Dialnet-EvaluacionYDiscapacidadDeLaConcepcionTecnicaALaDim-3011861

R E V I S TA E D U C A C I N I N C LU S I VA V O L . 2 , N . 1

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Evaluacin y discapacidadDe la concepcin tcnica a la dimensin crtica

Miguel ngel Santos GuerraLourdes de la Rosa Moreno

(Universidad de Mlaga)

RESUMEN

En este artculo tratamos un tema complejoy que en los ltimos aos se ha convertidoen uno de los ejes sobre los que pivota la-sin dicotmica sobre la evaluacin porquela medicin puede conducir a la compren-sin y porque sta puede basarse en la me--mos la evaluacin como medicin con sudimensin tecnolgica/positivista y la eva-luacin como comprensin con su dimen-camino de la mejora pasa por el cambio deparadigma. Para nosotros la evaluacin es slo conocer y comprender sino que, sobreque mejore las condiciones socioeducati-vas de las personas implicadas. Finalmen-de vista, la evaluacin de las personas condiscapacidad (y de cualquier otra personasocial o educativa) debera poner el acentoen objetivos como: reconocer y valorar las educativas que puedan estar provocandoestas diferencias

PALABRAS CLAVEEvaluacin, discapacidad, dicotoma, di-mensin tecnolgica, dimensin positivis-paradigma, desigualdad educativa.

ABSTRACT

and that in recent years has became oneof the pillars on which pivots thinking ineducation. We will force a dichotomousdivision on the evaluation because themeasurement can lead to understan-ding and because it can be based on the with its technological/positivist dimen-sion understanding and the evaluation propose that the road to improvement the evaluation is a process that have for -tand, but, above all, is a way to plan the conditions of those involved person. Fi-nally we will show that in our view, theevaluation of persons with disabilities(and any other person or group with-clusion) it should put the emphasis onobjectives such as: recognizing and va- education that may be causing these di-

KEY WORDSAssessment, disability, dichotomy, tech-nological dimension, positivist dimen--sion, paradigm, educational inequality.

M A R Z O 2 0 0 9

ISSN: 1130-0876Recepcin: enero 2009Aceptacin: febrero 2009

(Pp. 123-140)

E VA LU A C I N Y D I S C A PA C I D A D

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IntroduccinLa evaluacin, ms que un fenmeno tc-

nico es un fenmeno tico. Ms importante que evaluar mucho e, incluso, que evaluar perjudica la evaluacin. Lo verdaderamente decisivo es discernir qu valores potencia y qu valores conculca.

La evaluacin, no sin motivo, se haconvertido en los ltimos aos en unode los ejes sobre los que pivota la re- hecho un componente ms o menosirracional, como el que impulsa algunasmodas y muchos intereses de diversotipo que se promueven de forma ms o-ma de entender la evaluacin condicio-na el proceso de enseanza y aprendi-zaje. Por una parte, la forma de concebiry desarrollar ese proceso conduce a unaforma de practicar la evaluacin, perono es menos cierta la tesis contraria: unaforma de entender la evaluacin haceque se supediten a ella las concepcionesy los mtodos de enseanza.

Tradicionalmente la evaluacin enla escuela est asociada a la fabricacin - en el docente y los mejores alumnos.

(Perrenoud, 2008).

La concepcin predominante sobre laevaluacin afecta no slo a la que se reali-za en las aulas con los alumnos y alumnassino a los Centros escolares. La utilizacinde la evaluacin como un instrumento dediagnstico, de aprendizaje y de com-prensin encaminada a la mejora, tieneuna menor presencia que la evaluacin

como mecanismo de control, de seleccin,de comparacin y de medicin.

-cos, radicalmente opuestos, sin zonasintermedias en que se entremezclen lasconcepciones y los enfoques divergentes.La educacin (e incluso la enseanza) es-t transida de complejidad. No es acerta-como la adquisicin de aprendizajes o eldesarrollo personal.

-lar? Si los grandes triunfadores del sis-tema educativo no son capaces de que -ciedad las grandes lacras de la desigual-dad, la injusticia, la opresin, etc., por-tivo? Hay, pues, una dimensin colectivay social de la evaluacin educativa que, -cuencias de la educacin en la mejora dela sociedad. Qu hacen los que triunfancon el conocimiento adquirido? Para qu

proporcionar medios a los grupos socialesoprimidos para que tomen conciencia desu situacin y facilitarles los instrumentospara encontrar mtodos de transforma-cin de la realidad (Trend, 1995).

La evaluacin tiene una dimensin so-ciolgica ya que se convierte en la cribaque selecciona a los estudiantes y permiteo impide su avance en las siguientes eta--dad de oportunidades, una pretendidaevaluacin justa y objetiva, lo que hace esperpetuar y acentuar las diferencias. C-mo va a obtener unos resultados similaresen unas pruebas de ingls un alumno quetiene en su casa ayudas suplementarias,


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profesores particulares, materiales es-pecializados y, sobre todo, un clima fa-vorable y otro que no dispone de ayudaalguna y que, por el contrario, vive en unambiente culturalmente depauperado?

Siendo el ritmo escolar muy intenso,no puede seguirse en el tiempo escolar.Por eso es necesario, como dice Bernstein(1990), un segundo lugar de trabajo en lafamilia. Qu sucede con los que no lotienen? No es cierto que vuelven a estarcastigados y discriminados?

A pesar de su indiscutible inters, lagratuidad de los estudios, si en ciertamedida favorece la escolarizacin denios de bajo nivel econmico, es insu-de la educacin entre los diferentesgrupos sociales; puesto que la educa- es totalmente gratuita, en general ellucro cesante de los alumnos quedaa cargo de las familias, lo que imposibi-lita una verdadera democratizacin dela enseanza (Hallack, 1977).

Por otra parte, la forma de practicar laevaluacin descansa frecuentemente enutensilios lingsticos. Cmo van a do-minarlos de la misma forma quienes tie-nen en la casa una enorme pobreza en los-dos o desdeados en sus cdigos o mo-dalidades de comunicacin por quienesevalan?

Podramos pensar, igualmente que en ladiversidad de situaciones socio-culturalesde las familias o de competencia lingsticadel alumnado, en otras muchas de diversandole: aquellos que, por ser su cultura mi- los contenidos curriculares (Torres, 2008),los que no han disfrutado de los recorridos

escolares habituales, aquellos a los que laescuela hace que se reconozcan como losotros por comparacin a los que disponenlo deseable, lo evaluable positivamente,los que aparecen tradicionalmente este-reotipados o encubiertos en los materialesdidcticos, etc.

Las repercusiones psicolgicas de laevaluacin son importantes, ya que a tra-vs de los resultados de la misma el alum- Uno de los referentes que determina laautoestima es el pretendido valor objetivode la evaluacin docente. Obtendrn ca-inteligentes, esforzados y similares aquienes evalan.

Los estudiantes tratan de acomodarseel aprendizaje implcito que se realicees que para aprobar quizs lo ms im-portante sea dejar de reconocerse comosujeto con valor y olvidarse del procesollevado a cabo (sin duda muy diferentepara unos y otros) con tal de conseguiradaptarse a los criterios, tanta vecesimplcitos, establecidos. As que, si porejemplo, el profesor aplica pruebas obje-tivas, el alumno estudiar de forma quepueda obtener un resultado satisfactorioen dichas pruebas.

No se puede olvidar que los alumnos ylas alumnas tienen derecho no slo a laescolarizacin sino, sobre todo, a tener-damentalmente a la etapa de educacin personas tienen derecho a la hospitali-zacin y salen enfermos como entrarono, incluso empeorados, se tratara de underecho paradjico, por no decir de uncastigo.


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1. Dicotoma evaluativaEst forzada la divisin dicotmica que

aqu planteamos sobre la evaluacin por-que la medicin puede conducir a la com-prensin y porque sta puede basarse enla medicin. El carcter maniqueo de estadicotoma ha de entenderse desde unaperspectiva metodolgica, es decir comouna simple estrategia para la compren-sin a travs del contraste.

-ponentes sobre otros, al modelo del que sederivan las pautas de comportamiento. Es-de iluminar un debate siempre necesario.

Estas dos dimensiones pueden aplicar-se tanto a la evaluacin de los alumnos yalumnas como a la de los Centros escola- -tiene y las utiliza es la misma.

1.1. La evaluacin como medicin

Dimensin tecnolgica/positivista

La evaluacin no es un fenmeno me-ramente tcnico, alejado de dimensionespolticas. sa es la trampa que se tiendea quienes ingenuamente creen que lascosas son como son y que, en esencia, nose pueden cambiar. La evaluacin es unconstructo social y cumple unas funcio-nes que interesan a unos y perjudican aotros. No se debe ocultar la naturalezapoltica y tica de la evaluacin.

La escuela cumple por la va de laevaluacin una funcin ideolgica delEstado (lvarez Mndez, 1995).

El proceso de evaluacin encierra me-canismos de poder que ejerce el profeso-rado y la institucin. Quien tiene capaci-dad de evaluar establece los criterios, losaplica de determinada forma e interpretay atribuye causas y decide cules han deser los caminos de cambio.

El discurso poltico sobre la edu-cacin (y en l va incluida la evalua-cin) transforma lo que debe ser prio-ritariamente una cuestin moral en unrompecabezas tcnico hasta hacerloadministrativamente viable (lvarezMndez, 1995).

de la inquietud del legislador ms que de lapreocupacin de los profesionales) despier-tan preguntas y avivan preocupaciones decarcter tcnico: Con cuntas asignaturassuspensas se promociona?, cmo se hacenlos informes?, cmo se promedia la eva-luacin de conocimientos con la evaluacinde actitudes y procedimientos?, etc. Perono despiertan interrogaciones sobre cues-tiones esenciales de la evaluacin, sobre sudimensin ideolgica, poltica y tica. Porentender la evaluacin?, qu intereses pro-mueve?, a qu modelo educativo y a qutipo de sociedad responde?, etc.

La evaluacin no slo incorpora proce- He asistido a numerosas sesiones de eva-luacin en las que los profesores y profe--sivamente centradas en los alumnos y lasalumnas:

Son torpes Son vagos Estn mal preparados Ven demasiada televisin No atienden


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No saben estudiar Se portan mal Estn desmotivados No entienden Forman un grupo malo Las familias no ayudan, etc.

-ciones del fracaso a factores ajenos, cmose va a mejorar la prctica profesional, el los contenidos, la metodologa de ense-anza, el modo de evaluacin...? Son losalumnos y las alumnas quienes han desu esfuerzo, son los padres y las madresquienes tienen que ayudar ms y mejor a

En una sociedad meritocrtica es lgicosolamente tenga en cuenta los resultados

Naturaleza

Es una evaluacin que consiste, funda-mentalmente, en la comprobacin de losresultados del aprendizaje en el mbito delos conocimientos. Se realiza a travs depruebas estandarizadas, para todos iguales,aplicadas en los mismos tiempos y corregi-das con criterios similares. La evaluacin seconvierte en una comprobacin del apren-dizaje y en un medio de control social.

-pararse. La utilizacin estadstica de losdatos tiene un nivel micro en el aula y unnivel macro fuera de las mismas (el asses-sment institucional consiste precisamenteen la medicin de resultados a travs depruebas, en el establecimiento de clasi- mejores puestos alcanzan).

Entraa una concepcin utilitarista delaprendizaje, de modo que el rendimientoes el nico o al menos el ms valioso de

La concepcin tcnica de la evaluacinporque la comprobacin del aprendizajese puede efectuar de forma clara y preci-no se ocupa de los efectos secundarios,no se pregunta por las causas del fracasoy no se plantea cuestiones relativas a latransformacin de los procesos.

Funciones

Algunas funciones se acentan desdeesta concepcin. No es que desaparezcanotras, pero cobran especial relevancia lasque se incluyen a continuacin.

Control: la evaluacin permite contro-lar la presencia en el sistema y la supe-racin de sus dispositivos de garanta.

Seleccin: a travs de la evaluacin elsistema educativo va dejando fuera aquienes no superan las pruebas y vaeligiendo a quienes son capaces de

Comprobacin: la evaluacin permitesaber si se han conseguido los objeti-vos propuestos, segn una escala devaloraciones. Como la evaluacin serealiza siguiendo los objetivos pro-puestos, la superacin de las pruebassirve de garanta social.

como la evaluacin tie-ne un referente comparativo doble(con los mnimos y con los demsestudiantes) los resultados permiten

Acreditacin: la superacin de los con-troles de la evaluacin conduce a la


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acreditacin acadmica y social. Esaacreditacin tiene tambin una esca-la. De hecho se utiliza en concursos y-ciones es un indicador relevante.

Jerarquizacin: la evaluacin encierrapoder porque quien evala impo-ne criterios, aplica pruebas y decidecules han de ser las pautas de co-rreccin. Puede, incluso, negarse acompartirlas y a discutirlas con losalumnos y alumnas.

Etiologa: este modelo se instala enel sistema porque la sociedad desea --les siguientes del sistema educativocondicionan tambin la evaluacinde los inferiores. De hecho, se vanendureciendo las dimensiones cuan-titativas a medida que se avanza en elsistema.

Otra causa de la implantacin de estemodelo es su mayor sencillez. La cuanti-

A esto se aade que los profesores y contundente cuando se producen recla-maciones y reivindicaciones si han aplica-do frmulas matemticas para la correc-cin de pruebas objetivas.

Consecuencias

En otro lugar (Santos Guerra, 1996) sehan analizado las caractersticas cultura-les que genera una determinada forma derealizar la evaluacin en las escuelas. Heaqu algunas de ellas:

Cultura del individualismo: la hora dela verdad en la enseanza es la hora

Cuando se suspende se ha perdido elcurso independientemente de lo quese haya aprendido. Aunque se insistaen la importancia del trabajo coope-rativo, la evaluacin tiene siempreun carcter rabiosamente individual.

Cultura de la competitividad: los com-paeros tienden a ser vistos comorivales, ya que se han convertido encompetidores. El hecho de que no to-dos puedan conseguir becas, puestosde trabajo, distinciones, etc. hace quese establezca un clima de competi-tividad que nos siempre respeta lasreglas morales de juego.

los infor- encierran en un nmero o en una pa-labra que responde a una escala no-minal. Aunque se hable de evaluacinproceso evaluador tiene que aparecer-so, aprobado, notable, sobresaliente.

este plan- -tra en los resultados, evita profun-dizar en los problemas profundosque subyacen a la prctica educativa.Problemas relativos a la igualdad deoportunidades, a las causas del fra-caso, a la adaptacin del sistema a lascapacidades de cada alumno, etc.

difusos o tardos, la interrogacinsobre los objetivos propuestos y, so-bre todo, aquellos logros que quedanms all del escrutinio de las perso-nas que evalan como he odo decira Robert Stake.

Cultura de la inmediatez: fracaso inmediato se producen encada evaluacin sin que se planteenotras cuestiones ms alejadas de losintereses del momento. Las familias


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el peldao de cada evaluacin y los-peo en salir adelante en las pruebasque deben afrontar.

El carcter no democrtico de la eva-luacin (pocas veces se negocian loscontenidos, los criterios, la aplicacin delos mismos, etc.) hace que el alumnado de cada docente. De hecho, aqullos sepreguntan y acaban sabiendo cules sonlas peculiares demandas de cada profe-sor o profesora.

Puesto que todo el proceso est cargadode poder, el alumnado, lejos de poner encuestin esos criterios, hace lo posible poracomodarse a ellos a pesar de su mani-

Muchos docentes utilizan de un ao pa-ra otro los mismos criterios de evaluacin contraste con los planteamientos de otroscolegas o los hallazgos de la investigacin -dos de actuacin.

Cuando se contrastan los comportamien-tos de los profesores y profesoras en laevaluacin de un mismo sujeto de evalua-cin, incluso para las mismas asignaturaso competencias, se comprueba la enormedisparidad de criterios que se utilizan.

1.2. La evaluacin como comprensin

Dimensin crtica/reflexivaLa evaluacin, desde esta perspectiva,

est entendida como un proceso y no co--

sa todas las dimensiones del proceso: la de criterios, el diseo y aplicacin de ins-trumentos, la interpretacin de los resul- -permanente, al debate continuo.

Naturaleza

El planteamiento esencial desde esta que genera el proceso de anlisis. La eva--so en el que se comprueba cules han sidolos resultados del trabajo. Es un perma- -dencias de diverso tipo. La diversidad demedios a travs de los cuales se recogendatos de la realidad afecta no slo a losalumnos sino a todos los elementos del -za la accin educativa. El anlisis recogeevidencias de la realidad y del mismo sederivan medidas que no slo afectan alalumnado sino a todo el proceso de en-seanza y aprendizaje y a la cultura quelo orienta.

Funciones

Las funciones que se potencian desdeesta forma de concebir la evaluacin sonlas siguientes:

Diagnstico: la evaluacin entendidacomo un proceso de anlisis permi-te conocer cules son las ideas delalumnado, los errores en los que tro-las que se encuentra, los logros msimportantes que ha alcanzado.

Dilogo: la evaluacin puede y debeconvertirse en una plataforma de de-bate sobre la enseanza. En ese de-bate han de intervenir las familias, el


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alumnado y otros agentes preocupa-dos por la educacin.

Comprensin: la evaluacin es un fen-meno que facilita la comprensin delo que sucede en el proceso de ense-anza y aprendizaje. Esa es su princi-pal caracterstica, su esencial valor.

Retroalimentacin: la evaluacin ha defacilitar la reorientacin del procesode enseanza y aprendizaje. No s- profesionales.

Aprendizaje: la evaluacin permite alprofesorado si es adecuada la meto-dologa, si los contenidos son per-tinentes, si el aprendizaje que se ha-te para el alumnado.

Etiologa

El origen de esta dimensin est en lapropia naturaleza de la escuela y de losprocesos de aprendizaje y enseanza quese desarrollan en ella. La coherencia della dinmica de actuacin y en los proce-sos de evaluacin.

La naturaleza misma de la escuela en suconjunto y de la tarea que realizan en ella-cin, tanto de la institucin como del alum-nado, como un proceso de dilogo, com-prensin y mejora (Santos Guerra, 1993).

Consecuencias

La evaluacin, as entendida, lejos de serun trabajo aadido o una complicacin seconvierte en un elemento generador derasgos positivos en la cultura escolar y decambios profundos y fundamentados.

La dinmica de la escuela provoca a suvez, en una espiral benefactora, la mejorade los procesos de evaluacin. Es decir,que un modo determinado de concebir yde practicar la evaluacin genera una cul-tura de caracterizacin positiva y sta, asu vez, hace posible y fcil una evaluacinenriquecedora.

Cultura de la autocrtica: la escuela es-conducen a la comprensin de las--cesual tiene en cuenta todos los ele-mentos que inciden en el proceso deenseanza y aprendizaje y, por consi-guiente, las estructuras, el funciona-miento y la actuacin de los profesio-nales. La evaluacin no es una simple

Cultura del debate: la evaluacin, asentendida, se convierte en una plata-forma de discusin y de dilogo so-bre los planteamientos, las condicio-nes y los resultados del sistema. Enese dilogo intervienen no slo losagentes de la actividad docente/dis-cente sino las familias y la sociedaden general, ya que la educacin no esfenmeno que les resulte ajeno o in-trascendente.

Cultura de la incertidumbre: este tipode enfoque de la evaluacin genera(y a la vez procede) de un actitud in-Desde las verdades indiscutibleses imposible plantear cuestiones comprensin profunda y el cambiode las situaciones, de las actitudes yde las concepciones.

cuando lasrutinas institucionales y la rigidez or-ganizativa se arraigan en la dinmica de introducir interrogantes que in-


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a lo sustantivo. Los cambios se redu-cirn a pequeas variantes de formaque, muchas veces, no hacen msque mantener, solapar o incrementarlos problemas de fondo.

Cultura de la colegialidad: -ge actitudes y dinmicas colegiadas,ya que no es posible intercambiar individualismo actitudinal e institu-cional. El paradigma de colegialidadde cooperacin sino tiempos y espa-cios que posibiliten la prctica cola-borativa.

2. El camino de la mejora

El cambio de paradigmaLa evaluacin condiciona, como hemos

visto, todo el proceso de enseanza yaprendizaje. Incluso el modelo de escuela.Por eso es necesario que mejore la formade entenderla y practicarla. Ahora bien, lamejora no viene de un perfeccionamientomatemtico de los instrumentos de medi-da sino de la transformacin de su valory de su uso.

Es preciso recuperar un cierto sen-tido naturalista de la evaluacin comomtodo de conocimiento. No podemosolvidar un hecho simple, pero decisivo:slo las informaciones obtenidas porlos profesores (la mayora de ellas porva de evaluacin informal), de acuerdocon sus esquemas de apreciacin y enel transcurso de la accin, son las que,seguramente, ellos utilizan con msacierto como informacin orientadoradel curso que siguen los acontecimien-tos de clase, acomodacin del proceso

didctico, elaboracin de juicios sobrelos alumnos, etc. (Gimeno Sacristn,1992).

Lo mismo ha de decirse de la evaluacinde los Centros. Para que la informacin re-el cambio, necesita ser asimilada por losprofesores que son quienes pueden utili-zarla para cambiar el quehacer cotidiano.

Para que la mejora se produzca es pre-ciso creer que se puede producir. Perre-noud (2008), en un reciente libro, muestraesa visin optimista que es imprescindi-ble para que se produzca el cambio en laforma de concebir y de hacer la evalua-cin del alumnado.

Es difcil que la evaluacin educativase transforme de manera sbita y auto-mtica por efecto de leyes que imponenal profesorado cambios, ya que stos noafectarn a su dimensin profunda.

Los enunciados legales conducentes a unpretendido cambio se estrellan a veces con o contradice esos presupuestos. Pretenderimponer la evaluacin cualitativa sin quees un mera declaracin de intenciones quelleva consigo una reaccin negativa de losprofesionales que se ven obligados a reali-zar algo que no pueden hacer.

No es fcil que el cambio se produzcasin que se muevan algunos presupuestos y-individualismo y el pragmatismo ms gro-seros. Las escuelas son buenas si consiguensus alumnos buenos resultados pero, qualumnos y alumnas? y cmo los consi--tados de forma rpida y cmoda, aunque


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otros compaeros no lleguen a conseguirretrasa o si no consigue aprobar, la escuelaes deplorable. Los profesionales, muchas -ciales, jerrquicas, institucionales), asumen

La Administracin educativa ha deasumir la responsabilidad de dictar unasnormas coherentes con los postulados cualitativa, por ejemplo, y mantener una-cilmente compatible.

Las instituciones educativas, como con- desarrollan su labor han de asumir una-bajo intenso y profundo alejado de obse-

El cambio profundo en los modos derealizar la evaluacin procede de la re- afecta a tres esferas fundamentales:

a. Las concepciones educativas: lo msesencial las prcticas educativas en quese transformen las concepciones sobre lotarea educativa y, por ende, lo que es laevaluacin.

b. Las actitudes personales: como la eva-luacin es un fenmeno comunicativo,es necesario afrontarlo desde actitudesabiertas y dialogantes. El dilogo ha deestablecerse entre quienes administran laeducacin, el colectivo de profesionales,las familias y el alumnado.

c. Las prcticas profesionales: no slo hay -titudes. El cambio (es preferible hablar

de mejora) ha de afectar a las prcticas,al quehacer cotidiano. Cuando slo setransforman los discursos, no slo se re-producen las rutinas sino que se genera -cresa institucional.

evaluacin se realiza. Es imposible transfor-mar la esencia de las prcticas evaluadorassin que se ponga en tela de juicio un modode entender la escuela y la evaluacin basa-

una mayor participacin de todos los ele-mentos que intervienen en el proceso deevaluacin (Adelman, 1987).

-ciones de la evaluacin educativa, si noentienden que lo principal es aprender, siestn obsesionadas por los resultados sinplantear qu es lo que esconden o silen-cian, ser difcil pasar de un modelo deevaluacin tecnolgico a otro de carcter

No es posible la transformacin profun- forma rigurosa y compartida sobre la na-turaleza de su prctica profesional. Ahorabien, los profesionales tienen unas presio-nes importantes que condicionan sus acti-vidades: la evaluacin est circunscrita alas prescripciones que emanan de la Ad-ministracin. Adems, la inspeccin velapara que sean cumplidas las prescrip-ciones e, incluso, tienen la capacidad de otro tipo de presin que es la demanda de normas cuando stas favorecen sus pre-tensiones.


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Para que la evaluacin escolar avancedesde posiciones tecnolgicas hacia posi-ciones crticas tiene que centrarse en lastres funciones que considero ms relevan-tes (Santos Guerra, 1993: 2003).

Dilogo. La evaluacin, como venimoscomentando, tiene que convertirseen una plataforma de debate entrelos diversos agentes de la educacin:polticos y profesionales, familias,alumnado y profesorado, comuni-dad escolar y sociedad en general.

Comprensin. evaluacin conduce a la compresinde su sentido profundo, de sus re-percusiones psicolgicas y sociales,de su naturaleza y efectos.

Mejora. El cambio se promueve des-de la preparacin, el compromiso y-nales. La investigacin sobre la prc-tica evaluadora genera la mejora dela racionalidad, de la justicia y de lassituaciones en las que se desarrollala evaluacin del alumnado y de lasinstituciones educativas.

Es preciso someter la evaluacin a la per-los tericos. Disear una investigacin eva-, dice Cronbach (1987). Estambin una ciencia. Pero, sobre todo es unreto social y un compromiso tico. Empe-centre la mirada en las aulas y los centros,pero tambin un poco ms all y ms arri-ba: en la cultura y la poltica que mueve loshilos de la evaluacin. Con la mirada en elhorizonte de una sociedad mejor.

Todo lo dicho sirve para cualquier con-Pero cobra especial relevancia en el mo--cidos y a personas con discapacidad.

Lo que hemos planteado hasta estemomento con carcter genrico adquiereun especial relieve cuando pensamos enpersonas que, dadas sus caractersticassociales, psicolgicas, fsicas puedenser vctimas de una concepcin de la eva-criterios tcnicos.

Si organizamos una carrera y slo tene-mos en cuenta las dimensiones tcnicasde la misma, nos preocupar sobre todoestn bien trazadas, que la raya de salidacorredores y corredoras, que la meta es- salida pueda ser percibida en el mismoinstante por todos y todas. Si tenemos encuenta las dimensiones ticas de la carre-ra nos preocupar si algn corredor tieneuna pierna rota, si otro tiene atada unabola de hierro atada al pie, si un terceroest medio desfallecido o, simplemente,si su forma de avanzar en la carrera esatpica, inusual pero, con las condicionesadecuadas, posiblemente de igual funcio-nalidad. De no atenderse a esas diferen-cias, la carrera ser un acto de injusticiapara una parte de los corredores y de lascorredoras.

3. La evaluacin de las personas con discapacidad

Segn lo dicho, se podr comprobar quepartimos de dos presupuestos. En primerlugar, pensamos que la evaluacin es unconocer y comprender sino que, sobre to-que mejore las condiciones socioeducati-vas de las personas implicadas.


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En segundo lugar, consideramos quehablar, en este caso particular, de las per-sonas con discapacidad y de su evalua-cin educativa es hablar tambin de suscentros educativos y del resto de la socie-dad en la que ellos y ellas viven, es hablarde nosotros y nosotras: los que, al menospor el momento, no tenemos ninguna dis-capacidad etiquetada (somos hablantes,andantes, videntes,) porque, simple-mente por este hecho (sin mrito recono-cido por nuestra parte) nos convertimosen grupo privilegiado que impone, comoapunta Flecha (2001), los criterios de valo-racin social y de evaluacin educativa denuestras formas de comunicacin y vida,de nuestras formas de aprender como in-teligentes y las de otros sectores no proto-

-gn los modelos con los que percibimosla realidad (social y escolar), as construi-mos el futuro. Y, sin duda, a lo largo dela historia y de las diferentes culturas laspersonas con discapacidad han sido valo-radas de forma muy diferente y, en fun-cin de estas miradas, as se han llevado acabo unas u otras prcticas (en el caso quenos ocupa) evaluativas: as han sido vis-tas como castigo divino, como patologa,como problema de adaptacin individualestructuras sociales, etc.

Vemos que las implicaciones que lasalteraciones de la salud suponen para sudesarrollo dependen ineludiblemente delmodo en que los que tenemos la capaci-dad de decidir las percibimos: as, conlos estereotipos que proyectamos sobreeste colectivo de alumnado, con nuestrosprejuicios hacia ellos y con las discrimi-naciones que nacen de stos, nosotros(los temporalmente no discapacitados)estamos absolutamente implicados en la

construccin y el mantenimiento de lassituaciones de discapacidad de ellos.Un solo ejemplo que, en el presente, nossobrecogera: el diagnstico o la evalua-cin de la ceguera o de una deformidadcorporal, segn las pocas, constitua ra-alto de un abismo, para ser recluido depor vida en una institucin mdica quelo cuidara o, en tiempos ms cercanos,para ser escolarizado en centros educati-vos segregados del resto de los iguales sindiscapacidad.

Por tanto, hay que cuestionarse si, al ha-blar de la evaluacin de las personas condiscapacidad, de lo que son y cmo viveny aprenden en la actualidad, el centro de-sonas con discapacidad o en la sociedaden la que todos vivimos y en la escuelaque la reproduce. Como apuntbamos, -dades, una pretendida evaluacin justa yobjetiva, lo que hace es perpetuar y acen-tuar las desigualdades.

3.1. Una forma de entender la evaluacin hace que se supediten a ella las concepciones y los mtodos de enseanza

An est muy presente en nuestra cul-tura (desde una perspectiva mdica de ladiscapacidad) el pensar que los proble- ocasiones, presenta este alumnado tienensu origen en el cuerpo o la mente de cadauno de ellos y ellas, por lo que corren elriesgo de convertirse en enfermos o pa-cientes (en vez de alumnos y alumnas), elobjetivo educativo en curarse y hacersenormales (desplazarse andando, comu-


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nicarse hablando, escribir manualmente,etc.) y, por tanto, los esfuerzos para lamejora de la intervencin educativa seconcentran en aspectos de rehabilitacin,educacin especial, formacin de profe-sionales especiales, aulas, escuelas e ins-tituciones especiales, etc.

As, el qu evaluar y para qu evaluar (pa-ra situarnos sobre el qu intervenir socio-que no sabe, no puede, no tiene,), de-limitando ste diversas categoras en lasque se encuadra a las personas con disca-pacidad (sordos, autistas, etc.). Esta clasi-adems de atribuirles toda la responsabi-lidad de su fracaso a los sujetos particula-res, parte de una concepcin deterministadel desarrollo que se basa en la inmutabi-lidad de los diferentes rasgos estudiados,por lo que se presupone (todava en mu--plcita) que la mejor manera de respondera las tipologas analizadas es dar a estossujetos respuestas educativas diferencia-les en funcin de sus caractersticas co-munes.

Desde luego, resulta obvio que, aunquelas polticas y los discursos llevan tiempointentando alejarse de esta forma de per-cibir y valorar a las personas con discapa-cidad (evaluacin psicopedaggica de laLOGSE, por ejemplo) y, aunque queremospensar que el camino ya andado desde con-cepciones de evaluacin ms comprensivasy crticas no tiene marcha atrs, la mayorade las prcticas y las emociones continanestando muy ancladas en esta forma mdi-co-tcnica de interpretar la discapacidad.Su peligro ms evidente es, por tanto, queeste tipo de evaluacin que lleva a la eti-queta o al diagnstico clnico en el mbitoeducativo vaya ms all de su funcin des-criptiva de determinadas condiciones per-

sonales o del valor que pueda suponer parala previsin organizativa de los centros, yalumnado se pueda encontrar.

Si, desde una perspectiva de evaluacintcnico-positivista atribuimos al propioalumnado las causas de su fracaso escolar que los procesos evaluativos (formales einformales) pueden tener en la autoesti-ma de los y las evaluadas, probablementenos conmueva la siguiente cita:

por escptico que uno sea respec- -ciolgico, no es posible considerar nuloel efecto que puede ejercer al permitir aquienes sufren descubrir la posibilidadde atribuir ese sufrimiento a causas so-ciales y sentirse as disculpados; y alhacer conocer con amplitud el origensocial, colectivamente ocultado, de ladesdicha en todas sus formas, incluidaslas ms ntimas y secretas (Bordieu,1999: 559; citado en Torres, 2008: 85).

La realidad se impone: las diferenciasindividuales dentro del alumnado quepertenece a un mismo colectivo de perso-nas con discapacidad (paralticos, sndro-me de Down, etc.) son evidentes, tantoen las diferentes necesidades que puedendarse dentro del mismo grupo (de movi-lidad, de comunicacin, de aprendizaje,etc.) como, por ejemplo, en las capacida-des de desarrollo de competencias equi-valentes (capacidades funcionales msall de las formas mayoritarias de hacer,pensar, relacionarse, etc. diversidad fun-cional) que cada persona y entorno seancapaces de conseguir.

Es decir, que las caractersticas y con-diciones individuales han de evaluarse


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desarrollo y aprendizaje, en mayor o me--nes individuales del sujeto para relacio-narse consigo mismo, con el medio fsicoy, de manera determinante, con el mediosocio-educativo. Pero, adems, desde unmodelo social de la discapacidad (deno-minado as por el activista y acadmicocon discapacidad Mike Oliver) la miradaevaluadora ha de centrarse en y las limitaciones que el ambiente impone a las personas con discapacidades, en aquellascondiciones legislativas, culturales, orga-nizativas, etc. que provocan situaciones-les) las que construyen la discapacidad o-cativa y social:

El Modelo Social de la Discapacidady/o la importancia de los tratamientosmdicos y teraputicos. Los defensoresadaptan un acercamiento holstico a la -nen que las intervenciones apropiadas -sas, pero mantienen que esto no debe-ra nunca ensombrecer la necesidad deun cambio social radical, para facilitar -nas con discapacidad en la actividadgeneral de la vida de la comunidad(Barnes y Mercer, 2003, citados en Has-ler, Barnes y Zarb, 2003: 64).

Desde esta perspectiva, los procesos de sobre si la situacin educativa individualy colectiva actual del alumnado con dis-capacidad responde a consecuencias in-evitables de sus alteraciones funcionales

o son el resultado de la interaccin con unmedio escolar y social desconocedor desus necesidades y capacidades, un medio -metido.

Planteamos slo algunas cuestiones pa-

Es posible ser una alumna brillanteno eres (por ejemplo, no hablante)en vez de por lo que eres (signante ousuaria de la lengua de signos)? Paraacercarnos a esta vivencia de defectoen la que situamos a nuestro alumna-do con discapacidad podramos pen-hombres (en vez de como mujeres),como no jefes (en vez de como tra-(en vez de como ecuatorianos oespaoles -si somos nosotros los in-migrantes-), profesorado no univer-sitario (en vez de como docentes deprimaria o secundaria), etc.

Cmo podramos decir que un alum-no no progresa adecuadamente si suprofesorado o sus iguales no dispo-nen de recursos para comunicarsecon l ms all de unas cuantas frasesrudimentarias o rutinarias?

Cmo se puede aprender a ser msy mejor desde la colaboracin y lainterdependencia si la estructura or-ganizativa escolar se basa frecuente-mente en sacar a este alumnado dela clase ordinaria para ofrecerle demanera individual los apoyos edu-cativos?

Ser fcil para estos nios y nias de-sarrollar su autoestima, su identidad,etc. si no encuentran modelos positi- respuestas de su profesorado, las fa-milias y el resto del alumnado haciaellos son frecuentemente de sobre-


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proteccin, de facilitarle la vida, detiene ya con estar como est?

Cmo esperar un buen desarrolloacadmico si la accesibilidad a losdiferentes espacios educativos, for-males o no, no est asegurada en laescuela?

Tantas y tantas preguntas que deberanguiar la actividad evaluativa para promo-ver la mejora de la escuela que les ofre-cemos.

3.2. A modo de conclusiones

Desde nuestro punto de vista, la eva-luacin de las personas con discapacidad(y de cualquier otra persona o colectivo educativa) debera poner el acento en lossiguientes objetivos:

Reconocer y valorar las diferencias. Ha-cer visible las diferentes formas deestar, de aprender, de relacionarse, -citarias (en relacin con las mayorita-rias) sino, simplemente, como formasde estar, aprender, relacionarse,propias de la diversidad humana.

que puedan estar provocando estas dife-rencias. La evaluacin debera detec-tar en qu medida estas diferenciaspueden estar provocando situacio-nes de desigualdad que les limitano no les aseguran sus derechos como -rreras en el medio fsico y en los en-tornos socio-culturales, las reducidas

asimiladas por las propias personascon discapacidad, la estigmatizacin,las polticas educativas, etc.). Po- evaluacin, de este modo, las necesi-dades o espacios de mejora, especiales ono, tanto de los sujetos en particularcomo de los entornos con los que s-tos interaccionan, como la familia, laescuela y la comunidad: necesidadesde sensibilizacin de la ciudadana,de apoyo, formacin y colaboracincon las familias, de cambios en la or-ganizacin y en el currculum escolarordinario para la inclusin, etc.

Detectar las potencialidades o recursos particulares de cada persona con discapa-cidad. La evaluacin y la intervencindeben centrarse ms en las potenciali-dades personales que en las limitacio-nes, con lo que se reclama un cambiode enfoque en cuanto a la propia de- como limitacin, como apuntbamosanteriormente, como diversidad funcio-nal (De la Morena, 2005).

. En estesentido, la evaluacin debera orien-recursos y soluciones en general quelos sujetos con discapacidad y susentornos tienen y aquellos que recla-man para conseguir responder a lasnecesidades detectadas (Wehmeyer ySchalock, 2001).

Or las voces de las personas con disca-pacidad. Hablbamos de que una delas consecuencias que tiene entenderla evaluacin desde una perspectivacomprensiva y crtica, es el desarrollode una cultura del debate, del dilogo.Efectivamente, la determinacin delos criterios de calidad y validez delas actuaciones y entornos educati-vos deben orientarse en funcin de lasatisfaccin de sus usuarios y usua-


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rias, as que todo proceso de evalua-cin ha de estar atento y reclamar lasopiniones de las personas implicadasen ellos: el alumnado con discapaci-dad, sus familias y las asociacionesque los representen.

As que, intentando hacer eco de susvoces diremos que, a pesar de que el pa--lidad social y educativa poco halagea ofavorable para estos colectivos (ya que lascircunstancias para disfrutar de calidadeducativa se ven claramente mermadas),la capacidad de adaptacin y de supera-cin del ser humano es alta y nos encon-tramos con el hecho de que la mayora delas y los nios y jvenes con discapacidadalcanzan un buen nivel de adaptacin-ciencias particulares, es decir que, la ma-yora, se siente satisfecha con su vida (Lewis,1991 y Martnez, 2005), cambiando o evi-tando lo que De Conick y Godard (1998)mencionan como destinos probableso esperados segn las estructuras en lasque les ha tocado vivir.

Asimismo, son cada vez ms las perso-nas con discapacidad que reaccionan conconductas que buscan soluciones sociopo-lticas efectivas ante las situaciones de dis-criminacin, con conductas de defensa deuna identidad positiva y de reivindicacinde sus derechos de ciudadana (Barton,-capacidad es vivir una vida diferente a la de -va, plena y digna (De la Rosa, 2008).

Pero, como comentbamos anterior-mente, creemos que esta capacidad delucha creativa ha de comenzar desde elcompromiso de todos los profesionales dela educacin, porque la educacin, desdesus inicios, debe dirigirse a formar ciuda-

danas y ciudadanos (con discapacidad osin ella) responsables de su propia vida yde su entorno social y natural y ello con-lleva la educacin de las capacidades crticas ante lo dado y de las actitudes y destrezas re-queridas para la participacin social:

As, la formacin de la ciudadanasupone la posibilidad de crear espacioseducativos en los cuales los sujetos so-ciales sean capaces de cuestionar, pen-sar, asumir y tambin, claro, de sometera crtica los valores, normas y derechosmorales pertenecientes a individuos,grupos y comunidades, inclusive lossuyos propios (Gentili, 2000b: 51).

Reiteramos, por tanto, la idea de que nodebe ser el alumno o la alumna vista deforma aislada el foco de la evaluacin edu-cativa, sino que es el mismo proceso de in-teraccin del individuo con sus entornos(aula, escuela, polticas, cultura) el espacioque ha de convertirse en el foco de la eva-luacin, el diseo y el desarrollo de la inter-vencin educativa para poder as mejorarla calidad de sus aprendizajes y, en general,su competencia para la participacin social.Antes de hacer la evaluacin del alumnado,deberamos evaluarnos a nosotros mismosy someter a evaluacin al sistema. La me-jora conseguida sera para todas y todosslo puede ser entendida como un nicocoro con mltiples voces.

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Sobre los autores

Miguel ngel Santos Guerra. Miguel ngel Santos Guerra, leons de nacimien-to y malagueo de adopcin, es Doctor en Ciencias de la Educacin, catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar en la Universidad de Mlaga. Es tambin Di-plomado en Psicologa y en Cinematografa. Ha sido profesor en todos los niveles del sistema educativo: maestro de Primaria, profesor de Bachillerato y profesor de la Universidad Complutense y de otras universidades espaolas y extranjeras.

Lourdes De La Rosa Moreno. Profesora de la Universidad de Mlaga. Departa-mento de Didctica y Organizacin Escolar. Facultad de Ciencias de la Educacin.

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