaba a nivel

incipiente, así este docente no era el idóneo para el trabajo en territorio asháninka, entonces

los entes intermedios de la gestión educativa nombran ASPI que no cumplen con los requisitos

establecidos para desempeñarse como tales, al menos en este contexto.

Así mismo, el acompañamiento pedagógico que desarrollaba en el segundo grado era

de apoyo hacia el docente de aula. De modo que, no brindaba recomendaciones o sugerencias

al docente. Ya que el ASPI solo observaba las clases que hacía el profesor y solo ayudaba a

preparar materiales de apoyo. Además, el docente de aula hablaba una lengua diferente a los

estudiantes y lo que hacía el maestro era usar el idioma heterogéneo.

Por otro lado, uno de los requisitos para ser un ASPI es cumplir con un perfil docente

intercultural bilingüe. Por lo que uno de los perfiles es “tener identidad cultural y lingüística que

le permita ser un mediador cultural con los estudiantes”. De esta manera, se ratifica que el

Ministerio de Educación no hace respetar sus planteamientos administrativos y educativos. Y

solo está escrito en un papel, mas no se observa el cumplimiento de estas. Ya que con estas

falencias en la educación se continuará con la misma situación educativa en la que nos

encontramos.

En la comunidad nativa de San Jerónimo se observó la ausencia de especialistas de

SPI, ya que por ser una comunidad que está cerca del distrito, consideran que no necesitan

prestar atención a la comunidad educativa. Por ende, la UGEL brinda capacitaciones

presenciales a los docentes de comunidades cercanas al distrito. A pesar de estas

oportunidades, pocos son los profesores que asisten a estas capacitaciones, dejando vacíos

y desinterés en su aprendizaje.

En la escuela de Potsoteni se notó la presencia de SPI, estos especialistas no

pertenecían a la zona. Del mismo modo, los docentes que laboraban en esta institución eran

hispanohablantes, por ende, no presentaban ningún reclamo para exigir que los especialistas

sean pertenecientes a la cultura. La falta de especialistas que sean conocedores de la cultura

Asháninka es porque no hay docentes bilingües que reciban una formación en EIB.

A la institución llegaron dos ASPI que no eran conocedores de la cultura. Ellos

impartían una clase modelo EIB, donde empleaba estrategias (uso de recursos de la zona)

59

para el aprendizaje de los estudiantes. Ellos, tenían pleno conocimiento de lo que es enseñar

en un contexto EIB, pero no manejaban el idioma de la comunidad.

De tal modo que, se hizo un diagnóstico a seis UGEL amazónicos, estos tuvieron una

intervención por parte de defensoría del pueblo. mediante esta supervisión se concluyeron que

los docentes especialistas en EIB no tienen una formación en EIB, sin embargo, son

conocedores o pertenecen a una población indígena. Por tal motivo se presume que las UGEL

no tienen una estricta contratación de personal especializado, ya que el MINEDU no cuenta

con un perfil profesional docente. De manera que esto viene afectando a la población

educativa.

4.3.2. Escenarios lingüísticos

Posteriormente, la docente preguntaba ¿Quién tiene 6 canastas? Y un alumno voluntario (el

que sabe más castellano) participó saliendo a la pizarra para subrayar el nombre de la persona.

También preguntó ¿Dónde está el número 6? Y de igual forma salió una niña a subrayar el

número. Asimismo, preguntó ¿Dónde dice Mili? Con facilidad el alumno reconoció donde

estaba escrita la palabra. Durante este proceso la maestra se preocupaba por el aprendizaje

de sus alumnos y estaba atenta que cada uno ellos presten atención a la clase. Si un alumno

o alumna estaba distraído se acercaba a su lado para decirle que preste atención a la clase.

La docente realizó la clase en castellano, pero como los niños no entendían, tenía que

explicarles de manera detallada en asháninka; los niños que saben castellano son los que

entienden y participan, son los que traducen a sus amiguitos. Los escenarios lingüísticos se

establecen a partir de un diagnóstico sociolingüístico de la comunidad. Establecer escenarios

nos permite conocer cuál es la lengua que debe ser trabajada como L1 y cuál es la lengua que

debe trabajarse como L2. Así, se debe tener presente que enseñar en lengua materna y qué

enseñar en segunda lengua. Es importante tener presente que para el caso de la segunda

lengua se debe diferenciar la enseñanza en la lengua y la enseñanza de la lengua.

La propuesta pedagógica EIB reconoce 4 escenarios lingüísticos: en el escenario 1,

los estudiantes tienen predominancia en una lengua indígena para comunicarse ya sea en el

aula u otros espacios y también tienen conocimiento mínimo del castellano; en el escenario 2,

los niños y niñas hablan su lengua indígena materna, pero a la vez también manejan el

castellano. Estos dos idiomas lo hablan de manera diferenciada, por ejemplo: cuando en la

60

comunidad realizan actividades el niño o niña se puede comunicar en su lengua indígena con

sus pares. Pero cuando el niño tiene que salir a la ciudad necesita comunicarse en castellano

y él puede hacer sin ningún inconveniente; en el escenario 3, los estudiantes de la comunidad

hablan como lengua materna el castellano, pero tienen conocimiento sobre su lengua

originaria. El entorno familiar aún predomina una lengua originaria pero no es revalorada por

los padres quienes han preferido socializar a sus hijos en castellano. Del mismo modo, el

espacio de interacción es favorable para su aprendizaje de este idioma originario; en el

escenario 4, los estudiantes tienen el dominio completo de la lengua castellana, ya que la

lengua originaria ha sido apartada de su vida cotidiana. Este caso se da con más frecuencia

en contextos rurales. En niños y niñas que han crecido en la ciudad.

Los estudiantes de las comunidades de San Antonio de Cheni, San Jerónimo y

Potsoteni se encuentran inmersos en el escenario lingüístico 2. Los alumnos, son conocedores

de su lengua y hablan poco el castellano. Cuando los estudiantes salen a la ciudad tienen la

obligación de hablar en castellano (determinados en un nivel intermedio), porque la mayoría

no conoce o no sabe su idioma. Por ello, la escuela EIB trabaja con la planificación para

trabajar la ilación de la L1 y la L2.

En la escuela de San Juan de Cheni, se evidenció que, en la ejecución de las sesiones

de aprendizaje del primer grado de primaria, la docente de aula emplea el castellano para

enseñar matemática en L1, aunque de acuerdo con la propuesta pedagógica que hace el

MINEDU, esto no debería de estar ocurriendo y se debiera enseñar matemática en la lengua

materna del niño.

En base de los diagnósticos lingüísticos y las situaciones el docente de aula genera

una estrategia para determinar los momentos de uso de la lengua originaria y la lengua

castellano.

La enseñanza de la lengua materna se da inicio desde el nivel inicial, a partir de los 5

años. Ya estando en el nivel primario (primer grado) los niños deben manejar inicialmente su

lengua originaria en la expresión oral y luego deben desarrollar las habilidades de lecto-

escritura. Por lo contrario, la lengua castellana se comienza mediante el desarrollo de la

comprensión oral.

Por ende, para desarrollar las competencias comunicativas en los estudiantes, el

docente es el principal actor y mediador para orientar a los estudiantes en el proceso de

61

aprendizaje. El maestro debe poseer habilidades, al menos hasta el nivel intermedio, en lengua

originaria y castellano. De igual manera, los docentes deben estar capacitados para aplicar

propuestas pedagógicas en el uso de la lengua originaria. Explicando conceptos de su mismo

entorno, en comparación con otras culturas, esto conlleva a conocer más sobre

interculturalidad en diversos contextos. Además, enseñar en lengua originaria no solo depende

de realizar el proceso pedagógico, sino también es enseñar alfabetos en que sean reconocidas

y oficializadas como idioma originario de un pueblo. De esta manera, poder desarrollar

competencias en la escritura de los estudiantes.

El desarrollo y uso de las lenguas lo realiza el docente de aula de acuerdo al

diagnóstico aplicado, esto debe tomar en cuenta dos tipos de uso de la lengua dentro del aula:

Las lenguas como área: la lengua es utilizada para desarrollar el curso de

comunicación, ya sea en L1 o en L2. Todo ello, desarrollando las habilidades de

escuchar, escribir, hablar y leer.

Las lenguas como instrumento para la construcción del aprendizaje: hace

referencia al uso de ambas lenguas, para poder desarrollar competencias en todos los

cursos. También, la lengua materna usada para crear puentes de comunicación y

comprensión más fácil con los estudiantes.

En relación con el caso de la docente del primer grado de la institución educativa de

San Antonio de Cheni, ella diseñó su sesión de aprendizaje de matemáticas. De acuerdo a la

propuesta que brinda MINEDU la enseñanza de todos los cursos debería de ser en el idioma

materno de los estudiantes y emplear el castellano para desarrollar habilidades orales en este;

el castellano todavía no debería ser utilizado como lengua para el desarrollo de aprendizajes

sino que se debería, primero, asegurar que los niños sepan “el castellano” antes de enseñarles

“en” castellano; sin embargo, la clase de matemáticas se pretendía hacer en castellano y los

los estudiantes comprendían con dificultad, no porque los niños no sepan matemáticas sino

porque no tenían conocimiento suficiente de la lengua para desarrollar las capacidades

cognitivas en esa lengua, por lo que la profesora tenía que traducir a los niños al asháninka.

Aquí vemos como se pierde el tiempo con la traducción, se debería, más bien, preparar la

clase en la lengua que los niños comprenden,

En la institución de San Jerónimo, los estudiantes se encuentran dentro del escenario

2. Por lo tanto, los alumnos reciben una enseñanza en su lengua originaria y en castellano. La

62

profesora del primer grado de primaria emplea el idioma como instrumento principal para la

comprensión de la sesión. Sin embargo, no es conocedora de la EIB porque no recibió una

formación en esta índole. Por ende, la profesora emplea sus conocimientos básicos de

acuerdo a su experiencia para impartir la enseñanza – aprendizaje.

Para poder impartir la L1 y L2 se inicia por los grados iniciales del nivel primario

(primero, segundo y tercer grado), ya cuando el alumno está en cuarto grado se puede emplear

la lengua castellano como objeto de estudio aplicando en algunas áreas. De acuerdo al avance

del grado se va posicionando la lengua castellana para equilibrar el aprendizaje con la lengua

originaria. Al culminar el grado el estudiante debe manejar el uso equitativo de ambas lenguas.

Un docente bilingüe es considerado cuando tenga el dominio de las aptitudes

lingüísticas para hablar, escuchar, producir textos y leer en lengua originaria, así como también

es capaz de desenvolverse en lengua castellano. Todas estas habilidades influyen en la

enseñanza pertinente para los estudiantes. Sin embargo, los docentes de la escuela de

Potsoteni, no manejan una metodología bilingüe porque no conocen la lengua originaria de los

estudiantes. Esta problemática hace que los estudiantes no comprendan mejor la enseñanza.

Los docentes de la comunidad de San Antonio de Cheni y San Jerónimo que no

cuentan con formación en EIB, pero son bilingües, en comparación con el profesor de la

comunidad de Potsoteni que sí cuenta con formación en pedagogía, pero no tiene

conocimiento de la lengua ni de la cultura de los niños. Hay una brecha de enseñanza, porque

a las profesoras que no cuentan con formación, los estudiantes sí les comprenden y se sienten

más cómodos. Sin embargo, al docente con título, los alumnos le comprenden, pero con

dificultad, ya que este docente emplea metodologías para el aprendizaje, pero no saben de

qué está hablando el profesor, el mejor método no sirve si el profesor no maneja la lengua de

los niños, porque es la lengua el vehículo de comunicación

Por otro lado, el desarrollo de la lengua como área, al inicio del nivel primario, el

docente debe emplear estrategias de enseñanza-aprendizaje de lecto-escritura en lengua

originaria. y construir las diversas habilidades que posee cada niño y niña de otras áreas en

castellano. De esta manera se evidencia el uso del castellano que ya poseen los estudiantes.

En la institución de Potsoteni, como los docentes son castellanohablantes, los niños no

desarrollan habilidades en su lengua materna y son sometidos a un método de sumersión en

castellano, donde no ha habido ninguna metodología para su aprendizaje; es por ello que estos

niños terminan la primaria con fuertes dificultades de comprensión lectora, dificultades en su

63

comprensión y producción de esta lengua y con todos los problemas que esto traerá en el

desarrollo de distintas habilidades, porque una educación castellanizada no es la que más

desarrolla las habilidades de los niños.

4.3.3. Uso de materiales

“El tema que estaban tratando en el momento era “suma de una cifra”. Para ello, la

profesora emplea ejercicios en la pizarra para resolver. El docente daba la

explicación de cómo se podía hacer la suma. Para ello, el docente emplea “la caja

maquín”, este material estaba hecho de botellas cortadas a la mitad y pegadas en

un cartón, este material facilitaba a los niños a resolver más fácil el problema.

También, hacían el uso de semillas o piedras.

Luego de la explicación de un problema que realiza la profesora, los niños

resolvían las otras operaciones. Para ellos se les hacía muy fácil hacerlo con el

material que están utilizando”.

Las profesoras de las instituciones de San Antonio de Cheni y de la Comunidad San

Jerónimo tienen conocimiento de la lengua originaria, es conocedor de su cultura y su

cosmovisión a diferencia del docente de la comunidad nativa de Potsoteni que no tiene

conocimiento de la lengua Asháninka. Esto hace que estas dos docentes tengan más allegada

hacia sus alumnos y ellos lo consideran como una amiga más para dialogar en su lengua.

La profesora de San Antonio de Cheni utiliza los materiales de la comunidad. Hace uso

de pepas, semillas y recorre por el contexto. Los niños y niñas de esta institución trabajan con

los materiales que tienen en la localidad. Esto hace una diferencia ante la profesora de San

Jerónimo, ya que ella solo utiliza los materiales que le brinda la UGEL. La docente emplea ls

libros, maquetas y recortes que les proporciona la Unidad de Gestión Local.

Por otro lado, el docente de la comunidad de Potsoteni solo emplea metodologías de

aprendizaje, con el uso de materiales abstractos como libros y folletos. Este docente dicta sus

sesiones en castellano, pero le interesa el aprendizaje de sus estudiantes. Por lo tanto, emplea

estrategias que le permitan establecer vínculos con los estudiantes.

4.3.4. Metodología de enseñanza y aprendizaje

64

“El curso que realiza en estos instantes es de religión con el tema de “los

sacramentos”, la profesora inició con una canción sobre la religión católica.

Luego, les explico en qué consistía cada sacramento; estos fueron el

bautismo, la confirmación, la eucaristía, la penitencia, el matrimonia, orden

sacerdotal y la unción de los enfermos. Después de comprender todo el significado

y el valor de cada sacramento los estudiantes de agrupaban entre cinco o seis

personas para poder elaborar materiales o manualidades de cada uno de estos

sacramentos.

Durante el desarrollo de crear estos materiales de los sacramentos,

observaba que los estudiantes trabajan en conjunto con sus demás compañeros.

Los niños decoraban imágenes con bolitas de papel de colores y otros compañeros

hacían uso de materiales de la zona como: flores, hojas, pasto, ramas, etc.

Los compañeros de aula se burlan de las mujeres si tienen alguna falla en

su trabajo. Sin embargo, los hombres no tienen tanto miedo como las mujeres, y si

se equivocan sus mismos compañeros no hacen caso y no se burlan como lo hacen

con las mujeres.

Del mismo modo, la profesora les molesta a algunos alumnos que se burlas

de otros. Esto hace que haya más orden dentro del aula.

Al finalizar la sesión la docente pregunta sobre ¿Qué hemos aprendido hoy

en la clase?, y los estudiantes muy contentos respondían que habían aprendido a

dibujar y a decorar imágenes sobre los sacramentos. Ya que mediante el dibujo

reconocían muy bien lo que estaban realizando”.

En el aspecto de metodología, la docente de la institución de San Jerónimo tiene

conocimiento sobre la elaboración de una sesión de aprendizaje. Sabe los momentos de

realización de una clase que consiste en inicio, desarrollo y cierre. Esta metodología ella

aprendió durante su experiencia, ya que viene laborando como docente durante dos años.

Además, ella obtuvo el apoyo de sus colegas de trabajo y con la ayuda de las capacitaciones

de que brinda la UGEL.

Por otro lado, la maestra de la institución educativo de San Juan de Cheni, elabora sus

sesiones de acuerdo los momentos didácticos. Ella aprendió a desarrollar esta metodología a

65

través del apoyo de los especialistas de la UGEL de río Tambo y a lo largo de su formación

universitaria que obtuvo durante ocho ciclos. La profesora es consciente que necesita terminar

de estudiar para poder mejorar en su metodología. Ya que, no le es fácil construir sus sesiones

de aprendizaje con una estructura adecuada.

A diferencia de las dos docentes bilingües, el docente de Potsoteni utiliza una

metodología distinta. Tiene un modelo de sesión estructurado, de acuerdo a los momentos

didácticos que se emplea en la ejecución de la clase.

4.3.5. Dificultades para la formación de docentes bilingües

“La convivencia con la docente sin título me permitió interactuar con ella más allá

del aula y he podido apreciar que ella es un hablante fluida del Asháninka y una

conocedora de su cultura. La docente, además conoce bien el castellano”.

Los docentes de investigados han transcurrido diversas dificultades para continuar con

su formación profesional en una casa de estudios. A continuación, detallaremos cada

problemática.

La docente de la comunidad San Antonio de Cheni, solo obtuvo estudios superiores

hasta octavo ciclo en la Universidad Católica Sedes Sapientiae – UCSS de Nopoki. Ella no

continuo con su carrera debido a problemas económicos, porque no tenía suficiente sustento

económico para permanecer en la universidad y pagar sus estudios. Esta maestra pertenece

a una comunidad indígena, por lo que tenía que trasladarse hasta la provincia de Atalaya, es

ahí donde se encontraba la universidad. A pesar de estas dificultades, la profesora tuvo el

valor de permanecer cuatro años, pero faltando poco tiempo para que culmine sus estudios

tuvo que abandonar. Sin embargo, por ser indígena y conocedora de una cultura, tuvo la

oportunidad de laborar como docente en primer grado, el aprendizaje que obtuvo le sirvió para

desenvolverse en el campo laboral.

Por otro lado, la profesora de la escuela de San Jerónimo no tenía estudios superiores

cuando empezó a laborar. Esto se debe a la falta de apoyo de sus padres, ya que a ellos solo

les interesaba que su hija termine de estudiar el nivel primario y como era mujer, ella se tenía

que conseguir su esposo para que le pueda mantener. Sin embargo, ella no estaba de acuerdo

con sus padres y decidió educarse sola. Ella estudio la secundaria los sábados y domingos en

66

un colegio particular, pagaba sus estudios trabajando como ama de casa. Luego de culminar

con el nivel secundario, por recomendación de sus amigas y compañeras se presentó a la

UGEL para que obtenga trabajo. Conseguir trabajo como docente ha sido viable, ya que ella

conoce su cultura y es hablante nativo de su lengua originaria. iniciándose como docente al

principio le ha sido un poco dificultoso, pero luego obtuvo ayuda de los especialistas y

mediante las capacitaciones mejoró su rendimiento en su desempeño. Ella no quería quedarse

sin estudiar una carrera, entonces ella postuló a una universidad para que pueda realizar

estudios semipresenciales, así poder educarse mientras trabaja.

4.4. Discusión del análisis

4.4.1. Identidad cultural

Para la D1 tener una identidad cultural solida es muy importante, ya que, le es mas accesible

llegar a los alumnos a partir de su lengua, costumbres, tradiciones, etc. a pesar de que la

maestra ya tiene una formación de ocho ciclos en la universidad, ella considera que conocer

la cultura de los estudiantes es educar desde cultura propia.

En caso de la D2 que no tuvo ninguna formación en EIB, enseñar en un contexto intercultural

es mas que transmitir conocimientos a partir de su experiencia. La docente también considera

que ser parte de la cultura de los estudiantes es de suma importancia, porque cuando enseñas

a través de su lengua de los niños y niñas es profundizar sus aprendizajes y concretar un

aprendizaje significativo.

Sin embargo, para la docente que tuvo estudios superiores en educación y que enseña en un

contexto EIB no es importante conocer la cultura. pero le es dificultoso que sus alumnos

reflexionen y aprenden por que no le entienden y es ajena a su cultura de los estudiantes.

4.4.2. Identidad lingüística

Tener una identidad lingüística es pertenecer e identificarse con la cultura desde la lengua.

Para la D1 y D2 es importante hablar la lengua de los estudiantes para impartir un aprendizaje

significativo. De modo que, los estudiantes aprenden de manera fácil y te entienden cuando

les hablas en su idioma.

67

Pero para la D3, la lengua no le es muy importante ya que, considera que los estudiantes

también deben aprender la lengua hegemónica del castellano y de esa manera obtendrán mas

posibilidades crecer como persona y como profesional.

4.4.3. Docente capacitado para laborar en aulas multigrado y unidocentes

Los docentes deben ser capaces de trabajar con aulas multigrado y unidocentes, pero en la

realidad, en ninguna institución te enseñan a laborar en aulas con estas características. Sin

embargo, las D1 y D2 se forman de manera autónoma, ellas saben que en las escuelas EIB

podemos encontrar diversidad de aulas, para ello, las maestras se formaron mediante la

práctica y mediante a ello aportar al conocimiento de los niños y niñas indígenas.

4.4.4. Certificación en LO

Para muchos docentes EIB es importante adquirir el certificado en lengua originaria, porque a

partir de ello tienen facilidades de contratación. Sin embargo, el MINEDU establece varios

procesos de evaluación y para la D1 y D2 les es muy difícil acceder a esta evaluación, ya que

se encuentran laborando en instituciones alejadas y es muy dificultoso salir de la comunidad

hacia el distrito para ser evaluadas.

El mismo caso le sucede a la D3, pero con la diferencia que ella no conoce la lengua y se

niega a aprenderla. Ya que, para ser evaluado, debes ser conocedor de una lengua originaria

y pertenecer a una cultura.

4.4.5. Docente promotor de la participación ciudadana

El docente debe ser promotor de la participación de toda la ciudadanía de la comunidad. Por

ende, las D1, D2 y D3 cada una de ellas se propusieron que la población debe ser participe

en las actividades pedagógicas e institucionales. De modo que los padres y madres de familia

sean parte de la escuela.

4.4.6. Docente investigador

Un docente EIB debe ser un innato investigador, desde sus experiencias y sus vivencias

cotidianas. Sin embargo, las tres maestras que trabajan en una escuela EIB no pueden

investigar debido a las diversas dificultades de la naturaleza.

68

4.4.7. Docente como promotor de los derechos del pueblo indígena

El docente debe promover los derechos de un pueblo indígena, no pasando por encima las

reglas de la comunidad, sino apoyándonos e inculcando que tenemos derechos que nos

amparan desde el ministerio.

4.5. Perfil del docente desde la perspectiva de los estudiantes

Los estudiantes de la comunidad San Antonio de Cheni del 1 grado de primaria están expresan

su alegría porque tienen a una maestra se hace entender, si no comprenden en castellano ella

se los explica en asháninka. Mediante la observación ratificamos que los niños y las niñas

están conformes con su maestra y no muestran ninguna indiferencia ante ella.

En la comunidad de San Jerónimo pasa algo similar con los alumnos del 1 grado de primaria.

Ya que, a pesar de que su maestra no tiene ninguna formación en pedagogía, solo basta con

que les entienda en su lengua y que sea parte de su cultura. los niños y las niñas expresan

alegría y confianza ante la maestra.

A diferencia de los estudiantes de 2 grado de la comunidad nativa de Potsoteni, ellos muestran

indiferencia hacia su maestra, ya que ella solo habla el castellano y no comprende cuando sus

estudiantes les habla en asháninka, de esta manera los niños entienden con dificultad y no

pueden aprender oportunamente.

4.6. Perfil del docente con estudios en pedagogía

- Docente como promotor de los derechos de la comunidad

- Docente como promotor de la participación ciudadana

- Docente capacitado para trabajar en aulas multigrado

4.7. Perfil del docente sin estudios en pedagogía

- Docente con identidad lingüística solida

- Docente con identidad cultural solida

- Docente capacitado para trabajar en aulas multigrado y unidocentes

- Docente como promotor de la participación ciudadana

- Docente como promotor de los derechos de la comunidad y el pueblo indígena

69

Conclusiones

Hablar de docente sin título hace referencia a una gama muy amplia de profesores donde se

encuentran personas que no tienen ninguna preparación y enseñan de acuerdo a sus

experiencias y buena voluntad, como la docente de la comunidad de San Jerónimo, pero

también docentes que están a punto de terminar su carrera, con especialidad en EIB y

conocedoras de la lengua y cultura, como la docente de San Antonio de Cheni; así es difícil

poder caracterizar el desempeño de los docentes sin título.

Para un docente sin ninguna formación, enseñar es retransmitir la información que le dan en

las capacitaciones, sin embargo, para el sujeto que sí culminó o tiene conocimiento sobre

pedagogía, enseñar es parte esencial para la vida, siendo un mediador de conocimientos y

aplicando diversos métodos de aprendizaje para los niños. Por ello, a las personas que quieren

ser docentes sin tener un título pedagógico, el Estado les brinda un apoyo mediante

capacitaciones. De esta manera, buscan talleres de implementación de estrategias,

elaboración de materiales, etc. y se les facilita el trabajo en el aula.

Hemos podido observar que, si bien la metodología aprendida en el aula es de suma

importancia, no es suficiente para ser un buen docente EIB; además de ello es importante que

se conozca la lengua y se respete la cultura de los estudiantes; por esto un punto que tienen

a favor estos docentes que no cuentan con un título en pedagogía es su cercanía a la cultura

y lengua de los niños.

La admiración y agradecimiento por estos docentes, ya que son los únicos que se enfrentan a

los retos de la Amazonía. Porque son los únicos que recorren un largo camino para poder

educar a los niños que se encuentran en extrema pobreza. En apoyo a la educación tratan de

dar lo mejor de sí mismo.

70

Recomendaciones

La presente investigación recomienda que los ASPI sean docentes bilingües conocedores de

las culturas de la Selva Central y que estén formados en la carrera de Educación Intercultural

Bilingüe. De este modo, la educación para los estudiantes bilingües de las comunidades

indígenas se desarrollará de manera oportuna. porque habrá especialistas ASPI para observar

y apoyar en la mejora de la educación.

En el aspecto de los docentes que tienen un título pedagógico, pero no saben e idioma

originario. Se les recomienda aprender la lengua materna de los estudiantes, ya que por medio

de este es más fácil establecer diálogos de compañerismo con el alumno. Así mismo, las

sesiones de aprendizaje que imparte el docente son más factibles para los estudiantes.

También se recomienda a la UGEL, trabajar en la implementación de talleres para la

elaboración de una sesión de aprendizaje con modelo EIB, ya que a la docente sin título se le

dificulta en desarrollar la estructura de las sesiones. Seria de suma importancia que los

especialistas brinden una clase modelo tomando en cuenta la metodología EIB.

71

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE FORMACIÓN INTERCULTURAL

BILINGÜE

Anexos

Matriz de consistencia del informe de tesis

DESEMPEÑO DEL DOCENTE SIN TÍTULO EN EDUCACIÓN: EN EL CASO DE LAS ESCUELAS BILINGÜES

MATRIZ DE CONSISTENCIA

Problema general El presente estudio surge de la realidad educativa que se viene suscitando frente la educación intercultural bilingüe en el nivel primario. Por ello, la importancia de este estudio es identificar y proponer posibles soluciones para la

Objetivos Objetivo general

El objetivo

principal que

orienta esta

investigación es

identificar y

comparar los

factores de

desempeño en

docentes que no

tienen título en la

carrera de

pedagogía, a

través, de la

investigación con

el fin de adecuar a

los futuros

docentes las

transformaciones

que requiere el

Marco teórico conceptual Antecedentes de la investigación Para esta investigación no existen otros estudios similares que hayan tratado de este problema. Las investigaciones se han centrado en “desempeño del docente” pero no especificaron el tipo de docente al que deberían de

Variables e indicadores - La variable

“Importancia de la educación intercultural bilingüe”

- La variable “profesionalización docente”

- La variable “desafíos del profesional en educación intercultural bilingüe”

Metodología Tipo de investigación De acuerdo al nivel de complejidad de nuestro estudio, el tipo de investigación es exploratorio, porque se trata del estudio respecto a un fenómeno poco conocido, en este caso, el desempeño de los docentes sin título. No hay en la bibliografía, antecedentes sobre este tema, estamos ante un tema de investigación que no se investigado. Los estudios exploratorios, son precisamente estudios para los casos poco estudiados, o con investigaciones muy antiguas o que ni siquiera se han abordado. La utilidad que se da en este tipo de investigación es familiarizarse sobre los nuevos fenómenos y establecer resultados para futuros estudios. Población y muestra Para la presente investigación se escogerá a tres instituciones educativas; estas son: I.E.B San Antonio de Cheni, I.E.B San Jerónimo y la I.E.B Potsoteni.

72

mejora del desempeño del docente que no ha tenido la oportunidad de continuar sus estudios superiores en pedagogía.

Es por ello por lo que, para responder a esta problemática se ha planteado la siguiente pregunta:

¿Cuál es el desempeño del docente sin título en Educación Intercultural Bilingüe de la Selva Central del Perú?

ámbito educativo

peruano. Objetivos específicos

1. Describir las

características

del docente

sin título en

pedagogía.

2. Identificar el

desempeño

del docente

sin título

dentro del

ejercicio

laboral.

3. Comparar y

distinguir el

perfil de un

docente que si

tiene estudios

superiores en

pedagogía

con el docente

que no posee

una carrera en

educación.

investigar; en este caso, en la selva central se encuentran a docentes sin titulo en pedagogía que vienen laborando en instituciones EIB y mediante esta investigación queremos observar el desempeño de estos docentes y comparar los resultados con un docente que si cuenta con título pedagógico.

INFORMANTES CANTIDAD CARACTERÍSTICAS

Docentes

1

d) Docente

asháninka que

tuvo 8 ciclos de

formación EIB

(D1)

1

e) Docente

nomatsiguenga

que no tuvo

ninguna

formación y que

se encuentra

trabajando dos

años en EIB (D2)

1

f) Docente titulada,

mestiza, con

formación en

EBR que no

conoce la lengua

ni la cultura

asháninka

73

CUADERNO DE CAMPO

Institución Educativa: San Antonio De Cheni

Ubicación: Rio Tambo

Hora Registro

4:00 pm

7:00am

A la comunidad nativa de San Antonio de Cheni llegué en la tarde, luego me dirigí

en busca del jefe de la comunidad para poder presentarme ante él. Pero el jefe

estaba en una reunión con todos los comuneros. El vicepresidente me dijo para

esperar a que se desocupe el jefe, ya que es importante que me presentara ante la

comunidad. Después de media hora, ingresé a la casa comunal donde se llevaba a

cabo la reunión y me presenté mencionando mi nombre y planteando mis objetivos

por la que estaba visitando a la comunidad.

Los comuneros estaban contentos de que un docente más se incorpore a la

comunidad, al inicio pensaron que era ASPI y que estaba ahí para evaluar a los

docentes, entonces una madre de familia me comentó que un profesor del nivel

secundario no tomaba en serio su profesión como docente y que tenía problemas

con el alcohol.

Luego de la reunión conversé con el jefe para que pueda brindarme algún lugar

donde quedarme durante una semana. Entonces, conversó con los profesores que

estaban presente en la asamblea y la profesora que enseñaba el primer grado de

primaria dijo que podía quedarme en la casa donde vivía. La docente vivía con su

tío, ya que él le ayudaba a hacer algunas labores que ella no podía; por ejemplo:

en traer agua, cazar animales para poder comer, etc.

La convivencia con la docente sin título me permitió interactuar con ella más allá

del aula y he podido apreciar que ella es un hablante fluida del Asháninka y una

conocedora de su cultura. La docente, además conoce bien el castellano.

Un punto que me pareció una desventaja para su trabajo como docente es que era

un tanto tímida, pero se empoderaba en su trabajo y no tenía temor de hablar en

74

7:30 am

asháninka. Aquí encontramos una fortaleza en el hecho de que sea una docente

de la propia cultura de los niños, esto la pondrá en ventaja con un docente que sea

titulado pero que no conozca la lengua y cultura de los niños.

El mismo día, un joven se acercó a la casa preguntando por la profesora. Ella recibió

al joven con amabilidad y se sentaron en una mesa que estaba en la parte de afuera

de la casa, en ese momento me acerqué hacia ellos y vi que estaban haciendo una

sesión de aprendizaje. La profesora me explicó que también habían llegado

docentes practicantes de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS) de

Nopoki-Atalaya. Me explicó que cada docente tenía a un practicante en su aula y

ella estaba realizando las sesiones de aprendizaje con el practicante para que

pueda aprender cómo redactar y ella iba a dictar al día siguiente sus clases.

Me levanté muy temprano para poder alistarme e iniciar las labores académicas

como observadora dentro del aula. Mi función era realizar observación en el aula

de la profesora del nivel primario.

Para poder llegar a la escuela, tenía que caminar media hora aproximadamente

desde la plaza hasta la escuela, yo había pensado que la escuela estaba cerca y

como la profesora había salido antes, yo estaba perdida y preguntando a los

comuneros llegue a la institución.

Al llegar a la institución los estudiantes estaban en formación y se realizaba esta en

las dos lenguas, por ejemplo, se saludaba en asháninka, se cantaba el himno

nacional en castellano, el director daba noticias en asháninka y rezaron el padre

nuestro en castellano, Estas actividades eran dirigidas por el docente de cuarto

grado.

Durante la formación de los estudiantes, me encontré con una profesora que era

Acompañamiento de soporte pedagógico intercultural (ASPI) y me comentó que ya

estaba acompañando a los docentes por una semana. Además, ella era de

Huancayo y tenía como lengua materna el quechua, pero estaba aprendiendo el

asháninka dialogando con los docentes, estudiantes, padres de familia y en

75

capacitaciones. Luego de hablar con la profesora de ASPI fui a la dirección para

poder conversar con todos los docentes sobre la labor que iba hacer y cómo iba a

trabajar.

Entonces el director reunió a todos sus docentes antes de que comience sus clases,

asimismo me presenté y expresé mis propósitos de visita a la institución. Un

docente también pidió la palabra para poder hacerse presente y dijo a sus demás

colegas que él también había hecho investigación y que el trabajo demandaba de

ayuda de los docentes y replicó a sus compañeros de trabajo para que me ayuden

en lo que podían.

En la institución había seis grados, solo en el segundo grado había dos secciones

A y B, cada grado estaba a cargo de un docente. La única docente sin título de la

escuela enseñaba en primer grado.

Seguidamente, ingresé al aula del primer grado para poder interactuar y hacer

observación sobre la clase de la profesora. En ese momento que ingresé realizaban

la sesión de matemática y la docente estaba acompañado de un Practicante de la

Universidad Católica Sedes Sapientiae (UCSS) de Nopoki-Atalaya.

Dentro del salón había 18 alumnos, de los cuales una de ellas era hablante Shipibo

que radica y convive con los niños y niñas de la comunidad Asháninka.

Por lo tanto, la docente tenía que realizar la sesión de aprendizaje sin exclusión

alguna. Todo el salón está distribuido correctamente para que ingresen todos los

estudiantes.

La profesora interrumpió un momento su sesión para que pueda presentarme ante

sus alumnos, yo tuve que dar algunas palabras de agradecimiento por permitirme

ingresar su aula. Inmediatamente el docente practicante prosiguió con su clase de

matemática.

Para la motivación la profesora realizó la canción de los números. Primero cantó en

castellano y luego acompañado de todos los alumnos. Inmediatamente, les hizo

recordar las normas de convivencia y el propósito de la sesión.

76

Después planteó un problema adecuando a la realidad y la cotidianidad de los niños

y niñas.

“Lourdes tiene 6 canastas, su amiga Mili le regala 5 canastas más. ¿Cuántas

canastas tiene Lourdes en total?” en castellano

Los niños todavía no podían leer y al inicio el docente tenía que leer señalando

cada palabra. Después de eso los niños repetían lo que leía la profesora.

Posteriormente, la docente preguntaba ¿Quién tiene 6 canastas? Y un alumno

voluntario (el que sabe más castellano) participó saliendo a la pizarra para subrayar

el nombre de la persona. También preguntó ¿Dónde está el número 6? Y de igual

forma salió una niña a subrayar el número. Asimismo, preguntó ¿Dónde dice Mili?

Con facilidad el alumno reconoció donde estaba escrita la palabra.

Durante este proceso la maestra se preocupaba por el aprendizaje de sus alumnos

y estaba atenta que cada uno ellos presten atención a la clase. Si un alumno o

alumna estaba distraído se acercaba a su lado para decirle que preste atención a

la clase.

La docente realizó la clase en castellano, pero como los niños no entendían, tenía

que explicarles de manera detallada en asháninka; los niños que saben castellano

son los que entienden y participan, son los que traducen a sus amiguitos.

Seguidamente, emplearon instrumentos como: la caja mágica para poder resolver

la adición de 0 a 20 unidades. La profesora repartía los materiales a cada uno de

sus alumnos.

También observé que el practicante proporcionaba ayuda a la docente del aula en

algunas ocasiones, Por ejemplo, en el proceso que se llevaba a cabo la sesión de

aprendizaje ella preguntaba a sus estudiantes si entendieron o no lo que explicaba

el practicante, y si no entendían volvía a explicarlo más detallado en su lengua

originaria.

La maestra preguntó a sus alumnos ¿Cuántas canastas tiene en total Lourdes en

total?, y un alumno respondió correctamente y luego le dijo la maestra ¿Y cómo se

escribe el número 11? Todo ello lo hacía en asháninka.

77

También, se acercaba a cada uno de sus alumnos para poder ayudar a resolver el

problema con la caja mágica. Les hablaba en su idioma a cada alumno, así

comprenden mejor los niños y les facilitaba en resolver el ejercicio.

Como se puede apreciar, para enseñar a los niños no es suficiente conocer los

contenidos a enseñar, sino que es importante saber manejar a los grupos. La

profesora mostró bastante habilidad en el manejo de aula y preocupación por

asegurar los saberes de los niños y niñas.

La maestra explicó cómo se resolvía el problema, haciendo una simulación al frente.

Luego, tenía que escribir la parte teórica en la pizarra y juntamente con los niños lo

hizo.

Después de ello, los niños copiaron en su cuaderno lo que estaba escrito en la

pizarra. También, los niños hacían uso de pepas o semillas para poder sumar. Del

mismo modo, todos los estudiantes trabajan en conjunto de géneros.

La maestra poseía una comprensión armónica con sus estudiantes, ya que si

necesitaban algo se lo pedían a la profesora.

Además, el practicante durante la sesión utilizó el castellano para comunicarse con

los niños, pero la maestra de aula utilizaba el asháninka, ya que los alumnos

comprendían mejor en su lengua materna.

Después de terminar de observar la sesión de matemática, era la hora de realizar

el curso de Comunicación y arte, entonces los niños y niñas describían a los

animales de la selva como: serpiente, samani, venado, cocodrilo, tortuga, etc. cada

niño y niña tenía una imagen para que puedan describir. Luego de observar la

imagen la docente hacía salir a cada uno de los niños y niñas al frente para que

puedan describir sus imágenes frente a sus compañeros en su lengua materna, en

ese proceso observe que a las niñas se les hacía más difícil pasar al frente y hablar

frente a un público o a sus mismos compañeros, sin embargo, los niños no tenían

vergüenza. Aunque se equivocaban sus demás compañeros no decían nada.

78

10:30am

11:00am

Después de la exposición, la docente pegó imágenes en la pizarra y al costado sus

nombres para relacionar. Los alumnos, con ayuda de la profesora deletreaban cada

nombre de cada animal para poder relacionarlos con sus imágenes. Y los niños con

ayuda del docente representaban cada imagen en sus cuadernos.

Salimos al recreo y como no tenía nada que hacer estaba interactuando con los

niños y jugando con las niñas. Fue divertido porque me trataban con a una

compañera más y no como a un docente al que le tienen miedo.

Luego de regresar del refrigerio tuvimos que retornar a las labores académicas.

De igual manera se seguía con la programación de la sesión de aprendizaje. Donde

el docente practicante colaboraba en las sesiones de aprendizaje que realiza la

docente del aula. Los estudiantes desarrollan el tema de “La tierra” del curso de

Personal Social. El propósito de la sesión era reconocer las partes de la tierra. Al

ingresar me senté en la parte posterior para poder observar las acciones que realiza

la profesora. en todo momento la maestra estaba pendiente si sus alumnos

aprendían o no. Ya que, interroga a sus estudiantes si comprendieron o no.

También hicieron exposición sobre la tierra y que cosas habitan en la tierra. Del

mismo modo, los estudiantes deletrean con ayuda de la profesora lo que estaba

escrito en el papelote.

En esta ocasión la profesora trató de explicarles a los estudiantes con imagenes,

para que comprendan mejor. Todo este proceso lo hacía en su lengua originaria.

Los niños y niñas estaban contentos de comprender sobre la tierra y aún mejor

cuando comprenden todo lo que le enseñan.

79



Hora Registro

7:30 am

Al día siguiente, como se acostumbra todas las mañanas. Se realiza la formación

de todos los alumnos y las actividades cívicas que realizan día a día en lengua

castellano.

Luego de la formación, ingresé al aula para continuar con la observación. En ese

instante estaban haciendo la primera sesión del día. Por lo que estaban trabajando

el curso de matemática y el tema de “resolución de problemas”.

Entonces, la docente de aula inició su sesión con un juego llamado “tumba lata”

este juego lo realizaron en dos grupos. Cada grupo tenía que derribar las latas que

están ordenadas en forma de pirámide.

Luego del juego tenían que resolver problemas de suma para poder realizar un

trabajo. A partir de ello, tenían que resolver el problema con las cajitas mágicas.

La docente proporcionaba materiales como: papel de colores, goma, colores,

silicona, etc. para que puedan realizar sus trabajos. Todos los alumnos trabajaban,

cada estudiante se apoya con el otro compañero.

Los estudiantes tenían que realizar la exposición su idioma. Para ello, algunos

alumnos no sabían cómo interpretar una palabra y para ello preguntaban a la

docente como podrían decir o como se escribe esa palabra en su idioma.

Otro de los aspectos a mejorar dentro del aula era que la maestra tenía muchos

retos en cuanto a sus alumnos, ya que no recibía el apoyo de los padres de familia

en la educación de sus hijos. Y algunos estudiantes no hacían la tarea en casa.

Durante la sesión, los estudiantes realizan sus tareas y a la maestra le permitía

corregirlos en el momento.

80

10:30am

11:00am

Después de terminar con la sesión de matemática, todos los estudiantes salimos

al recreo para ir a comer o tomar algo. En caso de los niños y niñas salen a jugar

al patio de la escuela.

Al regresar del refrigerio, ingreso al aula. En esta ocasión los niños realizan

artesanía como: creación de collares, pulseras, etc. esta actividad lo realizan

varones y mujeres.

Durante una hora se realizó toda la actividad del curso de arte. En esta sesión los

niños trabajan con pepas y semillas de la comunidad.

Luego de terminar con su actividad la docente inició con la siguiente clase que fue

del curso de matemática.

El tema que estaban tratando en el momento era “suma de una cifra”. Para ello, la

profesora emplea ejercicios en la pizarra para resolver. El docente daba la

explicación de cómo se podía hacer la suma. Para ello, el docente emplea “la caja

maquín”, este material estaba hecho de botellas cortadas a la mitad y pegadas en

un cartón, este material facilitaba a los niños a resolver más fácil el problema.

También, hacían el uso de semillas o piedras.

Luego de la explicación de un problema que realiza la profesora, los niños

resolvían las otras operaciones. Para ellos se les hacía muy fácil hacerlo con el

material que están utilizando.

Luego de las clases de matemática, según el horario escolar el docente tenía que

realizar el curso de religión.

En este aspecto el docente, como motivación realizó una canción juntamente con

los niños y niñas. Luego el docente empezó a hacer un diálogo con los estudiantes.

Sin embargo, se les veía a los niños y niñas que estaban aburridos ya que el

docente solo hablaba de sus experiencias que había pasado.

Entonces, esto fue la última sesión que pude presenciar durante el día.

81



Hora Registro

7:30 am

Al iniciar el día, como de costumbre durante estos dos días la entrada a la escuela

era en horario normal.

Como todos los días, me dirijo al aula del primer grado. Por lo que la estaba

acompañado con el docente practicante. Este docente practicante apoya en

algunas labores dentro del aula.

En el instante que yo ingreso, los estudiantes me recibieron muy contentos. Todas

las clases que imparte la profesora son en Asháninka.

El curso que realiza en estos instantes es de religión con el tema de “los

sacramentos”, la profesora inició con una canción sobre la religión católica.

Luego, les explico en qué consistía cada sacramento; estos fueron el bautismo,

la confirmación, la eucaristía, la penitencia, el matrimonia, orden sacerdotal y la

unción de los enfermos. Después de comprender todo el significado y el valor de

cada sacramento los estudiantes de agrupaban entre cinco o seis personas para

poder elaborar materiales o manualidades de cada uno de estos sacramentos.

Durante el desarrollo de crear estos materiales de los sacramentos, observaba

que los estudiantes trabajan en conjunto con sus demás compañeros. Los niños

decoraban imagenes con bolitas de papel de colores y otros compañeros hacían

uso de materiales de la zona como: flores, hojas, pasto, ramas, etc.

Los compañeros de aula se burlan de las mujeres si tienen alguna falla en su

trabajo. Sin embargo, los hombres no tienen tanto miedo como las mujeres, y si

se equivocan sus mismos compañeros no hacen caso y no se burlan como lo

hacen con las mujeres.

Del mismo modo, la profesora les molesta a algunos alumnos que se burlas de

otros. Esto hace que haya más orden dentro del aula.

82

Al finalizar la sesión la docente pregunta sobre ¿Qué hemos aprendido hoy en la

clase?, y los estudiantes muy contentos respondían que habían aprendido a

dibujar y a decorar imágenes sobre los sacramentos. Ya que mediante el dibujo

reconocían muy bien lo que estaban realizando.

83

ENTREVISTADO 1


Mi grado de instrucción es octavo ciclo en la universidad.


Por la falta de economía para pagar la universidad, tengo que enseñar para juntar mi economía.


Yo escogí esa carrera porque me encanta a los niños enseñar, para formar con ética y valores

como estudiantes para bien de su comunidad.

4. ¿Usted cree que enseñar en L1 es importante?

Bueno si es importante enseñar para que los niños entiendan más. Como soy docente en

instituciones, porque las comunidades son bilingües. Porque no solo los niños tienen que

aprender el idioma, sino tienen que aprender en dos idiomas.


La municipalidad nos brindó un apoya y la UGEL de Rio Tambo. AVERIGUAR

1.1.¿Usted cree que primó la lengua para que su contratación sea más fácil?

Si, nos dieron un examen oral y escrito de dominio de la lengua Ashaninka


Hemos tenido talleres en el mes de marzo y septiembre, además, nos están acompañando

maestras de soporte pedagógico (ASPI)

Ejm: taller para mejorar estrategias para el aprendizaje de los niños



Es importante estudiar y culminar para no tener dificultad en la E-A de los niños


84

Recién este año he empezado a estudiar (9 meses)

9. Para usted ¿Qué es enseñar en contextos de educación intercultural bilingüe?

Mayormente en las comunidades no entienden el castellano, por eso las universidades tuvieron

la oportunidad para los maestros bilingües. Para que aprovechen, estudien y aprender a enseñar

en su lengua. Para que no tenga dificultad con sus niños.


Bueno, lo que he visto en mi aula es el incumplimiento de las tareas de los niños. También en

los padres, la falta de apoyo a sus hijos y mis niños no tiene ganas de estudiar.

11. Para trabajar con los padres ¿Qué estrategias utiliza para atender a sus

estudiantes?

Algunos padres que son irresponsables con sus hijos. Si hay alumnos, se ha visto dentro de la

institución, pero algunos docentes ya están formando. Ya no es como antes.

Llamada de atención con los padres de familia para que sus hijos no tengan el bajo nivel de

aprendizaje. 19 alumnos matriculados y una alumna libre


Si es bueno esos instrumentos, en el mes de marzo hemos organizado con los padres de familia

para tener esa idea durante todo el año (calendario comunal)

13. ¿Los materiales educativos del estado le ayudan a planificar su sesión de

aprendizaje?

El material nos ayuda y nos guía para que los niños también aprendan y estamos utilizando.

14. ¿De qué manera emplea en calendario comunal en sus Sesiones de Aprendizaje?

Para iniciar el calendario debemos de saber que se realiza cada mes y eso estamos aprendiendo

y desarrollando con los niños. En el mes de noviembre se realiza la Elaboración de diversos

tejidos. Ejm: canastas, estera, abanico lo que realizan las mujeres

85

Primero nos organizamos cada docente, hemos sorteado para ser responsable de cada mes.

Tenemos que organizarnos y tenemos que escoger una sabia, luego la sabia nos va manifestar

como antes nuestros antepasados lo aprendieron, la aparición y creación de los tejidos, luego

cuenta a los estudiantes todo esto.

ENTREVISTADO 2


Termine mi primaria en la institución N° 31424 de la Comunidad nativa de San Jerónimo. El

colegio terminé en la institución Héroes de la paz de la comunidad Nueva Jerusalén. En primaria

y secundaria mi educación me fue todo bien con los profesores y mis compañeros. Mi

rendimiento académico me fue bien.


Es mi vocación, a mí me gusta trabajar con los niños.


Mediante evaluación de expedientes, todavía no he tomado mi examen de lengua originaria en

el mes de mayo.

Todos los bilingües tenemos más ventaja, por eso me han dado trabajo porque yo hablo dos

idiomas. Hubo convocatorias para participar y seguí el proceso. Primero presente mis

documentos (certificado de estudios de secundaria) luego me llamaron para la adjudicación y

así me dieron trabajo.


Ahora estamos llevando capacitaciones, son talleres que nos enseñan como debes a trabajar con

los niños, como vas a adornar tu salón y cómo vas a tratar a los niños.

5. ¿Asiste a cursos o talleres de actualización?

Las capacitaciones están dirigidas por miembros de la UGEL Pangoa. Y yo siento que estoy

aprendiendo de estos talleres

86



Si es importante, porque tenemos que tener la base teórica y práctica para poder trabajar con los

niños. Tenemos que tener el concepto de psicopedagogía, tenemos que saber los métodos

técnicos y así enseñar a los niños. También trabajando se aprende mejor y haciendo prácticas.


Recién este año estoy trabajando como profesora, la primera vez que estoy trabajando.

Una experiencia que pasé al inicio del año es que los padres me ayudaron a buscar a más niños

para que estudien. Al principio solo tenía cinco estudiantes y luego de buscar hubo otros cinco

y ahora estoy enseñando a diez niños.


La Educación Intercultural Bilingüe es la enseñanza en su lengua natal de los estudiantes y

determinante. A los niños hay que enseñarle en su idioma y castellano. Primero se debe enseñar

en su idioma y luego en castellano, si enseñas solo en castellano los bilingües no van a entender

lo que se les dice. Porque no entienden casi español por eso es importante enseñarles en las dos

lenguas.


Siempre hay problemas de aprendizaje y comportamiento. Más que nada en comportamiento,

cuando le dices algo ellos no entienden. Los niños son inquietos. No entienden hay veces en la

formación cuando le dices que se formen, pero ellos no entienden.


Llamarles la atención personal con palabras dulces y acariciarse.


Conozco poco el currículo nacional. Es que el especialista nos provee. Se trabajan de acuerdo

con la realidad del pueblo, y con ayuda de los especialistas yo hago mi sesión de aprendizaje.

Hacer la sesión de aprendizaje es difícil y la sesión que hago me dura dos a tres días.

87

12. ¿Los materiales educativos del estado le ayudan a planificar su sesión de

aprendizaje?

La UGEL nos da materiales como papelotes, plumones, etc. y nos ayuda bastante para hacer

nuestra sesión de aprendizaje.


Los temas que hacemos son de acuerdo con el calendario comunal y este mes hemos

desarrollado el tema de convivencia con los niños y los demás. Se pone en práctica enseñándoles

que todas y todos son sujetos de derechos y tienen deberes.

88

Cuestionario

Objetivo: Este instrumento permitirá identificar los factores reales que determinan el

perfil de un docente de Educación Intercultural Bilingüe en la comunidad.

Instrucciones: Estimado entrevistado (a), lea las preguntas y responda

En este cuestionario no existen respuestas correctas ni erróneas, por favor,

debe de responder las preguntas con veracidad.

Institución educativa

Docente:

Género:

Aspecto: profesión docente


…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………


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………………………………………………………………………………

6. ¿Asiste a cursos o talleres de actualización? ¿Cuáles?

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89

7. ¿Usted cree que es importante estudiar pedagogía para ejercer la labor como docente?

¿Por qué?

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Aspecto: ejercicio docente


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Aspecto: pertinencia de los diseños pedagógicos


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2. ¿Los materiales educativos del estado le ayudan a planificar su sesión de aprendizaje?

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92

Ilustración 1: Estudiantes de segundo grado de la IEB Potsoteni realizando una dramatización.

Ilustración 2: Estudiantes del segundo grado de la IEB Potsoteni dibujando a los animales de la selva.

93

Ilustración 3: Abecedario asháninka.

94

Ilustración 4: Ambientes de la IEB San Antonio de Cheni.

Ilustración 5: Docente y estudiantes de primer grado de la IEB San Antonio de Cheni.

95

Ilustración 6: Estudiantes de la IEB San Antonio de Cheni, realizando las actividades en el aula.

Ilustración 7: Estudiantes de la IEB San Antonio de Cheni jugando en el recreo.

96

Ilustración 8: Ambientes de la IEB N° 31424 San jerónimo.

Ilustración 9: Ambientes de la IEB N° 31424 San jerónimo.

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Desempeño del docente sin título en Educación...

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