Desigualdad Cultural, Social y Estrategias Politicas

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DIVERSIDAD CULTURAL DESIGUALDAD SOCIAL Y ESTRATEGIAS DE POLÍTICAS EDUCATIVAS Emilio Tenti Fanfani compilador Joaquim Azevedo Fernando Devoto José Gimeno Sacristán Danilo Martuccelli Carlos Órnelas Ricardo Sidicaro Juan Carlos Tedesco Emilio Tenti Fanfani e p Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación Sede Regional Buenos Aires

Transcript of Desigualdad Cultural, Social y Estrategias Politicas

  • DIVERSIDAD CULTURAL, DESIGUALDAD SOCIAL Y ESTRATEGIAS DE POLTICAS EDUCATIVAS Emilio Tenti Fanfani compilador

    Joaquim Azevedo Fernando Devoto Jos Gimeno Sacristn Danilo Martuccelli Carlos rnelas Ricardo Sidicaro Juan Carlos Tedesco Emilio Tenti Fanfani

    ep Organizacin

    de las Naciones Unidas para la Educacin,

    la Ciencia y la Cultura

    Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin Sede Regional Buenos Aires

  • Instituto Internacional de Planea-miento de la Educacin fue creado en 1963 por la Organizacin de

    Naciones Unidas para la Edu-cacin, la Ciencia y la Cultura

    \ (UNESCO), en Pars, con el pro-psito de fortalecer las capaci-dades nacionales de los Esta-

    i dos Miembro de la UNESCO \ en el campo de la planifica-I cin y la gestin educativa. I El UPE contribuye al desarro-

    "o de la educacin en todo mundo, difundiendo los

    mientos y formando . especialistas en este

    I campo.

    creacin de su sede regio-I en Buenos Aires, en junio 1998, se fundamenta en

    la especificidad de la situacin latinoamericana, en la impor-

    :ancia de construir conocimiento >bre sus sistemas educativos y

    _ i la necesidad de difundir expe-riencias internacionales sobre polti-

    cas educativas en esta regin.

  • DIVERSIDAD CULTURAL, DESIGUALDAD SOCIAL

    Y ESTRATEGIAS DE POLTICAS EDUCATIVAS

  • DIVERSIDAD CULTURAL, DESIGUALDAD SOCIAL

    Y ESTRATEGIAS DE POLTICAS EDUCATIVAS

    Emilio Tenti Fanfani compilador

    Joaquim Azevedo Fernando Devoto Jos Gimeno Sacristn Danilo Martuccelli Carlos rnelas Ricardo Sidicaro Juan Carlos Tedesco Emilio Tenti Fanfani

    ep Organizacin ' Instituto Internacional de

    de las Naciones Unidas ] Planeamiento de la Educacin para la Educacin, ' sede Regional Buenos Aires

    la Ciencia y la Cultura

  • Diversidad cultural, desigualde Joaquim

    Azevedo ... [et.al.]. - 1a ed. de la educacin

    IIPE-Unesco, 2009. 280 p. ; 21x14 cm.

    ISBN 978-987-1439-68-3

    1. Planeamiento Educativo. CDD 370.1

    d social y estrategias

    - Buenos Aires : Inst.

    I. Azevedo, Joaquim

    de polticas educativas /

    Internac. de Planeamiento

    Fotografa de tapa: Robert Delaunay, Formes Circulaires-Soleil, 1912-1913 (fragmento).

    ISBN 978-987-1439-68-3 Copyright UNESCO 2009 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugne-Delacroix 75116, Paris, Francia

    UPE-UNESCO Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires, Argentina Tel.(5411)4806-9366 www.iipe-buenosaires.org.ar [email protected]

    Impreso en Argentina. Primera edicin 2009. Hecho el depsito que establece la Ley 11.723.

    Las deas y las opiniones expresadas en estos textos son propias de los autores y no representan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO o del UPE. Las designaciones empleadas y la presentacin del material no implican la expresin de opinin alguna, cualquiera que sta fuere, por parte de la UNESCO o del UPE, concernientes al estatus legal de cualquier pas, territorio, ciudad o rea, o de sus autoridades, fronteras o lmites. No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o me-cnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.

  • Sobre los autores

    Joaquim Azevedo Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Lisboa. Fue di-rector general y secretario de Estado de Educacin. En la actualidad es profesor de la Universidad Catlica Portuguesa y director de la Facultad de Educacin y Psicologa de la misma Universidad, donde dirige el Programa de Doctorado en Educacin, adems de ser miembro del Consejo Nacional de Educacin de Portugal. Es presidente de la Fundacin Manuel Leo y presidente del Centro Regional de Porto de la Universidad Catlica.

    Fernando J. Devoto Doctor en Historia, es profesor titular de Teora e Historia de la Historiogra-fa en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Fue profesor invitado por numerosas instituciones de enseanza superior en Europa, entre ellas, la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Pars, el Instituto Italiano per gli Studi Filosofici (aples) y las Universida-des de Barcelona y Valencia (Espaa).

    Jos Gimeno Sacristn Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de Va-lencia, en donde dirige el programa de doctorado. Es asesor de polticas de reformas de distintas administraciones e integrante de organismos de poltica cientfica. Ha publicado diversos libros y particip en distintas obras colectivas sobre temas relacionados con las polticas educativas, las refor-mas y su evaluacin, la formacin del profesorado y el curriculum.

    Danilo Martuccelli Doctor en Sociologa por la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Pars. Actualmente es profesor de Sociologa en la Universidad de Lille 3 y miembro del GRACC. Durante aos ha sido investigador en el CNRS. Fue profesor invitado en distintas universidades europeas, norteamericanas y latinoamericanas.

  • Carlos rnelas Profesor en la Universidad Autnoma Metropolitana de Xochimilco (Mxi-co DF). Obtuvo el doctorado en Educacin en la Universidad de Stanford. Fue profesor visitante en la Escuela de Postgrado en Educacin de la Uni-versidad de Harvard. Es integrante del Sistema Nacional de Investigadores de Mxico. Tambin se desempea como miembro del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE).

    Ricardo Sidicaro Socilogo y doctor en Sociologa por la Escuela de Altos Estudios en Cien-cias Sociales de Pars. Es investigador del CONICET, profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, donde tambin se desempea como secretario de Investigacin. Ha publicado va-rios libros y trabajos acadmicos sobre distintos temas relacionados con las instituciones, los sujetos y los procesos polticos en la Argentina.

    Juan Carlos Tedesco Licenciado en Ciencias de la Educacin (Universidad de Buenos Aires). Fue profesor de Historia de la Educacin en las Universidades de La Plata, Co-mahue y La Pampa. Se desempe como director del CRESALC y de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Tambin lo hizo como director de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO en Ginebra y del IIPE-UNESCO en Buenos Aires. Fue secretario de Educacin de la Repblica Argentina; desde diciembre de 2007 hasta julio de 2009 fue ministro de Educacin. Actualmente es Director Ejecutivo de la Unidad de Planeamiento Estratgico y Evaluacin de la Educacin Argentina.

    Emilio Tenti Fanfani Licenciado en Ciencias Polticas y Sociales, Diploma Superior de Estudios e Investigaciones Polticas de la Fondation Nationale des Sciences Politiques de Pars. Es profesor titular ordinario de la ctedra Sociologa de la Educa-cin en la Universidad de Buenos Aires, investigador principal del CONICET y coordinador del rea de investigacin del IIPE-UNESCO Buenos Aires.

  • "Para salir de uno u otro de estos crculos mgicos sin caer simplemente en otro diferente y sin condenarse a saltar indefinidamente de uno a

    otro, en resumen, para procurarse los medios que permitan integrar en un sistema coherente, sin ceder a la compilacin escolar o a la amalgama

    eclctica, los aportes de las teoras parciales y mutuamente exclusivas (aportes tan insuperables, en el estado actual, como las antinomias que

    los oponen), hay que pugnar por situarse en el lugar geomtrico de las diferentes perspectivas, es decir, en el punto desde donde se puede

    percibir a la vez lo que puede y lo que no puede ser percibido a partir de cada uno de los puntos de vista."

    Pierre Bourdieu, "Gense et structure du champ religieux", en Revue Franaise de Sociologie, vol. XII, Paris, 1971.

  • ndice

    Prlogo Margarita Poggi 13

    Presentacin Emilio Tenti Fanfani 17

    Universalismo y particularismo: mentiras culturalistas y disoluciones sociolgicas

    Danilo Martuccelli 23 Diversidad cultural y ciudadana activa. Consideraciones sociolgicas

    Emilio Tenti Fanfani 79 Construccin del discurso acerca de la diversidad y sus prcticas

    Jos Gimeno Sacristn 111 Reflexiones sobre los sistemas escolares y las desigualdades sociales latinoamericanas en una poca de crisis de sentido

    Ricardo Sidicaro 125 Universalismo, particularismo y transmisin cultural: un aporte desde la poltica educativa

    Juan Carlos Tedesco 147 En torno a un problema: la enseanza de la historia en el sistema escolar

    Fernando Devoto 159 Diversificacin, equidad y calidad de la enseanza secundaria en la Unin Europea

    Joaguim Azevedo 175 La dimensin institucional de la educacin media en Mxico

    Carlos rnelas 213

  • Prlogo

    Cuando se conoce un pas o una cultura, se suelen encontrar dos posiciones -por supuesto, con matices entre una y otra- que en un trazo grueso podran describirse del siguiente modo. Por una parte, hay quienes buscan aquellos rasgos que tienen en comn con la cultura que se pretende conocer; esto es, se trata de encontrar, detrs de las caractersticas distintivas de ese pas o cultura, aque-llo que une, que es similar a lo propio. Por otra, otros se dedican a hallar las diferencias ms radicales: las expresiones que podran parecerse a la cultura propia dejan de resultar interesantes; son pre-cisamente las diferencias o, an ms, los rasgos intraducibies los que atraen la atencin y convocan al anlisis.

    Si bien podra creerse que estamos comentando los posibles modos de actuar de un viajero o turista, existe un cierto parale-lismo con la reflexin filosfica, antropolgica y sociolgica sobre el abordaje de las diferencias culturales en sus distintas formas de expresin, y no ya slo entre pases sino en el interior de un mismo territorio. Paradigmas universalistas y relativistas son as desarro-llados y se fundamentan tanto en debates ideolgicos y polticos como prcticos, por las implicancias que aqullos tienen en el plano de las acciones cotidianas.

    Otras opciones suponen, adems, la adhesin a distintos va-lores; de all que una dimensin tica se introduce y agrega a los debates conceptuales y las acciones prcticas. Por ello, la oposicin entre universalismo y relativismo no se superpone, sin ms, con la oposicin entre tolerancia e intolerancia. Polticas histricamente intolerantes pueden sustentarse tanto en posiciones universalistas como relativistas; adems, la sola tolerancia resulta insuficiente para considerar estas cuestiones. Tampoco argumentos universa-listas suponen siempre un cosmopolitismo explcito, as como pos-turas relativistas no conducen en todas las ocasiones a la defensa de derechos relacionados con identidades particulares. Relaciones

  • simplistas y posturas casi maniqueas deben excluirse del anlisis y la toma de posicin sobre estos temas.

    Tensiones y oposiciones tanto en el plano terico como en el prctico, con cuestiones ticas imbricadas en uno y otro, caracteri-zan los debates en torno a esta temtica. Ellos tambin van ganan-do un lugar central en el campo educativo, especialmente en las ltimas dcadas, en la medida en que la expansin de la oferta de los sistemas educativos ha posibilitado la incorporacin de nios y jvenes que en tiempos pasados se hallaban excluidos de la esco-larizacin. No es ajeno tampoco que al universalismo explcito en el proyecto generalizador y unificador de la educacin moderna se hayan incorporado los desafos que supone la formacin de ciuda-danos activos en sociedades donde las identidades son mltiples.

    En Amrica Latina la atencin a las desigualdades sociales y educativas, propias de esta regin y de cada uno de sus pases, se articula -necesariamente- con la consideracin y el respeto a las formas en que las diversidades se expresan. El trmino identidad, incluso, nos remite cada vez ms a las identidades, en plural, si reconocemos las distintas filiaciones a grupos y colectivos que ca-racterizan a nuestras sociedades y que nos involucran, a cada uno. El principio irrenunciable que afirma que todos somos iguales en tanto sujetos de derecho -siendo, en el tema que nos ocupa, el derecho a la educacin una cuestin central- supone explorar las relaciones con otro principio que reconoce que todos somos diver-samente diferentes.

    El lector encontrar distintas tomas de posicin sobre algunos de los temas aqu mencionados a partir de la lectura de los traba-jos que integran esta publicacin. Se ofrecen aportes para revisar estas cuestiones, tanto desde la reflexin analtica como desde los modos en los que las polticas educativas se hacen cargo de buscar respuestas prcticas a estos temas. Por ello, se recorren alternativas polticas que ataen tanto a la organizacin de un sistema edu-cativo (desde qu niveles integran la educacin comn y bsica, cmo se disean las trayectorias escolares para nios, adolescentes

  • Prlogo

    y adultos), sin olvidar las polticas curriculares que definen aquellos aspectos de la cultura comn que es necesario transmitir, hasta los mecanismos micro institucionales en los que se tratan las expresio-nes de la diversidad, para sealar slo algunas de las cuestiones en donde el debate encuentra el terreno ms frtil para desarrollarse.

    Mencionbamos anteriormente que los posicionamientos ti-cos no son ajenos a los debates conceptuales. Un planteo de base en esta discusin remite ineludiblemente al tema de la justicia segn cmo es abordado desde las perspectivas de la redistribu-cin o del reconocimiento. Debates an abiertos, que involucran a autores como Ch. Taylor, N. Frazer y A. Honneth, entre otros, asumen posiciones sobre las colectividades o los grupos que su-fren distintas formas de injusticia, segn el eje se coloque en la estructura econmica de las sociedades -la primera- o en la in-terpretacin de las culturas enraizadas en los patrones sociales de representacin -la segunda-. Pero en sociedades con fuertes des-igualdades econmicas, las cuestiones del reconocimiento, que remiten a una esfera simblica, son inseparables de los problemas de la redistribucin, aunque el tratamiento en uno y otro caso sea cualitativamente distinto.

    En el campo educativo, slo para mencionar algunas implican-cias que supone esta discusin, no da lo mismo el diseo de polti-cas que se proponen mantener abierto, todo lo que sea posible, el horizonte de cada alumno en el sistema educativo, con la voluntad expresa de preservar la reversibilidad de las trayectorias escolares all donde se han cercenado, frente a otras que no tienen esta cues-tin en el centro de sus preocupaciones. No es igual que se prevea cmo se abordan los efectos acumulados y complementarios en las trayectorias escolares -segn el origen social y econmico, la pertenencia a identidades culturales especficas por parte de cada uno de los alumnos que se incluyen en el sistema- sino tambin los efectos de la accin educativa que se agregan y combinan con aquellos otros. Por ello, el abordaje es tanto sistmico corno micro institucional y remite no slo a las condiciones objetivas sino tam-

  • bien a las representaciones en juego de los actores, en especial los educativos, y aquellas de otros actores sociales sobre el papel que la escuela debe jugar en la formacin de cada nio o nia cuando se incorpora a ella desde edad muy temprana.

    Los aportes para analizar la temtica provienen tanto de colegas con trayectorias acadmicas como de otros que a ellas agregan su responsabilidad en el diseo y el desarrollo de polticas; se suman, por otra parte, experiencias de distintos contextos y culturas con tradiciones propias. Les agradecemos por habernos acompaado en esta propuesta de pensar y revisar la diversidad, cuestin que en el IIPE-UNESCO Buenos Aires, por las actividades que se desarrollan en la formacin o la investigacin, adquiere progresivamente una especial relevancia.

    Margarita Poggi Directora del IIPE-UNESCO

    Sede Regional Buenos Aires

  • Presentacin

    Solemos afirmar que nada de lo que pasa en la sociedad deja de sentirse en la escuela. Todos los grandes cambios culturales y polti-cos de las sociedades contemporneas desafan la funcin tradicio-nal asignada a la escuela pblica. La cultura contempornea tiende a revalorizar viejas configuraciones sociales y culturales. Al mismo tiempo que nuevos grupos y colectivos sociales toman conciencia de su identidad y demandan respeto, reconocimiento e igualdad ante la ley.

    Las sociedades latinoamericanas no escapan a estas tendencias generales. Los actores colectivos tienden a multiplicarse y a reivindi-car sus derechos en todos los mbitos sociales. A su vez, el respeto y la valoracin de la diversidad se vuelve una condicin de la con-vivencia pacfica y productiva en el interior de nuestras sociedades. En estas nuevas condiciones es preciso "aprender a vivir juntos" y la escuela, como institucin especficamente orientada a la formacin de subjetividades, debe enfrentar y resolver nuevos desafos.

    Los trabajos reunidos en esta compilacin discuten bsica-mente dos tensiones relacionadas. La primera es ms general y opone el universalismo al particularismo. Esta oposicin est presente en los momentos constitutivos del Estado moderno y se presenta en forma renovada en la coyuntura poltico-cultural actual. La segunda, ocupa un lugar central en la agenda de pol-tica educativa en tanto y en cuanto obliga a articular programas y contenidos de orden general, comn, bsico, con propuestas de formacin diversificadas, especializadas, en funcin de las preferencias de los individuos en formacin y de las demandas de la sociedad (el mercado de trabajo, etc.). En ambos casos, lo universal, lo comn, lo homogneo est en tensin con lo particular, lo especializado, lo diversificado tanto en materia de valores y visiones del mundo como de conocimientos y compe-tencias a desarrollar en las nuevas generaciones.

  • Los captulos de Devoto, Martuccelli, Sidicaro, Tedesco y Tenti Fanfani discuten dimensiones particulares de la primera oposicin, mientras que las contribuciones de Azevedo, rnelas y Gimeno Sa-cristn enfocan la cuestin desde el punto de las polticas educa-tivas, en especial las referidas a una educacin secundaria, que en la mayora de los pases tiende a masificarse y volverse obligatoria actualizando as viejas discusiones acerca de su carcter homog-neo y comn o bien diferenciado y especializado.

    En todos los casos se trata de sistematizar argumentos y po-siciones as como de analizar experiencias y modelos institucio-nales que tienen bases nacionales, pero cuyo valor trasciende esos lmites para volverse paradigmticos del conjunto de las soluciones posibles.

    En nuestras sociedades el sistema escolar se ve sometido a dos demandas contemporneas: ms y mejor educacin para todos (masificacin creciente de la escolarizacin, extensin de la obliga-toriedad, etc.) y demanda de aprendizaje de nuevas competencias (formacin diferenciada). Estas demandas diversas se expresan en diversos planos del mbito escolar. stas se manifiestan tanto en el programa o currculo escolar (Gimeno Sacristn) como en la oferta institucional del sistema (rnelas, Azevedo). Cada pas resuelve y gestiona las situaciones de acuerdo con sus tradiciones culturales, jurdicas, polticas, etc. Sin embargo, los procesos de intensificacin de los lazos de interdependencia acarreados por la mundializacin tienden a uniformar los problemas y las agendas de poltica educa-tiva en la regin, por lo cual los casos nacionales se vuelven cada vez ms interesantes y paradigmticos.

    La dialctica del universalismo y la diferencia, segn Gimeno Sa-cristn, est presente en toda la pedagoga del siglo XIX. Individua-lizar la enseanza respetando las particularidades de los estudian-tes es un objetivo que acompa la consigna del derecho a recibir enseanza en condiciones de igualdad. En su captulo, el pedagogo espaol seala que el tema vuelve a la agenda poltica debido a "la crisis de las aspiraciones a la universalidad y con la atemperacin

  • de los ideales de igualdad". Por tanto, considera conveniente "no anunciar estos problemas como nuevos, ni ponerlos de moda, per-diendo la memoria y provocando discontinuidades en las luchas por cambiar las escuelas".

    En el trabajo de Azevedo se muestra cmo, ante la diversifica-cin social de los pblicos de los sistemas escolares europeos, s-tos responden con distintas respuestas curriculares e institucionales que van desde la formacin especializada y orientada al trabajo hasta la formacin general tradicional de tipo "bachillerato". Sin embargo, no queda claro si las respuestas de poltica educativa tie-nen en cuenta e incorporan los intereses de la demanda, o bien son respuestas decididas desde la cpula de la administracin de los sis-temas educativos. En la mayora de los pases europeos, las ofertas de educacin secundaria bsica y superior, pese a los esfuerzos a favor de la integracin y la homogeneidad, todava son extremada-mente particulares y diversificadas.

    Carlos rnelas muestra que lo que l califica como "dispari-dad institucional de la educacin media" en Mxico tiene races histricas profundas. Pero lo interesante del caso mexicano es que la diversidad institucional de la enseanza media bsica y superior no debe ser considerada como una riqueza. En otras palabras, la diversidad institucional de la oferta de educacin media no sera una cualidad a valorar, sino un "universo anrquico" resultado de intereses y relaciones de fuerza en el campo de la poltica y la propia burocracia escolar.

    Para comprender mejor qu est en juego en la escuela cuan-do se analiza la dialctica del universalismo y el particularismo es preciso trascender ese mbito para colocar la cuestin en el plano ms general del campo poltico y cultural contemporneo. El resto de los captulos de este libro se proponen ilustrar la cuestin desde esta perspectiva ms abarcadora.

    Los trabajos de Devoto y Sidicaro comparan los vnculos entre Estado, sociedad y escuela en el momento actual con los que signa-ron el surgimiento y el desarrollo de los Estados/nacin modernos.

  • En la etapa fundacional, segn Devoto, exista un relativo consenso entre los historiadores y las lites estatales dominantes en cuanto al papel de la historia como instrumento para la construccin de una identidad nacional coherente y homognea. En efecto, la ensean-za de una historia y una geografa tenan como objeto construir la nacin en la subjetividad de las nuevas generaciones. El relato his-trico tambin hallaba consenso entre los maestros, una categora social fuertemente identificada con un objetivo poltico cultural que la trascenda. El fortalecimiento de la dimensin "cientfica" de la historia y el surgimiento de una corriente que enfatizaba el relati-vismo en la lectura del pasado vino a complicar la existencia de una historia escolar homognea como instrumento de socializacin.

    En su captulo, Sidicaro se ocupa de enfatizar los rasgos ms salientes de lo que se ha dado en llamar la "segunda moderni-dad". Uno de ellos cobra particular importancia para entender los cambios actuales en la relacin entre Estado, sociedad y sistema escolar. ste se asocia con el fin de la idea de sociedad contenida en los mbitos tradicionales del Estado nacin territorialmente situa-do. Estos cambios acarrean una crisis de sentido; a medida que las sociedades se modernizan, se vuelven ms pluralistas y los valores comunes se debilitan. La escuela pierde la brjula en materia de formacin y desarrollo de criterios ticos, estticos, polticos, etc. La prdida de fuerza de la escuela socializadora es paralela a la prdi-da de centralidad del poder del Estado nacional. Sidicaro concluye afirmando que "las escuelas deberan ser los lugares privilegiados donde se ensee a rechazar las injusticias y los abusos sociales, polticos y econmicos que se encuentran en la sociognesis de las marginaciones y las exclusiones sociales".

    A la misma conclusin arriban Martuccelli y Tedesco, pero a tra-vs de otros recorridos y otras argumentaciones. Martuccelli en su trabajo se ocupa de someter la tensin universalismo particularismo a una crtica sociolgica profunda y radical. En especial "disuelve" lo que l denomina "mentiras culturalistas" ("las identidades son excluyentes entre s", el universalismo -la Razn- como esencia, la

  • guerra entre los particularismos), para recordarnos que "entre las culturas y las sociedades hay individuos vivos y mviles", que los mestizajes son tan probables como los conflictos. Su argumenta-cin desemboca en cuatro principios organizadores de una estrate-gia de poltica educativa orientada a la "mxima realizacin posible de los individuos (de carne y hueso) que ella acoge".

    El texto de Tedesco, al intentar responder al interrogante funda-mental ("qu queremos transmitir) de cualquier poltica educativa (en especial, en el tramo de la educacin bsica obligatoria), advier-te sobre la necesidad de evitar dos tentaciones extremas. stas son, por una parte, el "individualismo asocial", que resuelve el proble-ma de la cultura comn por su lisa y llana sustitucin y, por otra, el "fundamentalismo autoritario" que supone la imposicin de una visin del mundo como la nica verdad ante la cual no cabe ms que el acatamiento. Segn Tedesco, para responder la pregunta inicial, no hay otro camino que tomar posicin acerca del tipo de sociedad que se quiere construir y en la que se quiere vivir. Si se desea una sociedad justa y respetuosa de la diversidad, es preci-so favorecer una educacin que promueva la reflexividad, el pen-samiento cientfico y una formacin cultural y tica determinada. Sobre estas bases ser preciso reconstruir la autoridad del maestro como agente legtimo de transmisin cultural.

    Por ltimo, el captulo de Tenti Fanfani, asumiendo la mayora de los planteamientos desarrollados por el resto de los autores, se pregun-ta cmo puede la escuela de hoy contribuir al desarrollo de subjetivida-des democrticas. Hoy la escuela perdi el monopolio de la formacin de criterios ticos y estticos en las nuevas generaciones, aunque con-serva un papel central en el desarrollo de conocimientos racionales es-tratgicos para el desarrollo de la sociedad y la realizacin personal de todos los individuos. Sin embargo, tiene recursos propios que puede poner al servicio de la formacin de la ciudadana democrtica. Estos son bsicamente tres: el desarrollo de las competencias expresivas, la promocin de experiencias de vida democrtica y la reflexividad nece-saria para la participacin en las cosas comunes.

  • Pese a la diversidad de temticas, nfasis y enfoques, todas las contribuciones de este libro adhieren a una serie de principios co-munes. Todos ellos comparten una misma visin normativa acerca del tipo de sociedad deseable y todos ellos reconocen que la rela-cin entre escuela y sociedad est sufriendo cambios sustanciales, respecto de las primeras fases del desarrollo de los Estados naciona-les modernos donde los sistemas escolares encontraron un sentido particular. Todos valoramos el rol potencial de la escuela en la cons-truccin de sociedades ms justas, ms ricas, ms libres y por tanto ms respetuosas de las diversidades de todo tipo que las atraviesan. Los trabajos aqu reunidos proveen no slo claves para entender mejor los problemas que enfrenta la escuela actual sino tambin para encontrar un nuevo sentido a esta vieja institucin. Slo de esta manera se podrn identificar las mejores polticas educativas orientadas a la formacin de individuos libres y reflexivos capaces de contribuir a la construccin de sociedades ms justas y respetuo-sas de las diversidades legtimas que enriquecen la vida de todos.

    Emilio Tenti Fanfani

  • UNIVERSALISMO Y PARTICULARISMO: MENTIRAS CULTURALISTAS Y DISOLUCIONES SOCIOLGICAS

    Danilo Martuccelli

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    El debate entre el universalismo y el particularismo (U&P) es una hi-dra con muchas cabezas que toma diferentes formas segn el tipo de actor y la naturaleza del problema debatido. En este sentido, las problemticas, ms all de una similitud inicial, son bien diversas segn se trate de afirmaciones de gnero, de minoras sexuales, de culturas juveniles, de autctonos -culturalmente mayoritarios-que viven procesos de exclusin, de inmigrantes o extranjeros, de minoras tnicas o naciones en el seno de un Estado plurinacional, de miembros de la segunda o tercera generacin de antiguos inmi- grantes, de minoras religiosas o lingsticas..., todas variando, por 5 lo dems, y por supuesto, en funcin del tipo de Estado y de la cui- [23] tura reinante en un sistema poltico. Por esta razn, en lo que sigue, procederemos a travs de un va y viene permanente entre conside-raciones generales y anlisis concretos de problemas sociales.

    Procederemos en cuatro movimientos. En primer lugar, etapa indispensable de nuestro razonamiento, explicitaremos las princi-pales mentiras culturalistas sobre las que se organiza el debate U&P. Esta lectura crtica nos posibilitar, en la segunda seccin, proponer un recurso metodolgico particular -que llamaremos la disolucin sociolgica- en tanto estrategia que permite observar, desde nuevas bases, este tipo de tensiones. La tercera parte ser una aplicacin de este recurso a dos fenmenos sociales especficos y diferentes (la cuestin tnica y la cuestin juvenil), antes de extraer en la cuarta y ltima seccin el conjunto de lecciones que se desprenden de esta travesa. En breve: el texto se organiza alrededor de tres mentiras, una disolucin, dos ejemplos y cuatro lecciones.

  • I. Lastres mentiras del debate universalismo y particularismo

    1. La mentira del particularismo

    La primera mentira usualmente movilizada en el debate U&P puede enunciarse as: las identidades son excluyentes entre s. La razn de ello se deja rpidamente sobreentender, se debe a que cada universo identitario reposa sobre tradiciones particulares que lo di-ferencian radicalmente.

    Ahora bien, como Max Weber lo subray hace ya casi un siglo, "la identidad es, desde un punto de vista sociolgico, un estado de cosas simplemente relativo y flotante".1 Es un aspecto que nunca debe olvidarse, ya que permite en buena parte dar cuenta de por qu tantos actores defienden con tanto ahnco su identidad. Reco-nocer lo anterior implica aceptar algo que les parece Inaceptable: el elemento que consideran como el ms estable y slido de su au-topercepcin posee una consistencia bien particular-una labilidad fundamental-. Como lo resume justamente Claude Lvi-Strauss, "la identidad es una suerte de hogar virtual al cual nos es indispen-sable referirnos para explicar un cierto nmero de cosas, sin tener jams existencia real".2

    Sin embargo, afirmar que las identificaciones, sobre todo en la modernidad, resbalan ntegramente hacia la fluidez de modelos cul-turales, en mucho fabricados por los medios de comunicacin de masas, es una exageracin innecesaria. S es cierto que los actores construyen o reconstruyen identidades a partir de la mezcla de ele-mentos diversos que desafan fronteras tradicionales.3 Lo anterior no

    1 Max Weber, "Essai sur quelques catgories de la sociologie comprehensive"

    [1913], in Essais sur la thorie de la science, Paris, Presses Pocket, 1992, pg. 331. 2 Claude Lvi-Strauss, L'identit, Paris, PUF, 1983, pg.332. Cf. tambin, en un

    sentido prximo, Jean-Franois Bayart, L'illusion identitaire, Pans, Fayard, 1996. 3 Pocos trabajos son ms sugestivos a este respecto que el ensayo de Gilroy sobre

    el "Atlntico negro", y su proyecto de construir, ms all de clivajes nacionales

  • Universalismo y particularismo: mentiras culturalistas y disoluciones sociolgicas D

    o tnicos, en torno de un rea geogrfica dividida, un nuevo espacio de iden-tificacin alrededor de la historia y de las sonoridades caribeas, britnicas o americanas. Cf. Paul Gilroy, The Black Atlantic, London, Verso, 1993. 4 En verdad, la apertura de las formas culturales es tal que verdaderas po-

    lmicas tienen lugar a propsito de la extensin de esta permeabilidad a fin de distinguir entre los diversos procesos posibles de encuentro (colonizacin, asimilacin, penetracin, resistencia, aculturacin, deculturacin...) as como las diversas estrategias posibles de prstamo y mezcla entre, por ejemplo, una lgica mestiza que postula un sincretismo original entre las diversas culturas (cf. Jean-Loup Amselle, Logiques mtisses, Paris, Payot, 1990); una cultura hbrida (como propone Nstor Garca Canclini, Culturas hbridas [1989], Mxico, Gri-jalbo, 1990); o un pensamiento mestizo que subraya las mezclas entre seres, imaginarios y formas de vida en diferentes continentes (cf. Serge Gruzinski, La pense mtisse, Paris, Fayard, 1999). 5 Rara vez, como a propsito de las texturas culturales, se esboza en verdad con

    tanta claridad la consistencia especfica de la vida social, y su juego especfico entre texturas y coerciones. Cf. Danilo Martuccelli, La consistance du social, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2005; y "La sociologa ahora, hacia dnde?", en Cambio de rumbo, Santiago, LOM, 2007, pgs. 205-237.

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    permite pues concluir en la tesis intilmente extrema de la disolucin semitica del sujeto (tan en boga entre posmodernos y constructi-vistas radicales). Lo que hay es una autonomizacin creciente de las texturas culturales en la constitucin de lo social, pero en ningn momento es aceptable la idea de una reduccin de ste a una sim-ple prctica lingstica o simblica. Algunas asociaciones y filiaciones son frecuentes (por ejemplo, la adhesin a ciertas identidades na-cionales), otras son probables (la cultura juvenil), y otras que en un principio parecen incompatibles entre s, pueden en la prctica, y sin gran coherencia, ser articuladas por un mismo actor (como es el caso en muchos sincretismos religiosos). Dado el nmero impresionante de "mezclas" posibles, cmo no concluir aceptando la formidable elasticidad cultural de las identidades, capaces de articular un gran nmero de tradiciones diversas?4 Sin embargo, y a pesar de la im-portante combinacin de elementos culturales, es imposible aceptar la idea de que la bsqueda identitaria en las sociedades modernas sea un puro bricolaje voluntario. Reconocer la labilidad del universo simblico no entraa en ningn caso disolver las fronteras instituidas entre los grupos sociales.5 [25j

    Ci

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  • Lo primero y general en toda identidad es la existencia de este intercambio cultural -el hecho de que cada cultura o grupo social posea la capacidad efectiva de aclimatar y exportar formas simbli-cas diversas-.6 Ms an existe cada vez ms una tendencia cultural omnvora que se generaliza. Por supuesto, este juego no es equita-tivo. Los actores poseen recursos distintos y las culturas poseen di-similitudes de poder. Y sin embargo, como los estudios de Edward W. Said lo han subrayado, las relaciones culturales entre el centro y la periferia, a pesar de la vigencia de la dominacin, modifican -aun cuando no en la misma proporcin- la vida tanto en los cen-tros como en las periferias, tanto en las antiguas colonias como en las grandes capitales imperiales.7 Un proceso que hoy se generaliza en las grandes ciudades de los pases centrales, y a fortiori en las ciudades globales, que son cada vez ms verdaderos palimpsestos culturales. La globalizacin es un proceso de interdependencia ml-tiple y jerarquizada. Un nmero creciente de individuos construyen cada vez ms su identidad en la encrucijada de culturas hetero-gneas y en medio de situaciones marcadas por mecanismos de dominacin. La identidad de muchos actores es cada vez ms una "co-produccin internacional".8

    Por supuesto, algunos individuos continan percibiendo su identidad como un casco slido y homogneo. Pero, progresiva-mente, las identificaciones mviles estn en tren de ganar sobre las fronteras. Cada vez ms, sin que necesariamente el proceso sea universalmente reconocido, cuando se evocan las fronteras cultu-rales es para tener que reconocer lo que circula y lo que se mezcla, lo que las viola y las transgrede, ms que para afirmar la vigencia de una lnea de demarcacin durable -incluso cuando se intentan reprimir estas realidades.

    6 Ulf Hannerz, Cultural Complexity, New York, Columbia University Press, 1992.

    7 Edward W. Said, Culture and Imperialism, New York, Alfred A. Knopf, 1993,

    sobre todo la cuarta parte. 8 Nstor Garca Canclini, La globalizacin imaginada, Buenos Aires, Paids, 1999, pg.124.

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    En verdad, una vez reconocida esta apertura fundadora, lo importante (puesto que el punto concierne fodos los dispositivos simblicos, las culturas hegemnicas como las culturas domi- > nadas) consiste en explicitar la constitucin de las fronteras. La elasticidad fundamental, y en apariencia sin trmino de las for- mas culturales entre s, explica, en mucho, la voluntad, histrica- g mente variable pero permanente, de construccin de fronteras identitarias culturales durables. Las diversas vas por las cuales se inventan las naciones, o la tradicin, se corresponden con pro- ^ cesos de cambio social y aperturas frente a los cuales se agudiza | la necesidad de construir el sentimiento de culturas "autnti- S

    > cas". Y en este proceso, ninguna estrategia aparece como mas frecuente -y paradjica- que la de "naturalizar" como rasgos g propios elementos que en su inicio pertenecan a otro universo | identitario, y del cual se pretenda, al menos en un principio, ^ oponerse. En verdad, es el vrtigo de la elasticidad y de la plu- | ralidad de las texturas culturales que obliga al despliegue de | este conjunto de estrategias de cierre identitario. A causa de la permeabilidad esencial de toda cultura o identidad, el primer [27j acto de toda afirmacin simblica es justamente reprimir esta evidencia, construyendo un origen mtico o inmutable, erigiendo verdaderas barreras estratgicas (ya sea entre civilizaciones, reli-giones, tradiciones nacionales o identidades sociales).

    Toda identidad -todo "particularismo"- se despliega a travs de elementos preexistentes, se combina con ellos, los amalgama y los sintetiza, se cristaliza en formas cerradas o, al contrario, per-manece abierto y permeable a nuevas revisiones, pero ninguna cultura escapa jams a la mezcla. Lo que diverge son, entonces, las diversas estrategias puestas en prctica para explicar, y negar, lo inconfesable -la heterogeneidad de toda cultura e identidad-. Problema cardinal de toda identificacin: ninguna resiste por su pretendida "dureza" o "autenticidad" intrnseca. Consecuencia inevitable: a causa de su apertura intrnseca, cada identifica-cin debe afirmar su especificidad a travs de la construccin de

  • barreras simblicas sustantivas. De hecho, la identidad slo existe en tensin. O se opone o perece.9

    Es, pues, porque toda identificacin se confronta al vrtigo de su porosidad esencial que ella debe constantemente afirmar sus fronteras en los intercambios sociales. La fuerza de la dea de Fre-drik Barth no proviene slo de su afirmacin del carcter relacional de toda identidad, tambin proviene, sobre todo, del hecho de que sus trabajos nos ponen en la va de la ntima comprensin del fe-nmeno identitario que no existe sino en la medida en la que logra instaurar una zona de seguridad alrededor de l bajo la forma de incompatibilidades simblicas.10 Y ms fuerte se revela la mezcla y la interpenetracin cultural, y ms rgidas son las estrategias de cierre identitario. Los tiempos modernos se caracterizan as, a causa de la generalizacin de los intercambios simblicos, por tener iden-tificaciones a la vez ms porosas y ms rgidas.

    Frente a esta realidad, el objetivo de toda estrategia identitaria es hacer "olvidar" el carcter contingente de toda identificacin que generalmente no quiere ser percibida por lo que es-un proce-so colectivo e histrico de intercambio fundamentalmente aleato-rio-. Es necesario recordar que los elementos ms "naturales" de una identidad son muchas veces injertos histricos? Que la "falda escocesa" fue inventada por un cuker ingls a comienzos del si-glo XVIII? Que el "turban indio" fue una imposicin del Imperio britnico? Que, como algunos antroplogos lo han subrayado, los trajes "tradicionales" de ciertas poblaciones indgenas en Am-rica Latina son en verdad la recreacin de hbitos de la Espaa del siglo de oro?11

    9 Para un desarrollo ms detallado de estas distinciones, cf. Danilo Martuccelli,

    Gramticas del individuo [2002], Madrid, Losada, 2007, sobre todo el captulo 4 dedicado a la identidad, pgs. 289-367. 10

    Fredrik Barth, "Les groupes ethniques et leurs frontires" [1969], en Phili-ppe Poutignat, Jocelyne Streiff-Fenart, Thories de l'ethnicit, Paris, PUF, 1995, pgs. 203-249. 11

    Para diversos ejemplos histricos, cf. Eric Hobsbawm, Terence Ranger (eds.). The Invention of Tradition, Cambridge, Cambridge University Press, 1983.

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    La identidad, contra toda evidencia, no es sino el olvido de la histo- n

    ria -una memoria que obligara a reconocer la evidencia de la ausencia Ej de autenticidad y pureza originarias- La memoria cultural es siempre > una invencin del presente. Lo que estas actitudes revelan es la vo- luntad de establecer un dique a algo que es inaceptable, a saber, que 2 la identidad cultural, que muchos actores habitualmente consideran g como el elemento ms intangible, estable y slido de su auto-percep- g cin, no reposa, en los hechos, sobre ninguna realidad de este tipo. La identidad es un conjunto de resistencias y rechazos que rodean, ^

    un

    cuidadosamente, un espacio plstico. Una identidad slo existe si logra g reprimir la "plasticidad" alrededor de la cual se constituye.

    Como lo hemos anticipado, las combinaciones posibles en el mbito propiamente cultural no tienen casi lmites. Los prs- g tamos ms inusuales son de rigor, as como los "saltos" que los 3 actores efectan para conectar un universo simblico con otro, ya sea articulndolos entre s, ya sea preservando su separacin. En este registro, la bsqueda de causalidades, o si se prefiere =

    > de identidades electivas -como deca Weber citando a Goethe-, descorazona toda tentativa de anlisis de este tipo. Construcclo- [29] nes a posteriori, los razonamientos son necesariamente tauto-lgicos: en funcin de las articulaciones efectivamente observa-bles, se concluir -o no- a una supuesta afinidad previa. Pero las hibridaciones son demasiado diversas, demasiado caprichosas, demasiado sorprendentes a lo largo de la historia, para que el anlisis se pueda satisfacer de paralelos de este tipo. Tal vez todo no sea posible en el dominio del intercambio cultural, pero toda idea de una incompatibilidad definitiva no es sino una superche-ra. En Amrica Latina, donde el sincretismo y el mestizaje han sido de rigor, lo anterior forma parte -o debera formar parte-del sentido comn del pensamiento social.

    El carcter paradjicamente plstico, por osmosis, de las identificaciones, no es pues un rasgo especfico de la condi-cin moderna. Pero, a causa de la intensificacin de los inter-cambios culturales, en ella, el proceso es ms consciente, ms

  • abierto, ms difcil de negar. Una realidad que conoce, incluso en el proceso de globalizacin actual, un cambio cualitativo.12 Y, sin embargo, la formidable elasticidad de las texturas dentitarias no presupone, en absoluto, una comunicacin exitosa entre las diversas culturas. La constatacin slo permite disolver la repre-sentacin ideolgica de mundos culturales impermeables entre s y mutuamente excluyentes -una posicin en la que comul-gan, curiosamente, conservadores universalistas, posmodernos anti-esencialistas y fundamentalistas particularistas... Pero una vez reconocido lo anterior, es preciso comprender que esta com-binatoria identitaria engendra -puede engendrar- importantes conflictos culturales. La probabilidad es tanto ms elevada si las formas culturales son reticentes a canalizaciones definitivas. Es en la porosidad de las formas culturales donde reside, en un

    12 La globalizacin es un fenmeno plural que no slo se reduce a sus compo-

    nentes culturales. Sin embargo, en su dimensin propiamente cultural, y en sus vnculos con las transformaciones econmicas del capitalismo contemporneo, la globalizacin es un proceso activo de (re)formacin de las identidades. En la raiz de este proceso se haya en efecto la apertura de un espacio indito para la identificacin cultural. La creencia en una identidad estable, esencial, deter-minada por el nacimiento o la posicin social cede el paso a una concepcin ms abierta y progresiva. Sobre todo, se acenta la superposicin evidente de materiales heterogneos en la construccin identitaria. En el trfago de la glo-balizacin, los individuos operan a la vez con identidades sociales en el sentido tradicional del trmino (esto es, enmarcadas en universos sociales y profesio-nales) e identificaciones ms o menos imaginarias (esto es, fabricadas a partir de dispositivos simblicos alimentados por elementos reinventados o ficciona-les). Una de las grandes dificultades actuales procede justamente del equilibrio a establecer entre una concepcin objetivista de la identidad y su disolucin simblica en un puro juego de signos desprovistos de toda consistencia cultu-ral. En realidad, los actores pueden cada vez ms -al menos tendencialmen-te- identificarse con una multitud de grupos de referencia culturales, lejanos y diferentes, incluso abiertamente ficcionales, pero desde los cuales se fabrican activamente las identidades individuales. Un nmero creciente de individuos -pero no en la misma proporcin- son as consumidores activos de imgenes y culturas identitanas diferentes. Es, en este sentido, que el capitalismo tardo ha sido el teatro de una importante autonomizacin de dimensiones culturales y de proliferacin identitaria. Cf. Fredric Jameson, Postmodernism, or the Cultu-ral Logic of Late Capitalism, London, Verso, 1991; David Harvey, The Condition of Postmodernity, Cambridge, Basil Blackwell, 1989; Scott Lash, Sociology of Postmodernism, London, Routledge, 1990.

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    solo y mismo movimiento, a la vez la posibilidad de apertura y comunicacin entre las identidades asi como el cierre comunit- ^ rio y la deriva integrista. Pero el que una identidad conozca uno % u otro avatar no depende de la supuesta "impenetrabilidad" de S las culturas sino de los contextos polticos que le dan, en ltimo c anlisis, su verdadera razn de ser. |

    Lo anterior nos permite rebatir desde su raz una de las gran- g des mentiras del particularismo. Si la variedad cultural es, y sigue siendo, bien real entre las diferentes sociedades, esta diversidad ^ cultural no es el fruto de bloques estancos, sino el resultado de un = largo proceso histrico de intercambio, de luchas y de influencias S culturales. La diferencia de hoy se apoya, muchas veces, en una similitud de antao. Toda identidad es dependiente de un horizonte g de significaciones, pero el camino de la construccin de una tradi- pj cin no es nunca ni lineal ni necesario, lo que hace que la identidad ^ sea siempre el fruto de la superposicin y de la coexistencia de tra- ^ diciones diferentes, y ms o menos dismiles. Toda identidad es as = una amalgama de estructuras histricas precedentes que dan lugar a una serie de tensiones internas, muchas veces slo comprensibles [31 gracias al esclarecimiento restrospectivo de las diversas tradiciones de las cuales procede.13

    La identidad de los individuos es un palimpsesto cultural en el cual, por supuesto, existen elementos dominantes y otros residua-les. Pero ninguna identidad es "pura". Y en el mundo contempo-rneo, en todos lados, la pretendida homogeneidad identitaria ha cedido definitivamente el paso a universos heterogneos. Lvi-Strauss ha tenido as razn de introducir la frmula de "bricolaje" para hacer referencia a los mltiples procesos por los cuales los individuos agencian de manera indita productos culturales diver-sos en nuevos espacios de significacin.14 Una proliferacin sim-blica que conduce cada vez ms a la diversificacin identitaria de

    13 Para un ejemplo a partir de la concepcin del yo, cf. Charles Taylor, Sources

    of the Self, Cambridge, Cambridge University Press, 1989. 14

    Claude Lvi-Strauss, La pense sauvage, Paris, Pion, 1962.

  • los perfiles individuales. Notmoslo, puesto que el punto no fue suficientemente subrayado: en el corazn de la novela Los versos satnicos de Salman Rushdie, se encuentra la descripcin de iden-tidades que son a la vez herencias de una tradicin y un juego abierto de identificaciones producidas por la migracin, por los medios de comunicacin, por la diversidad de los intercambios, cuyo resultado no es otro -y ello en contra de una afirmacin integrista- que la defensa de una concepcin relativista e hbrida de las identificaciones.

    El particularismo, en el esencialismo irreductible que lo constituye, niega esta verdad. Necesita cerciorarse, una y otra vez y siempre de nuevo, de sus propios dogmas identitarios, no slo frente a identi-dades rivales, sino sobre todo en direccin de sus propios miembros puesto que es desde ah, y entre ellos, de donde viene, tarde o tempra-no, el cuestionamiento radical. Y sin embargo, para que este trabajo de afirmacin identitaria pueda tener lugar, es indispensable que exista (incluso para negarlo) un sistema que transmita una significacin a la diferencia afirmada. La identificacin slo es pensable teniendo en cuenta la diferencia implcita a travs de la cual define su propia iden-tidad. Lo cual quiere decir que toda identidad particular (pre)supone la totalidad del espacio que permite justamente la expresin de las dife-rencias entre ellas: afirmar una identificacin particular supone afirmar, al mismo tiempo, incluso de manera slo implcita, la globalidad del contexto que la hace posible -o sea, la afirmacin de la universalidad de un espacio que permite las diversas actualizaciones identitahas.15

    2. La mentira del universalismo

    A esta primera mentira, le corresponde, en una relacin prism-tica, la mentira propia de un cierto universalismo. Recordmoslo. Durante mucho tiempo, la modernidad se identific con la pene-tracin de lo universal en la historia. Un proceso que tena un telos

    15 Sobre este punto, y en la descendencia de los trabajos de Derrida, cf. Ernesto

    Laclau, La guerre des identits [1996], Paris, La Dcouverte, 2000, sobre todo el captulo 3.

  • 16 Para el rol del Estado, en tanto creador Institucional de lo social y productor

    de la nacin, cf. Pierre Rosanvallon, L'Etat en France de 1789 nos jours, Paris, Seuil, 1990. 17

    El tema es abundantemente tratado por diversos autores. Para una sntesis histrica, Eric Hobsbawm, Nations and Nationalism since 1780, Cambridge, Cambridge University Press, 1990. 18

    Ernst Gellner, Nations and Nationalism, Ithaca, N. Y., Cornell University Press, 1983.

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    nico, dictado por un evolucionismo que conduca necesaria e in- ^ distintamente hacia la Razn y los Estados-nacin. Incluso, a travs | de representaciones dismiles de la Nacin (entre un pueblo-genio > y un pueblo-contrato), de una u otra manera, lo universal, identifi- S cado con una pertenencia nacional, fue un producto del Estado,16 | de un tipo de economa,17 y de una transmisin cultural a travs del sistema educativo.18 En otros trminos, esta versin del univer- g salismo, durante mucho tiempo histricamente hegemnica, fue inseparable de una fase de desarrollo econmico (aquella en la cual ^ la industrializacin se oper bajo el control de burguesas definidas | nacionalmente, esto es, dentro de un territorio delimitado), de un S conjunto de polticas pblicas que aseguraron la integracin social de los diversos sectores sociales (polticas que fueron desde el ser- g vicio militar obligatorio hasta la extensin de los derechos sociales, s pasando por los derechos polticos y civiles), en fin, de una poltica ^ voluntarista de integracin cultural que apunt, ms all de la alfa- ? betizacin, a asegurar la transmisin selectiva de una lengua y de = un conjunto de valores patriticos. &

    La penetracin de lo universal en la historia pas pues, en [33j mucho, por la cultura. En verdad, por su identificacin con una cultura. La formacin del ciudadano supuso la transmisin de una cultura racional, cientfica, universal, que se pretenda socialmen-te neutra y que deba reforzar el vnculo entre la Nacin y la Ra-zn: fuera de ella, slo quedaba el oscurantismo de la religin o los pasesmos de los dialectos regionales. En ningn otro lado, el proceso fue tan radical como en Francia donde la concepcin condujo a la construccin de la nocin de laicidad, segn la cual,

  • ms all de la estricta separacin entre la Iglesia y el Estado, se trataba de hacer de la escuela un recinto neutro sustrado, tanto como ello fuera posible, a las divisiones de la sociedad civil. Pero si la versin francesa se presenta bajo rasgos extremos, esta ac-titud est lejos de hallarse ausente en otras tradiciones, como lo atestigua, por ejemplo, la voluntad de John Dewey de separar la escuela de la sociedad -en el mbito escolar, el alumno deba tener acceso a un horizonte cultural ms amplio que aquel que le suministraba su propio entorno familiar.19

    Precismoslo: antes del surgimiento de la nacin moderna, los individuos posean identificaciones culturales y lealtades di-versas -vnculos de sangre, dinastas, organizaciones locales-, pero no exista esta concepcin especfica de lo universal (los ecumenlsmos religiosos fueron desde siempre de otra raigam-bre). En la modernidad, lo universal es un producto de las ciuda-danas polticas nacionales y de la cultura de la Ilustracin. Esta concepcin de lo universal fue vigorosa mientras estuvo enmar-cada dentro de un Estado-nacin y en medio de una sociedad Industrial. Realidades que hoy se hallan cuestionadas por varios procesos. Lo que se deshace es la pretensin de una cierta ver-sin del universalismo de haber "resuelto", a la vez por la razn y por la fuerza, el dilema de lo universal. En breve, ayer an, los defensores de los "particularismos" eran acusados de tener un siglo de retraso... antes que se les reconozca que Iban algunas dcadas por delante!

    No se trata, empero, del fin del universalismo. Se trata que el trabajo crtico ha terminado por desvendar las bases culturallstas del universalismo de antao. La crtica ha sido corrosiva y doble. Por un lado, porque los Individuos anhelan ver reconocidos en el es-pacio pblico sus identidades. Por otro, pero en el mismo sentido, porque los individuos denuncian la falsa abstraccin del antiguo universalismo. O sea, que en el fondo, y bien vistas las cosas, ste

    19 John Dewey, Democracia y educacin [1932], Buenos Aires, Losada, 1982.

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    > era ms culturalista que universal. Nada lo muestra mejor que el " hecho que, al enunciar lo universal, cada individuo lo haca endo- = sando su filiacin nacional (algo que, bien vistas las cosas, subyace > en los debates actuales sobre el U&P, donde las variantes, incluso g en el mbito estrictamente intelectual, dependen estrechamente del contexto poltico en el cual se inscribe un movimiento social o g un autor).20 Pero veamos estas dos crticas. g

    En primer lugar, las reivindicaciones identitarias, colectivas o S individuales, ponen en jaque este universalismo. Se cuestiona as ^ -incluso algunos rechazan- la solucin aportada por la libertad ne- | gativa porque en el fondo sta reposara sobre un modelo norma- g tivo de individuo (implcita o explcitamente: hombre, blanco, adul- to, heterosexual, sano de espritu y trabajador), que impedira, sino g bajo mutilaciones intolerables, la expresin de la diferencia -una 3 tensin bien reflejada, por ejemplo, en las discusiones en torno a la & frontera entre lo "pblico" y lo "privado". |

    Nada de extrao en estas actitudes. El universalismo, como | la concepcin tradicional de la igualdad lo mostr, supone siem-pre, de una manera u otra, negar las diferencias entre los indi- [35] viduos: considerar a las personas diferentes como equivalentes (no forzosamente idnticos) en funcin de un propsito deter-minado. Para instaurarse, la igualdad presupone la existencia de un lenguaje conmensurable comn, siendo justamente esta pre-tensin la que es negada por las exigencias diferencialistas ms radicales. Por medio de la igualdad se trata de establecer el reino de lo universal, pero las ms de las veces, en la historia social real, este proceso pas por la identificacin de la universalidad con una de las voces. Es esta posicin, durante mucho tiempo dominante en las democracias liberales, lo que permite detectar en ellas un universalismo culturalista. Era slo desprendindose

    20 No es un azar, as, por ejemplo, que Taylor o Kymlicka, en tanto que cana-

    dienses, sean sensibles a los problemas de reconocimiento de minoras cultu-rales y lingsticas; o que Habermas lo sea, a causa de la historia alemana, a la produccin de un patriotismo constitucional particularmente des-etnicizado.

  • de sus "antiguas" identidades premodernas como un individuo poda convertirse en sujeto de la modernidad. La universalidad no define entonces slo un espacio poltico: se encarna, en la prctica, en una cultura -por lo general, nacional.

    En segundo lugar, y prolongando esta crtica, la modernidad reconoce una legitimidad creciente a las aspiraciones de reivindica-cin identitaria. Los actores sociales no se satisfacen ms de la sola identificacin con el individualismo abstracto de la ciudadana. La identidad es lo que traduce, en una dimensin propiamente cultu-ral, esta aspiracin al reconocimiento de un individualismo concre-to. Las races romnticas decimonnicas de la modernidad afloran detrs de esta eclosin.

    Sin embargo, lo que cambia fundamentalmente en el contexto actual es que las diferencias que hoy se afirman son cada vez ms procesadas por los individuos como identidades propias, como mo-dos de expresin y de construccin de s.21 El deseo de afirmarse en el espacio pblico, de ser reconocido a travs de "lo que uno es", pasa a ser una exigencia importante, tanto ms que lo que "hacen" define cada vez menos lo que los individuos sienten que "son". A veces, son grupos excluidos los que enarbolan estas interpelaciones identitarias. En algunos casos son minoras, en otros se trata de una mayora, como es el caso de las mujeres. Esta demanda es novedo-sa en su amplitud y en sus formas y, sobre todo, legtima. Lo que era un tema marginal hace algunos aos, el reconocimiento de la alteridad, se est convirtiendo en una suerte de sentido comn de la democracia.

    En un contexto de este tipo, se hacen evidentes las limitaciones del antiguo universalismo culturalista. Hoy por hoy, el nico universalismo realmente aceptable es aqul que reconoce que cada cultura produce lo universal (en tanto testimonio de la diversidad de la experiencia humana -una posicin que en ms de un aspecto hace pensar a Her-der-). Lo universal no puede ser un contenido, pero s una actitud: a

    21 Franois de Singly, L'individualisme est un humanisme, La Tour d'Aigus, Edi-

    tions de l'Aube, 2005.

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    lo ms, el teln de fondo sobre el cual se establece un dilogo (o una lucha). Un proceso que permite escapar a la disyuntiva por la cual algunos logran escoger sus gramticas de vida, mientras que otros son encerrados en modelos culturales impuestos. Como veremos, es slo transitando hacia un universalismo consecuente como pueden corregirse este tipo de limitaciones.

    3. La mentira de la guerra de los dioses

    Estas dos mentiras, a travs de una mezcla improbable, dan lugar a una tercera mentira -la "guerra de los dioses", para retomar una frmula weberiana-. Esta ltima es tanto ms seductora y refuerza las posiciones (y los intereses creados) de las dos precedentes. Por un lado, porque deja entender que, en ausencia de una cultura susceptible de encarnar lo universal (la "Razn"), el horizonte no puede ser otro que el de la guerra de todos contra todos. Por otro, porque apoya la vocacin de todos aquellos que desde el particu-larismo rechazan la idea de que la comunicacin o la cohabitacin entre culturas o identidades pueda ser posible.

    Pero, existe en verdad algo que se asemeje de cerca o de lejos a la "guerra de los dioses"? En realidad, en la mayor parte de las sociedades, y sobre todo en las democracias occidentales, el debate se estructura entre grupos e individuos que comparten los valores de base del consenso democrtico liberal, pero que se oponen so-bre el espacio que debe drsele a la lengua, a la cultura, o a las identidades etnoculturales en el seno de las instituciones.

    Tambin aqu no se trata en absoluto de una paradoja. En tr-minos cuantitativos, y a pesar de las variaciones nacionales (tipo de minoras, nmero de inmigrantes, polticas migratorias, filosofas de integracin...), nunca las sociedades modernas han asimilado culturalmente tan rpidamente, objetivamente hablando, a sus poblaciones -autctonas como extranjeras-.22 Como lo muestran

    22 Para el caso de la inmigracin en Francia, cf., sobre todo, Michle Tribalat,

    Faire France, Paris, La Dcouverte, 1995.

  • los mejores estudios disponibles, aun cuando los diversos grupos de inmigrantes se integran a la sociedad con ritmos diferentes, to-dos se encuentran en procesos de integracin activos. En cambio, insistiremos sobre este punto, algunos de ellos sufren procesos de discriminacin importantes. Lo que imparta, en el fondo, es la des-conexin casi constante, y desde hace aos, entre la naturaleza de los debates pblicos a nivel nacional y las situaciones locales.23

    Para comprender la novedad del tema de la diversidad cultural hoy, es preciso partir de una paradoja. Si dejamos de lado la diversi-dad cultural entre sociedades, y nos centramos en la diversidad cul-tural realmente presente dentro de las sociedades contemporneas, es indispensable concluir que stas ltimas son sociedades que se diferencian culturalmente en grado probablemente mucho menor que las sociedades industriales de hace apenas algunas dcadas, que estuvieron atravesadas por importantes diferencias culturales (clasistas, regionales, religiosas y comunitarias).24 Bajo este registro, dada la fuerza de los modelos culturales y los medios de comuni-cacin de masas, la pregunta no tiene casi sentido: las sociedades actuales son fbricas de asimilacin cultural en proporciones nunca antes vistas en la historia25

    Repitmoslo. En las sociedades occidentales democrticas, la mayor parte de los inmigrantes, as como lo esencial de las minoras tnicas, participan, como los autctonos, de los valores de base del consenso democrtico. Las sociedades europeas no asisten, masivamente, a ninguna "guerra de dioses". Las mi-noras y los colectivos inmigrantes no son, salvo muy escasas excepciones, comunidades cerradas que atenan contra la ex-

    23 Didier Lapeyronnie, L'individu et les minorits, Paris, PUF, 1993.

    24 En este sentido, cf. Zymunt Bauman, La cultura como praxis [1999], Barce-

    lona, Paids, 2002, pg.76 25

    Lo anterior es tambin vlido, como veremos, en Amrica Latina, pero es una evidencia emprica en las sociedades europeas. De ah que haya podido decirse con razn que, si es difcil saber cul es el modelo de integracin vigente en un pas como Francia, por el contrario, es patente la existencia de un "modelo de desintegracin" cultural de los inmigrantes. Cf. Emmanuel Todd, Le destin des immigrs, Paris, Seuil, 1994.

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    presin individual de sus miembros. La adhesin a los principios de la modernidad poltica es fuerte, e intenso el proceso de asi-milacin cultural que viven la mayor parte de ellos. La tesis sobre la imposible asimilacin cultural de los inmigrantes por razones especficamente culturales o religiosas es, en el mejor de los ca-sos, un error y, en el peor, una mentira.

    Pero por qu entonces esta alarma en torno a una falsa evidencia - la "guerra de los dioses"-? Creo que por tres errores distintos.

    [1] El primer error tiene nombre y apellido. Samuel Huntington. Esto es, la capacidad de transitar sin solucin de continuidad de las realidades geo-polticas internacionales a las experiencias de coha-bitacin cultural en los pases occidentales, pasando por los diva-jes pluri-nacionales en sociedades marcadas por historias y legados institucionales muy diferentes.26 Las tres cosas son radicalmente distintas y en ninguna de ellas, bien vistas, se impone la visin som-bra de Huntington (el choque entre el Islam y el Cristianismo no es hoy una verdad geopoltica; el desmembramiento inevitable de los Estados pluri-nacionales no es una verdad histrica -es suficiente oponer a la ex-Yugoslavia la experiencia Suiza-; y no hay razones para pensar que la inmigracin latina en los EE.UU. sea la punta de lanza de una quinta columna). As las cosas, la asociacin de las tres es ms que triplemente falaz... Resulta sorprendente que afirmacio-nes de este tipo hayan tenido - tengan- tanta repercusin. No. No es un signo de su relevancia. La caza de brujas ha sido siempre un pasatiempo muy popular.

    [2] El segundo error es de otra ndole. Consiste en ubicar a nivel de la diversidad cultural, y por ende en la "guerra de los dioses", algo que en verdad procede muchas veces (pero

    26 Samuel Huntington, El choque de las civilizaciones y la reconfiguracin del

    orden mundial [1996], Barcelona, Paids, 1997; Quines somos? Los desafios a la identidad estadounidense, Barcelona, Paids, 2004. Por supuesto, Huntington no es el nico autor que, con xito de ventas y gran resonancia internacional, defiende esta tesis (cf., tambin, entre otros, O. Fallaci o G. Sartori), pero es pro-bablemente quien mejor la ha propagado.

  • no siempre) de las desigualdades sociales. Tomemos el ejemplo de los inmigrantes adeptos al Islam. Aun cuando la mayora de los musulmanes viven hoy pacficamente en Europa, las alarmas sobre su no integracin y el debate pblico que los concierne se concentra alrededor de una pequea minora de fundamen-tallstas. A su sombra se expande la inquietud y el miedo. Ahora bien, la existencia de una minora de musulmanes (inmigrantes o no por lo dems) que deciden vivir en Occidente sin integrarse es una realidad, actualmente, residual. Pero tendencias minori-tarias de este tipo son tambin observables en otras religiones o en otros colectivos inmigrantes. Aun ms. El Islam como tradi-cin religiosa instituida por el Corn y regida por los cinco pilares fundamentales, no se impone de manera monoltica sobre las nuevas generaciones. Al contrario, el individuo asume los ele-mentos de la tradicin religiosa de una manera personal, en fun-cin de sus intereses o de sus aspiraciones subjetivas (lo que una vez ms mina la pretendida esencia identitaria de la que habla el particularismo). Por lo general, la tradicin musulmana -en coincidencia con el proceso de hibridacin identitaria propia de la globalizacin- es reinterpretada a partir de la diversidad real de las trayectorias de inmigracin y de las situaciones sociales. Cierto, tal y como el movimiento de Black Muslims lo muestra en el caso de los EE.UU., tambin en Europa, ciertas variantes neo-comunitarias del Islam poseen una capacidad real de estructu-racin -y de control- de las experiencias de las personas que se encuentran en situaciones de crisis.27 Pero, por el momento en Europa, el islamismo de los jvenes es una experiencia religiosa variable, personal, sobre la cual la impronta de las autoridades comunitarias es relativamente dbil.28

    27 Gilles Kepel, A l'Ouest d'Allah, Paris, Seuil, 1994.

    28 Cf., entreoros, Nikola Tietze, "Desformes de religiosit musulmane en Fran-

    ce et en Allemagne: une 'subjectivit sur des frontires'", en Michel Wieviorka, Jocelyne Ohana (ds.), La diffrence culturelle, Paris, Balland, 2001, pgs. 206-216; Roberta Bosisio ef al., Stranieri & Italiani, Roma, Donzelli Editore, 2005.

  • Universalismo y particularismo: mentiras culturalistas y disoluciones sociolgicas

    Es necesario rendirse a la evidencia. La existencia de la diversidad cultural no conduce a la fragmentacin comunitaria. Al contrario, esta ltima aparece cada vez menos como un resabio cultural y ms como la expresin de un fracaso social y econmico. Entre el isla-mismo poltico de una minora de jvenes y la prctica tradicional del Islam de los abuelos, nunca hay que olvidar que muchas veces ha habido un verdadero proceso de asimilacin cultural al que no le ha correspondido un mismo nivel de integracin social. He aqu el verdadero escollo.Y es tal que nos obliga a desconfiar de una visin demasiado optimista de la integracin de los inmigrantes, es-pecialmente a causa de la xenofobia y de las diversas formas de discriminacin de las que son vctimas. Frente a un cmulo de obs-tculos, una minora puede verse tentada por la afirmacin de una identitad de ruptura. El tema de la doble pertenencia cultural que para la mayora de los jvenes de la segunda o tercera generacin posee, en un pas como Francia, poca realidad cultural (si se toman en cuenta indicadores objetivos), adquiere gran importancia cuando pretenden en este contexto de hostilidad latente, real o imaginaria, afirmar una doble fidelidad al lugar de origen de los padres y al pas husped o de nacimiento. En resumen, muchas veces es la descon-fianza del entorno, que mira con recelo la realidad de su asimilacin, la que termina produciendo efectivamente la no-integracin de los colectivos minoritarios. Una variante contempornea de la profeca que se cumple a s misma...

    Entre los jvenes que viven fenmenos de exclusin, el proceso pasa por una mezcla de formas de fidelidad religiosa y de protesta contra el tratamiento desigual al que estn sometidos. A veces, el rechazo cede el paso a la ruptura. El islamismo poltico de una mi-nora aparece como una manera de "colmar" el vaco dejado por las antiguos mecanismos de integracin social. Al final del recorri-do, el actor tnico ya no se reconoce en la sociedad, quien a su vez tampoco lo reconoce. La etnicidad se transforma en una ruptura ostentosa con la sociedad husped. Y, sin embargo, es preciso re-conocer que los procesos ms extremos slo conciernen, hoy por

  • hoy, a una minora, mientras que la mayor parte de los inmigrantes se reconocen partcipes en un proceso de integracin.29

    [3] El tercer error es ms sutil. Toma la forma de una semi-ver-dad, y pasa por una focalizacin obsesiva en torno a lo que se pre-sentan como verdaderas aporas culturales. El argumento consiste en estrellar la argumentacin (y sobre todo, el juego de la disensin consensual propia de la democracia) contra el muro de los dilemas. O esto, o lo otro.

    Frente a esta actitud es preciso recordar dos cosas. En primer lugar, que en la vida social, y cada vez ms se observa, como tantos autores lo han sealado, el paso del mundo del "o /o " al universo del "y/y", o si se prefiere del "y /o" . La integracin glo-bal no hace tabla rasa de las diferencias socio-culturales (como dijo Lvi-Strauss un tanto rpidamente y con mucha nostalgia),30 pero lo que s produce, y esto de manera masiva, es el ingreso en universos de nacionalismo reflexivo y de identidades en dilogo y tensin; en breve, un mundo donde las experiencias cultura-les estn cada vez ms obligadas a compararse entre ellas (y por ende, a cruzarse y/o rechazarse). Pero por otro lado, y en segundo lugar, es justo reconocer la existencia de puntos reales de oposicin que generan verdaderos choques nterculturales. Bhikhu Parekh ha dado, por ejemplo, una lista de doce de ellos (que incluyen, entre otros, la circuncisin femenina o la poliga-mia, laceraciones de ciertas partes del cuerpo, rituales de sa-crificio de animales, uso de pauelos o turbantes tradicionales, separacin en ciertos mbitos de hombres y mujeres, rechazo de la escolaridad pblica, etc.).31 Ante estos ejemplos, qu actitud debemos adoptar? Como veremos en el ltimo apartado, frente a estas oposiciones la tolerancia, y el relativismo cultural que la anima, es a todas luces insuficiente para resolver tensiones de

    29Farhad Khosrokhavar, L'islam des jeunes, Paris, Flammarion, 1997. 30

    Claude Lvi-Strauss, Race et Histoire, Paris, UNESCO, 1952. 31

    Bhikhu Parekh, Rethinking Multiculturalism, Cambridge, Harvard University Press, 2000, pgs. 264-265.

  • Universalismo y particularismo: mentiras culturalistas y disoluciones sociolgicas O

    esta ndole entre el "universal" y lo "particular". Por qu? Por-que confirma la idea de la existencia de culturas incompatibles entre s.

    La salida de estos dilemas no puede hacerse a trmino sin una toma de posicin. Firme. Clara. Inequvoca. Una posicin que no instaura la "guerra de los dioses" pero que, al contrario, entreabre su salida. Para ello debe asumir, con conviccin, sus creencias. El problema es justamente saber sobre qu bases, y a travs de qu metodologas, debe asentarse su defensa.

    II. El otro camino: la disolucin metodolgica Llegados a este punto, miremos hacia atrs un momento. Qu es lo que es comn a estas tres mentiras? La negacin del individuo. Por ex-trao que parezca en un primer momento, esta negacin se encuentra en la raz de cada una de ellas. La del particularismo, porque niega la facticidad de toda identidad, y por ende, y sobre todo, el trabajo de recomposicin identitaria que le es propio a cada individuo -y esto, en el seno de cada grupo cultural-. La del universalismo culturalista por-que o impone de manera subrepticia a todos los Individuos un modelo nico, o les niega el anhelo al reconocimiento de sus diferencias. La de la guerra de los dioses, en fin, porque termina congelando la historia a nivel de "las" culturas y de "las" sociedades, decretndolas incom-patibles entre s, olvidando que entre las culturas y las sociedades hay individuos vivos y mviles.

    Como tantas veces en las ciencias sociales, frente a la imposi-ble solucin intelectual de estos dilemas es preciso recurrir a una disolucin prctica. No se trata empero de una salida eclctica. La resolucin no pasa por la articulacin de los trminos de esta ecua-cin (el particularismo y el universalismo). En el fondo, aceptados los trminos que subyacen a estas tres mentiras culturalistas, no hay salida. Por dnde avanzar? Si los debates U&P no tienen solu-ciones teolgico-filosficas, poseen, en revancha, mltiples disolu-ciones sociolgicas. Y en la raz de estas disoluciones, se halla una

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    [43]

  • razn simple. Se llama el individuo. Desde l, como lo detallaremos, el universalismo slo es aceptable cuando es reconocido como un particularismo ms una apertura.32

    Bajo este prisma, y con muchas variantes nacionales, se trata menos de un simple trnsito de polticas "universales" hacia polti-cas "particularistas", o viceversa, que de encontrar la(s) va(s) ms eficaz(ces) para lograr un objetivo a partir del cual pueden juzgarse las distintas situaciones. En todo caso, la toma en consideracin con seriedad de los problemas a escala del individuo,33 permite disolver una serie de tensiones por lo general presentadas como irrecon-ciliables o, curiosamente, no percibidas en su verdadera alteridad cultural. Una lectura que transforma el debate aportico entre el U&P en un conjunto de problemas prcticos que se disuelven en las diversas maneras en que puede ser abordada la relacin entre lo individual y lo colectivo. Una perspectiva que, como lo explicitare-mos en la conclusin de este texto, no supone adhesin exclusiva alguna a una visin "liberal" del individuo.

    El recurso a esta disolucin metodolgica puede incluso resumirse en una frmula nica: frente a lo que se presenta como un dilema cultural "insoluble", es preciso siempre elegir la solucin prctica ms simple y la de menor intensidad institucional. No es yendo " hacia arri-ba" sino anclando los problemas "hacia abajo" donde se encuentra la 32

    Es a lo que en el fondo apunta la versin del universalismo que, en filiacin con la obra de Habermas, propone Benhabib alrededor de tres grandes princi-pios: reciprocidad igualitaria, auto-descripcin voluntaria y libertad de salida y asociacin. Sin embargo, Benhabib subordina estos principios a una estrategia poltica -a saber, aquella que rechaza el holismo cultural y presenta "ms fe en la capacidad que tienen los actores para renegociar sus propios relatos de iden-tidad y de diferencia a travs de los encuentros multiculturales en la sociedad civil democrtica" (cf. Seyla Benhabib, Las reivindicaciones de la cultura [2002], Buenos Aires, Katz Ediciones, 2006, pg.177). Es esta va, empero, que muchas veces conduce al impase. Lo importante es, ms all de los dilogos logrados o frustados, saber (1) sobre qu bases se asienta verdaderamente la continuidad de la vida social a pesar de las diferencias a veces radicales; (2) y en nombre de qu criterios, y en qu circunstancias, incluso ms all del dilogo, es imperioso intervenir. 33

    Para una presentacin de los implcitos presentes en una lectura de este tipo, cf. Danilo Martuccelli, Cambio de rumbo, Santiago, LOM, 2007.

  • Universalismo y particularismo: mentiras culturalistas y disoluciones sociolgicas

    salida de estos impases. A veces, incluso, es preciso reconocer como, a escala de los individuos, prcticas de imposicin holista (por ejemplo, el uso del pauelo islmico) esconden de hecho emancipaciones de los actores dentro de su propia tradicin.34

    Una forma de sabidura de la cual otras pocas ya dieron ejem-plos posibles. En el otoo de la Edad Media, cuando las guerras de religin se afirmaban, una historia simple y sabia recorra Europa. Prximo a su muerte, un rey que posea un solo anillo real, pero que tena tres hijos, se encuentra ante el dilema de saber a quin de ellos debe drselo. Al mayor? A aqul a quien l ms ama? Al ms justo? Ante la imposibilidad de elegir, el rey resolvi llamar a un orfebre y le dio una consigna precisa: fundir el oro del anillo inicial, aliarlo con otros metales y fabricar tres nuevos anillos. Cada uno de ellos poseera as una parte del anillo inicial. Tal vez, quien sabe, lo poseeran incluso en dosis diferentes, pero nadie, ni el mismo rey, ni el mismo orfebre, seran capaces de saber a ciencia cierta cul de ellos, en caso que lo tuviera, conservara una proporcin mayor. La alegora serva por supuesto para hacer referencia a las tres religio-nes entonces en pugna: el cristianismo, el judaismo y el Islam. El rey -Dios- habra dado una parcela de verdad a cada una de ellas, pero nadie saba a ciencia cierta en qu proporcin...

    Muchas cosas nos separan, sin duda, de los implcitos de un relato de este tipo. Pero an podemos aprender algo de este ejem-plo. Cuando la "guerra de los dioses" se insina, ms vale buscar, a escala de los individuos, formas de disolucin prctica. Es lo que trataremos de hacer en los dos ejemplos que siguen.

    III. Dos ilustraciones

    Para mostrar las virtudes de la disolucin metodolgica, nos cen-traremos en esta seccin en torno a la experiencia latinoamericana;

    34 Nilfer Gole, Interpntrations. L'Islam et l'Europe, Paris, Galaade Editions,

    2005.

  • tomaremos como ilustracin, por un lado, la cuestin tnica y, por otro, la cuestin juvenil. Dos formas de alteridad cultural que dan lugar a dos tomas de posicin distintas. Por un lado, la dificultad, de una buena parte de las poblaciones indgenas, para integrarse plenamente a la sociedad, dada la pobreza o los bajos niveles de participacin, hace que se activen nuevas demandas de reconoci-miento de carcter religioso y/o tnico. Pero, por otro, y el punto es fundamental en lo que concierne al mbito escolar, la integracin simblica tradicional es puesta en jaque por un actor particular, los jvenes y adolescentes, que, plenamente integrados al universo de la sociedad de consumo, no se identifican con cierta cultura "na-cional". Comencemos por la cuestin tnica.

    1. La nacin bajo presin La cuestin tnica est en el tapete de las discusiones en Amrica Latina. Su actualidad cuestiona la identidad nacional del perodo estatal-nacionalista: aquella que durante el siglo XX, con mayor o menor xito segn los pases, ofreci a las clases medias y a los sectores populares un discurso integrador. Primera observacin: la nacin que ayer se defini y discuti en torno a propuestas alter-nativas de modelos de desarrollo, hoy est bajo presin a causa de identidades que exigen nuevas formas de reconocimiento simbli-co. Centrmonos especficamente en la cuestin indgena y veamos concretamente en ella cmo opera, a travs de dos ejemplos preci-sos, el recurso de la disolucin sociolgica.

    Primera disolucin: detrs de las bambalinas del U&P Si una novedad existe a este respecto en Amrica Latina es que la cuestin indgena tiende a ser tratada, en mucho, y en todo caso por primera vez con esta intensidad, como una problemti-ca de derechos ciudadanos. La pregunta fundamental tiene que ver con los contenidos de esta ciudadana: tendrn los indge-nas los mismos derechos que los dems, o tendrn derechos es-peciales como descendientes de los pueblos originarios? Cmo

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    35 Aunque en ltimo anlisis nuestra interpretacin sea en parte paralela a la

    suya, en esta seccin nos inspiramos fuertementre a partir del trabajo de Len Zamosc, "Ciudadana indgena y cohesin social", presentado en el seminario Coesao sociale en democracia, Sao Paolo, FHC, 2007.

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    integrarlos: a travs de una poltica universalista o por medio de legislaciones particularistas?

    Pero no vayamos tan rpido. Como seala Len Zamosc, la cuestin indgena, al menos hasta ahora, no tiene sesgos irreden-tistas en la regin.35 Aunque hay grupos que se autodefinen como "naciones" y enfatizan la autonoma, en general sus demandas se refieren al autogobierno local o regional dentro de los Estados exis-tentes. Lejos de apuntar al separatismo, los movimientos indgenas buscan, en su mayora, redefinir su situacin dentro de los Estados nacionales en los que se encuentran. Esa bsqueda, sin embargo, no presenta una orientacin homognea, sino que posee caracte-rsticas propias en cada pas, que reflejan la influencia de factores diversos, como la geografa, las estructuras socioeconmicas, las g historias de las relaciones entre los pueblos indgenas y los Estados, 3 las tradiciones polticas y culturales que existen en cada lugar. Un ^ peso especfico le corresponde al factor demogrfico: es ste el

  • En pases como Colombia o Chile, a pesar de la divergencia de ac-titudes de los gobiernos de ambos pases frente a la cuestin indgena, las reivindicaciones se dirigen hacia una defensa comunitaria, muchas veces a travs de reivindicaciones particularistas. Frente a la prdida de control y la devastacin de su medio ecolgico, el aplastamiento de su cultura por la sociedad mayoritaria y hasta el peligro de desaparicin, sus demandas se orientan hacia el logro de condiciones que garanti-cen su supervivencia (control de territorios, autonoma para gobernar-se a s mismos y proteccin para sus estilos de vida y culturas). Pero, en el caso colombiano, este proceso es inseparable de una creciente participacin en el juego poltico nacional; mientras que en Chile, la Coordinadora Mapuche encuentra ms dificultades para hacerse re-conocer.36 O sea, el particularismo es doblemente dependiente de un contexto social: por un lado, la eleccin de esta estrategia depende de una condicin social objetiva; y por otro, el xito (la receptividad o no de este tipo de demandas por parte de un sistema institucional) depende del contexto poltico nacional.

    En los casos en los que los grupos indgenas constituyen sectores ms importantes de la poblacin, las estrategias son bien distintas. El caso de Bolivia es altamente significativo. A falta de espacio sealare-mos tres fases muy distintas, y relativamente recientes, de la cuestin indgena en este pas.37 La primera, con punto de referencia en la re-forma agraria de 1952, defini la cuestin indgena a partir del cam-pesinado boliviano, sentando las bases de una identidad que combin identificaciones campesinas, indgenas, y de pertenencia a la nacin boliviana. La segunda, que coincide con la politizacin de la cuestin indgena en los aos noventa (en el gobierno de Gonzalo Snchez de

    36 Para una reflexin de conjunto a partir del marco nacional de estas evolucio-

    nes, cf. Jos Bengoa, La comunidad reclamada, Santiago, Catalonia, 2006. 37

    Adems del texto ya citado de Zamosc, cf. en una perspectiva histrica, Yvon Le Bot, Violence de la modernit en Amrique latine, Paris, Karthala, 1994; Jean-Pierre Lavaud, Franoise Lestage, "Les redfinitions de l'indianit: histori-que, rseaux, discours, effet pervers", Esprit, n 321, 2006, pgs. 42-64; Alicia Szmukler, "Culturas de desigualdad, democracia y cohesin social en la Regin Andina", seminario Coesao sociale en democracia, Sao Paolo, iFHC, 2007.

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    Lozada y del aymara Vctor Hugo Crdenas como vicepresidente), bus-c la asociacin entre un programa econmico neoliberal y un ensayo de polticas multiculturalistas. En esa dcada empezaron a cuestionar-se seriamente los rasgos monoculturales y monotnicos del pas. La tercera fase prolonga y amplifica la situacin anterior: frente al intento de recuperacin de la cuestin indgena por las lites bolivianas, la confederacin campesina, los cocaleros y el MAS incorporaron ma-sivamente esta problemtica en sus discursos; pero no para reclamar derechos especiales, sino para reafirmar las races nativas de la nacin y las aspiraciones populares de acceder a una ciudadana igualitaria y partici pativa. Por el momento, es difcil saber el destino de esta tercera fase y sobre todo si la cuestin indgena dar o no paso a un Estado plurinacional que combine el principio universalista de los derechos individuales igualitarios con el reconocimiento de los derechos colecti-vos de los grupos originarios (a travs de un esquema de autonomas regionales y locales que incluyan unidades territoriales indgenas).38

    Qu conclusin extraer de este rpido sobrevuelo? Que, ms all de los discursos, resulta claro que las demandas de carcter ms par-ticularista (de territorialidad y autonoma) son sobre todo imperativas en los pases con poblaciones indgenas pequeas. Incluso en Bolivia y en Ecuador, las demandas de territorialidad aparecen como un ele-mento que es mucho ms relevante para los grupos amaznicos que para los grupos andinos mayores. Sigamos el anlisis de Zamosc. Lo que ms moviliz a estos ltimos no fueron los temas tnicos en el sentido estrecho, sino los grandes temas nacionales, como las pol-ticas econmicas del Estado y el ejercicio del poder. Es evidente que su motivacin fundamental no es la necesidad de cerrarse sobre s

    38 Notmoslo rpidamente, el caso de Ecuador (donde los nativos son entre el

    15% y el 20% de la poblacin, principalmente quichuas de la Sierra y grupos amaznicos menores), presenta ciertas similitud con la experiencia boliviana. Su confederacin, la CONAIE, ha combinado demandas campesinas y populares con aspiraciones indgenas, como el plurinacionalismo, bilingismo, representa-cin en el Estado y autonoma territorial. Una estrategia que enfrenta, empero, dificultades particulares dada la crisis actual del sistema poltico ecuatoriano, lo que obliga al movimiento indgena a redefinir sus objetivos en cuanto a su lugar en la poltica nacional y sus derechos en la nueva Constitucin.

  • mismos, atrincherarse en sus territorios y rodearse de protecciones para sobrevivir como indgenas. Por el contrario, sus luchas apuntan a salir del marginamiento e involucrarse en la poltica para "indigeni-zar" a Bolivia y Ecuador; es decir, para lograr que las instituciones, la cultura, la distribucin del poder econmico y poltico y la vida pblica en general reflejen la realidad de pases en los cuales la mayora o un sector grande de la poblacin es indgena. En ltima instancia, lo que buscan es ser incluidos en el Estado-nacin a partir de un estatuto de igualdad ciudadana efectiva.39

    39 El lector podr tal vez sorprenderse de que no hayamos abordado en este con-

    texto el tema escolar y el problema de la lengua Uno de los principales problemas del debate U&P no es acaso el vnculo entre las m