Diagnstico educativo

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PRCTICA PROFESIONAL I PRE ESPECIALIDAD: PSICOPEDAGOGADIAGNSTICO EN EDUCACINLic. BENIGNO FLORES CANAVIRI DOCENTE UPEATEMA 1EL DIAGNSTICO EN EDUCACIN. GENERALIDADES Y COMPONENTES.Aproximacin conceptual: definicin y delimitacin.El diagnstico en educacin segn lvarez Rojo; es una forma de organizacin de recoger informacin sobre un hecho educativo relativo a un sujeto o un conjunto de sujetos con la intencin de utilizarlo hacia la mejora de los pasos siguientes de un proceso educativo.

Segn Basseras, el diagnstico psicopedaggico es un proceso en el que se analiza la situacin del alumnos con dificultades en el marco de la escuela y del aula. Est contextualizado a fin de proporcionar a los maestros, orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado.

El diagnstico es una investigacin, pues intenta ser cientfico pero en la prctica no lo es porque el epicentro es el sujeto individual.

Esta asignatura en este centro se llama diagnstico en educacin pero otros es conocida como evaluacin porque el diagnstico tiene origen clnico pero la evaluacin no necesariamente implica enfermedad.

Para llevar a cabo diagnsticos o evaluaciones es necesario saber de otras asignaturas como psicologa de la infancia y adolescencia, sociologa, psicologa de la educacin y sobre todo psicologa evolutiva o del desarrollo.

Objetivos del diagnstico pedaggico.El objetivo general es orientar para que haya una mejora integral. Segn lvarez Rojo, el diagnstico sirve para tres cosas o hay tres modalidades , aspectos p vertientes del diagnstico:

Preciacin: comprobar cul es el progreso del alumno hacia unas metas previamente establecidas. Por ejemplo: preciacin afectuosa, saber hacer amigos. Preciacin psicosomtica, saltar.

Pronstico: identificar los factores de una situacin de enseanza aprendizaje concreta que pueden interferir en el desarrollo normal de la escolaridad. Por ejemplo: nios con padres divorciados o procedentes de otro colegio preveo que puede ser una institucin posible de diagnstico.

Pedagoga correctiva: adaptar aspectos de la situacin de la enseanza aprendizaje a las necesidades y caractersticas del alumno para asegurar la superacin de los retrasos y del desarrollo continuado. Por ejemplo: una vez visto los problemas poner soluciones.

Segn Granado, el diagnstico se divide en tres tipos.

Clasificador: saber la posicin relativa del nio respecto a los otros. De esto se deriva una vez clasificado, el hacer grupos. El primer test de inteligencia que se hizo para esto, para poder reforzar el rendimiento educativo.

Preventivo: encaminado a anticiparse a posibles problemas para prevenirlos.

Modificar o correctivo: encaminado a informar sobre las causas de una situacin o problema que ya se ha dado para arreglarlo.

reas de exploracin.Dependiendo del modelo buscar una cosa u otra. Los tipos de modelos son:

Modelo tradicional: (psicomtrico o clnico). Aqu el paciente tiene unos trastornos. Consiste en ver cules son . busco sntomas que me reflejen dicho trastorno.

Modelo conductual(skinner): no considera que el problema sean los trastornos, dice que los problemas son conductuales, dependen del sujeto.

Modelo operario(piaget): consiste en que, el nio tiene una serie de estadios por lo que debemos saber en cul est y por tanto habr una actuacin adecuada en cada estadio.

Modelo cognitivo(stemberg): utiliza la analoga del ordenador, donde considera que, el hombre al igual que el ordenador sigue una serie de procesos. Por ello, cuando hay un fallo el error se encontrar en el input- proceso- output. Buscar en que punto del proceso est el error; en la recogida, proceso o salida de la informacin.

Independientemente del modelo hay una serie de hechos que siempre hay que tener en cuenta:

Anlisis cognoscitivo; cunto conoce la materia

Relaciones afectuosas; cmo est en casa, cmo se relaciona

Desarrollo psicomotor; en los ms pequeos es indicativo de su desarrollo posterior

Tambin hay que destacar:

Retrasos

Problemas en las funciones bsicas

Cuadro claro de horno mental

Problemas en los A. Instrumentos bsicos(dislexias)

Fuentes de alteracin del desarrollo educativo.De dnde vienen los problemas?. El paso del anlisis clnico a un modelo ecolgico contextual cambia la fuente de los problemas. En al anlisis clnico todo iba dentro del nio, en el modelo ecolgico contextual se atribuir a unas variables distintas que deben estar necesariamente dentro del nio. Pueden ser por:

Problemas de adaptacin al profesor, compaeros, colegio...

Problemas y tensiones familiares

Ambiente social desfavorecido (marginacin, ruralidad...)

Desajuste, escolarizacin y enseanza aprendizaje tradicional

Factores institucionales(problemas del profesorado con el material)

Enfermedades, psicopatologas, alteraciones...

Aspectos afectivos y motivacionales.

Todo afecta a la vez. Hay que considerar todos los aspectos.

5. LAS ETAPAS DEL PROCESO DE DIAGNSTICO. Planificacin

Diagnstico, la aplicacin , el desarrollo de ese proceso.

Informe, culminacin de ese proceso.

Planificacin: por ejemplo, crees que hay un X problema hiptesis, aplicas una prueba, despus de hacer la prueba ves que tiene el X problema que pensabas. Esto lo haces por un lado y lo tienes que recomprobar todo antes de pasar a lo siguiente.

Por otro lado, hacemos un programa de intervencin para el X problema. Ves que pasa el tiempo y que el problema no mejora. Esto puede ser debido a que las pruebas no se han realizado correctamente o, que la intervencin ha sido mala, no ha servido...

Diagnstico: Funciona primero con una hoja de derivacin. Se presentan preguntas muy concretas y de diferentes reas. Son de obligatorio cumplimiento en el colegio pblico.

Se empieza con una entrevista al maestro( ver si el nio tiene problemas emocionales o de conducta)

Entrevista a los padres

Observacin del nio para contrastar datos( en el patio, recreo..)

Revisin de trabajos: limpieza, organizacin, ajuste a las exigencias, si cumple las normas y errores ms frecuentes cules se repiten. Esto compararlo con el resto de los compaeros de su clase.

Entrevista individual con el nio, tests...

Sntesis/ diagnstico.

No hay que coger al nio como primer paso nunca puesto que, si el nio sabe que van a hacer no actuar con naturalidad.

TEMA 2LA OBSERVACIN COMO HERRAMIENTA DIAGNSTICA. INTRODUCCINLa observacin no sirve para ver todo. Para ciertas habilidades o aspectos si que es el camino ideal pero para otros no. Los aspectos emocionales y relacionales son los que podemos ver bien con la observacin. Los aspectos de rendimiento son ms de tests.

A veces desechamos el resultado de los tests por la opinin que nos ha creado el sujeto en la entrevista y creemos ms en lo que vemos que en lo escrito.

TIPOS DE OBSERVACIN Natural; el observador no prepara el marco donde va a observar. la actuacin el sujeto discurre en cu medio natural. La actuacin del sujeto se considera que no est influida por lo anterior.

Artificial o provocada; tiene que ser que, el nio sea conducido a su lugar no natural, cuando la interaccin es con personas que no suele estar y , que la actividad que se plantea no es la habitual.

Tambin se puede ver la observacin as:

Exploratoria; observacin general.

Confirmatoria; una vez que tengo la hiptesis vuelvo a observar para ver si se confirma, comprobacin de la hiptesis.

DESARROLLO DE LA OBSERVACINLa observacin no se puede hacer con independencia de los datos del nio. Tendremos que valorar los datos.

-Observacin estructurada; siempre con hojas de registro( da, hora, nmero de veces que se repite...)

-Observacin no estructurada.

La observacin tendr que ser repetida. Observar siempre varias veces y durante periodos largos de tiempo.

4 modalidades para recoger informacin:

Sistemas audiovisuales

Registros de muestras; apuntar una descripcin de la conducta de forma sencilla, tal y como ocurre.

Sistemas de categoras; previamente hemos clasificado unas conductas y durante la observacin tenemos que decir si aparecen o no.

Escalas de estimacin; no slo apuntamos si aparece o no sino que tambin en qu grado.

OBSERVACIN EN CLASE:Hay dos dinmicas;

-Nio y compaeros

-Entre el alumno y el profesor

Es una observacin ms estructurada y metdica buscando algo ms preciso que observar en general. Con los alumnos de primaria la observacin era menos intrusita aunque se acostumbran rpido a la presencia de un observador. Una forma de observar cosas interesantes en el aula es que el profesor proponga una actividad.

OBSERVACIN EN EL RECREO.En esta observacin es mucho ms natural la observacin. El tipo de cosas que vamos buscando en esta observacin son muy distintas a la observacin en clase. Las relaciones en clase son mucho ms inhibidas que en el recreo.

En la clase de educacin fsica podemos hacer una observacin paralela a la del recreo. Es el sitio para observar la motricidad adems es un sitio donde el profesor puede proponer actividades de juego, interaccin...

PROBLEMAS D ELA OBSERVACIN Con la observacin puedo observar a uno o dos alumnos. Si paso otra prueba como el test puedo observar a todos.

La incontrolabilidad, sobre todo cuanto ms natural porque no puedes controlar lo que observas, el nio hace lo que quiere.

Observar es la tcnica con muy baja fiabilidad comparada con los tests: dos observadores pueden ver cosas diferentes sobre todo cuanto ms global es.

OBSERVADOR A

123456789101112

Primera sesin010101101011

Segunda sesin100001011100

OBSERVADOR B

123456789101112

Primera sesin011101001010

Segunda sesin100001011101

0 = No se haba levantado

1= Se haba levantado

En la fiabilidad tiene que haber una proposicin de acuerdo:

% acuerdo = nmero de acuerdo entre el nmero de acuerdo + nmero de desacuerdos todo esto X 100.

Primera observacin% = 9 X 100 entre 3+9= 75%

< 80%, no fiable

Segunda observacin% = 10 X100 entre 10+2= 83,3% si es fiable.

Los datos de observacin normalmente son de naturaleza cualitativa mientras que los tests son cuantitativos(por ejemplo un CI de 100).

Podemos estar seguros de que lo que observamos no est alterado? No porque a lo mejor la muestra es representativa.

La mejor opcin es la observacin, contar con los observadores naturales de los nios( padres, compaeros...) tambin es bueno conseguir la autoobservacin (que cuente cuantas veces se levanta, por ejemplo)

TEMA 3.LA ENTREVISTA DIAGNSTICAUTILIDAD DE LA ENTREVISTA DIAGNSTICA.Hay dos momentos en el diagnstico en el que nos servimos de la entrevista:

Recoger informacin: es para formar una hiptesis.

Al final del todo: para devolver esa informacin que hemos encontrado y explicarla a los padres, nios, tutor, profesor...

el orden a seguir es el siguiente:

Entrevista al maestro

Entrevista a los padres

Entrevista con el alumno

Despus de estas tres la entrevista de devolucin puede ser: con los padres solo, con el maestro solo.

NORMAS BSICAS PARA LA REALIZACIN DE LA ENTREVISTA. Que los padres se sientan cmodos

Captas si los padres se sienten cuestionados. Para ello, les haremos ver que gracias a su ayuda tu podrs orientar.

Que tu empieces comentando que han hablado con el profesor.

Se recava informacin desde diferentes fuentes; profesor, alumno...

El control de la entrevista lo debemos llevar nosotros.

Las personas nos causan impresiones y ello puede condicionar el diagnstico incluso la valoracin de las pruebas objetivas. Esto lo llamamos efecto halo.

DESARROLLO DE LA ENTREVISTA.+ Abierta

Observacin

Entrevista; libre/ clnica, semiestructurada, estructurada.

Test

_Abierta

Entrevista libre: convocamos al los padres para que nos comenten la situacin del nio, dejamos que ellos hablen. Si una persona es muy experta percibes lo importante, lo esencial, por ello resulta muy til.

Entrevista clnica: se puede plantear si disponemos de mucho tiempo, si podemos realizar muchas entrevistas. -tocar temas importantes-que hemos estado abiertos a informacin relevante-hemos aterrizado en lo fundamental. ( aqu es mucho ms fcil evitar temas espinosos)

Entrevista estructurada: se har en preguntas concretas( como una entrevista telefnica) el sentimiento de la persona es penoso.

Entrevista semiestructurada: tenemos temas apuntados sobre lo que queremos hablar pero no unas preguntas cerradas. Ni se tiene porque seguir el orden de los temas ni el tiempo a dedicarle est cerrado.

En todas ellas hay unas claves para que te cuenten cosas:

R ( revelacin)=( intensidad comunicar)

Sentimiento comprensin X sent. aceptacin

Que se sienta comprendido y aceptado, est en nuestras manos.

A lo largo de la entrevista tienes unos objetivos:

Reunir informacin para hacer el diagnstico

Consolar a las personas

Tienes que dar unas mnimas orientaciones la persona se vaya con algo

ENTREVISTA CON EL MAESTRO. Comienza con la entrevista de la hoja de derivacin

Hacer ver que se va a llevar un plan de actuacin conjunta

Realizarla en un despacho y solos

Que hay que sacar en claro con el profesor:

- Cual es la adaptacin del nio a la escuela

- Cules son sus hbitos( llega tarde, ...)

- Cules son sus relaciones

- Como funciona en clase

- Cul es su nivel de aprendizaje

- Si ha hablado con los padres, si se repite qu ha intentado?

A lo largo de la entrevista con el profesor debemos motivar al profesor. A veces hay que quitarles la idea sobre problemas clnicos.

ENTREVISTA PADRES- Quien viene a esa entrevista (porque tu convocas en general) de esta forma tu ya puedes interpretar.

- Los procesos diagnsticos han comenzado pero al terminar el diagnstico y la intervencin tiene que estar autorizada. Esta autorizacin tiene que ver con que tu expliques porque es importante que el diagnstico siga a delante.

Se les indica que es una opinin conjunta nuestra y del profesor.

- Lo primero que se debe saber son los datos previos:

Si conocan que haba un problema

Si les sorprende o lo ven normal

Si tienen idea de a qu puede deberse

- Debemos captar cosas de la dinmica familiar( en el mbito educativo)

- Antecedentes tempranos del problema

- Ocio el nio ( aficiones...)

- Ocupaciones extraescolares

- Cosas del ambiente, estudios y caractersticas de la familia

- Debemos tranquilizarles e implicarles( porque se puede producir resistencias familiares)debemos ser concientes de esto.

- En las familias hay reglas implcitas que debemos captar

ENTREVISTA ALUMNO.- Puede resultarle raro, difcil, para ello, crearemos una situacin agradable. Cuando son ms pequeos se debe realizar en la misma aula; se sienten con l a dibujar...

Cuando son ms mayores(11 12 aos) se les saca del aula. Si podemos poner a ms nios juntos aunque nos interese uno, mejor.

- Ms que guiarnos por sus palabras nos tenemos que fijar en sus reacciones, para lo cual a lo mejor tienes que simular situaciones, acciones...

REAS DE EXPLORACIN EN LA ENTREVISTA.Padres / maestros:

(hay que coger los necesarios)

La naturaleza de las dificultades que experimenta el sujeto: de tipo comportamental o intelectual

Si son problemas escolares: en qu materias presenta problema?. Evolucin de su escolaridad

Qu problemas pueden estar importndole en su vida ( ahora)

Intereses del nio tanto escolares como de otro tipo

Padres:

Normas de convivencia en la casa

Estructura familiar

Relaciones familiares( secretos familiares)

Comportamiento del nio en casa( en general) y cual es el apego respecto a sus familires

Problemas en el parto, desarrollo evolutivo, enfermedades

Hbitos de estudio, tiempo libre...

Motivacin para el estudio

Relaciones sociales fuera de la escuela

Que te digan lo que piensan sobre la personalidad del nio

LA ENTREVISTA DE DEVOLUCINCuando tienes redactado el informe se realiza la entrevista de devolucin. Se realiza:

- Con padres y alumnos

- Profesores

- Conjunto

Los pasos son:

Qu vamos a hacer ( dar una copia)

Mximo detalle ( concretar)

Los padres tienen que estar de acuerdo con tigo

Cmo vamos a ponerlo en prctica

Una manera de motivar es decir, qu pasa si no se hace?

Programar como se va a hacer el seguimiento

En la entrevista de devolucin puedes estar abierta a nueva informacin

TEMA 4.PRUEBAS DIAGNSTICAS NORMATIVAS.UTILIDAD Y FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIN PSICOMTRICA.Argumento de la utilidad de los tests son tres:

Duracin de la escolaridad / CI ; una vez que conocemos el CI de un nio sabemos cunto puede durar su escolaridad.

No aprendizaje de X contenidos con un CI bajo o muy bajo; cuando un nio tiene un CI ms o menos de 50, 60... a pesar de todo lo que hagamos para que el nio mejore en ciertos contenidos que no se le dan ( por ejemplo, contenidos matemticos) es en vano el esfuerzo porque las probabilidades son muy bajas.

Ordenacin o clasificacin de un profesor con experiencia y que lleva tiempo con los alumnos/ clasificacin por el CI; la correlacin de la clasificacin del profesor con respecto a la del CI ser bastante igual, en algunos alumnos puede que no coincida exactamente pero si bastante parecidas las posiciones.

Los tests en algunos casos son muy limitados.

PORQU SON TILES LOS TESTS? Porque son eficientes; consumen poco tiempo

Porque son objetivos; lo pueden hacer distintas personas que dar los mismos resultados

Son universales( sutilmente culturales); se pueden aplicar a casi un nmero ilimitado de personas

Conllevan un bajo coste econmico

Todos los tests tienen fuentes de error, como por ejemplo;

El estado del entrevistador y del entrevistado. Esto influye en el resultado

Ningn test tiene una fiabilidad del 100 por 100. a veces por la misma estructura del test se pierde informacin( depende de las respuestas que te ofrezcan, a veces slo dan dos opciones y eso tambin influye)

Las condiciones en las que se aplica el test; la luz, si el material se lee bien...

Cuando se obtiene un CI determinado, lo que hay que pensar es que ese es su suelo no su techo. Lo que conseguimos es un CI base, al menos como mnimo tiene un CI de X, como poco tiene eseCI.

PROYECTIVOS, PSICOMTRICOS Y SOCIOMTRICO.Proyectivos: ante un estmulo ambiguo uno responde segn las necesidades, deseos... por ejemplo, una mancha dibujada y de color rojo, cada persona ver en ella un objeto o cosas diferente. Hay que interpretar, suponer que a el sujeto le pasa X cosa. La ventaja de los proyectivos es, como el sujeto no sabe bien lo que se pide esto provoca un miedo que levanta resistencia. Puede darnos pistas de las que el sujeto no es consciente. Puede decirnos cosas que le da vergenza revelar ( no sabe que lo dice pero lo est diciendo).

Sociomtrico: el objetivo est en un anlisis de las relaciones de un grupo humano. Los empleamos para conocer la estructura bsica de relaciones de un grupo. Esto se hace viendo los rechazos, aceptaciones y atracciones del grupo.

Psicomtrico: poner un metro en la psique. Medir la mente, aspectos de la vida mental. Es una tcnica para medir algn aspecto del comportamiento(inteligencia, personalidad...) cuyos resultados han de poder elaborarse estadsticamente y expresarse de una manera cuantitativa. La ventaja es que las interpretaciones estn quitadas. No hay. No entran en juego las valoraciones personales.

Los tests proyectivo y psicomtrico no se diferencian por el contenido que miden sino por cmo lo miden.

Los tests tienen una teora de fondo. En los proyectivos la teora de fondo es el psicoanlisis. En lo s psicomtricos est menos definido que teora hay, puede ser conductual, operatoria... aunque hay excepciones.

Hay que complementar todos los instrumentos, los proyectivos, los sociomtricos y los psicomtricos.

TIPOS DE ESCALA EN LOS TESTS PSICOMTRICOS.Con los test nos movemos en cuatro escalas o niveles:

Nominales: nos dice si es igual o diferente una cosa de otra, si o no, pertenece o no pertenece.

Ordinales: si es mayor que o menor que, mucho/ poco, antes o despus de, no nos dice cunto ms.

Intervalo: nos dice que este es el primero, este el segundo y tambin nos dice que hay una distancia en relacin con una cantidad (entre uno y otro) aunque no son perfectos. La inteligencia se mide en intervalo.

Razn: hay un punto 0 y la relacin es perfecta.

DEFINICIONES:Tests: prueba.

Cuestionario: cuando las respuestas son de nivel nominal ( si-no/ pertenece-no pertenece/ verdadero-falso)

Intervalo: se presentan varias posibilidades de respuesta de nivel nominal o bien ordinal, por ejemplo:

- Cuando voy a una fiesta; (nominal)

Hago tal cosa...

Hago cual cosa...

......

- Cuando voy a una fiesta; (ordinal)

Me marcho el primero

Me marcho cuando...

.........

Escala: tiene un nivel ordinal o de intervalo.

Listado: no se recogen puntuaciones globales. Son listados de problemas del sujeto, intereses... muchas veces se combinan con las escalas.

Fobias:

1. animales.

2.........

Fobias:Escala:

1.animales1, 2, 3, 4, 5

2......1, 2, 3, 4, 5

AutoinformeAutoregistro: tiene que ver con la observacin. Es un tipo de registro sistemtico, es fcil que la persona lo recoja o el nio( por ejemplo, que el nio apunte cada da si se ha hecho pis)

4. FIABILIDAD, VALIDEZ Y OBJETIVIDAD. Fiabilidad: tiene dos vertientes;

- Consistencia interna: mide bien cuando siempre que lo aplicamos en las mismas condiciones se obtiene la misma puntuacin. Son fiables si son sensibles a los cambios.- Test- retest/ estabilidad temporal: son fiables si un test lo aplico hoy y a la semana siguiente se mantiene estable

Validez: un test es vlido si mide lo que dice medir, no slo si lo mide bien(estamos midiendo en realidad la ansiedad y no otra cosa)cmo se yo si un test es vlido? Contrastndolo con la realidad:

- Buscar un criterio externo; comparndolo con una serie de expertos

- Pruebas ; comparar con otras pruebas , por ejemplo el BDI

un test puede ser fiable sin ser vlido, pero no puede ser vlido sin ser fiable.

Objetividad: un test es objetivo cuando la puntuacin no depende de quien lo aplique y es robusto a pequeos cambios en su aplicacin.

5. VAREMOS Y EXPRESIN DE PUNTUACIONES.En un test siempre obtenemos un PD( puntuacin directa) y esto no te dice nada, no tiene puntuaciones transformadas

PD5

PT(2)1

CI115

Pn78

-3 -2 -1 0 1 2 3

(media)(desviacin tpica)

PT(2)01

T5010

S5020

CEEB500100

- Pentas van de 1 a 5

- Eucatipos van de 0 a 9

- Centiles (Pn) van de 0 a 100

- Decatipos (DE) van de 0 a 10

6. EL ANLISIS FACTORIAL Y LAS DIMENSIONES DE LOS TESTSTodos los tests tienen distintas dimensiones., es decir, miden varias cosas. Los tests que miden varias cosas son multidimensionales y los que slo miden una se llaman unidimensionales.

Cuando pasemos un test tenemos que saber que dimensiones mide.

Tericamente: dimensiones.

Empricamente: factores.

7. NORMAS DEONTOLGICAS.Lo primero es conocer su fiabilidad, validez y objetividad. Para vender un test exigen:

En los tests tipo A; formacin en el mbito Test tipo B; mtodos estadsticos y eso garantizado por una titulacin acadmica Test tipo C; titulacin superior en psiquiatra, psicologa o psicopedagoga y te piden experiencia profesional- No se pueden hacer informes con tests fotocopiados, tienen que ser originales, porque sino los tests no valen

- Hay que tener cuidado con coger tests de otras lenguas, tenemos que tener varemos de la poblacin espaola

- Cuando hacemos un test es como el secreto profesional, las puntuaciones de los tests no pueden ser revelados a no ser que tengas el permiso del sujeto. Tienes custodia de las pruebas, es decir, tienen que estar guardadas para que no estn al acceso de cualquiera.

8. CLASIFICACIONES Y CATEGORAS ACTUALES DE LOS TEST. Divisin para orientar el diagnstico: Tests de inteligencia y de desarrollo(se suelen dividir en individuales y colectivos)

Tests de aptitudes:

- Bateras generales

- Pruebas especficas

Tests de personalidad:

- Cuestionarios

- Proyectivos

Pruebas neuropsicolgicas

Test pedaggicos y de rendimiento

Test informticos

Clasificacin de los tests: Por el modo de administracin: individuales, colectivos o semicolectivos

Segn el modo de presentacin: tests verbales / tests no verbales: de lpiz y papel o de ejecucin

Segn la duracin de la prueba: de velocidad, de profundidad o poder o de dominio de tiempo lmite

Segn el sector que explore: psicomotricidad, inteligencia/ aptitudes, personalidad, conocimiento o rendimiento acadmico (tests escolares)

TEMA 5EL INFORME DIAGNSTICOELEMENTOS CONCEPTUALES Descripcin esencial del sujeto al que vamos a hacer el diagnstico

Motivo de la evaluacin diagnstica. Aunque slo sea a peticin de los padres/ profesor...tambin mencionar quien lo solicita

Se ponen las tcnicas y procedimiento de recogida de informacin(slo se menciona)(tests) se puede poner una nota de la actitud del sujeto. Aqu tambin se mete la anamnesis (historia, sobre todo enfermedades bsicas ya desde el parto)

Los resultados prcticamente sin comentario sino con datos esenciales

La interpretacin de los resultados integrando los resultados del punto anterior

Se deriva del anterior. Una vez tenemos los resultados, las orientaciones y directrices para el futuro

La fecha, los datos nuestros, firma, sello del centro, apndices o anexos...

NORMAS BSICAS SOBRE LA REDACCINLos informes no pueden tener 20 folios, con mas o menos 5 estara bien. Slo una sntesis, lo esencial. El informe tiene que ser muy cauteloso, lo fundamental es que sea evolutivo contraponindolo a definitivos, es decir, es este da o momento el sujeto est as pero no es as.

Otra cosa a incluir es una mencin a los aspectos altos o deficientes.

En la ltima parte, la orientacin, hay que dar unas normas de conducta razonadas. Terminado el informe a la persona le tiene que quedar claro:

La etiologa del problema

El diagnstico, la concrecin de ese problema

El pronstico/ intervencin. qu haremos para resolverlo?

Efecto barnum, si consigues usar un lenguaje lo suficientemente ambiguo la gente tendr la impresin de que aciertas en su descripcin. Debemos huir de este efecto en nuestros informes. El informe tiene que seguir la estructura de un documento cientfico.

TEMA 6EXPLORACIN DEL DESARROLLO INFANTIL Y DE LA MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE Evaluacin del desarrollo perceptivo temprano : reversal - Frostig

Evaluacin del desarrollo perceptivo-motor: Bender (BG, test Gestltico Vasomotor), Santucci (test de organizacin perceptiva), Rey( Figura compleja de Rey), TRVB (test de retencin final de Berton)

Escalas de desarrollo: infantil

OZ( Ozerestsky)

EOD(observacional de desarrollo)

MSCA(Mc Carthy)

1. DESARROLLO PERCEPTIVO TEMPRANO.Cuando leemos tiene que haber unas cosas esenciales:

Percepcin correcta de elementos espaciales

Codificacin de esos elementos

Ejecucin motora oral

REVERSAL, el rango de educacin que cubre 3,5 a 7,5 aos. Si el nio sabe leer no molestarse en aplicarlo. Ver si el nio reconoce bien las formas en el espacio( primera necesidad de cara a la lectura). Si lo hace bien podemos decir que ya tiene ese primer requisito para leer. Es un test colectivo o semi-colectivo.

Tiempo; si le dedica ms de 15 minutos es mucho tiempo. En algunas aplicaciones del Reversal se le pone un tiempo lmite. Un Z de -1,5, -2 dejan a la mayora de los nios delante. Un Z de 85, 80... est adelantado. Tiene muy bien su desarrollo perceptivo. Si saca puntuaciones muy bajas y tambin en tras pruebas podemos predecir que tendr dificultades para aprender a leer.

FROSTIG: es un test de desarrollo de la percepcin incluyendo algunos elementos motrices. Hayamos con l el cociente perceptivo( CP), si saca menos de 90 es conveniente que realice algunos ejercicios. El rango de edades es de 4 a 7 aos. Evala la madurez de la percepcin visual. Es de aplicacin individual o semi-colectiva. Si el Reversal sale con baja puntuacin se recomienda pasar este test tambin. Este test es ms largo que el anterior. Se detiene en 5 reas que se ha demostrado que influyen en la lectura y desarrollo escolar. Aparte de los nios de 5 a 7 aos tambin se puede pasar a mayores que presenten alguna deficiencia mental o visual.

Coordinacin viso-motora: trazo horizontal ( de diferentes tamaos, anchura), curvas, lneas rectas, unir puntos en horizontal, vertical, diagonal...

Discriminacin figura fondo: enseamos por ejemplo, un tringulo y, a continuacin dibujos en los que aparezcan ms y lo identifiquen. Otra actividad es decir, cuntos hay?

Constancia perceptiva Percepcin de posicin en el espacio: series, decir cul est mal colocada.

Relaciones espaciales: tiene que copiar modelos. Lmina de puntitos en los que se unen uno con otro en horizontal, o vertical o diagonal, el nio debe hacerlo igual que el modelo.

TEST DE DESARROLLOS PERCEPTIVO MOTOR.El primero es el BENDER(b.g.): utilizamos 8 ms una lmina ( de la A a la 8). El rango de edades es de 5 a los 10 aos 11 meses / 11 aos. A partir de los 11 aos no debera haber errores. Muchas personas lo aplican para adultos para ver distintos problemas como;

Cuando se intuyen lesiones cerebrales

Alcoholismo

Problemas que cursen con daos neuronales.

Tambin hay personas a las que se aplican por problemas clnicos como, psicosis maniaco depresiva, esquizofrnicos, depresiones... grupos en los que no est claro la lesin cerebral. Este uso es ms discutible. Tambin se usa con personas con retrasos mentales. Cmo se aplica?: es individual. Se pone en una mesa un lpiz del nmero dos, una goma, unos folios y las lminas del Bender. Le pedimos despus de ensear las lminas que haga un dibujo lo ms parecido posible al de la lmina. As con cada una de ellas. Nos fijaremos, entre otras cosas, en si lo ha hecho en un folio, si pie ms folios, si recuadra los bordes, si lo hace en un folio cunto ocupa... tenemos que mirar el tiempo de aplicacin. Apuntas los minutos y segundos que dura haciendo la prueba. En el Bender no hay tiempo lmite pero si que apuntas cunto tarda( desde la A a la 8). Ver si el nio va corrigiendo, cuenta con mucho cuidado, gira la cabeza al hacer los dibujos, si est ansioso o no, borra, tacha....hay que observarle todo el tiempo. Si gira la tarjeta se toma nota de ello. Tiene que haber un clima agradable. Cada error vale 1 punto, una lmina con algo mal ya es un error. Lo errores se ponen en columna:

1 a

2 b

2

3

4...

En el Bender valoramos los errores, es una tabla de errores. Lo mejor es obtener puntuacin negativa

Si Jimi da 0,38 estar peor que los nios que estn del -1 en adelante.

El Bender no mide la inteligencia. Incluye tres cosas: el sujeto puede tener un problema de percepcin, coordinacin o en la integracin viso- motriz. Los problemas de integracin viso-motriz vienen de;

Lo normal es que un nio con un CI bajo haga mal el Bender pero esto no pasa en adultos sino en nios sobre todo. A partir de los 8 aos esta relacin es discutible.

El Bender no puede discriminar entre una inteligencia media de una alta slo puede discriminar, entre una inteligencia baja o media. Si tiene un retraso lo podemos ver . Si un nio tiene una inteligencia baja aunque ya sea adulto puede hacer mal el Bender.

El Bender guarda relacin con el rendimiento escolar. Est ms conectado con la aritmtica que con la lectura, sobre todo, est conectado con el rendimiento escolar general.

Si falla sobre todo en la forma u orientacin de las figuras lo ms probable es que tenga problemas en la lectura. Si falla en el nmero de unidades o relacin parte-todo, es ms probable que tenga problemas en la aritmtica.

Las personas que tienen un CI muy bajo no progresan cuando repiten la prueba.

Cabe un anlisis cualitativo donde vemos si hay errores muy llamativos. Las rotaciones acusadas son errores muy importantes ( hacer por ejemplo, un redondel en lugar de un punto)

Las lesiones cerebrales son otra fuente de error. Los nios con LC tienen tambin muchos errores. Indicadores de lesin cerebral tenemos los que nos da Koppitz y los que nos da Bender, nosotros tenemos que ver si se cumplen todos o no de ambos.

Indicadores de LC segn Koppitz: El tiempo. Los nios con LC tardan poco unos 4 minutos o menos. Tienen ms impulsividad. Es menos frecuente en nios que tardan mucho tiempo.

La conducta durante la prueba:

Que el nio trace la figura con el dedo antes de dibujarla

Anclar el dibujo con el dedo. Poner el dedo en cada una de las partes que va dibujando

Mira brevemente la tarjeta y luego aparta la vista para trabajar de memoria, como si el estmulo le distrajese

Rota la tarjeta y el papel y copia el dibujo en la posicin rotada

Verifica una y otra vez el nmero de puntos y ngulos y nunca est seguro de haberlo hacho correcto

Los dibujos impulsivos borrados con mucho esfuerzo ( mucho borrar y empezar)

El nio espontneamente dice que no le gustan los dibujos, que no lo hace bien, intenta corregirlos...

Averiguar si el nio se da cuenta de los errores. Una vez que ha terminado le preguntas aquellos que te han llamado la atencin y, as averiguas si ha fallado porque no sabe o si que sabe que es lo que ha hecho mal y porqu.

Puntuacin total. Si es baja o muy baja (+1,5 / +2...)

Anlisis detallado de las desviaciones individuales. Hay una serie de desviaciones individuales que aparecen repetidamente. Si el nio tiene esos errores entonces es ms probable que tenga LC. Mirar pgina 83

Evaluacin del espacio. Los nios con LC suelen ser expansivos , quiere decir que utilizaran mas de dos folios.

Indicadores de LC segn Bender: son 8 criterios;

Simplificacin de 2 o ms figuras en un nivel de 3 o ms aos por debajo de su edad. Vamos a ver el nmero de errores de los nios y veremos si corresponde a un nio de 3 o ms aos ms pequeo que l. (en la tabla de errores)

Fragmentacin de una o ms figuras. Figuras fragmentadas, rotas, abiertas. Dibujo

Colisin. Son de unas figuras con otras o, de una figura con el borde del papel (los nios que no tienen LC esquivan). Si lo hace para que le quepa y le pone encima de otra tambin se cuenta como colisin. Colisiones caractersticas son: dibujo

Rotacin de 90 o ms grados. Con una sola rotacin de este tipo lo consideramos error ( LC)

Nmero incorrecto de unidades en tres o ms figuras. Puede ser tanto por perseveracin o falta de elementos. Los ms caractersticos son; dibujo

Perseveracin de una figura en otra. Cuando utiliza los elementos de una para hacer la otra. Por ejemplo, usa los puntos de la lmina 1 para hacer la 2. dibujo;

Calidad pobre en la lnea o trazado. Por ello el uso del lpiz ( lnea muy dbil o muy emborronada) este tem slo se punta si es muy claro.

Cuando pone comillas por rayitas en 2 o ms figuras. Por ejemplo, en la lmina uno en lugar de puntos rayas.

Para Bender hay Lesin Cerebral cuando hay 4 o ms errores de estos.

Problemas emocionales:Los problemas emocionales se reflejan en los dibujos pero no es muy claro, es subjetivo. La interpretacin de los problemas emocionales tienen que ver con:

La edad; cuanta ms edad ms errores tiene que tener para que podamos sospechar problemas emocionales.

Cuantos ms indicadores en una misma direccin entonces puede tener ms fe en eso.

Puntuacin baja ms indicadores emocionales; hay una interpretacin abierta porque puede ser que , lo s problemas emocionales sea los que hacen que haga mal el test o, lo contrario, que las dificultades viso-motrices estn provocando la aparicin de esos problemas emocionales.

La puntuacin puede ser alta o media que tambin pueden aparecer problemas emocionales. Por ello valoramos los problemas emocionales con independencia del resultado de la Z.

TEST SANTUCCI, prueba grfica de organizacin perceptiva. El rango de edades es de 4 a 6 aos y medio. Miramos los aciertos. Nos da menos informacin que el Bender pero es menos frustrante para el ejecutor. Si va con retraso en los 6/ 6 aos y medio es mejor este test. Se le dan al nio hojas sueltas frente a la hoja entera que se presentaba en el Bender. Se evita la frustracin:

La primera figura se hace pero no se corrige, es slo para practicar

Se le deja repetir siempre que quiera

Las figuras que hace en primer lugar son para un anlisis cuantitativo y las figuras que repite son para un anlisis cualitativo durante toda la aplicacin se le anima y se le puede hablar. Se aplica no de forma individual como el Bender sino que, se hace de una forma semi-colectiva (4,5 nios). Se les pone en crculo o semicrculo para ir mirando y dndoles papel. No vamos a tomar en cuenta el tiempo, pero s que se debe tomar. La consigna que se le da al nio es: te voy a mostrar unos dibujos que vas a copiar, vas a hacer un dibujo igual en el papel que te voy a dar

La finalidad es l misma que en el Bender. Se usa cuando el rendimiento as lo indica. Sirve para detectar nios con dificultades de aprendizaje de la pre- lecto-escritura. Adems tenemos que considerar si existe un posible retraso mental. Si las puntuaciones son muy bajas pueden apuntar a ese retraso, retraso de la inteligencia sobre todo, la inteligencia no verbal. En cambio sirve poco para analizar los rasgos de la personalidad. El trazo es en lo nico que se puede valorar un poco, si es grueso o fino. El trazo grueso o firme s e trata de una personalidad segura.

Es importante saber con qu correlaciona el Santucci. Hay 4 pruebas: el Bender con correlacin de 0,75 (muy alta), el Reversal con correlacin del 0,60, el Raven color con correlacin del 0,62 y, el test de la Figura humana de Goodenough con correlacin 0,46 ( evala la madurez)

TEST DE LA FIGURA COMPLEJA DE REY. Por cada elemento la cosa puede estar:

Correcta:

Bien situada 2 puntos

Mal situada 1 punto

Deformado o incompleto pero reconocibles

Bien situado 1 punto

Mal situado 0,5 puntos

Irreconocible 0 puntos

Las puntuaciones estn en las fotocopias.

La figura A es la de adultos, se usa a partir de los 5 aos an mejor 6 aos. La figura B es para nios desde los 4 aos a los 5, 5 y medio.

El nios copia la figura. Podemos sugerir que no comience por elementos adyacentes. Los lpices de colores se cambian para diferenciar cada elemento, para ver cmo lo ha hecho. A continuacin averiguamos el nivel evolutivo del dibujo. Va del nivel I al VII, siendo el I el ms avanzado.

El nivel I se llama construccin sobre el armazn. Es cuando el nio comienza por el rectngulo

II detalles englobados en un armazn. Comienza por uno u otro detalle contiguo

III contorno general. Comienza por el contorno

VI yuxtaposicin de detalles. Comienza por los detalles contiguos

V detalles sobre un fondo confuso. Realiza un grafismo con ciertos detalles que se parecen al dibujo real

VI preproduccin a un esquema familiar. Traslada la figura a un esquema familiar

VII garabatos. No se reconoce ningn elemento.

Se asigna un nivel de estos y ves segn la edad si se corresponde o no a la edad. El tiempo se evala a veces. Consiste en copiar una figura u luego reproducirla de memoria. Es un test sin contenido verbal, la figura es siempre igual en todos los pases y los varemos son muy parecidos. Intenta no ser cultural. El proceso es el siguiente:

Se presenta el dibujo a la persona ponindole tambin delante lpices de colores

Se le retira la hoja

Se entretiene a la persona 3 minutos

Despus de pasar los tres minutos tiene que dibujar la figura de memoria. Medimos el tiempo.

Evaluacin: respecto a la copia evaluamos el desarrollo cognitivo y en la reproduccin de la copia evaluamos si ha recogido los 18 elementos simples que componen el test, dando puntos por la localizacin y la reproduccin. La figura A, se puede aplicar desde los 4 aos en adelante y, la figura B desde los 4 aos hasta los 5,5 a los 6 aos. Para corregirlos utilizamos las hojas de correccin que tienen 2 caras una por cada figura(figura A, figura B). En la figura B las reproducciones pueden pasarles como el test de Bender, que no se sabe si es un cuadrado o no. En el manual hay un apndice donde vienen todos los ejemplos para no dudar.

Interpretacin de la prueba: es muy distinta la aplicacin en nios que en adultos. En nios evaluamos el grado de maduracin y desarrollo de la actividad grfica. Tiene 7 niveles. La valoracin que utilizamos son centiles. En adultos no nos interesa tanto el grado de maduracin excepto en sujetos con retraso mental y, en adultos que no tienen retraso mental podemos apreciar retrasos neurolgicos que estn relacionados con relacionados con lo perceptivo y motriz. Los alcohlicos y drogadictos es un grupo en el que el grado de memoria es muy baja. Sndrome de Korsakov: alcoholismo. Tambin se utiliza para evaluar daos en el cerebro o tambin traumatismos en la cabeza.

TEST DE RETENCIN VISUAL DE BENTON= TRUVB(2 fase)Formas: C, D (la que hemos hecho), E. Todas tienen 10 elementos. Tipos de administracin:

La lmina se mantiene 10 segundos y luego se reproduce de memoria

La lmina se mantiene 5 segundos y luego se reproduce de memoria. Se compensa con un punto

La lmina se copia sin apartar

La lmina se mantiene 10 segundos, luego 15 segundos no la ve y luego la reproduce de memoria

La edad de aplicacin es a partir de los 8 aos aunque, en la ltima edicin hay varemos para el tercer tipo de administracin a partir de los 5 aos. Se dan 10 cuartillas, lpiz y goma. La correccin: ponemos si est mal o bien, luego se hace una valoracin del tipo de errores. Los errores que pueden aparecer son:

Omisin de elementos

Distorsin

Perseveracin

Rotacin

Desplazamiento; cambiar las figuras de sitio (pero no las adyacentes)

Errores de tamao

Observar si estos errores estn en la izquierda o derecha( tiene que ver con los hemisferios)

Si hay errores repetidos podemos hacer una valoracin. Primero se hace la correccin bsica. Tipo de errores: si aparecen por el lado izquierdo(repetidos) me sealan por ejemplo, una rotacin. La lesin cerebral estar ene l hemisferio derecho y, viceversa. Con las figuras adyacentes en donde ms claro se ve. El autor dice que la utilidad del test es un examen de la percepcin visual para evaluar actividades viso-constructoras.

El uso con nios: Con posibles lesiones cerebrales

Con bajo CI

Problemas como silesias

Afectaciones grficas por algn tipo de enfermedad

Uso en adultos: Problemas clnicos que cursan con alteraciones de la atencin, concentracin, memoria inmediata...

las enfermedades neuronales afectan ms a la memoria de corto plazo que a la memoria de largo plazo. Ejemplo; los abuelitos que se acuerdan de toda su vida pasada y no se acuerdan de lo que acaban de leer.

Lesiones cerebrales

Esquizofrenia, trastornos psicticos

Depresiones

Cuadros de ansiedad

Inteligencia afectada por un problema orgnico, CI premrbido. Este test nos permite estimar cul sera el CI si la persona no estuviera enferma.

Hay una relacin entre la ansiedad y la eficacia y el rendimiento. Grfico. Este test diferencia la inteligencia normal de la inteligencia superior pero, sobre todo deterioros de la inteligencia en adultos(porque evaluamos CI premrbido). Se utiliza mucho en las unidades neurolgicas.

ESCALAS DE DESARROLLO INFANTIL: Gesell, Battelle, Bayle, Brunet-Lezine, Piaget. Oz-ozertsky EOD MSCA-Mc CarthyESCALAS DE OZERTSKY:Son de desarrollo motor grueso. Se conoce como escala de motoscopia. Son por edades, hay diferentes ejercicios motores con unos criterios de evaluacin. Muchos nios con retraso mental tienen tambin retraso motor. Abarca de los 4 aos a los 16 aos. Al principio, los ejercicios son comunes para los nios y para las nias. A partir de los 9 aos los de los nios son diferentes a los de las nias. Con estas escalas hallamos un cociente motor(CM). Es de aplicacin individual. CM = EM entre el EC todo X 100.

EJERCICIOS:

A los 4 aos; le pides que se ponga en pie, recto, que cierre los ojos y mirar si contando tu hasta 15 segundos el nio se balancea acusadamente( 2 ensayos). Otro ejercicio sera igual que antes pero tiene que tocarse la punta de la nariz (hay tres ensayos). Otro ms, se cuentan 5 segundos y el nio se pone de puntillas y salta.

A los 5 aos; que el nio se aguante de puntillas 10 segundos. Otro sera, contar 5 metros y esos 5 metros los salta a pata coja, cuando se apoya con la otra pierna o se desva ms de 50 centmetros de un lado a otro est mal.

A los 6 aos; aguantar sin apoyar la otra pierna 10 segundos. 10 cada pierna. Otro, pies juntos y tiene que saltar 20 centmetros sin impulso. Si cae aunque halla saltado o toca las cuerdas con las manos est mal( 3 intentos).

A los 7 aos; con los ojos abiertos, manos de tras de la espalda tiene que flexionar el tronco apoyndose en la punta de los pies durante 10 segundos. Otro ejercicio, tiene que levantar las cejas. Mirar que no haga movimientos superfluos como abrir la boca, apretar los puos...

A los 8 aos; tocarse con el pulgar todas la yema de los dedos alternativamente y rpidamente, primero una mano luego la otra.

15/ 16 aos; extender las manos hacia arriba y cerrar

y abrir las manos alternativamente. Otro ejercicio sera, extender las manos cierra los ojos y hacer crculos inversos. Cada brazo a un lado diferente.

ESCALAS EOD(ESCALAS OBSERVACIONAL DE DESARROLLO)Es un instrumento escalar en el que lo importante es observar el desarrollo. Tu observas su desarrollo, los padres y profesores son los que contestan a esa escala. La escala, en la primera edicin, abarca desde los 0 aos hasta los 6 pero, la ltima edicin llega hasta los 16 / 17 aos. El evaluador pregunta a padres, cuidadores...primero por semestres y despus por aos. Sacamos un perfil en las diferentes reas:

Somtica

Afectivo

Senso-perceptivo

Motor

Senso-motor

Comunicativo

Pensamiento

Normativo(de las normas)

No es una escala estrictamente cuantitativa. Esta escala est baremada con nios espaoles. Las preguntas del cuestionario est en positivo.

MSCA-MC CARTHY( pgina 114 del manual)Aptitudes y psicomotricidad es tambin como se conoce. El rango de edad es de 2,5 aos a 8,5. Madurez en los conceptos verbales y aptitud expresiva es lo que mira la primera escala, la verbal. La segunda es perceptivo manipulativa, capacidad de razonamiento a travs de tareas ldico-manipulativas. La tercera es numrica o cuantitativa, facilidad en el manejo de conceptos cuantitativos y smbolos numricos. La cuarta mide el ndice general cognitivo, esto incluye las subescalas anteriores. Es un ndice de desarrollo no de inteligencia. Implica utilizar elementos en de memoria y motricidad. Va a ser una memoria visual, acstica, verbal y numrica. Por ltimo, hay una escala de motricidad o aptitud motora, tiene coordinacin de movimientos por un lado, y motricidad fina por el otro. Tiene que tener carcter ldico, hacerle ver al nio que vamos a jugar. Evala aspecto de lateralidad del nio.

TEMA 7.INTRODUCCIN Y EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA1. INTRODUCCIN:Binet, 1905 la inteligencia es una cosa heterognea y global. La defini como: es sentido comn, sentido prctico, capacidad de iniciativa y de adaptacin. En 1908 dijo que, la inteligencia tena estos factores:

Comprensin

Invencin

Direccin

Sensura (reprimir ciertas cosas)

Wechsler, es el que hizo los tests de inteligencia. Dice que : la inteligencia es capacidad agregada o global del individuo para pensar racionalmente, actuar con propsito y vrselas de manera efectiva con su medio ambiente. Dice tambin que hay personalidad y, una parte de ella es la inteligencia.

2. EDAD MENTAL Y CI.Hay dos autores Galton y Cattel, la inteligencia tena que ver con la discriminacin perceptiva. Cuando uno es capaz de discriminar equivale a ser inteligente.

En 1904, a Binet, el gobierno Francs le encomend que hiciera una prueba para saber que nios podan seguir en su curso y cuales necesitaban apoyo. Esto era porque los profesores no eran buenos detectando a los nios con deficiencias. En 1905 ya public una prueba que permita establecer diferencias entre los nios que llamaba normales de los anormales(es el primer test de inteligencia publicado). En 1908 l junto a Simon mejoraron la prueba. Tomaron criterios pedaggicos (los anteriores eran clnicos), una versin que llegase a los 13 aos, poner varias pruebas ordenadas de menor a mayor dificultad con criterios cronolgicos. As pudo medir por primera vez la edad mental.

Si por ejemplo, a nios de 10 aos se le pasa la prueba A y la supera un 80/ 90 % entonces la consideraba normal para esa edad. Sera entonces la B para 11, la C para 12...

La edad mental se corresponde a las pruebas que yo puedo resolver de acuerdo a una edad cronolgica.

En 1911 corrigi y mejor su instrumento. Quit las influencias de la enseanza en la medida de lo posible. Adems hizo: igual el nmero de pruebas por edad, cada edad tena 6 pruebas (2 cada mes). Aument la edad para la cumplimentacin hasta los 15 aos e incluy 5 pruebas para medir la inteligencia en adultos.

Stern pens : si cojo la edad mental y la divido entre la edad cronolgica y el resultado lo multiplico por 100, a lo que obtena lo llam CI.

Terman, universidad Standfor-Binet. Nemi es la versin espaola.

Existe un problema con la frmula de Stern para hallar el CI. Por un lado, la edad mental es muy difcil de encontrar pruebas que se superan con una edad mental con dos meses de diferencia. Ejemplo: si ellos pensaban que a los 2 aos un nio empieza a andar no pensaban que haba posibilidad de que lo hiciera antes o despus, y esto es lo que ocurre no hay una edad segura para hacer cada cosa hay un intervalo pero no edad exacta. Por esotro lado, el problema est en la frmula entera. La frmula se va desajustando a medida que se crece. Para que el CI fuera igual a medida que se crece hace falta ser ms inteligente, ejemplo:

Edad cronolgica de Juan; 6 y edad mental 8. El resultado de el cociente sera 133(superior)

Edad cronolgica de Juan; 11 y edad mental 13. El resultado del cociente sera 118)ms bajo que antes)

Edad cronolgica de Juan; 18 y edad mental 19. El resultado del cociente sera 111(ms bajo que antes)

Actualmente ya no es cociente intelectual, es cociente intelectual desviacin o simplemente, CI.

-pasarle todas las pruebas y ver que puntuacin obtiene. Ejemplo: nio de 6 aos, PD = 78, la media 100() y Sx = 15. Con 11 aos un PD = 93 y la media y Sx siempre son iguales.

3. INTELIGENCIA GENERAL FRENTE A INTELIGENCIA DIFERENCIAL.Conviven diferentes teoras.

porqu un nio saca sobre en mates pero no en lengua? Y, porqu hay nios que lo sacan todo sobre?

Spearman dice que existe un factor g. Es una habilidad intelectual general indiferenciada y que sera fundamental y comn en todos los funcionamientos intelectuales del sujeto. Dijo que esto adems es independiente de la escolaridad, es gentico bsicamente. Para medirlo bien tengo que buscar pruebas que no sean culturales, escolares... ya que no depende de la escolaridad. Ejemplos de pruebas de este tipo son: el Raven, Domins, TIG. Cuando alguien tiene mucha capacidad de abstraccin decimos que tiene el factor g. Del factor g se derivan otros que se denominan especficos. Por ejemplo, a un nio se le pasa una prueba de mate y otra de lengua, ambas se relacionan porque las dos tienen un poco de factor g. De esta manera si una sale mal la otra tambin. Dibujo:

Thurstone dice que no existe factor g, que lo que existen son habilidades independientes: verbal, numrica y espacial. Teora multifactorial. Hay unas habilidades que son primarias. Spearman a esto dice que tiene que haber algo por lo que correlacionen. Dibujo:

Las habilidades primarias son 7:

comprensin verbal

fluidez verbal

aptitud numrica

aptitud de visualizacin espacial

memoria

razonamiento

aptitud o rapidez perceptiva

El test PMA(primary mental habilities) es el que mide estas 7 habilidades y tambin el DAT.

Vernon: hizo un modelo jerrquico desde lo ms general a lo ms concreto.

Verbal = educacional: prctico- mecnico:

Verbal numrico mecnico espacial psicomotor

Fluidez comprensin

Catell: hace una gran diferencia entre inteligencia fluida(Gf) y la inteligencia cristalizada(Gc).

La inteligencia fluida: tiene ms que ver con el razonamiento

La inteligencia cristalizada: tiene que ver con lo que hemos aprendido

Mientras que la fluida se desarrolla hasta una edad y luego no crece empieza a decaer hacia los 20 aos. La cristalizada, en cambio, va creciendo a lo largo de la vida.

Guilford: la estructura del intelecto. Hace como un cubo. Dice que, en las operaciones intelectuales utilizamos productos, contenidos y operaciones y, entre estos tres elementos forman 180 elementos posibles de la inteligencia.

Operaciones: la mente puede memorizar, avaluar, puede hacer produccin divergente( a un objeto darle usos alternativos)

Contenidos: el material sobre el que trabajamos(visual, auditivo, simblico, abstracto)

Productos: manera en que la informacin es procesada. Puedo procesarla por unidades, clases, relaciones, sistemas...

Sternberg: el modelo de inteligencia ms importante es el modelo trirtico. Lo fundamental para l es que la inteligencia funciona como metacomponentes( son elementos que estn por encima controlando los dems componentes y nos dice si estamos consiguiendo o no resultados). Lo importante es conocer que se conoce (saber lo que yo se).

INTELIGENCIAS MLTIPLES E INTELIGENCIA EMOCIONALInteligencias mltiples.El autor de las inteligencias mltiples es Howard Gardner. El dice: es una destreza para solucionar problemas o para disear productos que son valorados dentro de una o ms culturas. Las cosas comunes son las que l considera inteligencia. Piensa que hay ms inteligencias:

Inteligencia lingstica ; es la del que tiene que hablar(poltico, cuenta cuentos, profesor...)

Inteligencia lgico matemtica; que razone sobre los nmeros, cantidades, hace cuentas (banqueros, empresarios...)

Inteligencia espacial; orientacin, le necesita un cazador, un arquitecto, un pintor...

Inteligencia cintico corporal; los futbolistas, los deportistas tienen ese tipo de inteligencia

Inteligencia musical; en todas las culturas necesitamos al que hace la msica

Inteligencia interpersonal; conocer a los dems( comercial, un educador, un negociador....) saber ponerse en la piel del otro

Inteligencia intrapersonal; conocerse a uno mismo, saber identificar lo que est sintiendo

Naturalista; (esta es dudosa de considerarse). Conocer los seres vivos, lo natural.

En cada cultura ve lo que es inteligente, hace un tets para cada cultura. Dice que en los colegios promueven algunas de estas inteligencias como la matemtica o lingstica. En Harvard crea el proyecto zero donde se le da la misma importancia a todas las inteligencias y, sin un nio destaca en un tipo de inteligencia se le fomenta.

Inteligencia emocional.Los que hablaron por primera vez de esto fueron Salovey, Mayer y Bar-On. Qu cosas contiene el trmino inteligencia emocional?:

La capacidad de conocer nuestros sentimientos

La capacidad de reconocer los de los dems

Motivarnos

Manejar adecuadamente las relaciones que mantenemos con los dems y con nosotros mismos

Qu habilidades estn ah?:

Conciencia de s mismo. Saber qu sentimiento en un determinado momento y usar esa informacin para tomar decisiones

La autorregulacin. Manejar las emociones para que facilite la tarea que estamos llevando a cabo. Incluye saber demorar las gratificaciones, reponernos rpidamente...

Motivacin. Tiene que ver con perseverar en una tarea a pesar de las complicaciones

La empata. Tiene que ver con darse cuenta de qu sienten los otros, conectar...

Estrategia, destreza, habilidades sociales para interactuar adecuadamente.

La inteligencia emocional tena que ver con la comprensin de las propias emociones y dirigir la vida en funcin de ellas(esto al principio). No se localiza en las mismas zonas que la inteligencia acadmica por ejemplo. Son otras zonas.

El 99% de los test mide el resultado. Si el resultado da mal concluy que no es inteligente. Habr que crear pruebas para determinados grupos sociales y culturales que ahora mismo no parecen inteligentes.

Los aspectos emocionales y motivacionales que no se evalan en general van a tener ms peso, ms importancia.

Evaluacin del potencial de aprendizaje.Vygotsky: zona de desarrollo prximo. Dice que es una distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial y que se determina a partir de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.

En cada aprendizaje se crea una zona de desarrollo prximo. Para evaluar el potencial de aprendizaje:

Por un lado, hay pruebas de otros test y lo hacemos de una manera diferente

Por otro, test especficos EPA-2

Feurenstein. Hay operaciones medializadas que estimulan la inteligencia y otras 10 limitan. Cuando se evala hay que fijarse en:

Hay que conocer las operaciones cognitivas alteradas o en va de desarrollo

Ver las habilidades del sujeto ante diversos tipos de pruebas: numricas, espaciales...

Las reacciones del sujeto ante la dificultad de la tarea: abandonan, o se motivan...

Tipo de ayudas requeridas del adulto

Le da ms importancia cuando uno se enfrenta a una tarea al xito / fracaso, le importa el proceso. Implica involucrarse en la educacin de la persona, abandonar el rol pasivo.

PRUEBAS (MODELO SPEARMAN)Factor g. Raven. (matices progresivas 1938)

Es un buen mtodo para evaluar el factor g. Deca que sera para la educacin de relaciones. Hay tres niveles o escalas:

SPM (Standard). Es la bsica o general. Son series; a, b, c, d, e con 12 problemas cada una (un total de 60 ejercicios). Se utiliza para evaluar los niveles medos o inteligencia normal.

CPM (color progressive matice). Escala especial / color. Son tres series con 12 problemas, 36 matices. Se utiliza en nios de 6 a 10 aos (casi hasta adolescente), para inteligencia normal y con deficientes.

APM. Escala superior. Son dos series de 12 elementos en la primera parte y, 36 elementos para la segunda. Dibujo de grfico:80% varianza del test es factor g

15% varianza tiene que ver con lo perceptivo espacial

5% no est claro; experiencia en pruebas similares...

La aplicacin es individual o colectiva, con tiempo mximo y sin l ( 20 o 30 minutos). Test de potencia; el tiempo que quiera. Test velocidad.

Valoracin: Se utilizan centiles Pn

Hay unas tablas para concretar los centiles: niveles equivalentes se ponen en nmeros romanos

Desde los niveles se hayan estimaciones de CI

El Raven no es una medida de CI sino que se hacen estimaciones

Correlaciona con otra prueba: Terman-Merril (derivacin de la escala de binet)

= 90

consistencia interna

los sujetos como en otras pruebas aprenden

TEST DOMINS: D-48 Y D-70.D-48 Alternativa para evaluar el factor g

Fichas de domins pero no tiene nada que ver con el juego, ni influye

Son test equivalentes o paralelos, debido a que el alumno puede aprender

Es algo ms fcil que el Raven escala general pero ms difcil que el Raven color

Utilizacin, a partir de 3 de la ESO aunque hay varemos de 12 aos (6 primaria). Hay baremos en adultos por profesiones o nivel de estudio.

El D-48, D-70 con puntuaciones altas son mejores predoctores que de cara al estudio de una carrera universitaria que un Raven. El tipo de deduccin tiene ms que ver con estudios universitarios.

Aplicacin, con tiempo mximo de 25 minutos o, sin tiempo. Aunque se ha demostrado que 25 minutos es poco tiempo para terminar los ejercicios. Es ms numrico que el Raven, pueden bloquear a la persona si no le gustan mucho los nmeros. Tiene un poco de perceptivo espacial cuando hay que rotar los nmeros. No est tan sesgado como el Raven. Se puede aplicar individual o colectivo.

TIG-1 Y TIG-2 (TEST DE INTELIGENCIA GENERAL)Aplicacin del TIG-1, desde 5 de primaria hasta 3 de la ESO ( 10 aos hasta los 14 aos). Puede aplicarse en adultos sin estudios superiores: administrativo..

Aplicacin del TIG-2, desde 3 de la ESO hasta la universidad y profesionales que han requerido estudios universitarios. Podemos aplicarlo a partir de los 12 aos(nios adelantados). Hay rango ms amplio. Podemos ver nios muy adelantados que superen el domin.

Hay muchos test ms generales que combinan pruebas de factor g y otras.

Yuste: inteligencia general(factor g) y factorial(aptitudes distintas)

APTITUDES DIFERENCIALES(modelo Thurstone)Miden distintas aptitudes; verbales, numricas... no necesariamente tengo que pasar todo el test ya que son factores independientes

PMA(aptitudes mentales primarias) Thurstone

DAT

Otros

APTITUDES DIFERENCIALES: 1,2,3 bateras / 4 aptitudes especficas

1. P.M.A.La aplicacin en nios de 10-11 aos hasta adultos. Los factores: V: verbal, mide la comprensin del vocabulario. Por ejemplo, qu palabra es igual que borrascoso?

S o E: espacial. Tiene que ver con la percepcin espacial / manipulacin de figuras en el espacio

R: razonamiento. Son series de letras. Es un test que correlaciona con el factor g. Por ejemplo, a c e ....que sigue?

N: numrico. Consiste en el clculo de operaciones matemticas mentalmente

F: fluidez verbal. Cuntas palabras empiezan por la letra...

Es un test que tiene en muy cuenta las aptitudes diferenciales no en sentido prctico. Destaca los factores puros siendo coherente con el autor Thurdstone

2. DATLos autores son ; Bennet, Seashore, Wesman. Ao 1966. Su utilidad es para seleccionar personal y orientacin vocacional. El rango de edades es, hay baremos a partir de 2 de la ESO(14 aos) pero lo ms seguro es para 4 de la ESO y bachillerato. Los factores:

Razonamiento verbal(VR): 50 tems pensar con el vocabulario prueba con tiempo mximo de 15 minutos

Aptitud numrica(NA): realizar operaciones. Clculo. Tiempo mximo de 25 minutos

Razonamiento abstracto(AR): 50 tems. Factor g. Es un test de factor g libre de cultura. Es muy bueno. El tiempo mximo es de 25 minutos

Relaciones espaciales(SR): forma L

Razonamiento mecnico(MR): forma L. Por intuicin o conocimiento prctico de la vida se puede sacar, no hace falta saber fsica. El tiempo mximo es de 30 minutos.

RAPIDEZ PERCEPTIVA (CSA)Para personas orientadas hacia temas administrativos, secretariado... Se trata de correr y fallar lo menos posible. Eficacia y precisin. El tiempo mximo es de 3 minutos. Este test est muy influido por el estado mental y el entrenamiento. Se halla un perfil.

Las pruebas VR y NA son las ms relacionadas al mbito escolar/ universitario. En el DAT-5 versin renovada estn en un nico cuadernillo. Los baremos y dibujos estn ms modernizados y actualizados. Tambin hay una versin por ordenador. La aplicacin puede ser individual o colectiva. En la nueva edicin hay un factor ortogrfico y sintaxis. Hay baremos por edad y profesiones( subalternos, administrativos, ingenieros, licenciados).

OTROS TEST MULTIDIFERENCIALES. APT. TEST DE PRONSTICO ACADMICO. BENNETT.La aplicacin desde los 10 aos a los 11 aos, mejor a partir de 14 hasta adultos. Sirve para indicar si el nio debera estudiar bachillerato / formacin profesional. Escoge subpruebas que han demostrado que correlacin con le xito acadmico en enseanzas medias. Los factores son:

Razonamiento verbal, numrico y abstracto. Podemos predecir que tiene las aptitudes para enseanzas medias si obtiene una buena puntuacin.

AMD-77. APTITUDES MENTALES DIFERENCIALES.Garca Yage, Palomino Lpez. Desde la ESO hasta bachillerato. El problema es que se ha reeditado poco y est un poco anticuado. Las partes y subtests dentro de ellas:

I: Parte verbal, espacial, factor g, memoria visual

II: Espacial, clculo mental, razonamiento numrico, memoria auditiva(ciencias)

III: Creatividad, imaginacin, ver si uno es intuitivo (bellas artes, publicidad)

IV: Estudios administrativos

V: Factores de tipo perceptivo motor (gimnasia hasta manualidades)

DECATEST.Francisco secadas. Orientado a la formacin de profesionales. Batera de test de oficios. Mide aspectos acadmicos, sobre todo, agilidad, localizacin espacial, coordinacin motora, razonamiento concreto.

APTITUDES ESPECFICAS Musicales

De manejo de herramientas

De conductores

Relacionado con lo social: vendedores

PRUEBAS PARA CALCUALR EL CI POR MEDIO DE LAS ESCALAS DE WECHSLER. WPPSI (4-6,5 aos) Wechsler Primary preeschool WISC-R (6-16 aos) WAIS (16 hasta adulto)WAIS IIILas escalas son bidimensionales / bifactorial.

3CI: verbal, manipulativo, total.

2. WISC-RBaremos del ao 94. cuando pasamos el WISC-R combinamos pruebas verbales y manipulativas.

1,3 CI verbal:

Informacin

Semejanzas

Aritmtica

Vocabulario

Comprensin

Dgitos; no suma CI verbal. Es optativa.

2, 4 CI manipulativo:

Figuras incompletas

El CI verbal: es lo ms relacionado con el CI escolar. Puntuacin alto los nios que tiene buen aprovechamiento de su desarrollo escolar o bien, los que estn interesados en la cultura y conocimiento.

El CI manipulativo: tiene que ver con la inteligencia prctica, no necesariamente aprenden en la escuela. Potencial del nio, menos depende de la cultura ms innato. Si tiene puntuacin manipulativa alta podra aprovechar ms su inteligencia en el mbito escolar.

Es ms aconsejable pasar la prueba laberintos con nios con edad inferior a 8 aos que la de llaves.

En ambas puedes dejar de aplicar alguna pero en total tienen que ser 10, puedes combinarlas

Es un test de aplicacin individual. Observar cmo realiza el test, si el nio est cansado, colaborador, ansioso...

Algunos tienen tiempo, otras no; en general se tarda una hora.

En muchas pruebas se anima al nio y se le pide ms informacin y, tambin se le evita la frustracin porque se interrumpe la aplicacin si tiene ms de 3 o 4 fallos consecutivos.

Figuras incompletas: mide la capacidad percepcin de los detalles, es un ndice de ajuste a la realidad, es muy realista, memoria viso motora.

Semejanzas: si saca una puntuacin alta en este subtest podemos asegurar que no tiene retraso mental. Es el ms relacionado con el factor g.

Historietas: mide la capacidad de orden lgico, comprender situaciones sociales, sentido comn, capacidad de planificacin, capacidad de atencin a los detalles.

Aritmtica: es muy sensible a la ansiedad. Mide la capacidad de clculo numrico, grado de concentracin ante una prueba, se relaciona con la escolaridad.

Cubos: mide el pensamiento abstracto, la capacidad de organizacin visual y la coordinacin viso motora.

Vocabulario: mide el orden mental, comprensin del lenguaje, fluidez verbal, capacidad de memoria remota, cultura, escolaridad.

Rompecabezas: mide la organizacin perceptiva, destreza vasomotora, dependencia / independencia de campo. Las personas altas en imaginacin y creatividad dan resultados altos en esta prueba.

Comprensin: mide relaciones con los otros, si se adapta y conoce las reglas del juego social, cuanto ms activo y prcticas sean las respuestas ms puntuacin se obtiene.

Claves: mide la coordinacin y rapidez y precisin motora pero evala la resistencia a la fatiga (tolerancia a la frustracin). Los nios poco motivados para el trabajo sacan puntuaciones bajas, evala la capacidad de aprendizaje rpido.

Dgitos: mide la memoria inmediata( Se suman las dos puntuaciones: orden directo y orden inverso), la atencin y concentracin. Esta prueba es la menos correlativa con la inteligencia, es muy sensible a la ansiedad. La puntuacin baja est muy correlacionada con lesin cerebral, sobre todo en orden inverso.

Laberintos: reglas; no se puede levantar el lpiz del papel, tiene que ir de dentro hacia fuera y no puede tocar las paredes del laberinto. Si se equivoca no puede volver a empezar, ni ir sobre la lnea, tiene que hacer una curva. Mide la coordinacin viso motora, capacidad perceptiva, habilidad para resolver problemas materiales, capacidad de planificacin desde un punto de vista global.

Comprensin verbal

Organizacin perceptual

WPPSI.De los 4 a los 6 y medio. Cuando un nio de 6 aos va retrasado. Se pasan pruebas verbales y manipulativas entre otras. Los laberintos son obligatorios. Tambin hay dibujo geomtrico, parecidos al Bender. En vez de cubos hay cuadrados, hay comprensin. Por ltimo, en vez de dgitos tenemos memoria de frases. Al final del todo se vuelve a pasar la casa de los animales. hay una dimensin de pruebas verbales y otra manipulativa por lo tanto, obtenemos CI verbal y CI manipulativo. Es una medida de la madurez perceptivo motora. Es poco fiable si el nio no colabora.

Crticas: Los baremos se quedan viejos ( del 94)

La base terica de las escalas de Wetsler es inexistente

Discutible que sirva para nios 4 aos y tambin para otro de 18, por ejemplo.

KAUFMANQuera superar las crticas anteriores, sobre todo superar el ateorismo. En las escalas de este hay una teora que tiene como base:

De la psicologa cognitiva

Las de procesamiento de la informacin

Los estadios del ciclo vital

A edades diferentes habilidades cognitivas diferentes y diferentes procesamientos. Sirven tambin para la evaluacin neuro psicolgica.

Las escalas de Kaufman son:

K-ABC: para nios de 2 aos y medio a 12 aos y medio.

K-BIT: de los 4 a los 90 aos. Es breve.

Comentarios: Si tiene postulados tericos pero son discutibles

Los K-ABC buenos ( nios) son iguales a los que destacan el WISC-R

Respecto a los otros test quiz el idioma y la cultura importa menos.

TEMA 8EXPLORACIN DE LA PERSONALIDAD, ESTILOS COGNITIVOS Y LAPSICOPATOLOGA INFANTL- ADOLESCENTEPruebas de rendimiento tpico. Donde no hay una respuesta correcta o incorrecta y que tienen que ver con la medida de la personalidad. Estn peor medidas, son ms de cogerla con alfileres esto es porque miden tendencias.

Enfoques sobre la personalidad y evaluacin. Tres modelos:

Hacemos las cosas por la personalidad que tenemos. Personalidad-conducta.

Situacin explica el comportamiento S-C

La conducta es funcin de la personalidad y la situacin (P ms S !C), P+S explica la conducta. C =(P,S)

Estilos cognitivos.Es algo que est a caballo entre la evaluacin del rendimiento y la personalidad. Los principales son:

La motivacin de logro

El lugar de control

La reflexibilidad / impulsividad

La dependencia / independencia de campo

La motivacin de logro: tienen preocupacin por conseguir un resultado exitoso en diferentes actividades que llevan a cabo. Lo importante es el deseo de superacin. Cuestionario ML. Correlaciona con el xito de los estudios y en el mundo laboral en el futuro.

El lugar de control: en qu lugar est el control de lo que me pasa?; externo( depende de la suerte y no puedo hacer nada), interno(depende de m, son personas que se deprimen menos).

La reflexibilidad /impulsibilidad: los reflexivos procesan analticamente, cuando se enfrentan a tareas son ms cuidadosos, no se precipitan, buscan ms informacin. Los impulsivos toman la decisin enseguida, no examinan los datos, tienen una evaluacin ms global. La reflexibilidad est conectada con la predisposicin y comprensin lectora.

Dependencia / independencia de campo: se define como grado en que la persona percibe una parte del campo como separado del contexto que le rodea. La personalidad de los independientes de campo es; no tiene en cuenta a veces ciertos detalles que le confunden del marco global y es capaz de ser analtico. La personalidad de los de pendientes de campo; son ms globales. Ejemplo: la tarea del nivel del agua, le indicas al nio que cambie de posicin y ves cmo lo resuelven. Los independientes resuelven antes porque separan el agua de las paredes de la botella. DIBUJO.

Las caractersticas estn en el manual.

Cuestionario personalidades

Para nios hay

EPI

Tres dimensiones, mide; si es introvertido / extrovertido, si uno est en el polo neuroticismo frente al estable emocionalmente, el ltimo polo es psicoticismo ante la normalidad.

EPQ-JJunior, para 5, 8 EGB. En lugar de psicoticismo se dice que est en el polo de la dureza.

BFQPara evaluar los 5 grandes, 5 dimensiones de la personalidad. Son:

Energa: visin confiada y entusiasta de la vida de mltiples aspectos

Amigabilidad: preocupacin de apoyo hacia los dems, ayuda a los otros

La conciencia: personas que son perseverantes, escrupulosas, responsables.

La estabilidad emocional: rasgo de amplio espectro, lleva bien la ansiedad pero se deprime mucho...

Apertura: sobre todo una actitud intelectual de estar abierto, nuevas ideas, valores, sentimiento...

Hay cuestionarios especficos clnicos:

Ansiedad; STAI-STAIC (nios)Depresin; CDS - BDIHiperactividad; EDAHAnorexia; EDI-2.SUJETO

ESCUELA

AMIGOS

FAMILIA

BARRIO

A

B

C