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El proyecto integrador como experiencia didctica en la formacin del ingeniero informtico: Universidad de Holgun, Cuba (UHOLM)

Produccin de textos argumentativos escritos en estudiantes de dcimo grado

Production of argumentative texts written in tenth grade students

alexbolivar02@gmail.com, Especialista en Pedagoga de la Lengua Escrita. U. Santo Toms, Aspirante a Magister en Educacin Superior de la Universidad Autnoma del Caribe, Coordinadora en la Institucin Educativa Distrital Lestonnac, Barranquilla (Atlntico).

Alexis Bolvar Romero

rocio-montenegro2010@hotmail.com, Licenciada en Educacin Bsica. U.de Pamplona, Aspirante a Magister en Educacin Superior de la Universidad Autnoma del Caribe, Docente en la Institucin de Bsica y Media de Concordia (Magdalena).

Roco Montenegro De la Rosa

Articulo producto de Investigacin de la Maestra en Educacin, Universidad Autnoma del Caribe, con la tutora de la Profesora Osiris Garca Abello

Recibido: Oct. 1 DE 2012Aceptado: Nov 5 DE 2012

RESUMEN

El presente artculo condensa los resultados de una investigacin cuantitativa de diseo cuasi experimental titulada Estrategia Didctica para mejorar la Produccin de Textos Escritos Argumentativos en estudiantes de Dcimo Grado, la cual centr su inters en el mejoramiento de la produccin textual argumentativa en estudiantes de Dcimo Grado de una institucin oficial, quienes evidenciaban dificultades al momento de producir este tipo de textos. La revisin del corpus terico condujo a establecer la importancia de la escritura como proceso, acompaada de la evaluacin formativa y el aprendizaje cooperativo, como elementos fundamentales para obtener los resultados esperados. De otra parte, la valoracin de la enseanza aprendizaje de produccin textual, permiti establecer que las estudiantes ven la escritura como una tarea muy compleja y que no tienen claridad sobre lo que es un texto argumentativo; adems, que la gran mayora de los docentes reconoce su poco dominio sobre el tema. A partir de los resultados de estas actividades previas, surgi la necesidad de disear una estrategia didctica encaminada al fortalecimiento de la produccin textual argumentativa, fundamentada en la escritura como proceso, en la evaluacin formativa y en el aprendizaje cooperativo, con el fin de dar solucin a la problemtica existente. Los resultados obtenidos luego de la aplicacin de la estrategia didctica permitieron evidenciar un progreso significativo de las estudiantes del grupo experimental y, por tanto, se puede concluir que la estrategia didctica propuesta por las investigadoras puede dar resultados ptimos si se aplica de forma continua y sistemtica.

Palabras Clave: Escritura como proceso, Produccin textual, argumentacin, estrategia didctica, evaluacin formativa, aprendizaje cooperativo.

ABSTRACT

This article summarizes the results of a quantitative research quasi-experimental design entitled Teaching Strategy to improve Argumentative Written Text Production in Tenth Grade Students, which was focused on the improvement of argu-mentative text production students Tenth Degree of an official institution, who evidenced difficulties when producing such texts. The review of the theoretical corpus led to establish the importance of writing as a process of formative assessment and cooperative learning as fundamental elements to achieve the expected results. Furthermore, the assessment of learning of textual production, established that the students see writing as a very complex and do not have clarity about what is an argumentative text, moreover, that the vast majority of teachers acknowledges his poor command of the subject. From the results of these preliminary activities, the need arose to design a teaching strategy aimed at strengthening the argumentative text production, based on writing as a process, formative assessment and cooperative learning, in order to solve to existing problems. The results obtained after the application of the teaching strategy allowed to evidence significant progress in the experimental group and, therefore, one can conclude that the teaching strategy proposed by the researchers can give best results if applied consistently and systematically.

Keywords: Writing as a process, production textual argument, teaching strategy, formative assessment, cooperative learning.

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Introduccin

La capacidad para producir textos escritos contribuye en gran medida al desempeo exitoso de las personas en su vida acadmica y profesional, sin embargo los resultados de muchas investiga-ciones destacan, con preocupacin, el rendimiento deficiente de nios y jvenes en esta materia tan esencial y el bajo grado de competencia textual con que egresan del sistema escolar los alumnos de educacin secundaria (Martnez Ezquerro, 1999; Villasmil, Arrieta, & Fuenmayor, 2009; Parodi Sweis, 2000). De igual manera, los estudios revelan el desconocimiento de la competencia argumentativa por parte de estudiantes de todos los niveles de escolaridad, incluido el nivel universitario, no obstante la importancia de esta habilidad discursiva para el desempeo social de los individuos (Hurtado Vergara, 2006; Camps & Dolz, 1995; Del Cao, 1999; Nigro, 2006; Prez Tern, 2007; Carlino, 2005;Manrique, Vilchez, & Garca, 2005).

Entre los aspectos generadores de esta problemtica se consideran especialmente determinantes los siguientes:

Lapocaimportanciadadaaunabuenaformacinlings-tica y el relajamiento de los valores y normas sociales, lo quesereflejaenlacompetencialingsticadeloshablantes(Catuogno, Mallo, & Rivarola, 2003; Padilla, 2011); razn por la cual la escuela debe trabajar este aspecto para lograr que la comunidad en la que est inmersa valorice el uso de la escritura (Lacon & Ortega, 2008).

Elusodeprcticasmecnicasdeescrituraquenofavorecenel desarrollo intelectual y expresivo del estudiante y que, adems, estn alejadas de un uso comunicativo real. Para que la escritura tenga sentido es necesario que existan propsitos autnticos y audiencias reales, factores que estn estrecha-mente relacionadas con la motivacin y con el conocimiento procedimental de la escritura (Cassany, 1999; Dolz, 1994; Cuervo Echeverry & Flrez Romero, 1998).

Lamayortendenciadelosdocentesasealarlasdificultadesde los estudiantes que a implementar propuestas didcticas encaminadas a desarrollar sus competencias escriturales y argumentativas (Bono & De la Barrera, 1998). Cassany (1999), afirma que se escribe mucho pero se ensea poco a escribir (p.128), y agrega que en la escuela media se utiliza ms la escritura como herramienta de evaluacin que como instrumento de aprendizaje.

Laargumentacinescritanoesunaactividadsistemticayconstante en el desarrollo de las clases de Lengua Castellana en las instituciones educativas colombianas (GIA, 2007-2008). La escuela est ms concentrada en el aprendizaje de conocimientos e informaciones particulares, que en la formacin de individuos con mayor capacidad para inducir, argumentar y deducir.

Lacreenciadequelasproduccionesargumentativaspuedenresultar muy difciles para los alumnos, razn por la cual en la escuela, generalmente, se trabajan actividades basadas en textos narrativos y explicativos y su enseanza metdica slo se introduce en el bachillerato con resultados poco satisfactorios (Perelman, 1999).

Ladeficienteformacinpedaggicaquerecibenlosdocen-tes, la cual no ha contribuido a transformarlos en docentes expertos para ensear a leer y a escribir, y mucho menos en escritores expertos (Sistema Nacional de Evaluacin del MEN, citado por Cuervo Echeverry & Flrez Romero, 1998; Gloria Castro, 2008; Rodrguez, 1992). Se puede agregar que a muchos profesores no les gusta escribir, y cuando escriben lo hacen solo como parte de sus funciones docentes. Como afirman Cuervo Echeverry & Flrez Romero (1998), un docente que no escribe y disfruta esta actividad como parte de su cotidianidad, no puede acompaar a sus alumnos en el proceso de aprender a escribir.

Lafaltadepreparacindisciplinarydidcticadelosprofesorespara argumentar y para ensear a argumentar (Camps & Dolz, 1995; GIA, 2007-2008), por cuanto muchos consideran que la enseanza de las habilidades escriturales y argumentativas es responsabilidad exclusiva de los docentes de lenguaje (Ramos & Zapata).

Las estudiantes de Dcimo Grado de la Institucin Educativa Distrital Lestonnac, del barrio El Bosque de Barranquilla, no esca-pan a esta problemtica por cuanto presentan serias deficiencias en el proceso de produccin de textos escritos, especialmente argumentativos, lo que se evidencia en:

Vocabulariorestringido. Inadecuadaseleccindetrminosapropiadosalcontextoy

al receptor. Insuficienteplanificacinantesdeescribir,locualdalugar

a ideas poco elaboradas y a la escasa relacin entre stas. Deficientedominiodeaspectosformalesdeltextoescritoy

de las estrategias argumentativas.

Estas deficiencias se detectaron a travs de un diagnstico. La informacin se recogi mediante la aplicacin de encuestas se-miestructuradas para estudiantes y profesores, adems de una prueba pedaggica consistente en la elaboracin de un texto argumentativo.

La encuesta realizada a las estudiantes permiti evidenciar que tienen una percepcin muy positiva sobre la escritura como herramienta fundamental para el aprendizaje; no obstante ven la escritura como una tarea muy compleja. Asimismo, que un nmero significativamente alto de ellas, no se consideran buenas escritoras porque, segn expresan no tienen hbitos de lectura, no se acuerdan bien de lo que les ensearon, los profesores no

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las ayudan a corregir los errores, o no recuerdan lo explicado durante su proceso de aprendizaje.

Los resultados de las encuestas tambin permitieron establecer que las estudiantes producen muchos textos escritos en todas las reas y que la produccin textual se centra en la elaboracin de textos expositivos, textos argumentativos y mapas conceptuales; en menor proporcin realizan textos literarios. En cuanto a los pasos que siguen al elaborar un texto escrito, la mayora slo hizo referencia a la fase de produccin o redaccin; con respecto a la planificacin se limitaron a la recogida de informacin y, sobre la revisin slo enfatizaron en la correccin de aspectos formales del texto. Lo anterior, permiti concluir que en la institucin se privilegia el enfoque de la escritura centrada en el producto.

Las respuestas de las estudiantes respecto a las dificultades que tienen al momento de producir textos escritos revelaron que los docentes hacen ms nfasis en los aspectos normativos de la lengua escrita a la hora de ensear a elaborar textos escritos y de corregirlos; adems, pusieron de manifiesto que las estudiantes no planifican sus textos, no consultan fuentes ni la opinin de expertos, sino que se limitan a escribir sus opiniones persona-les. Por otra parte, la mayora de las encuestadas reconoci la necesidad de aprender estrategias que les permitan desarrollar competencias escriturales.

En cuanto a la argumentacin, las respuestas de las estudiantes permitieron constatar que un porcentaje significativo no tiene claridad sobre lo que es un texto argumentativo ni cules son los propsitos de este tipo de texto. Por tratarse de un texto argumentativo identifican los argumentos como elementos fundamentales de esta clasificacin textual, sin embargo la tesis, las refutaciones, las citas de autoridad, los hechos y los datos estadsticos no son tan relevantes o son desconocidos por las estudiantes como elementos fundamentales de dichos textos.

Los docentes, por su parte, coincidieron con las estudiantes en que la escritura es una herramienta fundamental para el aprendizaje de su rea; sealaron que la produccin textual contribuye a la profundizacin y afianzamiento de los conceptos trabajados, a la vez que permite evaluar el nivel de comprensin de las estu-diantes y su capacidad crtica frente a los temas tratados en cada asignatura. Un porcentaje significativamente alto de profesores, manifest que hace uso de la produccin textual en sus clases, no obstante reconocieron que tienen poco conocimiento sobre la enseanza de la produccin textual. Por otra parte, las res-puestas de los docentes corroboraron que al momento de evaluar los textos escritos, stos centran su valoracin en los aspectos gramaticales de la escritura, lo cual confirma que no manejan el paradigma de la escritura centrada en el proceso.

Con respecto a las estrategias que se han implementado para el mejoramiento de la produccin textual, la mayora de los profesores seal que el rea de Humanidades trabaja sobre la actualizacin y enseanza de la produccin textual y esto con-

tribuye al trabajo en otras reas; sin embargo, sugirieron que se deben abrir espacios para que los docentes de Humanidades orienten a los profesores de las dems reas. De lo anterior, se pudo colegir que no se socializan los criterios referidos a la produccin textual teniendo sta una gran importancia en todas las asignaturas. Estos resultados permitieron confirmar que las dificultades evidenciadas por las estudiantes en materia de pro-duccin textual, son producto del manejo didctico que se viene dando en la institucin a esta materia tan esencial.

A continuacin se presentan los resultados del anlisis del texto inicial (Pre test), el cual se valor mediante una rejilla de evaluacin de la produccin de textos argumentativos escritos. Dicha rejilla se elabor con base en los lineamientos curriculares del rea de Lengua Castellana en relacin con las competencias asociadas al proceso de produccin textual argumentativa; asimismo, en los aportes tericos de Anna Camps & Teresa Ribas (1993) referidos a los criterios de evaluacin del texto: aspectos formales, proceso de composicin escrita e imagen exterior del texto; adems, en la estructuracin de la rejilla en categoras y niveles jerrquicos e inclusivos, propuesta por Mauricio Prez Abril (2000). El aporte de las investigadoras en la elaboracin de esta rejilla estuvo en la redaccin de los desempeos esperados por las estudiantes en los diferentes niveles de cada categora, de manera que pudieran ser comprendidos por docentes de cualquier rea. Con base en lo anterior se puede afirmar que su validez y confiabilidad descansa en criterios de autoridad.

Tal como puede apreciarse en el siguiente esquema, se establecieron 6 categoras para evaluar la produccin textual argumentativa escrita de las estudiantes: En la categora No respuesta se ubican las estudiantes que presentan un nivel muy bajo de competencia textual para su nivel de escolaridad; en la categora Aspectos formales del texto se evalan tres niveles, que coinciden con los componentes del nivel intratextual expuestos en los Lineamien-tos Curriculares (MEN, 1998), relacionados con la competencia textual de las estudiantes; las categoras Funcin del texto y Relacin con otros textos, evalan los niveles extratextual e intertextual, explicados en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998), relacionados con las competencias pragmtica y argumentativa; las dos ltimas categoras evalan el manejo de la escritura como proceso y la capacidad de autorregulacin de las estudiantes, adems la imagen exterior del texto.

Los resultados de la prueba pedaggica ponen de manifiesto unos niveles muy bajos en las competencias textual y argumentativa de las estudiantes. Un porcentaje significativo (27%), se encuentra en la categora No respuesta: producen textos incoherentes, compuestos por proposiciones que no tienen sentido completo o estn desarticuladas, en los cuales no es posible identificar oraciones, prrafos y, mucho menos, la organizacin lgica de un texto: introduccin, desarrollo y conclusin. Adems, no tienen claridad sobre el propsito de los textos argumentativos, lo que se demuestra porque no expresan su punto de vista frente a la situacin planteada ni expresan razones a favor o en contra.

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En primera instancia se exponen los resultados del grupo experimental:

Cuadro No. 1.- Resultados Pre test Grupo Experimental

Categora Condiciones Nivel No. de estudiantes Porcentaje

NO RESPUESTAProduce textos cuyas proposiciones no tienen sentido completo o estn desarticuladas, tampoco presentan la organizacin lgica de un texto: introduccin, desarrollo y conclusin.

0 7 27%

ASPECTOS FORMALES DEL

TEXTO

Produce textos en los que expresa su opinin sobre un tema, y tiene en cuenta la concordancia entre categoras gramaticales, pero sin relaciones textuales conectivas.

1 10 38,4%

Produce textos en los cuales se evidencia la concordancia entre categoras y el uso de conectores y/o signos de puntuacin, para expresar su punto de vista sobre un tema.

2 5 19,2%

Produce textos coherentes que siguen un eje temtico, explicitando temas y subtemas, para expresar un punto de vista particular o tesis.

3 4 15,4%

FUNCIN DEL TEXTO

Produce textos argumentativos coherentes, en los cuales hace uso del esquema de organizacin: tesis, argumentos, conclusin, y explicita su intencin de persuadir.

4 0 0%

RELACIN CON OTROS TEXTOS

Elabora textos argumentativos coherentes en los cuales cita las opi-niones de autores entendidos en el tema y justifica sus argumentos con datos objetivos o ejemplos.

5 0 0%

TOTAL 26 100%

Categora Condiciones No. de estudiantes Porcentaje

NO RESPUESTANo ha desarrollado estrategias de autorregulacin para la elaboracin de textos escritos, por lo tanto no tiene en cuenta los procesos de planificacin, revisin y correccin.

0 26 100%

PROCESO DE COMPOSICIN

ESCRITA

Al momento de elaborar un texto escrito tiene en cuenta el proceso de planificacin y elabora por lo menos un borrador.

1 0 0%

Al momento de elaborar un texto escrito tiene en cuenta la pla-nificacin y revisin, pero slo corrige el texto atendiendo a las sugerencias del profesor

2 0 0%

Al momento de elaborar un texto escrito desarrolla estrategias de autorregulacin por lo que disea un plan textual, elabora un borrador de acuerdo a lo planificado y reescribe el texto a partir de su propia valoracin y del efecto causado en sus interlocutores.

3 0 0%

Total 26 100%

Categora Condiciones Nivel No. de estudiantes Porcentaje

NO RESPUESTAProduce textos escritos en los cuales no tiene en cuenta los criterios metodolgicos para la presentacin de los mismos.

0 26 100%

IMAGEN EXTERIOR DEL TEXTO

Produce textos escritos en los cuales tiene en cuenta normas mni-mas de presentacin, como letra legible, mrgenes y organizacin.

1 0 0%

Elabora textos escritos teniendo en cuenta criterios metodolgicos establecidos, como: tipo de letra y tamao adecuado, interlineado, mrgenes, organizacin, pie de pgina, etc.

2 0 0%

TOTAL 26 100%

Fuente: Equipo Investigador, 2012, fundamentado por Anna Camps & Teresa Ribas (1993) y en los componentes del nivel intratextual expuestos en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998)

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Los siguientes son los resultados de la prueba inicial del grupo control:

Cuadro No. 2.- Resultados Pre test - Grupo Control

Categora Condiciones Nivel No. de estudiantes Porcentaje

NO RESPUESTAProduce textos cuyas proposiciones no tienen sentido completo o estn desarticuladas, tampoco presentan la organizacin lgica de un texto: introduccin, desarrollo y conclusin.

0 7 27%

ASPECTOS FORMA-LES DEL TEXTO

Produce textos en los que expresa su opinin sobre un tema, y tiene en cuenta la concordancia entre categoras gramaticales, pero sin relaciones textuales conectivas.

1 12 46,1%

Produce textos en los cuales se evidencia la concordancia entre categoras y el uso de conectores y/o signos de puntuacin, para expresar su punto de vista sobre un tema.

2 4 15,4%

Produce textos coherentes que siguen un eje temtico, explicitando temas y subtemas, para expresar un punto de vista particular o tesis.

3 3 11,5%

FUNCIN DEL TEXTO

Produce textos argumentativos coherentes, en los cuales hace uso del esquema de organizacin: tesis, argumentos, conclusin, y explicita su intencin de persuadir.

4 0 0%

RELACIN CON OTROS TEXTOS

Elabora textos argumentativos coherentes en los cuales cita las opi-niones de autores entendidos en el tema y justifica sus argumentos con datos objetivos o ejemplos.

5 0 0%

TOTAL

Categora Condiciones No. de estudiantes Porcentaje

NO RESPUESTANo ha desarrollado estrategias de autorregulacin para la elaboracin de textos escritos, por lo tanto no tiene en cuenta los procesos de planificacin, revisin y correccin.

0 26 100%

PROCESO DE COM-POSICIN ESCRITA

Al momento de elaborar un texto escrito tiene en cuenta el proceso de planificacin y elabora por lo menos un borrador.

1 0 0%

Al momento de elaborar un texto escrito tiene en cuenta la pla-nificacin y revisin, pero slo corrige el texto atendiendo a las sugerencias del profesor

2 0 0%

Al momento de elaborar un texto escrito desarrolla estrategias de autorregulacin por lo que disea un plan textual, elabora un borrador de acuerdo a lo planificado y reescribe el texto a partir de su propia valoracin y del efecto causado en sus interlocutores.

3 0 0%

Total 26 100%

Categora Condiciones Nivel No. de estudiantes Porcentaje

NO RESPUESTAProduce textos escritos en los cuales no tiene en cuenta los criterios metodolgicos para la presentacin de los mismos.

0 26 100%

IMAGEN EXTERIOR DEL TEXTO

Produce textos escritos en los cuales tiene en cuenta normas mni-mas de presentacin, como letra legible, mrgenes y organizacin.

1 0 0%

Elabora textos escritos teniendo en cuenta criterios metodolgicos establecidos, como: tipo de letra y tamao adecuado, interlineado, mrgenes, organizacin, pie de pgina, etc.

2 0 0%

TOTAL 26 100%

Fuente: Equipo Investigador, 2012, fundamentado por Anna Camps & Teresa Ribas (1993) y en los componentes del nivel intratextual expuestos en los Lineamientos Curriculares (MEN, 1998)

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Un 38,4% de las estudiantes alcanza el nivel 1, es decir, producen textos en los que tienen en cuenta la concordancia entre categoras gramaticales (coherencia local), pero sin segmentaciones semn-ticas ni relaciones textuales conectivas. Cabe destacar que en este grupo de textos se puede apreciar una opinin personal sobre el tema, pero no proponen argumentos vlidos que la sustenten.

Un 19,2% de las estudiantes produce textos en los cuales se evidencia la concordancia entre categoras y el uso de conectores y/o signos de puntuacin para expresar su punto de vista sobre un tema, es decir, se evidencian relaciones conectivas, existe una coherencia global lineal, pero no hay argumentacin.

Un porcentaje significativamente bajo de estudiantes (15,4%), produce textos coherentes que siguen un eje temtico para expresar un punto de vista particular o tesis, y en los cuales se evidencian relaciones conectivas y por lo menos tres prrafos. Este grupo de estudiantes revelan capacidades para producir textos en los cuales fue posible identificar la opinin personal y por lo menos dos argumentos, basados en su experiencia personal.

Grfico No. 1.- Resultado comparativo de los grupos Experimental y Control, segn niveles de desempeo en la Produccin textual

argumentativa

Fuente: Equipo Investigador, 2012.

Se puede concluir que un porcentaje significativo de los textos escritos por las estudiantes se concentran en los niveles 0 y 1 (65,4%), lo que indica que las estudiantes tienen dificultades para producir textos escritos argumentativos y que no han tenido antes una aproximacin sistemtica al manejo de textos argumentativos.

En cuanto al uso pertinente de estrategias de autorregulacin, se debe anotar que las estudiantes no planifican sus textos, sino que escriben las ideas que van llegando a su mente con base en los conocimientos que tienen sobre el tema, y desconocen la importancia de la revisin y la reescritura. De igual forma, las estudiantes no tienen en cuenta los criterios metodolgicos para la elaboracin de textos escritos, pues las exigencias en este sentido son mnimas.

Las deficiencias de las estudiantes tambin son palpables en los resultados de las Pruebas Saber, tal como se puede apreciar en la siguiente grfica que muestra las distribuciones porcentuales en cada nivel de desempeo en las aplicaciones de 2009 y 2012.

Grfico No. 2.- Distribucin de las estudiantes segn rangos de puntaje y niveles de desempeo en lenguaje, noveno grado, I.E.D.

Lestonnac Barranquilla

Fuente: ICFES (2010) Resultados Censales Saber 9 en Lengua-je, 2012. Recuperado de http://www.icfesinteractivo.gov.co/SaberCensal359Reportes_2013-web/consultaReporteEstablecimien-to.jspx

La grfica revela que, en el 2012, un 13% de las estudiantes logr los desempeos mnimos esperados para el noveno grado, es decir, que an hay estudiantes que no superan las preguntas de menor complejidad de la prueba; un 83% alcanz el nivel satisfactorio al que todos o la gran mayora de los estudiantes deberan llegar; y, un 3% alcanz un nivel avanzado, es decir, un porcentaje muy pequeo de estudiantes muestra un desempeo sobresaliente en las competencias esperadas para el rea y grado evaluados. El esquema tambin pone de manifiesto que los resultados de la institucin en el 2012 mejoraron con relacin a los obtenidos en el 2009; no obstante, es necesario realizar acciones de mejoramiento para lograr que ninguna estudiante quede en el nivel mnimo y que una proporcin creciente se ubique en el nivel avanzado.

Ante tal situacin problmica surgi el siguiente interrogante: Cmo mejorar la produccin de textos escritos argumentativos en estudiantes de Dcimo Grado?

Para dar respuesta a esta problemtica se plante como objetivo general disear una estrategia didctica para el mejoramiento de la produccin de textos argumentativos escritos en estudiantes de Dcimo Grado. Como objetivos especficos se propusieron los siguientes: Examinar el marco terico y legal existente sobre el proceso de enseanza aprendizaje de la produccin de textos argumentativos escritos; realizar un diagnstico sobre el proceso de enseanza aprendizaje de la produccin de textos argumentativos escritos en la institucin objeto de estudio; y, finalmente, contrastar los resultados obtenidos de aplicar la estrategia didctica diseada.

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El proyecto integrador como experiencia didctica en la formacin del ingeniero informtico: Universidad de Holgun, Cuba (UHOLM)

Metodologa

Esta investigacin se fundament en el paradigma emprico analtico, por cuanto procur un conocimiento objetivo basado en la experiencia y en el estudio de la relacin entre las varia-bles seleccionadas y los efectos de la implementacin de una estrategia didctica. Con un enfoque de corte cuantitativo, con la aplicacin de tcnicas estadsticas apropiadas, con el fin de garantizar la confiabilidad y validez de los datos. El diseo fue cuasi experimental, es decir, se realiz en un escenario natural, con un control parcial sobre la equivalencia inicial de los grupos, y con grupos intactos o sea ya formados antes del experimento; el diseo const de pre prueba y post prueba, con un grupo de control (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, & Baptista Lucio, 1997; Briones, 2002; Vidal et al.).

La poblacin estuvo conformada por 52 estudiantes de Dcimo Grado de la Institucin Educativa Distrital Lestonnac, las cuales contaban con una edad entre los 15 y 17 aos, y no presentaban dificultades de aprendizaje ni problemas de comportamiento fuera de lo habitual. El rendimiento acadmico, en general, era bsico.

El proceso de investigacin se desarroll en tres etapas: 1. El diagnstico con el fin de establecer las competencias escriturales y argumentativas de los estudiantes y la metodologa aplicada por los docentes para la enseanza de la produccin textual; 2. El diseo y aplicacin de la estrategia didctica como mecanismo de mejoramiento de las dificultades encontradas en el diagnstico; y, 3. El anlisis de la incidencia de la propuesta didctica planteada.

Para la etapa del diagnstico se realizaron las encuestas a estu-diantes y docentes, adems una medicin previa o pretest al grupo experimental y al grupo de control, para establecer el nivel de partida de ambos grupos. Para el desarrollo de la segunda etapa se analizaron investigaciones previas sobre el tema objeto de estudio y se tuvieron en cuenta los resultados arrojados por el primer paso, lo cual permiti establecer la necesidad de disear una estrategia didctica sustentada en la escritura como proceso, la evaluacin formativa y el aprendizaje cooperativo. Finalmen-te, se aplic la propuesta didctica al grupo experimental, y se realiz a este grupo y al grupo control una prueba post test y se realizaron las comparaciones precisas con el fin de conocer la eficacia de la estrategia didctica planteada.

Propuesta Didctica

Atendiendo a lo anteriormente expuesto y a la exploracin terica realizada sobre el tema, se dise una estrategia didctica con la cual se quiso brindar una opcin de mejoramiento a la problemtica planteada en la institucin objeto de estudio. Dicha estrategia, denominada Aprender a argumentar valorando al otro, est sustentada en la escritura como proceso, el fortalecimiento

de la competencia argumentativa, la evaluacin formativa y el aprendizaje cooperativo. Se opt por darle este nombre, en la medida que la argumentacin y el trabajo cooperativo son dos acciones que implican escuchar los puntos de vista, razones y objeciones que exponen otras personas, al igual que la aceptacin de sugerencias y recomendaciones, tanto del profesor como de los otros estudiantes; adems, porque se tuvo en cuenta fomentar el respeto por la propiedad intelectual.

Para el diseo de la estrategia se tuvieron en cuenta los Linea-mientos Curriculares especficos para Lengua Castellana (MEN, 1998), los Estndares Bsicos de Competencia en lenguaje (MEN, 2006) y los indicadores de logros curriculares del rea de lenguaje (MEN, 1996). Asimismo, se parti de la concepcin de la escritura como proceso, la cual ha sido explicada por los modelos cognoscitivos contemporneos de la escritura (Bereiter & Scardamalia, 1992; Cassany, 1990; 1998;1999; Cassany, Luna, & Sanz, 2000; Camps & Ribas, 1993;Camps & Dolz, 1995; Camps A., 1995; 1997; 2008), que consideran la escritura como un pro-ceso complejo, que se desarrolla en varias y recurrentes etapas, en las cuales el aprendiz debe planificar, redactar y revisar para lograr un texto coherente y adecuado a sus fines, al tiempo que le posibilitan autorregularse y, poco a poco, ir alcanzando cierta autonoma al desarrollar la tarea de escribir.

Los aportes de Daniel Cassany (1990, 1998, 1999, 2007), en este sentido son muy importantes. Desde hace muchos aos, este autor ha venido trabajando el tema de la enseanza de la lengua escrita, a partir de una visin multidimensional que abar-ca desde la psicologa sociocultural vygotskyana hasta la visin cognitiva del proceso de escritura de un texto. Junto con otros autores, ha hecho una recopilacin de estrategias de aprendizaje o cognoscitivas y estrategias de enseanza o instruccionales (Cassany, Luna, & Sanz, Ensear lengua., 2000), en funcin de los subprocesos implicados en la produccin de textos escritos: planificacin, redaccin y revisin. Su propuesta didctica des-taca el carcter comunicativo-funcional de la escritura, lo que supone una prctica frecuente de interaccin verbal en el aula para compartir y confrontar las producciones textuales. Adems, destaca la importancia de unos materiales de lectura y escritura, naturales, reales, intencionales y contextualizados, con el fin de obtener resultados satisfactorios en esta materia.

Para el diseo de la estrategia, tambin se tuvieron en cuenta los planteamientos tericos expuestos por Anna Camps, (1993, 1995, 1997, 2008). La autora parte de la necesidad de dar sentido a las actividades de escritura que tienen lugar en la escuela y, con este objetivo, propone la implementacin de secuencias didcticas, entendidas stas como un conjunto de acciones deliberadamente organizadas y estructuradas por el maestro de acuerdo con unas metas de aprendizaje y con unos principios pedaggicos clara-mente definidos. Asimismo, enfatiza la necesidad de proporcionar

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instrumentos a los estudiantes para llevar a cabo la tarea de redaccin, y desarrollar la evaluacin de la produccin textual como un proceso interactivo y formativo. La autora, destaca, igualmente, la importancia de la argumentacin en todos los dominios de la vida social y, por tanto, la necesidad de incluirla como eje fundamental en los programas de enseanza de la Educacin Bsica. Junto con Joaquim Dolz (1995), ofrecen una serie de estrategias para que los jvenes aprendices comprendan mejor las caractersticas propias de los textos argumentativos y, poco a poco, se acerquen a su produccin escrita de forma autnoma. En cuanto a la argumentacin, tambin se toman en cuenta los aportes de Weston (1994), quien expone una serie de estrategias concretas para que los estudiantes argumenten adecuadamente, y de Canals, Roser (2007), quien toma como referente el esquema argumentativo de Toulmin para organizar su mapa argumentativo, instrumento didctico que sirve tanto para estructurar una argumentacin oral como para redactar un texto argumentativo.

Otro factor importante es la evaluacin, actividad que no es exclusiva del docente; los alumnos tambin intervienen en este proceso, lo que implica que profesor y estudiantes hablen de los contenidos temticos y de los textos que se estn produciendo, los comparen y evalen mediante instrumentos de evaluacin. De esta forma, cada alumno toma conciencia de sus aprendizajes, de las dificultades que tiene, de sus progresos; todo esto, a travs de los cambios que el texto producido va experimentando. En este sentido, la evaluacin es de carcter formativo y se concibe como una fase inherente al proceso de aprendizaje que se realiza de manera paralela al desarrollo de las actividades de composicin; es decir, la evaluacin se entiende como un proceso a travs del cual el alumno se apropia de los criterios de evaluacin y de los objetivos de aprendizaje, de tal manera que, progresivamente, comprende los errores cometidos y reformula o corrige hasta lograr un aprendizaje autnomo (Camps, A., 1993; Jurado, F., 2009; Ortega Ruz, 1994). Las rejillas son un elemento funda-mental dentro de esta propuesta de evaluacin, ya que permiten explicitar unos criterios y niveles de logro esperados, los cuales deben ser conocidos por los evaluados para que tengan claridad sobre las caractersticas que la tarea requiere e identifiquen cmo van sus procesos.

Otro elemento considerado en esta estrategia, es el trabajo cooperativo, en cuanto se valoran las interacciones sociales que se dan en el aula y sus efectos en la enseanza aprendizaje de la escritura. El trabajo cooperativo posibilita que los estudiantes participen activamente, intercambien roles de lectores y escritores, opinen y revisen los textos crticamente. El papel del docente es el de mediador del proceso de aprendizaje, para lo cual debe planificar las actividades y orientar a los estudiantes (Serrano, J. M., 1996). La interaccin verbal en el proceso de construccin de la lengua escrita permite repartir la carga cognitiva entre los

miembros del grupo escolar, verbalizar los problemas que se plantean y buscar soluciones conjuntas, al tiempo que favorece la regulacin y autorregulacin durante el proceso de produccin textual (Camps, 1995).

La estrategia didctica se desarroll a travs de la implementacin de unas actividades metodolgicas, deliberadamente organiza-das y estructuradas de acuerdo con las metas de aprendizaje propuestas, las cuales se realizaron a travs de varias sesiones de clases, tal como se describen a continuacin:

1. Presentacin de la propuesta a las estudiantes, partiendo de la aplicacin de una encuesta y de la reflexin sobre las debilidades existentes entre ellas al momento de producir textos argumentativos escritos.

2. Apropiacin de los elementos conceptuales claves, mediante la aplicacin de unas guas didcticas, propias de la educacin personalizada que se viene desarrollando en la institucin objeto de estudio, y la lectura de textos argumentativos, que permitan a las estudiantes caracterizar y conceptualizar este tipo de textos.

3. Planificacin del texto escrito, mediante la aplicacin de tres tcnicas denominadas agrupamiento asociativo de ideas, mapa de ideas y esbozo.

4. Produccin del primer borrador del texto argumentativo escrito, teniendo como soporte el mapa argumentativo de Roser Canals y la rejilla de redaccin de un texto argumen-tativo.

5. Revisin y reelaboracin de los textos producidos, para lo cual las estudiantes se autoevalan teniendo como apoyo una pauta de autocontrol del proceso de produccin textual de Garca Debanc, adaptada por J. Santamara (1992) y expuesta por Camps & Ribas (1993), y se coevaluan apoyndose en ins-trumentos de revisin propuestos por Camps & Ribas (1993) y adaptados por las investigadoras. El trabajo cooperativo y las actividades de interaccin verbal son fundamentales en esta actividad.

6. Finalmente, los textos son evaluados por el docente mediante la rejilla de evaluacin propuesta por las investigadoras.

Esta investigacin se adhiere a los lineamientos expuestos por R. Feo (2010) acerca de los elementos bsicos para el diseo de una estrategia didctica, y la clasificacin de las estrategias de acuerdo al momento de uso, expuestas por Daz Barriga & Her-nndez (2002), y Smith & Ragan (1999), citados por Feo (2010).

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El proyecto integrador como experiencia didctica en la formacin del ingeniero informtico: Universidad de Holgun, Cuba (UHOLM)

Grfico No.3.- Fases de la estrategia didctica

Fuente: Equipo Investigador, (2012)

Resultados y anlisis de la aplicacin de la estrategia didctica

A continuacin se exponen los resultados obtenidos luego de la aplicacin de la estrategia didctica Aprender a argumentar valorando al otro.

En el siguiente grfico se observan los niveles de desempeo en la produccin de textos argumentativos por parte del Grupo Experimental. La variacin muestra el progreso de las estudiantes entre la prueba inicial y la prueba final. En los niveles 1 y 2 el porcentaje de estudiantes disminuy en un 15,5% y en un 19,2%, respectivamente. De otra parte, la proporcin de estudiantes ubicadas en el nivel 2 se increment en un 7,8%; en el nivel 3 aument en un 7,7%; en el nivel 4 se increment en un 11,5%; y en el nivel 5 aument en un 7,7%.

Los avances en la categora Proceso de composicin escrita fueron ms notables por cuanto en la prueba inicial el 100% de las estudiantes se ubic en el Nivel 0. En el Pos Test, slo un 11,53% de las estudiantes se mantuvo en el Nivel 0; en el Nivel 1 se situ un 46,16% de las estudiantes, al Nivel 2 ascendi un 34,61%, y en el Nivel 3 se ubic un 7,7% de las alumnas.

En cuanto a los resultados del grupo experimental relacionados con la imagen exterior del texto, se encontr que un 23,1% de las estudiantes se mantuvo en el Nivel 0, esto es, no tuvieron en cuenta pautas metodolgicas para la presentacin de su texto

escrito; un 46,15% se ubic en el Nivel 1 al cumplir normas m-nimas de presentacin de sus textos; y, un 30,75% ascendi al Nivel 2, al tener en cuenta en sus producciones escritas criterios metodolgicos establecidos socialmente.

Grfico No.4.- Resultado comparativo del Pre Test y Pos Test en el Grupo Experimental. Produccin Textual Argumentativa

Fuente: Equipo Investigador, 2012

Grfico No.5.- Resultado comparativo del Pre Test y el Pos Test en el Grupo Experimental. Proceso de Composicin Escrita

Fuente: Equipo Investigador, 2012

Grfico No.6.- Resultado comparativo del Pre Test y Pos Test en el Grupo Experimental. Imagen Exterior del Texto

Fuente: Equipo Investigador, 2012

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Escenarios Vol. 10, No. 2, Julio-Diciembre de 2012, pgs. 92-103

A continuacin se expone una tabla que sintetiza el diseo de la estrategia didctica y sus componentes bsicos:

Cuadro No.3.- Diseo de la Estrategia Didctica

Identificacin:Institucin Educativa Distrital Lestonnac

Grado: Dcimo Asignatura: Lengua Castellana

Docentes Responsables:Alexis Bolvar y Roco Montenegro

Nombre de la estrategia: Contexto: Duracin:Aprender a argumentar valorando al otro Saln de clases, Biblioteca Escolar, Saln de audiovisuales. Dos mesesTema: Objetivos: Sustentacin terica:Mejoramiento de la produccin de textos escritos argumentativos.

La estrategia est sustentada en la escritura como proceso, el fortalecimiento de la competencia argumentativa, la evaluacin formativa y el apren-dizaje cooperativo. Lo anterior se sustenta en lo establecido por los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (MEN, 1998), los Estndares Bsicos de Competencia en lenguaje (MEN, 2006) y los indicadores de logros curriculares del rea de lenguaje (MEN, 1996); los modelos cognosci-tivos contemporneos de la escritura (Bereiter & Scardamalia, 1992; Cassany, 1990; 1998;1999; Cassany, Luna, & Sanz, 2000; Camps & Ribas, 1993;Camps & Dolz, 1995; Camps A., 1995; 1997; 2008); los aportes tericos de A. Camps (2008), J. Dolz (1995), Weston (1994), Canals (2007) sobre la argumentacin; los trabajos de Camps (1993) y Jurado (2009), sobre la evaluacin for-mativa aplicada al proceso de produccin textual argumentativa; y los aportes de Camps (1995) y Serrano (1996 sobre el aprendizaje cooperativo.

Contenidos Conceptuales: Sintetiza en un mapa conceptual las principales caracters-ticas de un texto escrito.Explica con propiedad los elementos claves para producir textos argumentativos.

Qu es un texto escrito, caractersticas, ele-mentos y clasificacin de los textos escritos.Qu es la argumentacin, elementos y carac-tersticas del texto argumentativo, clases de argumentos.Contenidos procedimentales: Establece diferencias entre un texto argumentativo y otro

tipo de textos.Lee comprensivamente textos argumentativos y enumera sus caractersticas ms relevantes.Produce textos argumentativos coherentes y adecuados teniendo en cuenta los procesos de planeacin, redaccin y revisin.

Proceso de produccin de un texto escrito: Planificacin, redaccin, revisin.Elaboracin de citas textualesNormas bsicas para la presentacin de trabajos escritos, contra argumentos.

Contenidos actitudinales: Utiliza un lenguaje apropiado para expresar su punto de vista.Elabora citas textuales respetando la propiedad intelectual.Corrige su texto atendiendo las sugerencias.

Valoracin de la opinin de los dems.Respeto por la propiedad intelectual.Uso de un lenguaje respetuosoAceptacin de sugerencias o crticas.Secuencia didctica Recursos y medios Estrategia de evaluacinMomento de Inicio: Estrategias Pre

instruccionales Guas didcticas Textos de consulta Vdeo Bean Computadores Cartulinas y marcadores Biblioteca Escolar Sala de Informtica Saln de Audiovisuales

Dentro de este proyecto, la evaluacin se realiza de manera paralela al desarrollo de las actividades de composicin, lo cual implica que profesor y estudiantes hablen de los contenidos temticos, de los textos que se estn produciendo, los com-paren, evalen y coevalen mediante rejillas de evaluacin. De esta forma, cada alumno toma conciencia de sus aprendizajes, de las dificultades que tiene y de sus progresos (Camps, A., 1993; Jurado, F., 2009; Smilth & Ragan, 1999).

Fase 1: Presentacin de la propuesta a las estu-diantes, aplicacin de una encuesta y reflexin sobre las debilidades existentes entre ellas al producir textos argumentativos escritos.

ObjetivosEncuestasUso de medios audiovisualesPreguntas intercaladas

Momento de desarrollo: Estrategias Co instruccionales

Fase 2: Apropiacin de los elementos con-ceptuales claves.Fase 3: Planificacin del texto argumentativo escrito.Fase 4: Produccin del primer borrador del texto argumentativo escrito.

ObjetivosGuas didcticasUso de medios audiovisualesMapas conceptualesRejillasTrabajo cooperativoPreguntas intercaladas

Momento de cierre Estrategias Post instruc-cionales

Fase 5: Correccin y reelaboracin de los textos producidos.Fase 6: Evaluacin final del docente.

ObjetivosRejillasCoedicinTrabajo cooperativoPreguntas intercaladas

Efectos esperados: Observaciones:Mejorar la produccin textual argumentativa de estudiantes de Dcimo Grado.

Fuente: Equipo Investigador, 2012, basada en R. Feo (2010), Smith & Ragan (1999) y Daz Barriga & Hernndez (2002)

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El proyecto integrador como experiencia didctica en la formacin del ingeniero informtico: Universidad de Holgun, Cuba (UHOLM)

A pesar de la diversidad en el grado de apropiacin de los aspectos discursivos enseados, las estudiantes lograron avances notables al plantear su punto de vista en los textos producidos, demostran-do su capacidad valorativa frente a una situacin problmica; de igual forma, mejoraron su nivel de desempeo en la aplicacin de normas gramaticales, sintcticas y pragmticas. En cuanto al proceso de composicin escrita, las estudiantes se apropiaron de herramientas para planificar sus textos escritos, mejoraron sus habilidades para consultar informacin pertinente, identificar errores en los textos y corregirlos, formular y recibir crticas constructivas; adems, fortalecieron sus conocimientos sobre los criterios metodolgicos para la presentacin de trabajos escritos.

Grfico No.7.- Resultado comparativo del Pos Test entre los grupos Experimental y Control segn niveles de desempeo en la Produccin Textual Argumentativa

Fuente: Equipo Investigador, 2012.

Al hacer un anlisis comparativo de los resultados del Pos Test entre los grupos Experimental y de Control, se observa que en la Categora Produccin Textual Argumentativa, ambos grupos mostraron avances; sin embargo, en el Nivel 0 la proporcin en la variacin del grupo Experimental es mayor en un 7,7%; en el Nivel 1, la diferencia es de un 11,6%; en el Nivel 2, la diferencia es de un 0,1%; en el Nivel 3, la proporcin en la variacin es mayor en un 7,7%, en el Nivel 4, la diferencia es de 3,8%; y en el Nivel 5, la proporcin en la variacin es mayor en un 7,7%.

Grfico No.8.- Resultado comparativo de los grupos Experimental y de Control segn niveles de desempeo en el proceso de composicin escrita (Pos Test)

De igual manera, fueron considerables los progresos en los des-empeos de las estudiantes del Grupo Experimental frente a los resultados de las estudiantes del Grupo Control en las otras categoras: Proceso de composicin escrita e Imagen exterior del texto, tal como puede apreciarse en las grficas 8 y 9. Estos resultados permiten afirmar que la aplicacin de la estrategia didctica diseada dio lugar a un progreso significativo de las estudiantes y puede arrojar mejores resultados si se aplica de forma continua y sistemtica.

Fuente: Equipo Investigador, 2012.

Grfico No.9.- Resultado comparativo del Pos Test entre los grupos Experimental y Control segn niveles de desempeo en la imagen exterior del texto

Fuente: Equipo Investigador, 2012.

Conclusiones

Solo algunas estudiantes no alcanzaron las metas propuestas, despus de implementada al estrategia didctica, debido a la falta de compromiso durante el desarrollo de la estrategia, lo que obliga a pensar en estrategias que logren motivarlas ms.

Con relacin a los resultados del Grupo Control, se puede concluir que se evidenciaron algunos avances en los diferentes niveles como producto del trabajo que adelanta el docente de rea; sin embargo, estos progresos no son tan considerables frente a los alcanzados por el grupo experimental.

No obstante la aplicacin de la estrategia, en los textos de las estudiantes se observan dificultades para mostrar la relacin entre la tesis y los argumentos que la justifican, adems para la introduccin de contraargumentos. Asimismo, se observaron estudiantes, que an toman ideas y las insertan en sus textos sin indicar su origen o autor.

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Igualmente, todava hay mucho trabajo por hacer en el proceso de produccin textual porque las estudiantes no estaban acostum-bradas a la planificacin, revisin y reescritura de sus textos y, al momento de escribir, lo hacen sin tener en cuenta estos criterios.

Se requiere vincular permanentemente a la escritura como pro-ceso, la evaluacin formativa y el aprendizaje cooperativo en la enseanza de la produccin textual argumentativa, de tal manera que las estudiantes se cuestionen, planifiquen, revisen y evalen su propia accin de aprendizaje y, poco a poco, desarrollen una escritura autnoma; todo esto, en un contexto de aprendizaje democrtico y enriquecedor.

Para fortalecer la escritura es conveniente integrar esta propuesta al Proyecto Educativo Institucional, de manera que se convierta en un factor de cambio en los procesos de enseanza y aprendizaje de las diferentes asignaturas, para hacer de cada clase un espacio de socializacin, de intercambio de ideas, de produccin escrita y de fortalecimiento de la capacidad argumentativa de las estu-diantes. Adems el replantear no solo el momento de iniciacin de los procesos de la estrategia didctica, desde la educacin bsica primaria, sino ir ampliando los niveles de complejidad hasta los grados superiores de la Educacin Bsica Secundaria.

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