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Autorregulacin y desarrollo de
capacidades que incrementan la
coherencia entre juicio y acc in
Silvia Lpez
El de sarrollo de las co m peten cias autorregu ladoras de la persona
adquiere un a especia l im portancia cuando se tra ta de increm entar
la coh erencia en tre ju ic io y accin En es te art cu lo se anal iz an
los conc eptos de autorregu lacin y autocontrol as com o las
di ferentes cons ideraciones que puedan ayudar a su
con tex tualizacin en e l au la S e propo ne una act iv idad para e l
pr im er c ic lo de Ed ucacin Prim aria
INTRO U ION
Una de las dimensiones ms importantes de la accin pedaggica en el m-
bito de la educacin moral es la de orientar el desarrollo de competencias y
conductas que supongan un alto nivel de autorregulacin y autocontrol en el
alumno/a. El desarrollo de estas capacidades puede suponer una mayor cohe-
rencia entre juicio y accin entre pensamiento y conducta ya que la finalidad
de las mismas es que la persona reflexione sobre su conducta y establezca pau-
tas de accin para mejorarla.
La autorregulacin no se consigue si la persona no dispone de los medios
necesarios para influir sobre su propia conducta conociendo las fuentes de in-
fluencia de la misma sean de carcter externo o generada s por el mismo indivi-
duo. Esto hace necesario la formacin de las personas para que estn capacitadas
para regular de forma autnom a su conducta y su actuacin en el entorno don-
de viven a la vez que estn preparadas para presentar conductas singulares ba-
sadas o/y orientadas en criterios personales.
Algunas de las razones del inters manifestado por algunos investigadores
teraputicos hacia el estudio de la autorregulacin son las siguientes: es necesa-
rio que la persona pueda actuar con independencia de los factores extrnsecos
de la direccin y ma nipulacin externa; los educadores y padres no puede n con-
trolar todo el mbito de interrelacin de los nios/as con lo que uno de los ob-
Comunicacin Lenguaje y Educacin
1992
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jetivos de la edu cacin ha de ser ensear a autorregularse; si el alumno/a es cap az
de autorregular y autocontrolar su conducta, puede prod ucir en l, cambios ms
durables y generalizables. Para vivir en una sociedad democrtica no es sufi-
ciente que la persona acte de acuerdo con aquello que piensa sino que tam-
bin deber respetar y asu m ir las norm as y roles sociales, sin los cuales no sera
posible una convivencia armnica. Pedaggicamente el desarrollo y potencia-
cin de procesos de autorregulacin y autocontrol en el alumno/a puede contri-
buir a largo plazo en su proceso de socializacin proceso que no ha de ser
nicamente adaptativo sino que ha de tener un carcter proyectivo basndose
en juicios de valor y criterios personales, pero sin olvidar la importancia de aceptar
ciertos valores y normas considerados como necesarios para la convivencia y
el desarrollo de la persona e n su dim ensin social. La autorregulacin y el auto-
control permitirn a la persona conseguir los objetivos personales que mejoran
su conducta y que pueden colaborar en un mejor autoconcepto y un grado de
autoestima superior.
CONCEPTOS Y OBJETIVOS DE UTORREGUL CION
Y UTOCONTROL DE L CONDUCT
Se entiende por autocontrol aquel
proceso
comp ortamental, de carcter con-
t inuo y co nstante, en el que la persona es la m xima responsable de su conduc-
ta. Para que el individuo sea capaz de presentar este comportamiento es n ecesario,
como ya hemos mencionado que conozca las variables externas e internas que
influyen en l y sepa m anipularlas siempre que sea necesario para con seguir los
objetivos deseados.
Por otra parte el autocontrol se define como aquel
result do
comportamen-
tal consistente en no llevar a cabo una respuesta de alta probabilidad; es decir
supone un proceso de autorregulacin en que la respuesta no solam ente est de-
terminada por la persona sino que adems es poco probable que se produjera
sin el concurso de esta.
De lo dicho hasta el momento puede desprenderse que mediante la ense-
anza de las tcnicas de autorregulacin en la escuela se pretende formar o auto-
formar al alumno para que sea capaz de actuar en conformidad con un mundo
de valores objetivamente vlidos y para que tenga una actitud crtica frente a
determinadas formas de vida del mundo de los adultos. Desde este punto de
vista, las estrategias de autocontrol y autorregulacin de la conducta estn orien-
tadas a:
Ayudar al alumno/a a co mpo rtarse en funcin de criterios propios, ge-
nerados por la propia persona consensuados o escogidos desde fuera
Ayudar a equilibrar posibles disarmonas o faltas de la propia conducta.
ESTR TEGI S ORIENT D S L DES RROLLO
DE L S COMPETENCI S UTORREGUL DOR S EN EL LUMNO
Las diferentes estrategias que se propon en para desarrollar estas competen-
cias se pueden agrupar en dos bloques:
a Actividades orientadas para trabajar las condiciones necesarias a todo pro-
ceso de autorregulacin en presencia del profesor. Son actividades que procu-
ran desarrollar en el alumno habilidades y destrezas orientadas a facilitar y
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optimizar el autocontrol en los mbitos social y escolar. Son programas de ac-
cin pedaggica que permiten aprender tcnicas de autodeterminacin de obje-
tivos autoobservacin y autorefuerzo. Estas tres tcnicas pueden ser consideradas
como tres fases fundamentales dentro del desarrollo de las competencias auto-
rreguladoras.
b Actividades que suponen la prctica de la autorregulacin por parte del
alumno. Suponen un desplazam iento del protagonismo del profesor hacia el alum-
no/a, de tal forma que ste pueda adquirir competencias autorreguladoras no
nicamente frente a los problemas escolares y/o sociales. Son actividades agru-
padas bajo los trminos de ajuste de la conducta, sentido de la responsabilidad,
tcnicas de autocontrol autorregulacin del estrs tcnicas de autoverbalizacin...
PROCESO DE AUTORREGULACION Y AUTOCONTROL
DE LA CONDUCTA ASPECTOS PRACTICOS
Para trabajar pedaggicamente la capacidad de autorregulacin es necesario:
a)
Motivar a la persona concienciarla para que sea ella la que decida modi-
ficar su conducta.
b) Ensearle y h acer que autopractique las tcnicas de autorregulacin y auto-
control como por ejemplo: autobservarse registrar datos control de los estmu-
los antecedentes que ponen en marcha la conducta, tcnicas de refuerzo
positivo,...
Podemos decir que estamos delante de un proceso de autorregulacin y auto-
control de la conducta cuando la persona sigue los siguientes pasos:
1.
Reconocer que se encuentra en una situacin problemtica.
2.
Darse cuenta de que se est rodeado de variables que pueden causar con-
ductas incontroladas. Analizar el medio y determinar qu aspectos pueden pro-
ducir esa situacin.
3. Formular un plan para prevenir su mal comportamiento. El plan estable-
cido ha de ser capaz de alterar el medio ambiente, reduciendo la influencia de
las variables que producen la conducta desviada.
4.
Realizacin del plan y autoevaluacin.
La enseanza de estas capacidades autorreguladoras requiere la utilizacin
de diversas tcnicas algunas de las cuales ya hemos mencionado anteriormente
y, otras tan conocidas como los dilemas morales, role-playing, clarificacin de
valores...
A continuacin se presenta a propsito de una actividad concreta el
proceso que pue de seguir el/la educado r/a para trabajar el proceso de autorregu-
lacin en el aula con nios de 8 arios. El ejemplo que proponem os correspon-
de al mbito temtico Relacin entre iguales donde se analizan los conflictos
en la relacin con los iguales y sus posibles soluciones intentando que el a lumno
se de cuenta y reflexione sobre las consecuencias de sus propios actos.
ACTIVIDAD: ARREGLEMOS LAS COSAS
Recon ocer que se encuentra en una situacin problemtica
Esta primera fase se ha trabajado, previamente, con otras actividades de la
unidad de programacin. Son actividades que, mediante dilemas morales bre-
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ves historias), comprensin crtica cuento o dibujo), etc., ponen de manifiesto
la existencia de conflictos reales que los nios/as viven en su realidad cotidiana
asumindolo stos como una situacin que es necesario resolver dadas las con-
secuencias negativas que comporta.
En otras edades superiores esta primera fase se puede incluir en la misma
actividad de autorregulacin como una pregunta ms ya que los alumnos tie-
nen mayor capacidad de abstraccin.
Darse cuenta de que est rodeado de variables que pued en causar conductas
incontroladas An alizar el medio y determ inar qu aspectos puede producir esa
situacin
En esta fase se trata de que los alumnos/as descubran las causas las varia-
bles que influyen en su conducta conducta que a la vez es origen de discusio-
nes y problem as con sus comp aeros. Dada la edad de los nios/as que nos ocupan
el educador deber ir ofreciendo ayudas sobre las posibles causas de esos con-
flictos.
Form ular un plan para prevenir su mal comportam iento
El plan establecido, como ya hemos explicado, ha de modificar el entorno,
reduciendo al mximo la influencia de las variables que producen la conducta
no deseada. En esta tercera fase hablaramos de autodeterminacin de objeti-
vos: se pretende modificar la conducta en funcin de objetivos o criterios esta-
blecidos. En los niveles evolutivos inferiores los criterios se imp onen desde fuera
por parte del profesor. En niveles posteriores los criterios son autopropuestos
por el propio alumno. Para que estas actividades tengan eficacia los criterios
han de reunir tres condiciones:
Han de colaborar en concentrar la atencin del alumno.
Han de informa r a los alum nos de lo que se ha de hacer especficamente.
Han de proporcionar consecuencias gratificantes o no en funcin de su
rendimiento.
Estas tres primeras fases se concretan en la actividad que presentamos en
las siguientes preguntas:
Piensa en alguna cosa que tu haces y que a veces molesta a tus amigos
Por qu crees que pasa eso? Por qu haces esa cosa?
Crees qu podras hacer alguna cosa para qu eso no pasase?
Cul?
Cmo prefieres que estn tus amigos contentos o enfadados? Por qu?
Qu cosas que t haces les gustan a tus amigos?
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Hice...
Mis am igos...
r ientaciones p ara el ed ucador
En esta actividad el objetivo es que los alumnos reflexionen sobre su con-
ducta y las consecuencias de sta en su relacin con los amigos/as.
En la primera pregunta de la actividad se intenta hacer un anlisis especfi-
co y personal y por tanto es interesante que sea individual. El educador puede
ayudar dando algn ejemplo. La segunda pregunta hace referencia a las causas
de esa conducta. La tercera pregunta plantea la posibilidad del cambio de con-
ducta. La ltima cuestin, se puede analizar a nivel del grupo clase, para que
entre todos vayan surgiendo objetivos que hacen ms agradable la convivencia
y la relacin Autodeterminacin de objetivos).
ealizacin del plan y autoevaluacin
Esta ltima fase incluira la autoobservacin: ha de permitir al alumno ana-
lizar sus comp ortamientos seleccionando conductas especficas a observar de-
terminar la forma y el momento as como la manera de registrar esta observacin.
La seleccin de la condu cta a observar ha de estar orientada por dos caracters-
ticas fundamentales: ha de ser accesible a la observacin y ha de existir objeti-
vidad en los sistemas de registro y medicin. Una vez identificada la conducta
se registra en una ficha tantas veces como se da.
La autoeva luacin se trabaja al practicar la autoobservacin. El proceso cen-
tral de la autoevaluacin es la com paracin entre los objetivos propuestos y los
autoobservados en la conducta registrada.
El autorefuerzo tendra su sentido en su efecto positivo para la planifica-
cin de estrategias que facilitan el cambio de conducta. La presentacin de re-
forzadores se inicia por parte del educador refuerzo afectivo y social) y
progresivamente se induce en el educando a travs de la interiorizacin de la
satisfaccin o insatisfaccin que el mismo experimenta en funcin de la ade-
cuacin de su conducta.
En la actividad que presentamos esta cuarta fase se concreta en lo siguiente:
En la ficha siguiente apunta las cosas que haces para que tus amigos no se
enfaden y si te ha dado buen resultado.
Lunes
rientaciones para el educ ador
El educador/a propondr una ac tividad sema nal de observacin de la propia
conducta y de las consecuencias en la relacin con los amigos/as. Conducta que
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se registrar en la ficha que se presenta y que despus podr ser com entada con
toda la clase. El refuerzo social y afectivo com paeros, maestro/a) es muy im-
portante en estas edades.
O T R A S A C T I V ID A D E S
Orga nizo m i t iem po 6.) Am bito temtico: Escuela
trabajo
La planificacin y organizacin del tiempo de estudio es una tarea que t
mismo o t misma has de hacer, ya que nadie mejor que t sabe el tiempo que
has de dedicar a hacer los deberes o aprender algo. Para planificar tu horario
de trabajo no olvides que cuando ests ms descansado/a es mejor que te dedi
ques a las cosas que te resultan ms difciles, dejando para otros momentos aque-
llas actividades que no requieren mucha concentracin y son ms fciles. Piensa
tambin que si te acostumbras a trabajar cada da a la misma hora y estudiar
un poco, todo puede resultarte ms fcil y agradable.
Para planificar tu tiempo de estudio, no has de olvidar las otras cosas que
has de hacer o te gusta hacer durante el da. As, es importante que en tu plan
de trabajo distribuyas el tiempo segn las diferentes actividades y tareas que
haces.
Antes de hacer tu plan de trabajo, contesta las siguientes preguntas:
1.
Cuando llegas a casa qu haces: ver la tele, hacer los deberes u otras cosas?
2.
Normalmente repasas los temas o lecciones que habis hecho en clase
durante el da?
3.
Preparas los exmenes con tiempo suficiente, o siempre vas deprisa y
estudias solo el da antes?
4.
Dedicas cada da un tiempo fijo para estudiar y hacer los deberes?
5.
Te cuesta ponerte a estudiar? Por qu?
6.
Haces otras actividades al salir del colegio? Cules? Cunto?
7.
Piensa en el da de ayer y realiza el clculo del tiempo que dedicaste a
las siguientes cosas en total todo el tiempo ha de sumar las 24 h. que tiene
un da):
Dormir
iempo:
Com idas desayunar, comer...)
Tiempo en el colegio
Estudiar y hacer los deberes...
Leer
Otras actividades al salir del colegio deporte, msica...)
Ver televisin
Jugar
Total: 24 h.
8.
Crees que el tiempo que dedicas a estudiar y hacer los deberes es sufi-
ciente? Por qu?
Elabora un plan de trabajo seman al, explicando el tiempo que dedicars ca-
da da a realizar diferentes actividades. Piensa en cmo distribuir tu tiempo
de forma que cada da dediques un rato a estudiar y hacer los deberes. Al final
de cada da pinta de color rojo los horarios que has respetado. Cuando acabe
la semana haz una valoracin y explica el porqu algunos horarios no los han
cumplido.
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Lune s Martes Mircoles
Jueves V ie rnes
Sbado D om ingo
Estudiar
Hacer los deberes
Lee r
Ver la televisin
Jugar
Otras actividades. . .
El trabajo de escuela 8.). Am bito temtico. Escuela y trabajo.
Horario y estudio
Piensa en la forma como organizas tu trabajo escolar. Quiz hay cosas que
ira bien cambiarlas. Aqu te ayudaremos a intentarlo.
Escribe detalladamente cuantas horas durante la semana y el fin de se-
mana tendras que dedicar al estudio en casa. Distribuye estas horas durante
todos los das de la semana.
En u na hoja , e sc r ibe t u hora r io de t raba jo pe r son a l y cu lga lo en t u habi -
tacin. Comienza a aplicarlo hoy mismo.
En una libreta anota como si fuera un diario si has cumplido el horario
que te habas propuesto. Una vez acabado el tiempo de trabajo describe tus
impresiones comenzando por si piensas que has aprovechado de verdad este
t iem po o , por e l con t ra r io , te has l evan tado m uchas ve ces , s i s e t e ha hecho mu y
pesado o no; si te ha cundido etc.
Despus de la primera semana te encuentras satisfecho/a con la forma
como lo has llevado a cabo? Crees que has mejorado en el estudio?
S i qu ie re s , pued es expl ica r tu op in in so bre l a r ea l izac in d e e s t e e j e rc i -
cio a todo el grupo.
Lunes 8
Hoy no me ha ido muy
bien. La leccin de His-
toria era larga y...
R e f e r e n c i a s
FABREGAS J. J.; GARCA
E. (1989).
T cnicos de autocontrol. M ad r id : A lam b r a .
LPEZ
S. Autorreg ulacin en M ARTINE Z, M . PUIG, J. M . (coord .). (1991).
L a educacin
moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo.
Ed. Gra. ICE Un ivers i ta t de Barcelona. pp.
121-129.
PANTOJA L. (1986).
L A
autorregulacin c ientf ica de la conducta: teora y t cnicas aplicadas a la tera
pia y educacin Bilbao: Univers idad de D eusto .
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Autorregulacin y desarrollo de capacidades
que incrementan la coherencia entre
juicio y accin
Silvia Lpez
CL E, 1992, 15,
pp. 111-118
Resumen
Una de las dimensiones ms importantes de la acin pedaggica en el mbito
de la educacin moral se debe orientar al desarrollo de competencias y conductas que su-
pongan un alto nivel de autorregulacin y autocontrol en el alumno/a. El desarrollo de es-
tas capacidades puede suponer una m ayor coherencia entre juicio y accin, entre pensamiento
y conducta, ya que la finalidad de las mismas e s que la persona reflexione sobre su conduc-
ta y establezca pautas de accin para mejorarla.
Es necesaria la formacin de la personas de manera que esten capacitada para regular, de
forma autnoma su conducta y su actuacin en el entorno donde viven a la vez que estn
preparadas para presentar conductas singulares, basadas en criterios personales.
Datos sobre el autor Silvia Lpez es pedagoga y actualm ente goza de una beca de Form a-
cin de Personal Investigador del Ministerio de Educacin y Ciencia. Tambin es miem-
bro del Grupo de Investigacin en Educacin Moral G.R.E.M.).
Direccin Departamento de Teora e Historia de la Educacin, Facultad de Pedagoga,
Universidad de Barcelona, Baldiri Reixac, s/n 08028 Barcelona. Tel 93) 333 34 66.
De todos los artculos deber solicitarse por escrito autorizacin de CL E y de los autores
para el uso en forma facsmil, fotocopia o cualquier otro medio de reproduccin impresa.
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