Aspectos metodolgicosde la investigacin experimentalsobre la adquisicin de la lecturaJULIO SNCHEZ MECA, RAFAEL RABADN ANTA,AGUSTN ROMERO MEDINAUniversidad de MurciaResumenEn este trabajo se revisan algunos aspectos de la metodologa de la investigacin experimentalcognitiva. Tras un breve anlisis de ciertas cuestiones acerca de los sujetos, aparatos y estmulos, sepropone una taxonoma de veinte tareas experimentales, incluyendo procedimientos relacionadoscon las primeras etapas del procesamiento y otros implicados en las propiedades del procesadorcentral. Estas tareas estn especialmente dedicadas a evaluar tres dimensiones cognitivas en elaprendizaje de la lectura: las subhabilidades de los procesos de codificacin, el estado de las rutas deacceso al lxico y las propiedades del sistema cognitivo (tales como la velocidad y la precisin de lasestrategias de procesamiento).Palabras . clave: Adquisicin de la lectura; metodologa de la investigaicn en lectura;tareas experimentales cognitivas; retraso especfico en lectura.AbstractIn this paper some aspects of methodology of cognitive experimental research on readingacquisition are revieWed. After a brief analysis of some subject, aparatus and stimulus critical aspects,a taxonomy of twenty experimental tasks is proposed including procedures related with the earleprocessing stages, and tasks linked ro the properties of central processor. The tasks are speciallydevoted ro evaluate three cognitive dimensions in early reading: subskills of coding processes, the stateof lexical access routes, and properties of cognitive system (such as speed and accuracy of processingstrategies).Key words: Reading acquisition; reading research methodology; cognitive experimentaltasks; specific reading disability.Agradecimientos: La presente investigacin ha sido subvencionada por una Beca de laComisin Asesora de Investigacin Cientfica y Tcnica, CAICYT, concedida al Dr.Manuel Ato Garca (ref. PA85-0258).Direccin de contacto: Dr. Julio Snchez Meca, Dpto, Metodologa y Anlisis del Compor-tamiento, Facultad de Filosofa, Psicologa y CC EE, Campus de Espinardo, 30071 Murcia.Estudios de Psicologa, 1990, 43-44, 133-1491 3 4INTRODUCCIONEn los ltimos arios, el estudio de los procesos cognitivos implicados en elaprendizaje de la lectura, especialmente desde el enfoque del procesamientode la informacin, se ha convertido en un rea de investigacin muy promete-dora, tanto por la enorme cantidad de trabajos como por los interesanteslogros que se estn alcanzando.Sin embargo, no se ha prestado mucho inters a los complejos aspectosmetodolgicos que la investigacin en este campo conlleva. No en vano, unode los principales problemas con los que se encuentra cualquier interesado enel tema del aprendizaje de la lectura, tratado desde el enfoque cognitivoactual, reside en una cierta dificultad para entender la metodologa empleadaen estos estudios. Al no estar familiarizado con las tcnicas, tareas y paradigmasexperimentales de uso comn en este marco de investigacin, la comprensinde los resultados obtenidos se hace sumamente ardua y, por decirlo de unmodo ms grfico, al tener que fijarse tanto en los rboles apenas si se puedever el bosque.No es fcil comprender el modo en que se logra la evidencia emprica quesostiene a los modelos tericos explicativos de la adquisicin lectora. Tampocoes frecuente hallar en la literatura obras o artculos dedicados especficamentea la metodologa de la investigacin cognitiva sobre lectura, y mucho menos ala investigacin sobre la adquisicin lectora. Uno de los pocos recursosconsiste en echar mano de los manuales y textos generales de psicologacognitiva, pues la investigacin sobre la adquisicin de la lectura se sirve degran parte de la metodologa experimental cognitiva (al menos en lo referentea procesos perceptivos, atencionales y de memoria). Pero en estos textos lasreferencias metodolgicas suelen ser escasas o muy generales, relativas a losdiversos componentes de la lectura.El presente trabajo tiene como objetivo ofrecer una amplia panormica delas tareas experimentales que en los ltimos arios se estn aplicando dentrodel enfoque cognitivo de estudio del aprendizaje de la lectura y que estn enmayor o menos medida relacionadas con el funcionamiento de los procesosde memoria exhaustiva de estas tareas; ms bien nos hemos centrado enaquellas que mejor pueden acondicionarse al estudio del aprendizaje de lalectura (y, por tanto, en nios de corta edad), y que en sus fases iniciales tienecomo protagonista a los procesos de codificacin, ya sea visual, fonolgica osemntica.Nuestra revisin comienza con algunos comentarios relativos a las carac-tersticas de los sujetos y de los aparatos y materiales comnmente utilizadosen este tipo de investigacin, centrndose despus en la descripcin de unataxonoma de las tareas experimentales.CARACTERISTICAS DE LOS SUJETOSUno de los aspectos crticos de la investigacin sobre el aprendizaje de lalectura radica en la delimitacin de las caractersticas de los sujetos quecomponen la muestra, sobre todo en lo referente a la descripcin del nivel dehabilidad lectora y sus trastornos. Es sta una cuestin extremadamenteimportante, habida cuenta de la plyade de tipologas existentes en torno al135fenmeno dislxico. As pues, ser preciso identificar claramente el tipo deproblema o retraso lector que se pretende estudiar. Trminos tales comodislexia evolutiva, dislexia de desarrollo, dislexia superficial o retrasoespecfico en lectura se combinan y entremezclan a lo largo de la literaturaintentando representar un dficit lector ms o menos unitario.Parece que se est llegando a cierto consenso entre los investigadores delos procesos implicados en la adquisicin de la lectura, al menos en variospuntos. En primer lugar, en que hay que distinguir entre nios con trastornosmuy especficos en la lectura (pero que progresan normalmente en otras reasescolares) y nios que tienen un dficit de aprendizaje ms global, incluido unnivel de inteligencia por debajo de lo normal (Aaron, 1987). En segundolugar, la seleccin de los sujetos debe incluir como criterio la ausencia dedeprivacin ambiental y problemas afectivos, sensoriales, neurolgicos o deretraso mental, as como la existencia de una instruccin escolar adecuada; delo contrario, los problemas de lectura podran ser tributarios de dichosfactores. Y en tercer lugar, debe darse un retraso lector de al menos un arioescolar completo, es decir, un nio se considera mal lector cuando su ejecucinlectora se corresponde con la de nios de al menos uno o dos cursosinferiores, siendo un tanto variable el criterio seguido por los investigadores(Stanley, 1975). La muestra de sujetos as obtenida podr calificarse deretraso especfico en lectura y, segn estudios realizados (Duane, 1974), esste un colectivo que se estima abarca del 5 al 15% de la poblacin de nios enedad escolar.Pero ms all de esta denominacin del trastorno y de esta caracterizacindel retraso especfico en lectura, el inters de muchas investigaciones se hafocalizado en la cuestin de lahomogeneidad v ersus heterogeneidadde lostrastornos de lectura; esto es, como dice Seymour (1986), no ya en lasdiferencias entre grupos de buenos y malos lectores, sino en distinguir entrediferentes patrones de trastornos lectores. Es una vieja cuestin (Bronner,1917; cit. por Olson, Kliegl, Davidson y Foltz, 1985) que, sin embargo, sloempez a conceptualizarse tericamente a partir de Johnson y Myklebust(1967) con su propuesta de dos subtipos de dislexia segn que el dficitestuviera focalizado en el procesamiento visual o en el auditivo. Parecidasdistinciones han sido propuestas posteriormente por Boder (1971, 1973),Ingram, Mason y Blackburn (1970) y Pirozzolo (1979), entre otros. Si bien lasinvestigaciones todava no han llegado a superar la polmica entre los quedefienden una homogeneidad del trastorno, basada en teoras unicausales, ouna heterogeneidad, basada en teoras multicausales (cf. Aaron, 1989; Ellis,1985; Humphreys y Evett, 1985; Olson, Kliegl, Davidson y Foltz, 1985;Stanovich, 1989; para revisin), sin embargo, cada vez va perfilndose mejoruna taxonoma inicial que, en trminos de Aaron (1989), distingue entredislexia(trastornos sobre todo en la codificacin) ehiperlexia (trastornossobre todo en la comprensin).En la caracterizacin de los sujetos deben incluirse tambin otras especifi-caciones tcnicas. Con respecto a laprocedenciade los sujetos, se debe citar:a)La nacionalidad y la lengua de los sujetos; b) el tipo de centro escolar (normal,de educacin especial, asistencia a aulas normales, asistencia a reeducacin,etc.), y c) el nivel socioeconmico (clase social predominante en el alumnado,zona geogrfica en que se encuentra la institucin, as como su localizacinurbana, perifrica o rural). Por otra parte, especificarse laedad y el C/1 3 6expresados estadsticamente segn media, desviacin tpica y rango. Tambines importante el tipo de pruebas de lecturautilizado para determinar el nivellector. Una incorrecta eleccin del criterio para distinguir entre buenos ymalos lectores puede ser la causa de la no obtencin de resultados relevantesen un estudio.APARATOS Y MATERIALESLa especificacin de los aparatosen una investigacin es fundamental ydepender de los objetivos generales y del tipo de proceso, paradigma experi-mental o tarea que se est implementando. Suelen utilizarse en la investigacinsobre la lectura desde simples proyectores de diapositivas hasta ordenadores,pasando por taquistoscopios, osciloscopios y audio-cassettes.En cuanto al material estimulares preciso dedicar especial atencin a lanaturaleza de los estmulos y al tipo de exposicin o de presentacin de losmismos. Como tipos de estmulos, se presentan estmulos lingsticos(letras,dgitos o unidades mayores tales como slabas, palabras, pseudopalabras, fra-ses, prrafos, etc.) y no lingsticos,que incluiran al resto de estmulosposibles, y que a su vez pueden poseer contenido semnticopara los sujetos(dibujos, smbolos o formas identificables o etiquetables con un nombre) osin contenido semntico(formas sin sentido con las que el sujeto no estfamiliarizado o no le suponen algo significativo manchas, lneas aisladas,puntos, rejillas, trazos abstractos, etc.).En lo referente al tipo de ex posicin estimular,hay que distinguir entreexposiciones nicas (cuando el procedimiento experimental consiste en lapresentacin del estmulo en una sola ocasin) y exposicionessucesiv as (cuandoel procedimiento implica la exposicin continuada de uno o varios estmulosen estrecha contigidad especio-tempor.a1).UNA TAXOMONIA DE TAREAS EXPERIMENTALESEn la experimentacin cognitiva sobre el aprendizaje de la lectura se hanutilizado innumerables tareas experimentales, unas extradas de la psicologaexperimental cognitiva en general (sobre todo de la investigacin sobreprocesos perceptivos y de memoria) y otras elaboradas especficamente paraestudiar el proceso lector. As pues, no es nada fcil una clasificacin definitivade las tareas, dado que son mltiples los criterios que se podran adoptar.Siguiendo a Lesgold (1983; Lesglod, Resnick y Hammond, 1985), Resnick yWeaver (1979) y Stanoovich (1985), pueden distinguirse tres dimensionescognitiv asdesde las que se estudian los componentes del procesamiento queintervienen en el aprendizaje de la lectura: (1) Las subbabilidades o procesos decodif icacin,tanto a nivel visual como fonolgico; (2) el estado de las rutas deacceso al lx ico,distinguiendo entre las rutas directa e indirecta, y (3) laspropiedades del sistema cognitiv o,tales como los procesos de deteccin yreconocimiento de caractersticas y de patrones, la capacidad y persistencia dela memoria icnica, la velocidad de transferencia de sta a la memoria detrabajo, y la capacidad y estrategias de procesamiento de la informacin delprocesador central.137Las tareas experimentales que a continuacin brevemente describimospertenecen a algunas de estas dimensiones, e incluso a varias simultneamente,ya que las subhabilidades de codificin se sitan a un nivel ms molar que laspropiedades del sistema cognitivo y las rutas de acceso al lxico. En la Tabla Ipresentamos un cuadro sinptico en el que se resumen los aspectos delprocesamiento cognitivo que bsicamente miden cada una de las tareas.Siguiendo un orden de menor a mayor complejidad o profundidad deprocesamiento, tenemos en primer lugar las tareas del umbral de sensibilidad(Tarea 1), cuyo objetivo es examinar la influencia que pueden tener losprocesos de deteccin de caractersticas en el aprendizaje de la lectura. Latarea consiste en presentar un estmulo visual simple (por ejemplo, una rejillade onda cuadrtica con frecuencia especial variable) y determinar el umbral dedeteccin del sujeto variando el tiempo de exposicin del estmulo mediantealgn procedimiento psicofsico (p. ej., Lovegrove, Martin y Slaghuis, 1986;Martin y Lovegrove, 1984).Una propiedad del procesamiento de la informacin vinculada a las primerasetapas de anlisis de la informacin visual es la duracin de la persistenciavisible (Coltheart, 1980), definida como el tipo tras la finalizacin real delestmulo durante el cual ste contina siendo visto por el sujeto. Las tareasexperimentales que estiman esta duracin, y que adems se han aplicado alestudio de los problemas de la lectura, son la de persistencia de la forma(Tarea 2) y la de campos sucesivos. La tarea de persistencia de la f orma(Habery Standing, 1969) consiste en la presentacin secuencial e intermitente de unestmulo simple (p. ej., una lnea, una rejilla de onda cuadrada, una cruz, etc.).Variando el intervalo inter-estmulos (o lo que es lo mismo, la tasa deintermitencia), el sujeto tiene que decir si el estmulo aparece continuamenteo si, por el contrario, percibe algn parpadeo. La tarea de campos sucesiv os(Tarea 3) implica la presentacin de un estmulo descompuesto aleatoriamenteen dos partes, de tal forma que ninguna de las partes individuales permiteidentificar el estmulo completo (Eriksen y Collins, 1967). Las dos mitadesdel estmulo se presentan brevemente y en estrecha contigidad temporal,consistiendo la tarea del sujeto en identificar el estmulo completo. Variando,pues, el intervalo de tiempo entre las dos partes del estmulo, es posibledeterminar la duracin de la persistencia visible. Con estos dos procedimientos,numerosos estudios han estimado la duracin de la persistencia visible engrupos de nios con diferente nivel de habilidad lectora (p. ej., Badcock yLovegrove, 1981; Brannan y Williams, 1988; DiLollo, Hanson y McIntyre,1983; Howell, Smith y Stanley, 1981; Lovegrove, Martin y Slaghuis, 1986;Martin y Lovegrove, 1987).Otra tareas experimentales que requieren un mayor anlisis del estmuloson las de reconocimiento-comparacin(Tarea 4), que se centran en losprocesos de reconocimiento de caracteres y consisten en la comparacin fsicade letras u otros smbolos (con o sin sentido) presentados brevemente, o bienen el reconocimiento de formas visuales o de letras (p. ej., Bouma y Legein,1979; Rayner, 1988; Wolford y Fowler, 1984) o de palabras (Foorman yLiberman, 1989).El estudio de las impliaciones de la capacidad de la memoria icnica en losproblemas de lectura se ha llevado a cabo mediante la tarea delinf orme parcial(Tarea 5; Sperling, 1960; Averbach y Coriell, 1961). Bsicamente, consiste enla presentacin de un conjunto de estmulos (letras o smbolos sencillos)TABLACuadro sinptico de los aspectos cognitiv os m edidos por las tareas ex perim entalesOBJETO DE ESTUDIOTAREAS EXPERIMENTALESPropiedades del sistema cognitivoEstado de lasrutas de accesoal lxicoSubhabilidadesde lacodificacinEn etapas inicialesdel procesamiento de informacinDel procesadorcentralla lb- 1c Id le lf 2a 2b 3a 3b1. T. de umbral de sensibilidad X2. T. de persistencia de la forma X3. T. de campos sucesivos X4. T. de reconocimiento- comparacin X5. T. de informe parcial X6. T. de enmascaramiento visual X7. T. de Reicher X X X8. T. de inspeccin o bsqueda visual X X9. T. de Sternberg X10. T. de exploracin visual de letras X X11. T. de identificacin de anagramas X X12. T. de Posner X X13. T. de Brown- Peterson X14. T. de vocalizacin concurrente X15. T. de recuerdo libre X X16. T. de amplitud de memoria X X17. T. de denominacin de dibujos X18. Tarea de segmentacin fonolgica X19. Tarea de pronunciacin y rima de pal. Xla: Deteccin de caractersticas; 1 b: Reconocimiento de patrones; lc: Duracin de la memoria icnica; id: Transferencia de la memoria icnica a la memoria de trabajo;le: Estrategias de procesamiento; lf: Capacidad de la memoria de trabajo.2a: Ruta visual directa o automtica; 2b: Ruta indirecta fonolgica.3a: Codificacin visual; 36: Codificacin fonolgica.1 3 9durante un breve espacio temporal seguido de una .seal visual o auditiva queindica al sujeto el subconjunto de estmulos que debe recordar. Estudios deeste tipo relacionados con el aprendizaje de la letura son los de Loubser ySharratt (1981) y Morrison, Giorrdani y Nagy (1977).Estrechamente vinculada a la capacidad de la memoria icnica est la tareade enmascaramiento v isual(Tarea 6) y, ms concretamente, a la velocidad detransferencia de la informacin desde la memoria icnica a la memoria detrabajo. Esta tarea consiste en la presentacin sucesiva de dos estmulosvisuales, el estmulo-objetivo (que el sujeto tiene que identificar) y el estmuloenmascarador que, presentado en estrecha contigidad espacio-temporal conel anterior, interfiere su procesamiento dificultando as la identificacin. Elestmulo-objetivo puede estar compuesto de letras, slabas, palabras e inclusomaterial no verbal. El estmulo enmascarador puede ser desde un simple flashde luz de fuerte intensidad hasta formas sin sentido compuestas por zonasblancas y negras repartidas aleatoriamente (Breitmeyer y Ganz, 1976). Variandoel intevalo entre el estmulo-objetivo y la mscara se puede determinar lavelocidad de transferencia de la informacin en grupos de diferente habilidadlectora. Estudios de estas caractersticas son los de Arnett y DiLollo (1979),Ellis y Miles (1977), Grosser y Trzeciak (1981), Lovegrove y Brown (1978),Stanley y Hall (1973), Valera y Snchez Meca (1989), Williams y LeCluyse (enprensa), Williams, LeCluyse y Bologna (en prensa) y Williams, Molinet yLeCluyse (1989).Un conjunto de tareas vinculado con elef ecto de superioridad de la palabraconsiste en presentar dos estmulos (habitualmente series de letras), ante loscuales el sujeto ha de emitir una respuesta igual/diferente. En estas tareas lavariable dependiente es el tiempo de reaccin (TR), y el efecto de superioridadde la tarea aparece cuando el TR asociado con el procesamiento de palabras esmenor que el obtenido con series de letras no relacionadas entre s. Porejemplo, Eichelman (1970) compar las latencias de respuesta cuando los dosestmulos eran palabras y cuando eran series de letras sin sentido; tambinmanipul el nmero de letras que componan tanto las series como laspalabras, encontrando que resultaba ms rpido procesar las palabras que lasseries de letras sin sentido, y que la diferencia entre los TR aumentaba amedida que creca el nmero de letras componentes. Este paradigma ha sidoutilizado en el campo de la lectura recientemente por Bowers, Steffy y Tate(1988), Fredman y Stevenson (1988), Laxon, Coltheart y Keating (1988) yOlson, Wise, Conners, Rack y Filker (1989).Otro tipo de tcnicas frecuentemente utilizadas en contextos de investi-gacin sobre lectura son las tareas de reconocimiento.En estas tareas el efectode superioridad de la palabra se manifiesta cuando los sujetos son msprecisos en la identificacin de una letra cuando sta se encuentra incluida enuna palabra que cuando aparece sola o en series de letras ordenadas aleatoria-mente.En los procedimientos de reconocimiento, el sujeto recibe una lista detems (slabas, palabras, dibujos, etc.) que tiene que memorizar, ya queposteriormente se le presentan stos mezclados con otros tems nuevos(distractores). La tarea del sujeto es responder ante cada estmulo presentadosi es nuevo o viejo. Otra variante incluye una eleccin mltiple, en la queel sujeto recibe cada tem viejo con varios distractores, debiendo reconocery sealar el primero.1 4 0La diferencia entre las tareas de reconocimiento y las de recuerdo es obvia,tanto en el planteamiento (los procesos de recuperacin son ms complejos enlas de recuerdo) como en sus resultados. Por ejemplo, en un experimento deShepard (1967), los sujetos reciban 540 palabras de aprendizaje obteniendouna tasa de aprendizaje del 88%, tasa absolutamente impenlable en tareas derecuerdo con esta dimensin estimular.Se han observado adems diferencias cualitativas entre reconocimiento yrecuerdo. As, el recuerdo libre es facilitado por variables tales como lafamiliaridad y la similitud de los tems, variables que, en cambio, disminuyenel rendimiento en el paradigma de reconocimiento. En contraste, la teoraclsica de la fuerza del trazo defiende que las diferencias encontradas en losresultados de ambas tcnicas se deben nicamente a que el umbral crtico dereconocimiento tiene un valor inferior al de recuerdo libre. Paradigmas msmodernos, como la teora de la deteccin de seriales, postulan que los temsnuevos juegan el papel de ruido y los antiguos que vuelven a presentarseactan como serial, determinndose en la ejecucin unas tasas de aciertos yde falsas alarmas que arrojan ndices de discriminabilidad y de decisin(aunque el primero no tiene en este contexto una interpretacin perceptiva,sino mnmica).La tarea de Reicher (Tarea 7) constituye una variante de este paradigmadescrito anteriormente, considerando fundamentalmente el efecto facilitadordel contexto, ya sea semntico u ortogrfico. En esta tarea se presentabrevemente un estmulo visual seguido inmediatamente por una mscara paraeliminar la persistencia de la huella perceptiva. Junto con la mscara, seexponen dos alternativas situadas en la posicin serial correspondiente a laletra que se trata de identificar. Por ejemplo, se presenta como estmulo lapalabra PATA: a continuacin, aparece la mscara solicitando la identificacinde la cuarta letra de la secuencia estimular, a lo que el sujeto debe respondereligiendo entre la A y la O (e incluso la E). La aportacin bsica de Reicher(1969) fue utilizar como alternativas dos letras que, tanto una como la otra,producan una palabra con sentido. As, en el caso que nos sirve de ejemplo, elconocimiento del contexto no poda subsanar una deficiencia perceptiva, yaque tanto la A como la O hacen que la secuencia adquiera sentido.Este paradigma suele ser utilizado para comparar situaciones en que elestmulo es una palabra, con otras en que es una letra aislada, una pseudopalabra(es decir, una palabra sin sentido, pero ortogrficamente legal) o una no-palabra (secuencia de letras sin sentido e ilegibles, violando las reglas deortografa). Habitualmente, se observa que cuando la letra aparece en elcontexto de una palabra es reconocida correctamente con mayor frecuenciaque cuando aparece en cualesquiera de las otras situaciones (vase la tarea deFrederiksen).La interpretacin ms plausible en este tipo de tarea es, pues, que lasuperioridad del reconocimiento de una letra cuando aparece enmarcadacontextualmente se debe a que la palabra es reconocida como tal por el sujeto,ya que el efecto aparece incluso cuando las posibilidades de adivinacin enbase al contexto se igualan para las respuestas correctas e incorrectas, evitndoseas el sesgo que podra producirse en el proceso de decisin (Tudela, 1981).Tareas de reconocimiento en sus diversas variantes aparecen recientementeaplicadas al estudio del proceso lector en Holligan y Johnston (1988), Juel1 4 1(1988), Rayner (1988), Stelmack, Saxe, Noldy-Cullum, Campbell y Armitage(1988) y Szeszulski y Manis (1987).Otro grupo de tareas experimentales tiene su origen en la de inspeccin obsqueda visual (Tarea 8), originalmente propuesta por Neisser (1963).Bsicamente, consiste en presentar al sujeto un estmulo compuesto porvarios renglones de unas seis letras cada uno, radicando su tarea en examinarverticalmente la columna hasta encontrar una determinada letra (por ejemplo,la D), que slo se encuentra en uno de los renglones. La variable dependienteen esta tarea es el tiempo de bsqueda consumido por el sujeto en encontrarla letra. Como es predecible, los sujetos tardan ms en encontrar la letracuando est al final de la lista que cuando est al principio.En el tiempo de bsqueda, adems de la posicin de la letra en la columna,incluye tambin el tipo de rasgos o patrones fsicos de las letras que rodean ala letra-objetivo: Cuando son fsicamente muy similares a sta (por ejemplo, laO, la Q o la B, en el caso de la D), el tiempo de bsqueda se incrementasensiblemente por el fenmeno deenmascaramiento lateral;cuando, por elcontrario, las letras circundantes difieren notoriamente en sus rasgos (porejemplo, la Z, la W o la T frente a la D), este efecto de contraste facilita labsqueda, disminuyendo las latencias de respuesta.La tarea admite mltiples variantes. Por ejemplo, Healy (1976, 1980)presentaba un texto y peda al sujeto que tachara todas las letras t queaparecieran. Es sta, pues, una variante que se ve afectada por variablesligeramente diferentes a las anteriores, pero estrechamente relacionadas. Otravariante basada en la bsqueda de palabras puede encontrarse en la revisin deHall, White y Guthrie (1986), o en el estudio de Vellutino, Scanlon yTanzman (1988).Un paradigma experimental con claras analogas con el que nos ocupa es eldesarrollo por Sternberg a finales de los 60 para ...estudiar la forma en que lainformacin es recuperada de la memoria cuando el aprendizaje y la retencinson esencialmente perfectos (Sternberg, 1969, p. 423). El procedimiento ex-perimental bsico, conocido como tarea de Sternberg (Tarea 9), consista enpresentar a los sujetos una pequea serie de tems o conjunto positivo, cuyonmero oscilaba entre uno y seis. Casi inmediatamente se presenta un temde prueba y el sujeto deba responder si perteneca o no al conjunto recinmemorizado. La variable dependiente es el TR: las tasas de aciertos y erroresno son relevantes, ya que el rendimiento es prcticamente perfecto al nosobrecargarse la capacidad de la memoria de trabajo.Una combinacin de las tareas de bsqueda visual de Neisser y de Sternbergse implement en la investigacin de Ato et al. (1984; vase tambin LpezPina, 1984) y ms recientemente Hidalgo y Snchez Meca (1989), paraexaminar las implicaciones de los procesos de codificacin de la informacinvisual en nios con problemas de lectura. Esta tarea, que hemos denominadotarea de exploracin visual de letras (Tarea 10), consiste en presentar filasde letras aisladas por la pantalla de un ordenador, siendo la tarea del sujetohacer avanzar el cursor a travs de las filas desde el teclado e ir marcandoaquellas letras idnticas a una letra-objetivo previamente especificada. Latarea de exploracin visual de letras posibilita la obtencin de un ndice develocidad (basado en el TR) y un ndice de detectabilidad (basado en la teorade deteccin de seales).Una tarea experimental clsica ampliamente utilizada en psicologa cognitiva1 4 2es la tarea de identif icacinde anagramas de Frederiksen (Tarea 11; 1977,1978, 1980, 1981, 1982). Dicha tarea implica presentar brevemente un estmulo-base seguido a diferentes intervalos de demora por un estmulo enmascador.El estmulo-base puede ser una palabra, una pseudopalabra o un anagrama sinsentido, es decir, lo que al comentar la tarea de Reicher denominados no-palabra. La tarea del sujeto consiste en evocar el conjunto de letras quecomponen el estmulo-base, siendo la variable dependiente crtica el porcentajede letras correctamente reportadas en cada combinacin de niveles de trata-miento. Normalmente, se detecta un incremento en la ejecucin con lademora del estmulo enmascador, supuestamente debido a un mayor tiempode procesamiento disponible para el proceso de codificacin de la informacin.La utilidad de esta tarea para el estudio del procesamiento lector puedecontrastarse en los trabajos de Ato et el. (1984) y Velandrino (1985).La tarea de Posner(Tarea 12) es otro paradigma experimental de grandifusin en investigacin bsica. Su origen se debe al trabajo de Posner yMitchell (1967), en el que mostraron a los sujetos pares de letras, teniendostos que decidir si eran iguales o diferentes. Este procedimiento incorporacomo variable independiente bsica la manipulacin del criterio para determinarla similaridad-disimilaridad de los pares de letras. As, las letras de cada parpueden ser: (a) fsica y nominalmente iguales (por ejemplo, AA); (b) fsicamentediferentes y nominalmente iguales (Aa); y (c) fsica y nominalmente diferentes(por ejemplo, Ab).Los resultados suelen traslucir latencias mayores para las comparacionesnominales que para las fsicas. Esta relacin ordinal entre niveles de proces-miento se mantiene con otros tipos de estmulos (nmeros, figuras, etc.).Una variante del paradigma inicial de Posner y Mitchell es la introducidapor Beller (1970), consistente en presentar a los sujetos hileras de letras delongitud diversa. Pudo comprobar que cuando todas las letras de la hileraeran iguales, el TR se mantena constante independientemente de su longitud,lo que explic recurriendo a la teora del procesamiento en paralelo.Un estudio reciente sobre diferencias en habilidad lectora con una versinmodificada de la tarea de Posner implementada en ordenador puede consultarseen Velandrino y Snchez Meca (1989).Una variante de esta tarea ha sido diseada por Hunt et al. (1981) en unintento de relacionar la comprensin verbal con el acceso a la memoriasemntica, partiendo de la distincin entre memoria semntica vs. memoriaepisdica propuesta por Tulving (1972). Los sujetos tenan por decidir: (a) siuna palabra y un dibujo pertenecen a la misma categora semntica; (b) si dospalabras pertenecen a la misma categora; y (c) si dos palabras escritas contipografa diferente eran o no iguales. Las correlaciones ms altas (-0.30) seobtuvieron con comprensin lectora, no correlacionando con vocabulario.Los autores explican los resultados aludiendo a un hipottico factor de accesoa la memoria semntica.En la investigacin de las diferencias de procesamiento entre buenos ymalos lectores, Cirrin (1984) ha adaptado la tarea para su presentacinauditiva. Otros estudiosos que han recurrido a ella son Johnston y Thompson(1989), Laxon, Coltheart y Keating (1988), Rayner (1988) y Seymour (1987).Una tarea especialmente ideada para determinar la capacidad de la memoriade trabajo impidiendo la intervencin de las estrategias de repaso y/o derepeticin (rehearsal), es la conocida tarea de Brown-Peterson (Tarea 13;1 4 3Brown, 1958; Peterson y Peterson, 1959). El procedimiento original implica lapresentacin breve de un conjunto de letras y/o slabas sin sentido seguidainmediatamente por la realizacin de alguna actividad distractora por partedel sujeto, durante un tiempo variable. Una vez finalizado el tiempo dedemora, el sujeto tiene que recordar los tems iniciales.Peterson y Peterson (1959) emplearon como tarea distractora el conteoregresivo de tres en tres o de cuatro en cuatro a partir de un nmero elegidoaleatoriamente (por ejemplo, 304, 301, 298, ...), aunque posteriormente se hanempleado otros tipos de tareas distractoras. El objeto central de esta situacines evitar el uso de las estrategias de repaso en la memoria de trabajo para me-dir la duracin del trazo de memoria. Con esta tcnica, y manipulando el in-tervalo de retencin ocupado por la tarea distractora, se ha demostrado repe-tidamente que el recuerdo decae rpidamente en unos pocos segundos.Una tcnica afn para estudiar la codificacin fontica es la conocida comovocalizacin concurrenteo simultnea (Tarea 14), utilizada por vez primerapor Pintner (1913) y desarrollada mucho despus por Levy (1975) y Baddeley(1979), entre otros. Similar a la anterior, consiste en hacer repetir al sujetouna serie de dgitos o de palabras sin relacin con la tarea, para comprobar suefecto sobre el recuerdo o comprensin de palabras o frases.Una interesante aplicacin de esta tarea en el mbito hispano-parlante hasido realizada por Navaln (1987), quien la emple para el estudio del papelde la memoria de trabajo en la adquisicin lectora en nios de habla castellana(cf. tambin Ato y Navaln, 1983; Navaln, Ato y Rabadn, 1989; Romero ySnchez Meca, 1989).Una tarea ampliamente utilizada para el estudio de la capacidad de lamemoria a corto y a largo plazo, as como en aprendizaje verbal, consiste enpresentar una lista de tems y pedir al sujeto, tras un intervalo variable, queinforme del mayor nmero posible de los mismos. Este procedimiento,conocido como tarea de recuerdo libre (Tarea 15), implica la presentacinde un nmero variable de tems uno a uno (entre 10 y 40). El recuerdo puedeser oral o escrito, y el perodo de recuerdo suele oscilar entre 30 y 120segundos, aunque tambin puede no haber lmite de tiempo. El calificativolibre hace referencia al hecho de que el orden de evocacin de los tems nointerviene en el registro de las respuestas.Normalmente, la ejecucin en esta tarea se plasma grficamente en ladenominadacurva de posicin serial,en la que se observa claramente que lostems presentados en primer lugar (efecto deprimaca) y los ltimos (efectode recencia) se recuerdan mejor que los intermedios; efectos explicablesatendiendo al papel de las dos estructuras de memoria implicadas (a largo y acorto plazo).Esta tarea permite conocer con ms detalle la influencia del significado ytambin algunos procesos del aprendizaje verbal, tales como las estrategias deorganizacin (agrupacin segn categoras semnticas o recuerdo categorial) yrecuerdo del material verbal. Investigaciones sobre procesos lectores que hanrecurrido a este paradigma son, por ejemplo, las de Bauer y Emhert (1984),Byrne y Arnold (1981), Navaln, Ato y Rabadn (1989) y Vellutino, Scanlony Tanzman (1988).Estrechamente relacionada con sta, lastareas de amplitud de memoria(Tarea 16) presentan al sujeto una secuencia de tems de longitud variablenormalmente corta que deber recordar en el mismo orden de presentacin1 4 4(sta es la principal diferencia con la tarea de recuerdo libre), alternando se-cuencias de ensayo y de prueba hasta lograr la evocacin completa y ordenadade la lista. El pionero de los mtodos de recuerdo serial fue Ebbinghaus(1885), lo que las convierte en las veteranas de las que contemplamos ennuestro mbito de investigacin. Ato y Navaln (1983) y Navaln, Ato y Ra-badn (1989) han utilizado esta tarea aplicada a la adquisicin lectora castellana.Este paradigma incluye asimismo lo que se conoce comotarea de m em oriapara el orden(Tarea 16), mediante la cual se evala el recuerdo de una seriede estmulos ordenados espacial (de izquierda a derecha) y temporalmente,contrastndose las diferencias en rendimiento entre grupos extremos de habi-lidad lectora para cada tipo de orden. Este procedimiento ha sido utilizadopor Hulme (1981), Schwartz (1984), y con nios de habla castellana porRabadn y Snchez Meca (1989).La tarea de denom inacin de dibujos (Tarea 17) consiste bsicamenteen la presentacin de un dibujo que lleva incorporado algn tipo de smboloverbal (letras, palabras pronunciables o no pronunciables, etc.) solicitando alsujeto que nombre el dibujo lo ms rpido posible ignorando los smbolosverbales. En el procedimiento original, ideado por Golinkoff y Rosinski(1976), los smbolos se disponen de tal modo que aparecen sobreimpresionadosencima del dibujo, de tal forma que dibujos y smbolos compiten dentro deuna misma rea retiniana. En otras ocasiones, no aparece esta superposicin,sino que los dibujos estn situados a la izquierda o a la derecha de los smbo-los, lo cual exige una estrategia de exploracin por parte del sujeto, e implicacomponentes lectores en mayor medida.Puesto que la tarea dirige la atencin del nio hacia la denominacin dedibujos y no al procesamiento de palabras o de letras, ste supuestamente serealizar de manera automtica e involuntaria, estimndose tal procesamientoa partir de la diferencia en la rapidez de denominacin de las distintascondiciones. Para paliar el posible efecto que puedan producir los estmulossuperpuestos como elemento distractor aumentando, por tanto, el tiempode ejecucin se suele aadir una condicin con smbolos no verbales.Hemos incluido esta prueba porque se utiliza para evaluar la lecturaautomtica e involuntaria de letras, palabras pronunciables y no pronunciables.Tambin ha sido empleada para examinar los procesos automticos de lecturay para realizar estimaciones relativas a la codificacin fonolgica. Una buenailustracin de las posibilidades de esta prueba para el estudio de la relacinentre los procesos mnmicos y los de adquisicin lectora puede encontrarseen Katz (1986) y Navaln, Ato y Rabadn (1989).Recientemente, la investigacin bsica sobre los procesos implicados en elaprendizaje de la lectura ha dedicado grandes esfuerzos para determinar elpapel de la conciencia fonolgica en esta habilidad. No cabe duda de que laadquisicin de la lectura en una lengua alfabtica requiere cierta capacidadmetalingstica para concienciarse de que las letras escritas representan seg-mentos de palabras.Este campo de estudio ha desarrollado un conjunto de tareas de segm enta-cin f onolgica(Tarea 18), cpnsistentes en presentar al sujeto una serie depalabras y pedirle que las divida en sus slabas componentes, registrndose elsilabeo a travs de mecanismos diversos. En otras variantes, se solicita delsujeto el deletreo de palabras o la eliminacin de determinadas slabas (inicial,central, final).145Trabajos recientes de Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz y Tola (1988),LeCocq (1986) y Morais, Cluytens y Alegra (1984) han relacionado estastareas con la habilidad lectora. Una excelente revisin de las posibilidades deesta tarea puede consultarse en Morais, Alegra y Content (1987). Con niosde habla castellana pueden citarse los trabajos de Carrillo, Romero y SnchezMeca (1989) y Maldonado y Sebastin (1987).Finalmente, mencionaremos un grupo de procedimientos cuyo objetivo esla contrastacin de la eficiencia en la pronunciacin o vocalizacin de unaserie de tems. Admite diversas variantes, pero pueden denominarse tareas depronunciacin y rima de palabras, slabras y no-palabras (Tarea 19), yaque se presentan palabras regulares vs. irregulares, o no-palabras pronunciablesvs. no pronunciables. As, Seymour (1987) utiliz una lista en la cual laspalabras variaban en longitud (de 3 a 7 letras), frecuencia de uso, concre-cin/abstraccin del significado, funcin sintctica y regularidad grafema-fonema. En el mismo estudio emple tambin una lista de no-palabras condiversa longitud y distinto grado de homofona (conforme a una palabra decontraste). Snowling y Frith (1981) compararon la velocidad lectora de buenosy malos lectores segn la distorsin que presentasen las palabras de unprrafo, que podan ser fonolgicamente similares (igual pronunciacin),visualmente similares, o escritas con diversos tipos de letra.Otros trabajos que han recurrido recientemente a estas tareas son los deBravo, Bermeosolo y Pinto (1988) con nios chilenos, y Bradley (1988, 1989),Coltheart, Laxon y Keating (1988), Coltheart, Laxon, Rickard y Elton(1988), Juel (1988) y Stanovich, Nathan y Zolman (1988), con nios anglopar-lantes.CONCLUSIONES FINALESEn el presente trabajo hemos presentado una taxonoma de las tareasexperimentales que estn siendo utilizadas para determinar las conexionesexistentes entre el rendimiento lector en las primeras etapas de su adquisiciny aspectos del procesamiento de la informacin tales como: (a) el funciona-miento de los procesos cognitivos bsicos; (b) el uso adecuado de las estrategiasde control; (c) la base del conocimiento contenido en la memoria a largoplazo; (d) la velocidad de acceso al lxico; o (e) la codificacin fonolgica(Bradley, 1986; Jorm, 1983; Stanovich, 1982; Torgesen, 1985). No era nuestroobjetivo ofrecer los resultados obtenidos en estas investigaciones, sino poneral da al lector interesado en los aspectos tcnicos y metodolgicos que serequieren para el estudio de la adquisicin de la lectura desde el enfoquecognitivo.No cabe duda de que este campo de investigacin est contribuyendo adesvelar los factores causales implicados en el desarrollo de esta habilidad.Pero tambin es cierto que no hay un acuerdo entre los investigadores acercade los procesos que supuestamente miden las diversas tareas experimentalesque aqu se han expuesto. En este sentido, la clasificacin de las tareas quehemos presentado en la Tabla 1 debe tomarse, pues, como un intento desistematizacin tentativo. Pensamos que es preciso unificar criterios referentesa las caractersticas de los sujetos, al control de variables importantes talescomo el nivel de inteligencia, y a la evaluacin del rendimiento lector, paraque los resultados puedan interpretarse de forma coherente.146ReferenciasAARON, P. 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