Dialnet-UnEstudioDeCasoSobreUnProyectoDeInnovacionConTICEn-2968987.pdf

Contexto de la investigacin

Nuestro planteamiento inicial es que la intro-duccin de medios tecnolgicos con vistas amejorar los procesos de enseanza y aprendiza-je resulta insuficiente si sta no se produceen el contexto de una formulacin metodol-gica global (formativa, organizativa y curricu-lar), que genere algn tipo de ruptura conla enseanza tradicional. A nuestro juicio, sehace necesario construir apoyos formativos y

mediaciones para favorecer el potencial innova-dor de las TIC, de modo que el profesoradodisponga de andamios y de las herramientasnecesarias para enfrentarse a los cambios dese-ados. Desde luego, el Grupo de InvestigacinStellae1 est dando pasos en esta direccin, atravs de investigaciones financiadas tanto porla Administracin educativa central como por laAdministracin gallega. Este artculo se inscri-be precisamente en el marco de una de esas in-vestigaciones.

UN ESTUDIO DE CASO SOBRE UN PROYECTO DEINNOVACIN CON TIC EN UN CENTRO EDUCATIVODE GALICIA: ACCIN O REFLEXIN?A case study about an innovative project using ICTs in a schoolplaced in Galicia: action and/or reflection?

M DOLORES FERNNDEZ TILVE Y QUINTN LVAREZ NEZUniversidad de Santiago de Compostela

Los datos disponibles de las investigaciones realizadas en el mbito de las TIC vienen a corroborarque las escuelas tienen serias dificultades para adaptarse a las demandas de la sociedad del conoci-miento. Esta adaptacin implica un enorme esfuerzo para ajustar sus estructuras (curriculares, orga-nizativas y profesionales) a modelos de enseanza y aprendizaje innovadores, caracterizados por laconstruccin del conocimiento como resultado de un proceso colaborativo. Por otra parte, las actua-les presiones sociales hacen ms difcil a la escuela la tarea de repensar sus funciones tradicionales y,asimismo, la creacin de nuevos entornos de aprendizaje (incorporacin de aparatos cada vez mssofisticados, intensificacin de tareas, reestructuracin de los factores implicados de los procesos deensear y aprender, etc.). Como respuesta a esta situacin, decidimos iniciar un trabajo de indagacincontinuado y sostenible que adopta la forma de estudios de caso y que bien puede constituir una oca-sin para que la propia escuela repiense globalmente su sentido en el contexto de la sociedad del cono-cimiento. En este artculo nos centramos especficamente en uno de los estudios de caso en curso.

Palabras clave: Proyectos de innovacin con TIC, Software educativo, Entornos de aprendizaje,Cultura profesional, Investigacin-accin-colaborativa.

Bordn 61 (1), 2009, 95-108, ISSN: 0210-5934 95Fecha de recepcin: 16-07-08 Fecha de aceptacin: 24-11-08

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Entendemos que si no existe un proyecto deinnovacin caracterizado por la construccindel conocimiento como resultado de un proce-so participativo y colaborativo en las escuelas,su incorporacin se limita a reproducir, e inclusoa sobredimensionar, los viejos usos metodolgi-cos y didcticos. Las TIC tienen potencialidadsi y slo si su utilizacin supone repensar losfactores implicados en los procesos de ensear y aprender que se desarrollan en una escuelaconcreta, en el marco de las condiciones cam-biantes de la sociedad en la que vive, el sistemaeducativo en el que se instala y la comunidad enla que se integra.

Est claro que la inversin educativa que se rea-liza para dotar de TIC a las escuelas, sin ms, nogarantiza la satisfaccin de las demandas de lasociedad del conocimiento2. Nuestra trayectoriainvestigadora nos desvela que la escuela tieneque emprender nuevos caminos para el cambioeducativo. Problemticas tan relevantes e impac-tantes como la atencin a la diversidad, el fen-meno de la exclusin social, el crecimiento einfluencia educativa de los mass media requie-ren reexaminar la enseanza y el papel del pro-fesorado.

Esperamos que el trabajo de indagacin, colabo-rativo y continuado en curso, constituya uncatalizador de cambios, una magnfica ocasinpara que la propia escuela y el profesoradorepiense globalmente el sentido de su trabajo enel contexto de la sociedad del conocimiento y, al tiempo, puedan plantearse cambios en la cul-tura y en los modos de trabajar de los profesoresy profesoras. Naturalmente, somos conscientesde que esta lnea de investigacin, emprendidacon y para las escuelas, es ciertamente compleja.

Propsitos y antecedentes

El propsito bsico de la investigacin se dirigea analizar los procesos de cambio curricularresultantes de la elaboracin de proyectos deinnovacin mediados por TIC desarrollados en

escuelas de educacin primaria y secundaria.Entendemos que el cambio curricular debe irapoyado en un conjunto de cambios organizati-vos y profesionales. Creemos que el anlisis delas potencialidades y resistencias del profesora-do que se generan ante proyectos sostenibles deinnovacin con TIC puede favorecer la identifi-cacin de criterios metodolgicos encaminadosal desarrollo de buenas prcticas en la ense-anza en contextos de cambio, as como el cre-cimiento autnomo de las escuelas, capaces deconstruir comunidades fuertes de aprendizajesprofesional para comunicar y compartir loscambios y las experiencias vividas.

Los estudios realizados hasta el momento en elmbito de la tecnologa educativa, incluidos losnuestros (lvarez y Montero, 2004; FernndezTilve, Rodrguez Rodrguez y Vidal Puga, 2006;Fernndez Tilve, Rodrguez Rodrguez y VidalPuga, 2007; Gewerc y Gonzlez Fernndez, 2004;Montero y lvarez, 2004; Montero et al., 2007),muestran que las escuelas y el profesorado tienenmuchas dificultades para atender los desafosprofesionales generados por los nuevos contor-nos, de manera que, en lugar de aprovechar su potencial innovador, suelen adaptarlos a losusos habituales de la enseanza tradicional. Deah la necesidad de desarrollar una investigacindirigida a proporcionar la ayuda necesaria al pro-fesorado, de tal manera que ste pueda disear ydesarrollar proyectos de innovacin didctica conTIC, utilizando software adecuado (simulaciones,micromundos) y disponiendo de espacios vir-tuales colaborativos (wikis, groupware), repo-sitorios de ejemplificaciones, herramientas decomunicacin (blogs, foros, chats) y de softwa-re adaptado (Squeak, Logo, etc.). No olvidemosque la mayor parte del software educativo en usoal que tiene acceso el profesorado, sea comercial ode acceso libre, tiende a fortalecer los viejos usosmetodolgicos.

Sirven como antecedentes para el desarrollo denuestra investigacin la lnea que indaga la pro-blemtica de las TIC en las escuelas. Esto es, suintegracin, la actitud del profesorado frente a

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ellas, las caractersticas de la formacin y desa-rrollo profesional de los docentes, el tipo desoftware que utilizan, las relaciones entre estaintegracin y la organizacin escolar, etc. Losestudios realizados en la mayora de las univer-sidades espaolas dan cuenta de que la intro-duccin de las TIC en los centros educativosimplican dimensiones interrelacionadas enor-memente complejas. Por ejemplo, destacan ladbil utilizacin de internet en la docencia; lasescasas opciones de integracin enraizadas en elcentro como unidad de referencia; la ausenciarelevante de decisiones organizativas novedosaspara facilitar la integracin de las TIC; las caren-cias de formacin que posee el profesorado parael uso didctico de los medios y para el diseo y produccin de materiales, constatndose msbien una formacin bsicamente instrumental(Alba Pastor, 2001; Area, 2001; Bautista, 2002;Cabero, 2000; Sancho, 2002). En esta direccin,las aportaciones ms significativas proceden dediversas investigaciones y experiencias realiza-das en el conjunto de la geografa espaola(Alba Pastor, 2001; Area, 2001; Bautista, 2002;Cabero, 2000; Cabero y Llorente, 2006; GallegoArrufat, 2001; Gargallo et al., 2003; Palomo,Ruiz Palmero y Snchez Rodrguez, 2006; San-cho, 2002 y 2006, entre otros).

La investigacin realizada por nuestro propiogrupo (vase Montero et al., 2007), que estudila influencia de las nuevas tecnologas en eldesarrollo organizativo y profesional de los cen-tros educativos de Galicia, aport un conoci-miento suficientemente comprensivo y holsticode la situacin en la que nos encontramos en elmomento actual, en relacin con el impacto quela inversin de hardware y software est tenien-do en las escuelas de primaria y secundaria denuestro medio. Como conclusiones ms rele-vantes del trabajo, tanto cuantitativo como cua-litativo, realizado, resaltamos que subyace unamanera de entender el trabajo docente que pare-ce responder a una concepcin taylorista de laorganizacin y tradicional de la enseanza. Lastecnologas no parecen introducirse para inno-var, sino para reforzar lo existente y predomina

la funcin simblica de las dotaciones. Los dife-rentes estudios de caso demostraron que las TICllegan a las escuelas sin que stas disponganpreviamente de un proyecto genuino que impli-que algn tipo de modificacin de las prcticaspedaggicas dominantes, incluso sin el apoyoformativo imprescindible para realizar el su-puesto cambio esperado en los modos de ense-ar y aprender.

Por otro lado, en el contexto internacional, unantecedente importante y que coincide connuestros planteamientos es el informe final delestudio sobre Nuevos entornos de aprendizaje enla educacin de la Comisin Europea, un estu-dio de las innovaciones en las escuelas, realiza-do en el marco de la iniciativa e-learning y delplan de accin e-learning (Comisin Europea,2004). A partir de un estudio de casos de seisejemplos de buenas prcticas, el informe con-cluye que los nuevos entornos de aprendizajeno dependen tanto del uso de las TIC en s,sino ms bien de la reorganizacin de la situa-cin de aprendizaje y de la capacidad del profe-sor para utilizar la tecnologa como soporte delos objetivos orientados a transformar las acti-vidades de enseanza tradicionales.

La lnea orientada a la problemtica del cambioen las escuelas, y que da cuenta de los procesos,limitaciones y condiciones que llevan al desarro-llo de las innovaciones, tambin constituye unreferente importante en nuestra investigacin.Los trabajos que han estudiado el fenmeno delos cambios educativos dejan entrever la dbilincidencia que las reformas tienen en el terrenode la prctica del aula. Para Cuban (2003), porejemplo, el cambio est incidiendo ms en laspropuestas retricas, pero an no se analizancmo esos nuevos vientos estn siendo asumi-dos por el profesorado, cmo queda la vida de laescuela una vez que el huracn de las propuestasoficiales nos ha dejado.

Otro referente ineludible en nuestra investiga-cin lo constituye la lnea que toma como ejevertebral al profesorado y su formacin. Los

Un estudio de caso sobre un proyecto de innovacin con TIC en un centro educativo de Galicia: accin o reflexin?

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estudios desarrollados bajo este paraguas ponende relieve el papel determinante del profesoradoen cualquier propuesta que pretenda el desarro-llo de cambios en los centros educativos. Lascondiciones de su profesionalizacin y forma-cin resultan prioritarias no slo para adaptarsu actuacin profesional a las demandas de lasociedad del conocimiento sino, lo que es msrelevante, para utilizarlas como oportunidadpara repensar su prctica, individual y colecti-vamente. En estos trabajos de investigacin seconstata que, con frecuencia, el apoyo forma-tivo prestado al profesorado tiene una orien-tacin predominantemente instrumental, frag-mentada en cursos, individualista y ajena a lasnecesidades y proyectos de una escuela concre-ta. Los trabajos de Atkinson y Claxton (2002),Hargreaves (2003) y Lieberman y Miller (2003),particularmente, retoman la conceptualizacinde los profesores como profesionales reflexivosy proponen, como estrategia formativa, la impli-cacin de los mismos en proyectos colaborativosde indagacin sobre su propia prctica y estre-chamente ligados a la misma.

Planteamiento metodolgico

La investigacin se desarrolla a travs del estudiode cuatro casos de centros de educacin primariay secundaria de Galicia con proyectos de innova-cin didctica que utilizan TIC, mediante la me-todologa de la investigacin-accin colaborativa.

La seleccin de los casos se realiz en funcinde que los centros educativos gallegos estuvie-sen desarrollando un proyecto genuino de in-novacin o, en su defecto, que realizaran unautilizacin innovadora de las TIC acompaadade una ruptura metodolgica. En este trabajo,como ya hemos informado ms arriba, presen-tamos uno de estos estudios de caso.

Una vez seleccionados los centros3, se organizel equipo de investigacin en subgrupos de tra-bajo, tantos como casos. Estos subgrupos bus-caron adaptarse a las problemticas concretas

de cada centro, sus horarios y tiempos, de for-ma que el avance en el trabajo respondiese a lasnecesidades sentidas provenientes de sus con-textos especficos y no a la aplicacin de unarespuesta estandarizada general.

Hemos planteado un estudio colaborativo concontinuidad en el tiempo, que persigue la con-secusin de una innovacin sostenible y sus-tentable en el centro educativo. Definimos lacolaboracin en cada centro como el acompa-amiento del proyecto que la institucin deci-da. Nuestro punto de partida ha sido trabajarcon ellos sobre su propio proyecto, reflexio-nando, debatiendo, aportando, ayudndolos aidentificar las diferentes reas de trabajo hacialas que dirigir los esfuerzos. En sntesis, cons-truir puentes para la bsqueda de respuestas alos dilemas del mundo de la prctica. La cola-boracin entre la universidad y las escuelasfacilitar la reconstruccin del proyecto a tenordel anlisis y valoracin de las fortalezas y debi-lidades identificadas en el proceso, as como laposterior creacin de una red de colaboracinintercentros para la difusin y desarrollo soste-nible de proyectos de innovacin con TIC.

Pretendemos que la investigacin genere cam-bios a dos niveles: el individual-profesional y el grupal-organizacional. Desde el profesional, eldocente reflexiona sobre su prctica, buscandoy encontrando soluciones a los problemas questa le enfrenta. Desde el desarrollo organiza-cional, la investigacin se traduce en cambiosen la estructura organizativa, la gestin y losmecanismos de comunicacin y coordinacin.

El proceso de investigacin, entendido como unaespiral permanente entre planificacin-accin-observacin-reflexin, se organiza por etapas. Ladecisin de cunto tiempo demande cada unadepende de la singularidad de cada centro y delas caractersticas especficas que adopta su tra-bajo investigativo. En un primer momento, seha definido una etapa de exploracin, entendi-da como el momento de la entrada en el cam-po y el conocimiento mutuo (investigadores de


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universidad-investigadores docentes). La siguien-te etapa se corresponde propiamente con el dise-o y desarrollo de proyectos de accin especfi-cos. Finalmente, la etapa de evaluacin y nuevapropuesta apunta hacia la institucionalizacinde las innovaciones.

Durante el proceso de indagacin se utilizandiferentes tcnicas y procedimientos de recogi-da de datos: grupos de discusin, diario de cam-po de investigadores, entrevistas (individuales y semiestructuradas), anlisis de documentos(proyectos de aula, propuestas de trabajo pre-sentadas en la Administracin educativa, pginaweb de los centros, proyectos institucionales,normas de uso del aula de informtica, PlanTIC, revista del centro), observacin (siste-mtica y asistemtica), etc.

Los grupos de discusin se desarrollan a travsde reuniones grupales con los participantes encada centro con una periodicidad quincenal y se transforman en la columna vertebral delproceso. En estas reuniones se negocian losinformes de investigacin elaborados por elequipo de la universidad en los que se va refle-jando el desarrollo del proceso, recogiendo difi-cultades y problemas detectados, valorando lasiniciativas y aportaciones que van surgiendo.Asimismo, se comparten conocimientos y expe-riencias profesionales, se negocian significados,se realizan y debaten propuestas de trabajo, etc.,promoviendo un mayor grado de comprensiny colaboracin entre universidad y escuela.

Estas reuniones de trabajo son grabadas nte-gramente en audio y trascritas literal y comple-tamente para la elaboracin de los informesque, en este caso, como indicamos anterior-mente, son devueltos al centro para su anlisisconjunto en la siguiente reunin quincenal.

El equipo de investigadores de la universidaddesarrolla individual y paralelamente un diariode investigacin en donde se recogen cuestio-nes tales como: opiniones y valoraciones emi-tidas por los docentes del centro; reflexiones

personales; observaciones de momentos for-males e informales de la vida cotidiana de laescuela; comentarios sobre dotaciones, equipa-mientos y recursos; limitaciones y problemasdetectados durante el proceso, etc. La informa-cin recogida en los diarios de los investigado-res se intercambia, negocia y pone en comnen las sesiones de los grupos de discusin.

Las entrevistas tambin constituyen un instru-mento importante dentro del proceso de inves-tigacin seguido. Se realizan a informantesconsiderados clave, bien sea por el cargo queocupan (direccin, orientacin, jefatura de estu-dios, etc.), por su relevancia en relacin con eltrabajo de las TIC en el centro (coordinadorTIC) o por su posicin relevante dentro del con-texto micropoltico del centro. stas se realizana nivel individual con cada una de las personasseleccionadas intencionalmente a las que se lespide previamente su colaboracin y autorizacinpara su registro en audio y su posterior utiliza-cin en el marco de la investigacin. Inicialmen-te se elabora un guin en el que se recogen unaserie de dimensiones bsicas centradas en losobjetivos e intereses del estudio (informacinrelativa a las trayectorias profesionales de lossujetos entrevistados, percepciones sobre el cli-ma y la cultura del centro, concepto y visin dela innovacin, perspectiva sobre la integracincurricular de las TIC, posibilidades de cambioreal que se perciben en el centro, principalesproblemas detectados, etc.). Estas entrevistas songrabadas en audio, trascritas en su integridad y posteriormente analizadas. Es este caso trabaja-mos con el anlisis de contenido como tcnica deanlisis para los datos cualitativos, extrayendoaquellas dimensiones y categoras ms relevantespara el desarrollo del proceso de investigacin.

Las observaciones se desarrollan tanto en con-textos formales (reuniones, clases), como in-formales (celebraciones escolares, encuentrosen los pasillos y patios, actividades extraescola-res). Adems, tambin se realiza una obser-vacin del espacio y arquitectura escolar delcentro, de sus infraestructuras y equipamientos.


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Estas observaciones realizadas se recogen en losdiarios de campo de los investigadores, triangu-lndose los datos recabados ms tarde.

Por ltimo, cabe subrayar que las experienciasdesarrolladas en las diferentes escuelas se com-parten a travs de encuentros y talleres de for-macin realizados de forma peridica entre losinvestigadores de la universidad y los centros.La creacin futura de una red de colaboracinintercentros constituir una magnfica oportu-nidad para seguir compartiendo experiencias,conocimientos, dilemas e inquietudes a travsdel dilogo colectivo, la accin conjunta y lacrtica colegiada, y as favorecer la difusin y eldesarrollo sostenible de proyectos de innova-cin metodolgica con TIC.

Caractersticas del centro

El centro, objeto de nuestro estudio de caso, esun CPI (Centro Pblico Integrado) que imparteel segundo ciclo de educacin infantil y todoslos cursos de Primaria y ESO. Est situado enun ayuntamiento eminentemente rural del inte-rior de la provincia de A Corua, con poco msde cinco mil habitantes. Consta de tres edificiosinaugurados en sucesivas ampliaciones: el pri-mero en 1981, donde actualmente se imparte laEducacin Primaria y el ltimo en 2000, dondese encuentran las aulas de Educacin Secun-daria. El segundo, inaugurado en 1984, sirveactualmente de edificio administrativo y en lse encuentra la biblioteca del centro. Tambincuenta con un polideportivo. Adems de las aulasconvencionales, dispone de un aula de audiovi-suales; tres aulas de informtica (dos para losalumnos y una para uso exclusivo del profesora-do); un comedor; un aula de idiomas; una deplstica; una biblioteca escolar y algunos labora-torios.

Actualmente cuenta, aproximadamente, con untotal de 275 alumnos y de 36 profesores. Elequipo directivo est compuesto por un direc-tor, un secretario y dos jefes de estudios, uno

para Primaria y otro para Secundaria. El Conse-jo Escolar lo forman un total de 18 miembros:cuatro del equipo directivo, seis representantesdel profesorado, tres del alumnado, tres de lospadres y madres, uno del personal no docentey uno del ayuntamiento.

El centro cuenta adems con un servicio decomedor y transporte escolar. Tiene un horariode jornada partida de 9.30 a 13.30 y de 15 a 16.40 horas. Existen en l 13 departamentos:Ciencias, Francs, Lengua Espaola, Msica,Gallego, Orientacin, Plstica, Tecnologa, In-gls, Historia, Matemticas, Educacin Fsica y Religin.

Teniendo en cuenta la escasez de la oferta cul-tural y educativa que existe fuera del mbitoescolar, el centro desarrolla un buen nmero deactividades complementarias y extraescolares y adems muy variopintas.

Desde 1992 existe una Asociacin de Madres y Padres de alumnos (AMPA), que colaboracon el centro en la realizacin de diversas acti-vidades: cursos de informtica y mecanografa,excursiones y viajes, celebracin de los carna-vales, actividades deportivas, festival de fin decurso, etc.

El papel de las TIC en los procesosde innovacin

La escuela ha experimentado un cambio de grancalibre: el desplazamiento de los procesos deformacin desde los entornos convencionaleshasta otros mbitos, debido fundamentalmenteal crecimiento econmico y al proceso demodernizacin. Lo que significa que el mbitode aprendizaje ha variado (aparicin de modali-dades de formacin alternativas, nuevos siste-mas de comunicacin y de almacenamiento y acceso a la informacin, etc.). El docente, con-secuentemente, deja de ser fuente de conoci-miento para pasar a ser trabajador del cono-cimiento y creador de oportunidades para el


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aprendizaje. Su participacin en la sociedaddel conocimiento va ms all del uso de recur-sos y herramientas tecnolgicas.

En este contexto de cambio, los procesos deinnovacin pasan a un primer plano. Los profe-sores y profesoras se sienten obligados a crearnuevos entornos de aprendizaje mediados porlas TIC. El xito o fracaso de las innovacionesdidcticas que emprendan depender, en granmedida, de la forma en la que interpretan, rede-finen, filtran y dan forma a los cambios pro-puestos. Las posibilidades que ofrecen las TICen el mundo global en el que vivimos y en lospropios procesos de innovacin son infinitas.Lo verdaderamente importante aqu es que elprofesorado sienta la necesidad de abrir undebate profundo sobre ellas: son necesarias lasTIC?, qu papel desempean?, qu nos apor-tan?, cmo integrarlas en los procesos de ense-ar y aprender?, qu factores estaran impli-cados en ese proceso de integracin?, cmoincorporarlas en los procesos de innovacin?,qu papel juega el propio software educativoen los proyectos innovadores? Y, tambin, quequiera realmente realizar las reformulaciones y reajustes necesarios en la propia prctica. Estosupone reconocer la figura de los profesorescomo principales agentes de la innovacin edu-cativa a travs del uso de las TIC.

No hay duda de que las TIC son parte del mun-do de nuestros alumnos y alumnas, as que no es cuestionable si son necesarias o no. A lomejor, en algunos casos, hay que poner elanzuelo para que aquellos docentes que todavason tecnfobos piquen y acaben incorporn-dolas a los procesos de innovacin. Sera intere-sante que el propio profesorado optase aqu porla utilizacin de herramientas verstiles, esto es,aquellas que permiten el juego de reflexinsobre la prctica y estimulan el repensamientode los modelos de enseanza y aprendizaje y laorganizacin escolar. Hablamos de herramien-tas de autor, donde el alumno trabaja con loscontenidos, ms all de su lectura y repeticin;donde se posibilita otro tipo de comunicacin

(alumno-alumno, profesor-alumno, etc.), otraforma diferente de tratar el contenido.

Resulta paradjico el hecho de que nadie discu-ta que las TIC presuponen un cambio metodo-lgico y al mismo tiempo no se hable de la nece-sidad de considerar las cuestiones organizativas(espacios, tiempos). Parece que la cultura dela organizacin escolar an no tiene incorpora-do el hbito de la reflexin sobre los espacios y tiempos que todo proceso de innovacin me-diado por TIC exige. La reflexin, en este senti-do, puede ser definida como eje catalizador parael cambio. Acaso la estructura organizativa nopuede representar un obstculo para la innova-cin?

Si estamos dispuestos a asumir estas dos ltimaspremisas (cambios de carcter metodolgico y organizativo), entonces estaremos en el cami-no de una verdadera integracin de las TIC y,consecuentemente, inmersos en un proceso deinnovacin. Ya que, como sealamos en otrolugar, hablar de la innovacin es hablar de cam-bios, pero no derivados del azar, sino intencio-nados. En definitiva, cambios que tienen que vercon los procesos, con las prcticas educativas y con los contextos de aprendizaje (FernndezTilve y Malvar Mndez, 2008). Es decir, pro-puestas de cambio desde las propias escuelas,intencionado y tejido en relacin con las necesi-dades cambiantes de su entorno comunitario.

A nuestro modo de ver, cualquier innovacindidctica requiere ser abordada desde una pers-pectiva multidimensional que tenga en cuentatodos los factores implicados: contenidos delcurrculo, enfoques de enseanza, organizacinescolar, concepciones sobre la propia innova-cin, formacin y desarrollo profesional delprofesorado, y, como no, las propias TIC.Esto implica promover una reflexin generali-zada sobre la actividad de la enseanza y lasnecesidades actuales en la educacin.

Asimismo, toda innovacin debe ser concebidadesde un enfoque transaccional, caracterizado


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por su carcter progresivo y procesual, donde lasprcticas de la enseanza, representadas porvoces de profesores y profesoras, estn sujetas a un permanente dilogo genuino y hermenuti-co en las diferentes fases. Situar as la innovacinsignifica colocarla en el mundo de las ideas, perolas ideas que parten de las prcticas mediadaspor las TIC. De lo contrario, estaramos renun-ciando a la sociedad del conocimiento.

Innovar con las TIC constituye, pues, una granocasin para compartir lo que sabemos, hacervisible lo cotidiano, reconstruir el conocimientoprofesional y para comprometerse, en definiti-va, con la mejora de la prctica. No se trata, sinms, de incluir en las propuestas de trabajo apa-ratos de ltima generacin (hardware y softwa-re). De lo que se trata es de aprender con,apoyar a y verse en el espejo. Resulta bas-tante desolador observar cmo la propia Admi-nistracin educativa, indirectamente, potencia y premia iniciativas en las que escasamente sepenetra en las organizaciones y en la culturaprofesional de sus profesores y que, desde lue-go, nada tiene que ver con la innovacin.

TIC e innovacin, estamos ante una dadainexcusable? Sin duda. Actualmente el papel de las TIC es inevitable en cualquier proceso deinnovacin. Ahora bien, esto no significa sobre-dimensionar su poder. En este sentido tenemosque huir del exceso de confianza depositado enlos medios tecnolgicos, de esa vieja creencia:basta con introducir un nuevo medio para quese produzcan los cambios esperados. Tenemosque tener bien claro que las TIC por s mismasno suponen, automticamente, innovaciones enlos procesos de ensear y aprender.

Un proyecto de innovacindidctica con TIC: crnica de un proceso

Como venimos sealando, las TIC forman par-te de nuestras estructuras econmicas, socialesy culturales. Inciden en casi todos los aspectos

de nuestra vida. Su impacto en todos los mbi-tos hace cada vez ms difcil prescindir de ellas.

La escuela en estos momentos se encuentracon necesidades sociales cada vez ms comple-jas, que requieren cambios. Pero, a qu nivel?Estamos hablando de cambios metodolgi-cos?, cambios en la estructura organizativa delos centros? En suma, habr que reinventar laescuela? Y, en el caso de existir resistencias alos procesos de innovacin: cmo resolver-las?, qu tipo de formacin es necesaria?

Y, centrndonos en nuestro estudio de caso: losprofesores del centro sienten claramente la nece-sidad de desarrollar procesos de innovacin?, yadems de manera colegiada?, se sienten prepa-rados para ello?, se sienten capacitados paradesarrollar procesos de innovacin mediadospor las TIC? Desde luego resulta difcil ofreceruna respuesta contundente a estas alturas delproceso de investigacin-accin colaborativodesarrollado. Se tienen algunos indicios de quepequeos grupos de docentes, posiblementesienten la necesidad de cambio e incluso se sien-tan preocupados y presionados, pero, al mismotiempo, tambin existe un nmero significativode docentes para los cuales la innovacin noparece constituir una inquietud importante.

El hecho de que las TIC se consideren un pode-roso mecanismo de innovacin puede llevar apensar que con su mera presencia el cambio yaest garantizado. Como si fuese suficiente con ladotacin de equipos y la disponibilidad de espa-cios y tiempos para su instalacin y uso. Esta-mos pensando aqu en la necesaria atencin a ladimensin profesional y, ms concretamente, a la formacin. Bien es cierto que predominams una formacin de carcter tcnico que unadirigida al uso y comprensin del lugar queocupan las TIC en los procesos de enseanza-aprendizaje, aunque parece existir entre el pro-fesorado una tmida conciencia de su necesidad.

Se queremos introducir unha autntica posi-bilidade de renovacin pedagxica a partir


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da incorporacin das NTIC no noso centro, imprescindible unha formacin do profesora-do que non se centre no ordenador como talsenn na actuacin do docente como ferra-menta informtica, dando criterios e marcosde referencia pedagxicos de utilizacin(documento con la propuesta de un Proyec-to de innovacin educativa para la incorpora-cin de las TIC a la educacin para el curso2006-2007, presentado ante la Administra-cin educativa).

La integracin de las TIC en las escuelas gira entorno a dos lneas de trabajo que se tensan demanera permanente. Por un lado, estn losentusiastas para los que cualquier cosa que ten-ga relacin con este tipo de aparatos tiene ima-nes que les atrae poderosamente (fascinacinirreflexiva). Y en el otro extremo, aquellos quese sienten negados para estos menesteres.Que se atrincheran confiando en que los msjvenes, aquellos que acaban de llegar al centro,les quiten el peso de tener que ser responsablesde lidiar con aparatos que les resultan suma-mente complicados y les provocan indiferencia,rechazo, inseguridad o angustia. En nuestrocaso particular: podemos hablar de apocalpti-cos e integrados? Quiz no con la idea con laque Eco acu los conceptos, pero tenemos quereconocer que los integrados se sienten dife-rentes, como ungidos por una dosis de poderque les otorga un conocimiento mgico y lesanima a opinar sobre la situacin considerandoque otros profesores padecen de tecnofobia,que va asociada no slo al temor a las TIC, sinoal desconocimiento de stas.

Los que tienen conocimiento y los que no. Lostemerosos y los temerarios que se aventuran porlos nuevos mundos podran ser nuevos tipos delperfil del profesorado que tiene que llevar ade-lante la difcil misin de reconvertir una escue-la an anclada en el siglo XIX. Entre estos dospolos hay un grupo de profesores que se sienteun poco perdido pero que, poco a poco, se aden-tra en este mundo, porque ya se est dandocuenta de que no hay ms remedio. El juego con

el que van acercndose marca una perspectivadeterminada, porque est pensado desde lamarginalidad: contenidos no importantes parala asignatura, con fines ldicos, complementa-rios y siempre sumando a lo que ya se hacedesde bastante tiempo. Hay un mito de la com-plementariedad en este primer uso de las TICque tranquiliza, porque est ayudando a pen-sar que no es necesario un cambio profundo. Sise piensa que las TIC son slo un recurso msy, por lo tanto, no son importantes, sino secun-darias y complementarias, esto podra implicarque no necesitamos cambiar mucho lo que yaestamos haciendo y que el libro de texto puedecontinuar regulando y guiando el proceso.

Es necesario, por lo tanto, tener claro que lasTIC, por s mismas, no instauran un nuevoparadigma educativo, como se predica en cier-tos discursos educativos que tienden a hacersedominantes y hasta estridentes. Si concebimosla integracin de las TIC como un proceso con-tinuo que va desde la apropiacin tcnica delprimer contacto hasta las posibilidades de crea-cin y cambio de paradigma educativo, podra-mos decir que nuestra escuela se encuentratodava en la etapa de apropiacin?

Lo que parece estar claro es que el centro, apesar de embarcarse en un proceso de cambio,deja visible, implcitamente, la necesidad demantener la cultura profesional y organizativaexistente (metodologas, hbitos, valores).Es decir, parece haber una intencin de cam-biar, pero procurando que esto no signifiquemucho revuelo. Claro que tambin esto puedeinterpretarse como un mecanismo de defensa obien como una estrategia para preservar suidentidad.

El profesorado del centro es realmente cons-ciente de esta situacin? Desde luego, en estascondiciones, no es nada fcil llegar a entender elsignificado profundo del cambio. Resulta pro-blemtico, por ejemplo, que la escuela manifies-te serias dificultades para encontrar espacios ytiempos comunes para el trabajo colaborativo


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y para la reflexin y discusin, lo que conlleva a bucear en los problemas de comunicacin y colaboracin existentes entre los niveles de pri-maria y secundaria y entre los diferentes ciclos,reas o departamentos. Esto nos lleva a plantearla hiptesis de que la tnica de la dinmica de tra-bajo habitual en el centro est caracterizada porel predominio del individualismo y por una cole-gialidad forzada.

Con la presencia de un entorno aparentementeamable, pero a veces turbulento, intentamosayudar al centro a promover su capacidad inter-na de cambio, generando dinmicas autnomascolectivas que conlleven transformaciones curri-culares, organizativas y profesionales. Eso s, to-mando como base la negociacin y el respeto porel centro. En definitiva, induciendo al profesora-do a la bsqueda de sus propios procesos demejora, pues, para nosotros, el lugar para haceres igual que el lugar para aprender. Siendo, tam-bin, conscientes de que el cambio no es tareafcil y ms cuando se divisa desde diferentes pti-cas y se ven a los colaboradores externos (losinvestigadores de universidad) como extraos.

El profesorado del centro, ciertamente, pareceestar contaminado por una dinmica activista,que acaba pervirtiendo y abortando los procesosde cambio. Se vislumbra una necesidad urgentede hacer muchas cosas y de mostrar que se hacey esto se convierte, en cierta medida, en unatrampa. Decimos que, en muchas ocasiones, esuna trampa, porque estos viejos hbitos imposi-bilitan la reflexin de lo que se est haciendo,del impacto que esto tiene en la escuela y, almismo tiempo, genera desgaste en las personasque lo llevan adelante.

Parece que el hecho de mostrar que se participaen muchas cosas, en ocasiones sin conexinentre ellas o dispersas, se impone como modelode innovacin y de preocupacin por el centro.En este sentido, el proyecto implcito de escuelase visualiza como un espacio donde un grupo detrabajadores incansables se asumen como pione-ros y tambin como constructores que se dejan

la piel en el da a da haciendo actividades demuy diverso tipo, pero este proyecto no se vi-sualiza como un conjunto integrado apuntandohacia un objetivo comn. La vida cotidiana en laescuela no da tiempo para nada, se aprovechanlos recreos para reuniones y, fuera del horarioescolar, se quita tiempo de las horas de ocio y dela atencin familiar con el fin de que la escuelaparticipe en tal proyecto o en tal actividad y semuestre como innovadora, participante y a lavanguardia (participacin en premios de innova-cin, exposiciones, planes de desarrollo de lalectura, de convivencia, participacin en investi-gaciones de la universidad, etc.). Si analizamosdetenidamente las experiencias que se realizan y,sobre todo, el impacto que tienen en el centro ensu conjunto, es posible llamar a todo esto inno-vacin? Lo que s tenemos claro es que esta din-mica acaba siendo aparentemente reconfortanteen un primer momento, pero que finalmente secorre el riego de desembocar en un desgaste dequienes la llevan adelante, sin que se consiga unverdadero cambio en los procesos de enseanzay aprendizaje.

La primera fase de la investigacin o la entradaal campo, dirigida a la formulacin final delproyecto de innovacin mediado por TIC, nosha servido para apropiarnos de los problemas y dilemas del profesorado; para conocer in situlas preocupaciones, creencias y conocimientosque subyacen en sus prcticas; para descubrirla cultura, las formas de vida y la estructurasocial del centro. Qu est sucediendo en laescuela?, a qu conjunto de propsitos respon-den las actividades didcticas desarrolladas?, laforma de hacer las cosas es compartida?, hayiniciativas innovadoras?, de quines?, con quapoyos se cuenta?, qu otras alternativas tienela escuela? Los documentos institucionales delcentro, las entrevistas realizadas a informantesclave, las observaciones de aula, el anlisis de lapgina web del centro, as como los grupos dediscusiones, han revelado sus debilidades, perotambin sus fortalezas. Los hallazgos obtenidosdurante este proceso de inmersin institucio-nal, no exento de contratiempos, han afianzado


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algunas de nuestras hiptesis de trabajo inicia-les. As, por ejemplo, hemos podido constatarque siguen estando presentes en el paisaje delos centros la poca coordinacin entre colecti-vos profesionales (primaria y secundaria); la mi-cropoltica, dada la diferente cultura y funciona-miento de los docentes de primaria y secundaria;la presencia de un grupo de poder que asume un liderazgo ms formal y la existencia de unexperto que tiende a monopolizar el dominioen el rea de las TIC; la escasa formacin didc-tica en el mbito de las TIC, que bien puedejustificar las reticencias iniciales a los procesosde cambio. Todas estas variables, sumadas a lascondiciones de trabajo del profesorado, a ladesvalorizacin social y a los diferentes gradosde socializacin profesional, poder y estatus,hacen que los procesos de innovacin resultentodava ms complejos.

Los datos arrojados hasta ahora en este estudiode caso nos invitan a abrir un debate profundoacerca de la necesidad de plantearnos una re-conversin de la profesin docente, una recultu-rizacin, como dira Fullan (2002). Tenemos laimpresin, al igual que otros (Bolvar, 2006;Esteve, 2001; Hargreaves, 2003), de que la ense-anza est viviendo una especie de crisis deidentidad profesional. Una aproximacin al cam-bio basada en la reconstruccin de la culturadominante puede resultar urgente aqu y ahora.Lo complejo es lograr seducir a los agentes delcambio para hacerlo y para que crean que estedesafo merece la pena. Sera fantstico que elprofesorado llegara a comprender que lo deter-minante en los procesos de cambio es lo queuno hace y piensa, es dar nuevos significados alas tareas cotidianas.

A modo de cierre

Los hallazgos provisorios del estudio de casorevelan, una vez ms, que la dotacin tecnol-gica no es suficiente para lograr los cambiosnecesarios en las escuelas, a pesar de que losaparatos resultan imprescindibles a la hora de

integrar a las TIC en los procesos de ensear yaprender y, al tiempo, incorporarlas en los pro-cesos de innovacin. Por otro lado, los resulta-dos extrados en la fase inicial ponen de mani-fiesto el grado de dificultad que tiene la escuelapara seguir los avances vertiginosos de la tec-nologa, hasta el punto de que los propios apa-ratos van quedando obsoletos.

Sin duda, las TIC se encuentran entre el con-junto de preocupaciones de la escuela analiza-da. No obstante, no deja de sorprendernos queel propio profesorado no acabe de entender elverdadero sentido del cambio, realmente pare-ce tener dificultades para visualizarlo (poten-cialidades de las TIC, factores implicados en suproceso de integracin curricular, su papel enla innovacin, etc.). La presencia de las TICms bien lleva a prcticas poco innovadoras,sujetas a criterios de uso tcnico y a hbitosdocentes de tipo tradicional.

En este sentido, se hace conveniente un debateinterno, intenso y profundo en torno al signifi-cado de la integracin de las TIC en el currcu-lo y a su papel en los procesos de innovacin(factores implicados, clarificacin de objetivos,anlisis de recursos existentes y necesidades).Este debate posiblemente permita los cambiosideolgicos y metodolgicos necesarios, ya quees obvio que no basta con saber utilizar losordenadores.

Todas estas caractersticas derivadas del estu-dio de caso se transforman, para la escuela, enun obstculo para la innovacin, que tendre-mos que ir resolviendo si queremos que nues-tra investigacin consiga sus propsitos.

Desde luego, tenemos claro que si verdaderamen-te queremos hablar de la integracin escolar de lasTIC y de su incorporacin a los procesos de inno-vacin, tienen que darse e interrelacionarse tresniveles de responsabilidades:

Nivel 1: responsabilidad poltica educativa,clarificando los fines y funciones de las


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Notas

1 El Grupo Stellae de la Universidad de Santiago de Compostela es un grupo de investigacin coordinado por la

profesora Lourdes Montero y configurado por los profesores Quintn lvarez, Ral Eirn, M Dolores Fernndez Til-

ve, Fernando Fraga, Herminia Garca Ruso, Adriana Gewerc, Rufino Gonzlez Fernndez, Olga Guisande Fernn-

dez, M Laura Malvar, Esther Martnez Pieiro, Eulogio Pernas, Jess Rodrguez Rodrguez, M Dolores Sanz Lobo

y Mara del Pilar Vidal Puga y la becaria de investigacin M Helena Zapico. 2 Se utiliza este concepto para caracterizar el momento actual, como uno de los trminos que definen el mundo

que vivimos y que ataen ms directamente a la escuela. La nocin de sociedad del conocimiento fue utilizada por

primera vez en 1969 por Peter Drucker (http://es.wikipedia.org/wiki/Sociedad_del_conocimiento). Las premisas del

pensador austrobritnico para sustentar que nos encontramos en los umbrales de la sociedad del conocimiento

son fundamentalmente dos: 1) que se ha llegado a un nivel tal de desarrollo de la ciencia humana que actualmente

el conocimiento se aplica al mismo conocimiento para desarrollarse, y 2) que el conocimiento y la informacin son

actualmente el principal factor de produccin, dejando a un lado los tradicionales: trabajo, tierra y capital.3 Vase http://stellae.usc.es/pietic

escuelas y el lugar de las TIC en la escue-la y en los contextos de innovacin.

Nivel 2: responsabilidad institucional, ayu-dando a generar las condiciones para queesto se produzca (tiempos, espacios, climade trabajo, recursos, formacin, apoyos).

Nivel 3: responsabilidad individual y delcolectivo docente, dirigido a la adquisicinde habilidades y destrezas tcnicas y pe-daggicas para el acceso y uso de las TIC,as como la colaboracin en los procesosde innovacin.


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Abstract

A case study about an innovative project using ICTs in a school placed in Galicia: action and/or reflection?

Data regarding research studies conducted in the field of ICTs, confirm that schools have difficulties toadapt to the demands of the knowledge society. On the one hand, this adaptation implies an enormouseffort as to adjust the schools structure (syllabus, organisation and professionally speaking) to teaching-learning innovative models, characterised by creating knowledge as a result of a collaborative process.On the other hand, current social pressures make it quite difficult for schools to rethink their traditionalfunctions and tasks, and so to create new learning environments (to introduce in the classroom increa-singly more sophisticated gadgets, intensifying the tasks, restructuring the elements involved in theteaching-learning process, etc.). As an attempt to give an answer to this situation, we decided to start an


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inquire based work, continuous and sustainable, in the form of cases studies (which may be useful forschools to rethink, globally, its meaning within the context of the knowledge society. In this article, wedeal specifically with one of the case studies, at present in progress.

Key words: ICTs innovation projects, Educational software, Learning environments, Professional culture,Collaborative research-action.

Perfil profesional de los autores

M Dolores Fernndez Tilve

Profesora doctora del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la USC. Su actividad docen-te y de investigacin se centra en el campo de la formacin y desarrollo profesional del profesorado. Esmiembro activo del Grupo de Investigacin Stellae.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Quintn lvarez Nez

Profesor doctor titular del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la USC. Los campos alos que se dedica profesionalmente son: organizacin educativa, comunicacin a nivel de centro y de aulay dinmica y tcnicas de grupo en educacin. Es miembro activo del Grupo de Investigacin Stellae.Correo electrnico de contacto: [email protected]


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Ilustracin de la revista Bordn, Tomo V, 1953.


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