DIARIO DE CAMPO -...
235
1 PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO, SEGÚN LOS LINEAMIENTOS DE CIENCIAS NATURALES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL EN ESTUDIANTES DE BÁSICA PRIMARIA. ESTUDIO EXPLORATORIO JENNIFFER ALEJANDRA MOLINA LOZANO JENNIFER RAMÍREZ CUENCA Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación Director NÉSTOR ROBERTO CARDOZO ERLAM Doctor en Educación UNIVERSIDAD DEL TOLIMA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN IBAGUÉ – TOLIMA 2014
Transcript of DIARIO DE CAMPO -...
1
PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO, SEGÚN LOS
LINEAMIENTOS DE CIENCIAS NATURALES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
NACIONAL EN ESTUDIANTES DE BÁSICA PRIMARIA. ESTUDIO EXPLORATORIO
JENNIFFER ALEJANDRA MOLINA LOZANO JENNIFER
RAMÍREZ CUENCA
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en
Educación
Director NÉSTOR ROBERTO CARDOZO ERLAM Doctor en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN IBAGUÉ – TOLIMA 2014
2
3
DEDICATORIA
A esa fuerza superior, creadora y omnipotente que llamamos DIOS, por habernos dado
la oportunidad de realizar este sueño que empezó siendo sólo un proyecto y que hoy es
toda una realidad, que esperamos contribuya a mejorar la calidad educativa de la
población a la cual va dirigida.
A nuestros padres, madres, hermanos, esposo, novio, hijo, mascota y de más familiares
a los cuales privamos de nuestra compañía por estar concentradas en la realización de
este trabajo. Gracias por su apoyo, por sus voces de aliento, por la paciencia que nos
tuvieron y sobre todo por creer en nosotras.
A todas aquellas personas quienes participaron directa e indirectamente en el desarrollo
de esta investigación, a todos los tutores que hicieron parte de este proceso y que
compartieron con nosotras esos conocimientos que nos enriquecieron, que hicieron
posible que llegáramos a feliz término con los frutos que hoy estamos dando a conocer
producto de nuestro intelecto y crecimiento profesional.
A todos nuestros compañeros y compañeras por compartir este año y medio de lucha,
de sabiduría, de conocimiento y de risas, también por hacer que nos esforzáramos cada
vez más en la realización de nuestro trabajo para estar a la altura de lo que esperaban
de nosotras.
4
AGRADECIMIENTOS
Al Doctor Néstor Roberto Cardozo Erlam, docente de la maestría en educación de la
Universidad del Tolima, maestro comprometido con un profundo amor por su profesión,
quien oriento y dirigió todo el proceso, que con su ejemplo, sabiduría y modelo a seguir
guio nuestro camino a ser cada día mejor en la difícil tarea de ser docente.
Al grupo de investigación de Didácticas de las Ciencias de la universidad del Tolima por
su apoyo, fortalecimiento académico y teórico, por cuestionar el estudio exploratorio y al
mismo tiempo orientarla por el mejor camino investigativo.
A la Universidad del Tolima, por brindarnos la oportunidad de estudiar y crecer
profesionalmente.
A los docentes de la Universidad del Tolima de la Maestría en Educación, que con sus
conocimientos y aportes pedagógicos nos brindan las herramientas necesarias para
mejorar nuestra labor e innovar en nuestra práctica docente.
Al Colegio Los Samanes de Ibagué y a la sede 03 Fátima de la Institución educativa
Marco Fidel Suarez de Gualanday, por ofrecernos los recursos y espacios necesarios
para el desarrollo de este trabajo; a sus estudiantes que son la fuente inagotable de
inspiración en el quehacer pedagógico.
CONTENIDO
5
Pág.
INTRODUCCIÓN 13
1. SITUACIÓN PROBLEMA 14
1.1 CARACTERIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES 14
1.1.1 Conociendo a la familia Samanista 15
1.1.2 Relato de la Sede 03 Fátima 18
1.2 DESCRIPCIÓN DE LOS GRUPOS 21
1.2.1 Retrato de los niños y niñas de grado cuarto A del Colegio Los Samanes 21
1.2.2 Imagen de los niños y niñas del grado cuarto de la escuela Fátima 21
1.3 DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA 23
2. JUSTIFICACIÓN 30
3. OBJETIVOS 33
3.1 OBJETIVO GENERAL 33
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 33
4. ESTADO DEL ARTE 34
4.1 ANTECEDENTES 34
4.1.1 Los discursos legales o verticales que circulan sobre los procesos del 39
pensamiento
4.1.2 La importancia de los lineamientos curriculares como pilar en los procesos
del pensamiento 42
4.1.3 Construcción del pensamiento científico 43
4.1.4 Especificación de los periodos del pensamiento científico 48
4.1.5 La competencia de pensamiento científico 63
6
Pág.
4.2 MARCO TEÓRICO 67
4.2.1 El pensamiento a través de la historia 67
4.2.2 Lo que se entiende por pensamiento 73
4.2.3 El pensamiento y su relación con el lenguaje 77
4.2.4 La influencia de Vigotsky en las teorías del pensamiento 81
4.2.5 Del pensamiento al Pensamiento Científico 83
4.2.6 El ¿por qué? De las ciencias naturales 86
5. DISEÑO METODOLÓGICO 91
5.1 ENFOQUE METODOLÓGICO 91
5.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN 92
5.3 METODOLOGÍA 93
5.3.1 Fase1 Delimitación de la Situación Problémica 93
5.3.2 Fase 2 Diseño e implementación de instrumentos 95
5.3.3 Fase 3 Análisis de datos 101
5.3.4 Fase 4 Resultados y Conclusiones 112
6. ANÁLISIS Y RESULTADOS 114
6.1 IMPLEMENTACIÓN DEL INSTRUMENTO 115
6.2 ANÁLISIS DE DATOS OBTENIDOS 128
7. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS 178
RECOMENDACIONES 184
7
REFERENCIAS 185
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Procesos del desarrollo del pensamiento científico según los
Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales. 48
Tabla 2. Fases del pensamiento científico 55
Tabla 3. Habilidades del leguaje que se articulan con el desarrollo de los
procesos del pensamiento científico 61
Tabla 4. Cronograma de actividades 100
Tabla 5. Escala de valoración 104
Tabla 6. Valoración de habilidades competencia del pensamiento científico 108
Tabla 7. Habilidades de la competencia del pensamiento científico 109
Tabla 8. Presencia de los procesos básicos del pensamiento científico según los
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional 110
Tabla 9. Análisis comparativo entre las dos instituciones educativas 111
Tabla 10. Valoración de habilidades competencia del pensamiento científico
diligenciado con el análisis cualitativo a cada estudiante del Colegio los Samanes
de Ibagué 129
Tabla 11. Valoración de habilidades competencia del pensamiento científico
diligenciado con el análisis cualitativo a cada estudiante de la sede 03 Fátima de
la Institución Educativa Marco Fidel Suarez de Gualanday. 145
Tabla 12. Consolidado de la valoración de las habilidades de la competencia del
pensamiento científico de los estudiantes del Colegio los Samanes de Ibagué 163
Tabla 13. Consolidado de la valoración de las habilidades de la competencia del
8
pensamiento científico de los estudiantes de la sede 03 Fátima d la Institución
Educativa Marco Fidel Suarez de Gualanday 166
Tabla 14. Determinación final de la presencia de los procesos básicos del
pensamiento científico según los Lineamientos del Ministerio de Educación
Nacional de las dos instituciones seleccionadas para el estudio comparativo 169
Pág.
Tabla 15. Conclusión del estudio exploratorio comparativo entre las dos
instituciones educativas 173
9
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Fases del proceso metodológico propuestas por las investigadoras 93
Figura 2. Diagrama V de Growin 97
Figura 3. Instrumento creado por las investigadoras con base al diagrama V de
Gowin 98
Figura 4. Guía para solucionar el instrumento para los estudiantes a quienes se
les aplicará la prueba. 99
Figura 5. Diario de Campo 115
Figura 6. Ambiente externo de la Sede 03 de Fátima. Estudiante en su labor 116
diaria.
Figura 7. Momento inicial de explicación del instrumento en la sede 03 de 117
Famita
Figura 8. Estudiantes de la sede 03 Fátima grado quinto, durante el desarrollo 117
del instrumento.
Figura 9. Estudiantes de la sede 03 Fátima grado cuarto, durante el desarrollo 118
del instrumento.
Figura 10. Estudiante de la Sede 03 de Famita, utilizando el libro como fuente de 120
indagación.
Figura 11. Estudiante de la Sede 03 Famita, tomado datos de la fuente de 121
indagación.
Figura 12. Estudiante de grado cuarto del Colegio Los Samanes realizando el 122
esquema de Gowin.
10
Figura 13. Docente investigadora del colegio Los Samanes, explicando al grado 123
cuarto los puntos de indagación del Modelo de Gowin.
Figura 14. Estudiantes de grado cuarto del Colegio Los Samanes utilizando 125
como fuente el diccionario.
Figura 15. Estudiante de grado cuarto del Colegio Los samanes participando en 126
la socialización de preguntas.
Pág.
Figura 16. Estudiantes de grado cuarto del Colegio Los samanes observando 127 video
sobre el proceso de germinación
Figura 17. Presencia de los periodos del pensamiento científico en las dos
Instituciones Educativas 172
11
LISTA DE ANEXOS
Anexo B. Instrumento diligenciado S2 197
Anexo C. Instrumento diligenciado S3 199
Anexo D. Instrumento diligenciado S4 201
Anexo E. Instrumento diligenciado S5 203
Anexo F. Instrumento diligenciado S6 205
Anexo G. Instrumento diligenciado S7 207
Anexo H. Instrumento diligenciado 209
Anexo I. Instrumento diligenciado 212
Anexo J. Instrumento diligenciado 217
Anexo K. Instrumento diligenciado F3 219
Anexo L. Instrumento diligenciado 221
Anexo M. Instrumento diligenciado 223
Anexo N. Instrumento diligenciado 225
Anexo O. Instrumento diligenciado F7 227
Anexo P. Instrumento diligenciado 229
12
RESUMEN
El siguiente estudio exploratorio se enmarca en la verificación de la hipótesis del
desarrollo del pensamiento científico emanada por el Ministerio de Educación Nacional
de Colombia en el documento legal de los Lineamientos Curriculares de las Ciencias
Naturales, la cual se sustenta en tres periodos denominados: Periodo Pre-teórico,
Periodo Teórico y Periodo Holístico. El estudio toma como referencia el teórico Lev
Vygotsky, trabajos de investigación y artículos científicos de índole nacional e
internacional que dan luces del estudio sobre el pensamiento científico realizados hasta
la fecha. Se implementó para tal fin, en dos grupos de ocho estudiantes de grado cuarto
el Modelo de Gowin como instrumento, el cual fue modificado con el propósito de estudiar
con profundidad las habilidades bases de este pensamiento.
Las investigadoras adjunto al instrumento crearon una propuesta de criterios para la
evaluación cualitativa de las habilidades de manera específica y conjunta. La verificación
y análisis posterior, se aplicó con fin comparativo en dos espacios educativos diferentes,
el primero de ellos espacio educativo del sector oficial, Institución Educativa Marco Fidel
Suarez Sede Tres del Municipio de Coello y el segundo, el Colegio Los Samanes del
Municipio de Ibagué de carácter privado, donde se evidencia contextos sociales y
condiciones de aula diferentes. Finalmente de los datos obtenidos se realizara la
verificación de la hipótesis, logrando visualizar el nivel de los estudiantes del Colegio y
la Institución Educativa, con respecto a las habilidades de índole científico, insumos que
permitirán concluir sobre la labor de la ciencias en relación con el desarrollo del
13
pensamiento científico y el entendimiento de documentos legales que para este caso
prevalece, los lineamientos curriculares de ciencias en Colombia.
Palabras claves: Pensamiento, Habilidad, Procesos Del Pensamiento, Pensamiento
Científico, Periodos Para El Desarrollo Del Pensamiento Científico, Didáctica, Ciencias
Naturales.
14
ABSTRACT
The following exploratory study is framed on hypothesis verification included in the
scientific thought issued by Ministerio de Educación Nacional de Colombia in the legal file
denominated “Lineamientos Curriculares de Las Ciencias Naturales” which is based in
three stages: Pre-theoretical, Theoretical and Holistic stages. The study is based on
Lev Vygotsky, investigation researches and national and international scientific articles.
The work was divided in two groups eight four graders each the Gowin model as guideline,
it was modified with the academic purpose of studying it in a deep level.
Researchers created a criteria proposal for the qualitative evaluation for individuals and
groups. The analysis and verification were applied in a comparative way in two different
ambiances, one of them was “Institución Educativa Marco Fidel Suarez sede tres” from
Coello and the second was “Colegio Los Samanes” from Ibagué, the sample show two
social levels way quite different. Finally, with the data gathering, we are going to be able
to verify the hypothesis seen in the final results in each institution regarding to the
scientific abilities, those kind of things will help us in concluding the main role of Science
area concerning the development of scientific thought according to the Colombian
science curriculum guidelines.
Keywords. Thinking, skill, thought processes, scientific thinking, periods for the
development of scientific, educational thinking, science.
15
INTRODUCCIÓN
El presente documento tiene como finalidad hacer un estudio comparativo determinando
el proceso y la sub-etapa del pensamiento científico en los niños y niñas del grado cuarto
del Colegio los Samanes del municipio de Ibagué y de los estudiantes del grado cuarto
de la sede 03 Fátima del municipio de Coello, procesos propuestos por el Ministerio de
Educación Nacional en el documento legal de los Lineamientos Curriculares de las
Ciencias Naturales y bajo los referente teóricos de Lev Vigostky. Surge de un largo
procesos investigativo y trata de dará conocer los procesos del desarrollo del
pensamiento científico y determinar si realmente se pueden desarrollar, en que proceso
y etapa se ubica un grado escolar en específico. Para la sustentación de este estudio
exploratorio se inicia con un capitulo donde se narra la identificación de la situación
problema, las preguntas de investigación que surgieron después de la caracterización,
los objetivos trazados, se encontrara la justificación e importancia de esta investigación
otro capítulo donde se hace un recorrido sobre la fundamentación teórica, sustentado por
un estado del arte y referentes teóricos, seguido por el diseño metodológico que cuenta
como se llevó a cabo la investigación y qué tipo de investigación se requirió. También se
establece la planeación estratégica y didáctica para implementar el instrumento diseñado
por las investigadoras a los niños y niñas del grado cuarto del los colegios seleccionados,
seguido del análisis de resultados obtenidos durante la investigación y para finalizar con
las conclusiones y prospectivas que deja este trabajo investigativo.
1. SITUACIÓN PROBLEMA
Esta investigación se concentra en dos instituciones diferentes del departamento del
Tolima y donde se vive una situación problema similar.
16
1.1 CARACTERIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES
1.1.1 Conociendo a la familia Samanista. El colegio Los Samanes es una institución de
carácter privado ubicado en la ciudad de Ibagué, que ofrece enseñanza formal en los
niveles de Educación Básica y Educación Media con énfasis académico. Su jornada es
única con calendario A. El colegio, se fundó el 12 de octubre de 2004. Hoy en día es una
opción de formación educativa formal en Ibagué y bajo la rectoría de Mario Adolfo Mazo
Mira. Tiene convenios con instituciones de educación preescolar, como son el Jardín
Infantil Años Maravillosos, Jardín Infantil Marañacos y Maternal “Cuclí”, para dar
continuidad a los programas académicos.
La misión y visión del colegio según el manual de convivencia es:
Misión. Colaborar con las familias en la formación de niños y jóvenes de
manera integral, propiciando espacios y experiencias que permitan a los
estudiantes desarrollar su máximo potencial como personas, de manera
equilibrada en los aspectos social, emocional, físico, intelectual, cultural y
espiritual, de modo que desempeñándose con autonomía y
responsabilidad puedan hacer valiosos aportes a la sociedad. La Propuesta
Educativa privilegia una pedagogía activa que permite una adecuada
construcción de valores y el desarrollo de habilidades de pensamiento. La
formación humanística es el eje transversal de la vida institucional. (Manual
de convivencia colegio Los Samanes. Capítulo 1.
Horizontes y valores institucionales. Enciso 1.1).
Visión. El Colegio Los Samanes se reconoce como un excelente ambiente
educativo, por su concepto y práctica diferente en la formación de seres
humanos autónomos, éticos, líderes, responsables, creativos, de alta
competencia intelectual y afectiva.
17
Pretendemos consolidarnos de manera permanente en la búsqueda de la
felicidad de nuestros estudiantes, sus familias y el grupo humano que los
acompaña, para trascender en nuestra región, nuestro país y el mundo
entero. (Manual de convivencia colegio Los Samanes. Capítulo 1.
Horizontes y valores institucionales. Enciso 1.2.)
El perfil del estudiante Samanista, se describe como aquel individuo que logra una
formación humanística y que pese a las circunstancias del entorno se muestra como un
individuo con cimientos fuertes que le permiten ser una persona equilibrada y correcta.
Según (Colegio Los Samanes, 2014), en los estudiantes y miembros de la comunidad
educativa del colegio Los Samanes deben ser visibles los siguientes elementos:
- Evidente sentido de pertenencia, adhesión y respeto a su familia.
- Vivencia de valores y principios éticos, morales y sociales.
- Inteligencia en la solución de conflictos personales.
- Sencillez en las relaciones interpersonales.
- Entusiasmo por el aprendizaje y el crecimiento personal.
- El respeto a través del reconocimiento de las diferencias en los otros.
- Capacidad de organización y trabajo en equipo.
- Responsabilidad frente a todas sus obligaciones.
- Disposición para asumir las consecuencias de sus actos.
- Cuidado de sí mismo, de los otros, de las cosas y de la naturaleza en general.
- Solidaridad con los otros en la satisfacción de diferentes necesidades.
La propuesta pedagógica del colegio Los Samanes, está centrada en ofrecer una
formación donde los estudiantes puedan hacer parte de la construcción de sus propios
conocimientos, por lo cual se hace primordial considerar las necesidades que el mundo
y la sociedad a la que pertenece le plantea. Dicha propuesta es coherente con lo
planteado por la ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA
18
EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (saber ser, saber conocer, saber aprender,
saber convivir). A su vez sustenta la formación con los cuatro pilares institucionales:
• Formación en valores fundamentales. El colegio reconoce como valores
fundamentales Colegio Los Samanes, (2013) respeto, responsabilidad personal
y social, honestidad, solidaridad, servicio y cuidado de la naturaleza.
Estos valores son desarrollados bajo el programa curricular en cada una de las áreas
pero direccionado por el área de ética y valores. Además de ello, se fortalece con
proyectos de aula y motivadores, orientados por los directores/orientadores de cada
grado y psicoorientación. La intención es el desarrollo de competencias ciudadanas
y fortalecer los valores cristianos, en la comunidad educativa para fortalecer el
enfoque humanista.
• Formación para la convivencia. El colegio propone la aplicación de actividades y
talleres, enfocada a propiciar espacios para la convivencia y paz. Esta formación,
se ofrece bajo la conformación grupos de orientadores (niveles escolares) los
cuales desarrollan una secuencia didáctica que fortalece la sana convivencia
según las necesidades de la comunidad educativa y en particular el aula de
clases, a su vez el consejo de padres conforma un subgrupo donde los padres
desde su perspectiva y captación de dificultades convivenciales proponen charlas
y talleres para los estudiantes. Así mismo, el colegio asiste a casos por medio del
comité de convivencia, siguiendo la ley 1620 de 2013, por la cual se crea el
“Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los
Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevención y Mitigación de la
Violencia Escolar” y por Decreto 1965 que reglamenta la ley de convivencia
escolar.
• Formación en una conciencia ecológica. Este pilar está sustentado por el
Proyecto Ambiental PRAES, bajo la responsabilidad del área de ciencias
naturales y con el apoyo de las demás áreas ofrecidas en el programa curricular.
Para evidencia el desarrollo del proyecto, el área de manera constante desarrolla
19
actividades que fomente el cuidado del ambiente y fortalecimiento de la
competencia referida a la indagación. Para el año 2013 se ancla la feria de la
ciencia como actividades de larga duración que año con año presentara
evidencias en la conservación del entorno manejando subproyectos como: Huerta
escolar, clasificación de especies vegetales y animales, reciclaje, siembras
anuales, servicio social entre otros.
• Formación intelectual y académica. El colegio tiene énfasis académico, por tanto
en este pilar institucional se ofrece un plan de estudios está conformado por
asignaturas básicas, proyectos pedagógicos, implementación de estrategias
didácticas, actividades ajustadas a calendario escolar que fortalece la formación
académica y la evaluación constante de los procesos educativos de los
estudiantes y docentes.
Desde el año 2013, el colegio acoge el apoyo metodológico del proyecto Sistema
UNO (programa ofrecido por la editorial Santillana) con esto se inserta en el aula
las TIC´s. por lo cual Colegio Los Samanes, (2013) menciona, el objetivo de
implementar procesos de inserción de las TIC´s en las aulas de clase y como
herramienta para fortalecer la metodología de los docentes, se ha vinculado por
medio de convenio con Uno Internacional, el desarrollo del programa educativo
innovador, el cual plantea la participación, el Bilingüismo y la Cultura Digital como
ejes que deberán estar insertos en la práctica de valores que modelen y permitan
estructurar una serie de competencias propias del ciudadano del siglo XXI.
1.1.2 Relato de la Sede 03 Fátima. La sede 03 Fátima está ubicada en la vereda
Chaguala Afuera del municipio de Coello, departamento del Tolima. Está situada
en zona de riesgo por su cercanía a una estación de servicio, al paso del tubo del
gasoducto, a la vía panamericana y a la doble calzada. La escuela es de carácter
rural y se fundó desde 1950 pero desde el 2003 hace parte de la Institución
Educativa Marco Fidel Suarez de Gualanday bajo la rectoría de Luz Mary Ramírez
20
Martínez. Ofrece enseñanza formal en los niveles de Preescolar y Básica Primaria.
Su jornada es solo en la mañana y tiene calendario A. Cabe resaltar que no se
realiza la feria de la ciencia u otro evento relacionado con las ciencias naturales.
La comunidad es de estrato uno o dos y en su mayoría se dedican a las labores del
campo y es población flotante. No tienen acceso a bibliotecas ni a servicios de internet.
En la sede solo hay tres docentes que orientan los grados de transición a quinto,
laborando pedagógicamente la escuela nueva y multigrados a cada educadora. La sede
cuenta con amplias zonas verdes, cancha deportiva, salón comunal, biblioteca para niños
y sala de sistemas.
La misión y visión descrita en el Proyecto Educativo Institucional es:
• Misión. La institución Educativa Marco Fidel Suarez tiene como misión promover la
formación integral del estudiante sin ningún tipo de discriminación con sólida
capacidad académica, principios críticos y morales, comprometidos en el ámbito
familiar, social y cultural contribuyan a formar integralmente personas de bien ,
amantes de su región y su país autónomos y competentes en la investigación y la
tecnología, con sentido humano y democrático, generadores de progreso y desarrollo
frente a los cambios y retos del mundo contemporáneo.
• Visión. Se proyecta al 2014 alcanzar niveles de inclusión, mejoramiento académico,
sana convivencia y en lo ocupacional. Mediante la creación de ambientes favorables
fundamentados en la vivencia de valores y la implementación de estrategias
pedagógicas efectivas en conocimiento y tecnología que garanticen a sus estudiantes
los principios de la filosofía institucional y permitan situarla en un lugar privilegiado.
Los estudiantes de esta institución se describen dentro del perfil del estudiante en el
Proyecto Educativo Institucional se caracterizarán por los siguientes aspectos:
• Ser una persona líder, moral y cívicamente responsable.
21
• Respetuoso de sus propios valores y de las leyes y normas que rigen la sociedad y el
estado.
• Poseer una visión crítica y analítica, capaz de transformar su propia realidad.
• Que ame su entorno, conserve y trate de recuperar los recursos naturales para
construir mejores condiciones de vida en el futuro.
• Poseedor de una formación de actitudes y hábitos adecuados que conserven su salud
física y mental.
• Como estudiante de ésta Institución debe preocuparse por la buena imagen y nombre
de la misma.
• Debe identificarse por su puntualidad y responsabilidad en la ejecución de sus
deberes.
• Tener una formación general que le permita su paso a los niveles superiores de
educación y su vinculación con la sociedad y el trabajo.
• Capaz de actuar en contexto, que pueda valerse de su propio conocimiento para el
bien personal y comunitario.
1.2 DESCRIPCIÓN DE LOS GRUPOS
1.2.1 Retrato de los niños y niñas de grado cuarto A del Colegio Los Samanes. Se
selecciona la muestra que es el grado cuarto A, dado que se encuentra bajo la orientación
de grado de una de las investigadoras, quien a su vez tiene la oportunidad de orientar en
la asignatura de ciencias naturales. El grado cuarto A del colegio los Samanes, está
integrado por catorce (14) estudiantes, donde seis (6) son niñas y ocho (8) son niños. El
promedio de edad se encuentra entre 8 y 9 años. Son estudiantes con condiciones
22
socioeconómicas favorable de estrato medio y alto, con la particularidad de compartir
aula de clases desde los jardines infantiles.
Es un grupo participativo en las actividades propuestas en aula de clases, competitivos
académicamente, por lo cual ha sido necesario el manejo claro y consistente de normas
de trabajo y normas convivenciales, ya que el clima de aula se puede debilitar con
facilidad. Grado cuarto A se ha caracterizado por estar integrado por niños y niñas que
son activos, practicantes de actividades curriculares y extracurriculares en el medio
académico y deportivo donde prevalece el futbol y la natación. Poseen aun, una
mentalidad infantil acorde a su edad, donde el poder de asombro ante las situaciones
desconocidas les genera gran curiosidad.
Cabe destacar que es un grupo heterogéneo, dado que con facilidad se puede percibir
en cada, uno su comportamiento particular y a su vez la información obtenida desde un
seguimiento escolar desde niveles anteriores permiten evidenciar sus progresos
académicos y comportamentales. Algunos estudiantes presentan dificultades en los
procesos del lenguaje, bajo rendimiento en la producción y análisis de textos y hábitos
lectores; En algunos estudiantes se han detectado por remisiones externas al colegio,
que presentan necesidades educativas especiales identificada como retraso del lenguaje
no superado (1), déficit de atención con hiperactividad (1), déficit de atención con
predominio inatento (1), necesidad de hábitos de estudio (1) y deficiencia en motricidad
y atención (1).
El comportamiento dentro del área de ciencias naturales, se les percibe agradados y
prestos a las indicaciones de las actividades, sin embargo, se ha hecho necesario el
ejercicio constante de problematizar situaciones y prestar espacio de socialización para
escuchar ideas y proceder a la resolución de los mismo, enriquecidos por el método de
indagación ya que se, con el nuevo sistema de trabajo en el proyecto de sistema UNO,
implementado por el colegio, se han remitido al desarrollo de los módulos sin evidencia
de progreso en sus habilidades de carácter científico.
23
Dentro de los procesos relacionados con el desarrollo de competencia y habilidades
propias del nivel, se encuentra que a pesar de esperarse que grado cuarto A debería
manejar con facilidad la ubicación espacio-temporal, se presenta dificultades con este
tipo de habilidades, a su vez presenta deficiencia en los aspectos relacionados a la
comprensión lectora, reconociendo que es una habilidad del lenguaje que se va
desarrollando de manera progresiva, en este caso el grupo presenta un nivel literal y
concreto, les cuesta tener un pensamiento abstracto, porque se les dificulta sacar
deducciones e inferencias de los textos propuestos. Siguiendo esta situación se concluye
que falta madurez de los procesos mentales los cuales solo se lograran por medio de la
práctica. Son hábiles en la parte verbal (coherencia y cohesión) pero cuando se les
genera el esfuerzo de hacerlo de manera escrita, se limitan. Existen estudiantes que no
tienen una lectura fluida. Aprenden de manera sistemática los procesos científicos y sus
argumentos según el nivel de grado cuarto son fácilmente influenciables.
1.2.2 Imagen de los niños y niñas del grado cuarto de la escuela Fátima. Está integrado
por ocho (8) estudiantes, donde tres (3) son niñas y cinco (5) son niños. El promedio de
edad es entre 8 y 13 años. Es un grupo que trabaja activamente en clases práctica, se
destacan en la parte artística hay (2) dibujantes (2) actores (4) bailarines. Les gusta ir a
estudiar a la escuela y aunque en ocasiones no son responsables con sus deberes
académicos, esto se nota porque asisten diariamente a clases. Como están dentro de la
pedagogía de escuela nueva, comparten clases con los niños y niñas del grado quinto y
tiene un nivel de exigencia más alto.
Algunos presentan la etapa de confusión entre la transición infancia o adolescencia. Es
un grupo heterogéneo con bajo rendimiento en la producción y análisis de textos, de
hábitos lectores y de hábitos de estudio. En los procesos de observación se limitan en
su expresión escrita y son sus apreciaciones son muy cortas de acuerdo a lo que se les
pide que observen, así mismo, este proceso de observación se trabaja fuertemente con
los estudiantes, ya que es clave importante para poder responder la pruebas saber, es
decir, que es continuo el proceso de formación de esta habilidad. Las explicaciones son
muy concretas y básicas. Los pocos conceptos que aprenden en la escuela lo hacen de
24
forma memorística influenciados por lo padres y madres de familia, por esta razón no son
capaces de utilizar sus conocimientos en algunos contextos y les falta ser más
responsables con sus deberes académicos, tienen gran contacto con la naturaleza por
su entorno domiciliario rural y les llama la atención las tecnologías de la información y la
comunicación.
En cuanto a la convivencia se observa un gran fanatismo por jugar futbol demostrado por
los dos géneros, en ocasiones se presentan riñas y discusiones por este deporte. No
saben manejar la información, la tergiversan y han ocasionados disputas y peleas por
estos inconvenientes de información comunicativos. Tiene un gran sentido de
pertenencia por su escuela, pero los padres y madres de familia comparan todos los
procesos con las otras sedes q hacen parte de la institución de una manera despectiva,
causando desmotivación a los mismos estudiantes.
1.3 DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
En el año 2006 Colombia realiza su primera participación en las pruebas PISA (Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes) que se aplica cada tres años y que evaluá
tres áreas básicas: matemáticas, ciencias y lectura; de esta manera cada vez que se
aplica dicha prueba, se hace énfasis en una de estas áreas. Colombia, entonces inicia
con la prueba enfocada en ciencias y por primera vez nuestro país atiende a unos
resultados que en manera conclusa motiva a una reforma en los proceso educativos
como por ejemplo: creaciones de estándares y enfoque en el desarrollo por competencia
que llevaron a clarificar lo que un estudiante dependiendo su nivel y el área de
conocimiento debe aprender y que a su vez, permitió comprender que la formación
escolar es para la inclusión del individuo a un mundo real. Con ello la exigencia del
manejo de currículos por competencias y estrategias didácticas que permitan o
contribuyan de igual manera a mejorar los niveles escolares, se convirtió en un punto
clave o quizás de partida para mejorar resultados que en su momento fueron
25
evidentemente bajos frente a otros resultados de sistemas educativos implementados en
otros países con mayor éxito.
Colombia que luego de presentar la tercera prueba en el 2012 con un énfasis en el área
de matemáticas y que a la fecha se encuentra en la socialización de resultados y la
presentación de nuevos proyectos para la reforma actual que lleve a un nivel más alto,
será nuevamente evaluado en el 2015, prueba que profundizara en el área de ciencias.
Para ello y con la intención de procurar no ocupar el antepenúltimo puesto de PISA, el
Ministerio de Educación Colombiano ha mencionado la implementación de estrategias
como la adición de un año más de escolaridad, jornada continua y aprovechamiento del
tiempo enfocado en desarrollar las diferentes habilidades, sin dejar de lado que la
administración del gobierno Colombiano debe realizar inversión en este campo al cual
se le ha dado poca atención.
Según el análisis e informes emitidos por (Icfes. mejor saber, 2008) menciona que para
el 2006, la prueba se caracterizó por realizar preguntas de selección múltiple, preguntas
abiertas para respuestas cortas o concretas y finalmente 32 preguntas sobre actitudes
hacia la ciencia, las cuales pedían opiniones del estudiante sobre situaciones científicas,
a razón de ello explican que las respuestas no eran para ser calificadas correctas o
incorrectas. Las subcompetencias evaluadas fueron: identificación de situaciones
científicas, Explicación de fenómenos científicos, Utilidad de evidencias científicas. De
esta misma manera hacen referencia a la intención de la evaluación en ciencias citando
la evaluación de competencias científicas según la Creadora de las Pruebas Pisa 2006):
Los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento
para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar
fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre
cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la
comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como
un método del conocimiento y la investigación humanas, la percepción del
modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material,
26
intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados
con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo
(Creadora de las Pruebas Pisa, 2006, p.13)
Pero específicamente ¿Cuáles ha sido los resultados en ciencias para Colombia? pues
bien para esta primera presentación de la prueba (Icfes. mejor saber, 2008) expone el
siguiente análisis y con ello, cabe resaltar que según los resultados los estudiantes
Colombianos no logran destacarse en su formación en ciencias pues se entiende que
con aprietos pueden llegar a identificar y explicar situaciones de carácter científico. Aquí
se encuentra entonces o se identifica una de las primeras dificultades en la enseñanza
de las ciencias pues las habilidades que corresponden a una competencia científica no
se han logrado satisfactoriamente:
En el caso de ciencias, más de la mitad de los estudiantes colombianos, el 34% se
encuentran en el nivel 1 y 26% en el 0, tiene competencias científicas limitadas: pueden
aplicarlas únicamente a situaciones con las que están familiarizados. Adicionalmente, las
explicaciones a los fenómenos científicos que estos estudiantes pueden dar son triviales
y surgen explícitamente de la evidencia disponible.
El 27% se ubicó en el nivel 2. Estos estudiantes interpretan de manera literal los
resultados de una investigación científica, poseen un conocimiento científico adecuado
para elaborar explicaciones en contextos familiares y logran sacar conclusiones basadas
en investigaciones simples.
En el 2009, PISA evaluá con énfasis en lectura y desde este momento en
el informe. Se define que la labor en formación de ciencias debe apuntar al
desarrollo de un pensamiento científico dado que mencionan con
relevancia el desarrollo de habilidades como el manejo de preguntas
problemas, procesos de indagación, descripción y explicación de
fenómenos o situaciones con rigor científico enfocado en la relación con el
contexto inmediato del individuo que le permita la compresión del
27
conocimiento humano y la naturaleza. Los porcentajes adquiridos para esta
fecha en resultados son los siguientes de acuerdo con el (33,7%) se ubicó
en el nivel 1. Ellos son capaces de usar conocimiento científico básico en
situaciones familiares y explícitas, así como de plantear conclusiones
elementales. Un 30,2% de los alumnos se clasificó en el nivel 2, lo que
quiere decir que pueden hacer interpretaciones literales y razonamientos
directos con base en investigaciones simples, así como dar posibles
explicaciones en contextos conocidos.
El 13,1% de los estudiantes colombianos alcanzó el nivel 3. Estos alumnos
pueden poner en práctica habilidades investigativas para explicar
fenómenos y problemas que están claramente descritos, además de
producir reportes cortos con base en su conocimiento científico. Sólo un
2,6% se clasificó o superó el nivel 4, lo que evidencia que muy pocos
jóvenes de 15 años tienen un razonamiento científico avanzado. De hecho,
menos del 0,1% de los estudiantes de nuestro país llegó al nivel 6 (Icfes,
mejor saber, 2010).
Según el puntaje promedio en ciencias naturales obtenido para el año 2006 Colombia
obtuvo 388 puntos y 402 puntos para el año 2009. Sin embargo, en el 2012 el puntaje
promedio fue de 399. Los resultados para el país fueron realmente alarmantes dado que
Colombia aparece como uno de los países con el punto más bajo, solo por encima de
Perú; sin embargo, según la OCDE, afirma que Colombia ha venido mostrando mejores
resultados en las competencias referidas a ciencias y lectura, aunque estadísticamente
hablando mencionan que esto no resulta significativo. A continuación entonces, se
presenta los análisis de la prueba de ciencias para el año 2012 según
En ciencias, el porcentaje de estudiantes por debajo del nivel 2 es superior
al 50%, no solo en Colombia sino también en Brasil, Argentina y Perú. En
nuestro país, el 31% se ubicó en el nivel 2, lo cual significa que empiezan
a demostrar competencias que les permiten participar de manera efectiva
28
y productiva en situaciones de la vida asociadas a la ciencia y a la
tecnología, lo que implica un conocimiento científico con base en el cual se
dan posibles explicaciones en contextos familiares o sacar conclusiones
basadas en investigaciones simples. En los niveles 5 y 6 se ubica uno de
cada mil estudiantes. Estos niveles de competencia caracterizan a
estudiantes que, de forma consistente, identifican y aplican conocimiento
científico y conocimiento sobre las ciencias para solucionar una variedad
de situaciones, científicas y tecnológicas, que no son familiares; cuentan
con habilidades de investigación bien desarrolladas, construyen
explicaciones basadas en la evidencia y argumentan de acuerdo con un
análisis crítico. (Icfes, mejor saber, 2013)
Esta prueba internacional ha servido de alerta para connotar que Colombia se enfrenta a
una crisis en la educación de los estudiantes a favor de la naturaleza de la ciencia, pues
hay que considerar que la formación no solo es para práctica de conocimiento en las
instituciones educativas, sino que el reto debe trascender hacia la reflexión y entendimiento
de lo cotidiano. Entonces, de esta manera las declaraciones de la Ministra de educación
María Fernanda Ocampo apuntan a asegurar que los cambios en la calidad de los
profesores del país, que son los principales gestores de la educación básica, se verán en
10 años cuando ya esté el personal capacitado Granados, (2013). Desde esta perspectiva
se reconoce un segundo dilema, pues con ellos se confirma que las practicas pedagógicas
de los docentes se encuentran por fuera de los objetivos reales, pues no se expresa en sus
estudiante el progreso en ciencias cuestión de la que opina Andreas Schleicher
Coordinador de la prueba PISA Bustamante, (2014): en Colombia la enseñanza está
enfocada en la reproducción del conocimiento y no en su aplicación creativa, lo que tiene
consecuencias negativas en un mundo en el que ya no se paga por lo que se sabe sino por
lo que se puede hacer con ese conocimiento. Sin lugar a dudas, en Colombia a pesar de
los grandes esfuerzos por innovar en educación todavía se nota la impregnación de
pedagogías tradicionales.
29
Hoy en día, Colombia sigue trabajando sobre los Lineamientos Curriculares en Ciencias
Naturales, en los cuales se hace notar un enfoque muy claro de lo que se pretende formar
desde esta área y como medida interesante hace alusión al desarrollo de un pensamiento
científico planteando una hipótesis concerniente a los procesos y etapas que bajo el
desarrollo de habilidades se podría considerar si la competencia se encuentra en
formación. Luego de estos resultados desde una evaluación internacional, así como
partiendo del hecho que cada vez se han realizado mejoras en la calidad educativa bajo la
formulación de proyectos y estrategias a largo y corto plazo, se plantea la exploración sobre
la competencia del pensamiento científico formulada por los Lineamentos curriculares para
evidenciar si realmente existen estudios de este tema y si los estudiantes pueden
evidenciar progreso en esta competencia atendiendo a la necesidad de mejorar el nivel en
ciencias naturales partiendo de niveles iniciales consecuente con la intención de mejorar a
un plazo de 10 años como lo sugiere la Ministra de Educación.
Resulta relevante mencionar desde una manera más cercana, es decir, desde las
observaciones desde el aula, que los grupos de estudiantes para este estudio
exploratorio presentan deficiencia en los procesos del lenguaje que dificultan el
desarrollo de sus procesos académicos y la expresión de su pensamiento. Los
estudiantes se observan motivados ante las actividades propuestas, siempre y cuando
estas sean innovadoras y lejanas de prácticas pedagógicas tradicionales. La mayoría de
los educandos presentan inconvenientes en el momento de la sustentación de los
trabajos debido a que no se apropian de la temática que se supone está basado en
hechos científico, utilizando trabajos ya elaborados, poco creativos, faltos de indagación,
de estrecha comprensión y fuera de sus intereses. En el caso del Colegio los Samanes,
en actividades escolares como la feria de la ciencia se pueden apreciar dichos trabajos
que en ocasiones se nota claramente son elaborados por terceras personas, pero en los
dos grupos, los estudiantes “aprenden de memoria” lo que argumentan los bajos
procesos experimentales o prácticos, limitando el procesos de observación, descripción,
explicación, inferencia y conclusión de sus propios estudios.
30
Así mismo, realizan descripciones de objetos y situaciones con dificultad, por lo que se
evidencia que los conceptos trabajados hasta su curso, no son claros o lógicos en el
contexto científico, son claras las confusiones, las preguntas están encaminadas a la
urgencia por una explicación del docente para entender conceptos no aprendidos o para
comprender una pregunta de una manera más sencilla. Hasta el momento, los grados
cuartos presentan sus ideas algo incoherentes y faltas de argumentos. En este punto es
relevante mencionar que no presenta una fluidez en lectura, tienen la habilidad para
entablar dialogo, sin embargo les cuesta argumentar de manera escrita y desarrollar
actividades grupales, pues hasta el momento su competencia está relacionada a
sobresalir de manera individual.
Teniendo en cuenta estas dificultades de los cursos en estudio, lleva a plantear preguntas
que apuntan a investigar ¿En qué proceso del desarrollo científico se encuentran los
estudiantes de grado cuarto? ¿Cómo desde la enseñanza de las ciencias naturales se
pueden fortalecer los procesos de desarrollo del pensamiento científico? ¿Cómo los
procesos del lenguaje influyen en el desarrollo del pensamiento científico? ¿Qué
diferencia tiene el pensamiento científico de un estudiante de grado cuarto de una
institución oficial a una de carácter privado?
Para finalmente concluir: ¿En qué proceso del Desarrollo del Pensamiento Científico
según la hipótesis de los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales emanados por
el Ministerio de Educación Nacional se encuentran los estudiantes de grado cuarto del
colegio Los Samanes del Municipio de Ibagué y los estudiantes de grado cuarto de la
sede 03 Fátima de la Institución Educativa Marco Fidel Suarez del Municipio de Coello?
2. JUSTIFICACIÓN
Transformar las ciencias naturales como un objeto de estudio para potenciar el desarrollo
del pensamiento científico en los niños y niñas es un tema del cual se ha hablado
bastante, pero uno de los discursos que circulan por las instituciones educativas
31
mencionadas por los docentes a sus estudiantes es: ¡por favor piense!, esta expresión,
lleva a cuestionar si realmente cuando se pronuncia se toma en cuenta la magnitud del
proceso mental que debe hacer el estudiante para llevar esto acabo. Esta es la inquietud
inicia a generar en las investigadoras la curiosidad y la necesidad de saber más de los
procesos del pensamiento.
Los lineamientos curriculares de Ciencias Naturales, propuestos por el Ministerio de
Educación Nacional, enfatizan en lo indispensable del desarrollo del Pensamiento
Científico en los individuos desde los primeros niveles escolares. De esta manera
(Ministerio de Educación Nacional, 1998) en su sentido pedagógico expone que, los
mejores lineamientos serán aquellos que propicien la creatividad, el trabajo solidario en
los microcentros o grupos de estudio, el incremento de la autonomía y fomenten en la
escuela la investigación, la innovación y la mejor formación de los colombianos.
Atendiendo entonces a esta idea, el fin último es propiciar herramientas en las
instituciones educativas, que lleven a los estudiantes a desarrollar las competencias y
habilidades propias de las ciencias naturales que le facilitaran hacer parte de un mundo
que pide hombres que logren entender y hacer ciencia, que puedan ser críticos,
propositivos y a la vez puedan pensar y reflexionar ante los cambios vertiginosos del
medio al que hace parte, dando así una importancia grande al tema que hace que la
investigadoras lo lleven a realizar un estudio exploratorio descriptivo.
Otro fin mismo de las ciencias naturales según los Lineamientos Curriculares (Ministerio
de Educación Nacional, 1998) es aceptar la necesidad de concebir de una forma
diferente la enseñanza de las ciencias: no se trata de transmitir verdades inmutables,
sino de darle al estudiante la posibilidad de ver que su perspectiva del mundo no es el
mundo, sino una perspectiva de él. Y una entre las muchas posibles. Este es el punto de
partida para considerar que con el desarrollo del pensamiento científico, se puede lograr
formar con esta visión. Sin embargo, la educación Colombiana, ha tenido un fuerte
anclaje con la educación tradicional que aún se vive en las aulas pues son evidentes los
grandes vestigios de esas prácticas, evidenciándose prácticas pedagógicas de la
ciencias naturales desde niveles escolares iníciales, ceñidas a la transmisión conceptual
32
y evaluación de las mismas sin mayor profundización o sin el desarrollo propio de las
competencias de las ciencias naturales, al final se obtiene entonces, que evidenciaran
que no hay utilidad de lo aprendido en la escuela y por dicha razón al desear vincularse
en instituciones de educación superior, asumirán bajos niveles de desempeño y deberán
iniciar nuevamente procesos de desarrollo de competencias, que son requeridas para la
formación profesional.
El pensamiento científico, puede ser desarrollado en las aulas escolares. Para seguir
este desarrollo se conocen la hipótesis de los procesos para el desarrollo, a los que han
denominado Pre-teórico, teórico y holístico. Cada uno de estos procesos es explicado de
manera escueta, pues manifiesta lo que se supone debe poder realizar el individuo y con
respecto a esto las posiciones teóricas o experiencias sobre estos procesos son pocos.
De hecho existen manifestaciones del pensamiento científico solo enfatizadas en la vida
y obra de grandes científicos y como estos han dejado legado a la humanidad, así mismo,
las ideas expuestas son de tipo filosófico, dejando notar cambios en la forma de hacer
ciencia, es decir pasar de una ciencia de tipo positivista a racionalista.
Al formar estudiantes desde sus primeros años de vida en el camino de la ciencia hace
que socialmente tenga ciudadanos competentes, capaces de reflexionar los fenómenos
cotidianos, tener autonomía propia, visionar una posible causa a sus actos y capaces de
darle solución a los diferentes problemas de su vida. Dado que esta investigación es de
carácter exploratorio, esta busca suministrar datos para enriquecer lo que respecta al
desarrollo del pensamiento científico generando nuevos conocimientos sobre el tema.
Se puede afirmar, que esta investigación en viable ya que esta contextualizada a los
parámetros que exige el Ministerio de Educación Nacional en los Lineamientos
Curriculares específicamente de las Ciencias Naturales, porque se busca desarrollar el
método de Aprendizaje Basado en Problemas ABP y porque se han encontrado pocas
investigaciones respecto a la temática elegida.
33
3. OBJETIVOS
Esta investigación se traza los siguientes objetivos los cuales se desean alcanzar y
desarrollar durante el estudio exploratorio.
3.1 OBJETIVO GENERAL
34
Determinar en los estudiantes de grado cuarto del colegio Los Samanes del Municipio de
Ibagué y los estudiantes de grado cuarto de la Institución Educativa Marco Fidel Suarez
del municipio de Coello, el periodo de desarrollo del Pensamiento Científico según la
hipótesis de los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales emanados por el
Ministerio de Educación Nacional.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Verificar las hipótesis sobre los periodos del desarrollo del pensamiento científico
emanados por el Ministerio de Educación Nacional en sus Lineamientos Curriculares
de Ciencias Naturales en aulas educativas con contextos diferentes.
• Aplicar las actividades para determinar los periodos del pensamiento científico
desarrollados por los estudiantes de grado cuarto del Colegio Los Samanes de Ibagué
y de la sedes 03 Fátima de la Institución Educativa Marco Fidel Suarez de Coello.
4. ESTADO DEL ARTE
4.1. ANTECEDENTES
En busca de los conocimientos encontramos diferentes libros que enriquecen esta
investigación, es así que una idea pionera hallada en las diferentes consultas realizadas,
es la del autor Lipman, (s.f) es sus escritos el propone a sus lectores una serie de
estrategias didácticas encaminadas a una “Enseñanza, para aprender a pensar” y al cual
también se le atribuye la frase: "Si queremos adultos que piensen, debemos educar niños
que piensen" (p. 125). En sus conocimiento, explican la habilidad innata que tiene el
35
hombre para pensar, alude que este jamás deja de hacerlo y que va en ritmos diferentes,
precisamente porque de forma natural. También se expone la relación de los procesos
de lectura y escritura con la habilidad de pensar, comenta que los dos procesos se
interrelacionan y que probablemente un niño que sabe pensar tiene mejor desempeño
en el aprendizaje y producción de estos dos procesos.
Otro postulado que enriquece la investigación, se encuentra reflejada en un homenaje
que le realizaron al profesor Matthew Lipman en la revista CECADFIN, Centro de
Capacitación Docente en Filosofía con Niños y Adolescentes (marzo de 2011) donde
explican que: Una de las ideas principales de la propuesta Lipman es la de construir en
el aula una comunidad para la investigación: hacer del aula un espacio para la reflexión,
el pensamiento crítico y el pensamiento creativo. Lo dicho anteriormente, es lo que
sostiene una de las principales propuestas para desarrollar la habilidad de pensamiento,
como dice Lipman, (s.f.) para propiciar el desarrollo de un pensamiento "rico
conceptualmente, coherentemente organizado y persistentemente indagatorio". Dentro
del paradigma de Lipman,(s.f)
Es necesario captar el espíritu de la investigación y valorar no sólo los resultados,
sino el proceso mismo de investigar, es decir, el proceso de comprender, elaborar
y formular un problema. No se trata de privilegiar en el aula los productos
acabados del quehacer científico y la reflexión filosófica, sino de contagiar a
nuestros estudiantes del mismo espíritu de búsqueda y admiración del que
participan cualquier científico o filósofo al plantearse un problema (p. 126).
Otro autor que enriquece esta investigación es el señor Andrew P. Johnson, quien
expresa en su obra el desarrollo de las habilidades del pensamiento, que durante su
práctica docente se enfrenta a la necesidad y requerimiento de desarrollar la habilidad
del pensamiento en estudiantes de un grado inferior de primaria como lo es el grado
segundo y aún más cuando observa que no tiene una idea concreta de cómo lograrlo.
Siendo así, empieza la investigación con unos propósitos específicos, que están muy
relacionados con los fines del proyecto, en este caso por ejemplo se menciona, la
36
definición de técnicas de pensamiento y su finalidad, describe una serie de teorías por la
que se ha basado la relación entre la teoría y la práctica y demostrar cómo pueden ser
usadas para enriquecer la labor docente y evidenciar dicha habilidad en los estudiantes.
Así mismo Johnson, (2003) expone que existen diversas técnicas para desarrollar la
habilidad de pensar y que estas no son difíciles para llevarlas a la práctica que realiza un
docente, expresa que dichas técnicas de pensamiento son procesos cognitivos
compuestos de un conjunto de pasos explícitos que se usan para orientar el pensamiento
y enfoca la enseñanza de las técnicas de pensamiento en tres categorías: enseñanza
separada, enseñanza por inmersión y enseñanza por localización. El autor propone
técnicas de pensamiento, reconocidas como un proceso cognitivo y las técnicas permite
que haya una mayor eficacia en su desarrollo. También, que el estudiante puede acceder
al conocimiento y aplicarlo de forma adecuada. Es de gran importancia este autor, ya
que aporta conocimientos sobre el pensamiento que ha esta investigación enriquece
desde la parte teórica.
En la búsqueda de artículos de revistas relacionados con el tema de estudio, se
encuentra la investigación de Isaac Enríquez Pérez de la Universidad Nacional Autónoma
de México en su artículo titulado La construcción del pensamiento científico en las
ciencias físico/naturales y en la economía, principalmente se plantea la tesis Pérez,
(2008) que entre el pensamiento científico, especialmente el emanado de las ciencias
físicas y el pensamiento económico se comparten ciertos criterios epistemológicos en la
manera de abordar sus objetos de estudio, siendo ello uno de los factores por los cuales
los debates epistemológicos se convierten en el Talón de Aquiles de la economía. Para
Pérez, (2008) expresa que:
Lo primordial es identificar y desentrañar la lógica y la naturaleza del objeto
de estudio en ciencias como la física, la biología y la economía; así como
señalar los principales conceptos que le dan forma a sus discursos
científicos. Se trata de interpretar los criterios epistemológicos que se
37
asumen en cada una de estas disciplinas en su necesidad de construir el
pensamiento científico, y de compararlos (p.41).
Aunque el autor no enfoca su investigación totalmente al pensamiento científico en los
niños y niñas, toca puntos vitales para este documento, como es el papel de las ciencias
naturales para poder evidenciar dicho proceso en la mente del ser humano.
Dentro de la publicación de Pérez, (2008) aunque su énfasis con respecto al pensamiento
científico este enfocado en el ámbito de la economía y su poca relación a otras ciencias,
aun así, al relacionar el pensamiento científico y el pensamiento económico, comenta
que una de las principales dificultades en el papel del investigador de esta rama en
muchas ocasiones el investigador realiza su trabajo sin tener en cuenta la realidad de su
entorno y como lo menciona el autor sus estudios son basados de trabajos empíricos,
por lo cual concluye que: Sin embargo, el tipo de pensamiento científico, más que
responder a una homogeneización epistemológica, tiende a sujetarse a la naturaleza del
objeto de estudio que privilegian, al andamiaje de conceptos y categorías que construyen
y a la posición epistemológica que guarda el investigador ante la realidad analizada.
Finalmente, se plantea la preocupación de como entonces la labor de la economía como
ciencia podría relacionarse con otras disciplinas y que a la vez contribuya realmente a
las necesidades de la sociedad que afronta en el día a día la realidad de una globalización
que afecta considerablemente las funciones de las ciencias económicas.
En otro artículo encontrado, se titula desarrollo de habilidades de pensamiento creativo
en el área de Ciencias Naturales y Educación ambiental, en este artículo se detalla una
estrategia pedagógica orientada a favorecer habilidades de pensamiento creativo,
aunque no se habla propiamente del pensamiento científico, se toman elementos claves
que expone sus autoras Mónica P. Borjas y Fátima de la peña Leyva, todo bajo el
contexto del área de Ciencias Naturales y la Educación Ambiental.
La estrategia nombrada anteriormente, es producto de un proceso de investigación
cualitativa, que constituye una herramienta orientada a estimular un pensamiento
38
caracterizado por la apertura, flexibilidad y originalidad, contribuyendo al desarrollo de
competencias como la toma de decisiones, la planificación y solución de problemas tanto
académicos como cotidianos y tienen su fundamento conceptual en el referente de la
doctora Margarita Amestoy de Sánchez. Para estas educadoras Borjas y de la Peña,
(2009):
El estímulo de formas de pensamiento divergente en el contexto del
aprendizaje significativo a partir de la construcción activa de significados,
apoyado en el uso del conocimiento científico para la búsqueda de
explicaciones, interpretaciones; compartiendo y negociando los
significados subjetivos con los que se presenta la ciencia. Se hace
necesario, entonces, la incorporación de experiencias pedagógicas que
posibiliten el desarrollo del pensamiento creativo (p. 25).
Entonces, bajo una buena propuesta estructurada, se puede estimular el pensamiento.
Borjas y Leyva (2009), hacen referencia dentro de su artículo el cual presenta una
propuesta de estrategia didáctica para el desarrollo del pensamiento, en este caso
creativo, que los estudiantes se caracterizan por ser activos y que traen consigo un
mundo de experiencias que les ha concedido la posibilidad de construir un conocimiento
que permitirá al mismo, aprender en la escuela de manera significativa. Así mismo,
aunque este artículo se centra en el pensamiento de tipo creativo, aluden que toda
estrategia pedagógica empleada para enriquecer el pensamiento es considerado valioso,
puesto que al desarrollar dichas estrategias y a la par los conocimientos del nivel, permite
que el niño o niña, pueda desarrollar y fortalecer su pensamiento, lo que dará luz verde
al hecho de ser creativo o inventivo, sobre su realidad. Además de lo anterior con su
trabajo de investigación lograron captar la presencia o interiorización de valores en las
diferentes actividades que enriquecen los procesos de tipo de convivencial, como respeto
por la diferencia, tolerancia y solidaridad.
39
Siguiendo con lo encontrado en los artículos, el desarrollo del pensamiento espacial a
través del área del lenguaje: esta experiencia pedagógica, se basa en una investigación
que se realizó en la educación superior, pero donde se destaca el desarrollo del
pensamiento espacial a través del lenguaje, para Rangel y García, (2000) los resultados
de la investigación revelaron que la información sirvió para mejorar notablemente, no
sólo en sus conocimientos conceptuales y procedimentales sobre representación
espacial, sino también sus estrategias metacognitivas para comprender y aplicar la
información científica estriada de los textos, con este trabajo de investigación, se
evidencia que probablemente algunas habilidades no son desarrolladas como pareciera,
pues si bien es cierto, es necesario darle relevancia a las actividades de los estudiantes
no para comprobar lo que realizaron, sino la calidad y la funcionalidad del mismo. El
pensamiento se fortalece poco a poco, y de ello depende brindar espacios para el
desarrollo de las habilidades atendiendo a que el lenguaje y todo sus procesos hacen
parte de este conjunto, que con evidencia en el trabajo de Rangel, y García, (2000) los
estudiantes realizan sus actividades sin mayor sentido concerniente a lo que deben
interiorizar para que lo aprendido sea funcional o aplicable a su vida real.
En la recopilación de artículos exclusivos para el objeto de estudio de esta investigación,
a nivel departamental, se examinó la investigación realizada por Claudia Patricia Villada
Salazar direccionada en la Universidad Nacional de Colombia, pero involucrando
estudiantes del grado octavo de la escuela Normal Superior de la ciudad de Ibagué.
Dicho trabajo investigativo se titula Estrategia de aula para alcanzar aprendizajes
significativos y desarrollar habilidades de pensamiento científico en relación con la
meiosis. Esta tesis de grado, resulta relevante para esta investigación, ya que en él se
plantea una propuesta de aula, que consiste en el desarrollo de las habilidades del
pensamiento basada en desarrollo de estructuras mentales donde el estudiante pueda
utilizar los conocimientos científicos bajo la temática de la reproducción de células
sexuales – la Meiosis –Salazar, (2011) menciona que a través del desarrollo de las
habilidades del pensamiento se busca que el niño desarrolle las estructuras mentales, a
40
la vez alude que alcanza un aprendizaje significativo de los conceptos y los aplica a otras
áreas del conocimiento, mediante la guía del docente y en estrategias de aprendizaje.
Los resultados arrojados por parte de la investigación de Salazar, (2011) luego de la
aplicación de la estrategia didáctica, se evidencio que los estudiantes acostumbran a
entender los conceptos de manera errada, es decir, que no corresponde el significado
con el concepto, por lo cual no se logra el objetivo de enseñanza, de esta manera
recomienda que luego de conocer los conceptos previos y de la aplicación de la
estrategia se generen espacios para la confrontación de ideas que permitan la
comprensión y apropiación de los conceptos; por otro lado, el aprendizaje significativo y
el desarrollo de habilidades del pensamiento científico se puede lograr con la
planificación del tema y su estrategia de enseñanza, dando énfasis en la importancia del
tema, lo que se podría considerar como el momento motivacional que daría parte para el
desarrollo de la estrategia con herramientas y recursos, que para el estudiante son
interesantes y que para efectos del proceso de enseñanza enriquece la intervención del
docente, en esta metodología también se realizó una transposición didáctica por medio
lectura que le permitió a la investigadora evaluar el desarrollo de habilidades por medio
de lecturas enfocadas en el uso de conocimiento científicos que fueron trabajados de
manera implícita en la metodología. La metacognición, en este ejercicio se trabajó por
medio de la bitácora para evidenciar los procesos de reflexión en torno a su progreso y
con la implementación de evaluación, pudo percibir los cambios conceptuales sobre la
temática, que para Salazar, (2011), es relevante retomar en niveles superiores para
iniciar temas como la genética y sus aplicaciones.
A nivel Internacional, Arratia, (2004) de la escuela normal federal de educadoras de la
ciudad de México, realizo su ejercicio investigativo en dos jardines infantiles del estado
de Tamaulipas, con estudiantes que corresponde al nivel preescolar centrándose en el
dibujo y la expresión oral como evidencias del desarrollo del pensamiento de los niños
preescolares. Expresa con gran relevancia, la importancia social a la educación científica,
por esa razón, según Fourez e Izquierdo, citado por Infante Arratia, (s.f)
41
La alfabetización científica de todos los ciudadanos es una exigencia que
ya no se puede postergar, inclusive, se ha llegado a establecer la analogía
entre la alfabetización básica en el siglo pasado y el actual movimiento de
alfabetización científica y tecnológica (p. 155).
Dado la evolución tecnológica que está viviendo la sociedad, se requieren niños y niñas
con las competencias suficientes para ser innovadores en su espacio.
4.1.1 Los discursos legales o verticales que circulan sobre los procesos del pensamiento.
Los discursos legales son parte vital de la investigación, la ley General de Educación o
ley 115 es la que regula las disposiciones en el campo de la educación, allí se expresan
todas las generalidades que se deben tener en cuenta para la educación según los
niveles y modalidades. Pero específicamente en el proceso del pensamiento, este
discurso vertical en su artículo 20 que habla de los objetivos generales de la educación
básica, expresa en su enciso C que “Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y
analítico para la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y
de la vida cotidiana” (Ministerio de Educación Nacional, 1994) y luego en el enciso E
cuando dice que se debe “fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica
investigativa” (Ministerio de Educación Nacional, 1994) sin duda alguna, un discurso
coherente con lo que se desea lograr con los futuros ciudadanos y apuntando
directamente al pensamiento científico. Después, en el artículo 21 que habla de los
objetivos específicos de nivel de básica primaria, en el enciso G cuenta que se debe
desarrollar “la asimilación de conceptos científicos en las áreas de conocimiento que
sean objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad” (Ministerio de
Educación Nacional, 1994).
En la misma ley 115, se especifica en el artículo 23 las áreas obligatorias y
fundamentales, en donde inicia el listado las ciencias naturales y la educación ambiental,
resaltando la importancia de las ciencias naturales en la formación del hombre y del
desarrollo del intelecto humano, siendo una de las asignaturas de más agrado para los
niños y niñas.
42
Otro discurso legal es el que emana el Ministerio de Educación Nacional, presenta a la
ciencias naturales como una ciencia dura, pero que el ser humano integra a su diario vivir
y que a través de la imaginación, la experimentación y la observación para llegar al
conocimiento científico. En palabras del Ministerio de Educación Nacional
El mundo, tal como hoy lo concebimos, es el producto de largos procesos
evolutivos que han sido reconstruidos en la mente del ser humano gracias
a su imaginación combinada con la experimentación y la observación
cuidadosa. La imaginación crea las nuevas teorías que modelan los
procesos; la experimentación y la observación buscan el sustento empírico
que ellas necesitan para ser incorporadas al conocimiento científico. En el
caso de no encontrar este respaldo, las nuevas teorías se dejan de lado o
se modifican para seguir con la tarea de construir teorías respaldadas
empíricamente que nos den cuenta de esos procesos que tienen lugar en
el mundo que nos rodea. (Ministerio de Educación Nacional, 1994).
Los programas curriculares que hoy intentan una formación de competencias, deben
estar enfocados a desarrollar habilidades como la imaginación, capacidad de formular
hipótesis, analogías y realizar inferencia. Según los Lineamientos Curriculares de
ciencias naturales, es clave el manejo de procesos mentales donde se evidencia en
conjunto las habilidades anteriores, “La construcción activa de modelos mentales permite
explicar los fenómenos modelados” (Ministerio de Educación, 1998) Así mismo, y en la
intención de formar este pensamiento, debe haber una integración en todas las
disciplinas, ya que los estudiantes deben tener fundamentado el aspecto axiológico,
convivencial, su participación por un mejor ambiente y lo más relevante, enriquecer su
propia integridad. Pues, “En efecto, un individuo sin una buena formación en ciencia no
podrá enfrentar problemas desconocidos en forma exitosa, pues no es posible el hallazgo
de nuevas soluciones sin enfrentar los problemas sociales y del mundo físico en forma
científica” (Ministerio de Educación, 1998)
43
4.1.2 La importancia de los lineamientos curriculares como pilar en los procesos del
pensamiento. El Ministerio De Educación Nacional, dentro de la estructuración de los
lineamientos curriculares de Ciencias Naturales enfatiza en tres referentes, los cuales,
dan orientaciones conceptuales, pedagógicas y didácticas para el desarrollo del plan
curricular del área. En este sentido los referentes son considerados fundamentales para
la formación de las ciencias. El primero de ellos es el referente filosófico, que atiende a
presentar el sentido de las ciencias naturales y la naturaleza de las ciencias para el
mundo de la vida. El segundo referente es el sociológico, este hace énfasis, en el
contexto social del estudiante en la escuela, los proyectos para la formación sociocultural,
formación en valores y salud. Finalmente el tercer referente, es el Psicocognitivo, el cual
abarca el eje de la categoría de este presente estudio exploratorio, la construcción del
pensamiento científico, presentando los periodos a desarrollar en los estudiantes: Pre-
teórico, Restringido y Holístico. Este referente también se enfoca en los procesos del
pensamiento y acción y el desarrollo habilidades como la creatividad, tratamiento de
problemas, y procesos de compresión, imaginación y pensamiento crítico.
Este referente, resalta lo que se hace primordial enseñar en la escuela, en este caso para
la ciencias naturales, se habla de formar personas con pensamiento científico, o
capacidades científicas que les permita entender desde la perspectiva de la ciencia los
fenómenos cotidianos de su contexto. La idea de haber prioridades en este sentido, es
que el colegio dentro de su currículo forme estudiantes con la capacidad de construir su
propio conocimiento, ser innovador con sus ideas y desde la perspectiva de un
aprendizaje significativo, permitirles que se generen problemáticas desde el aula para
que ellos mismo con la idea cientificista puedan dar solución por medio de las
indagaciones.
Para hacer claridad, desde el concepto propio, la psicología cognitiva, cabe resaltar que
es la responsable de estudiar los procesos del pensamiento, como se organizan las ideas
mismas en cada persona a partir de la información recibidas, a lo cual, se le ha
denominado percepción y como está se procesa, se le denomina cognición. Según la
Mg. Nora Abate Tadeo, en su escrito la psicología cognitiva y sus aportes al proceso del
44
aprendizaje, define de la siguiente manera: La Psicología Cognitiva constituye el marco
teórico que permite analizar cómo aprende un estudiante. Los aportes de la Psicología
Cognitiva también se relacionan con la enseñanza, se considera que el aprendizaje será
más eficaz si el maestro gradúa o distribuye mejor la nueva información. Favoreciendo
la construcción de estrategias que apunten a un aprendizaje comprensivo y profundo.
Desde esta perspectiva, los lineamientos curriculares, integran en esta descripción, la
construcción del conocimiento científico donde se explica los periodos para el desarrollo
del pensamiento científico.
4.1.3 Construcción del pensamiento científico. Formar en el aula el pensamiento
científico debe ser uno de los objetivos centrales de la educación en las ciencias
naturales, aunque si bien es cierto es una labor de todas las áreas de conocimiento
impartidas en colegios y universidades. Pues como es conocido, el contexto exige una
preparación especial del individuo para tener la oportunidad de gozar no solo de un
determinado estilo de vida, sino de tener la posibilidad de comprender situaciones de su
entorno que requieran de un mayor entendimiento e intervención mediante la
competencia que le ofrece este pensamiento. Es por ello que la labor del docente de
ciencias naturales en el aula es lograr en los estudiantes un aprendizaje significativo,
pues hoy en día el mayor cuestionamiento es sobre lo que realmente se debe aprender
para que sea útil no solo en un momento del aprendizaje en específico, sino que estos
trascienda no solo en el individuo sino en la sociedad a la que pertenece. En este sentido,
los procesos de enseñanza o las prácticas pedagógicas deben basarse en la
trasformación del pensamiento cotidiano a un pensamiento científico, entendiendo que
muy posiblemente en la vida cotidiana este primero aunque siendo subjetivo se marca
de modo general en las personas porque es el primero y el más fácil de desarrollar, pues
es lo que el mundo ofrece como primera medida. Sin embargo, es relevante darle la
posibilidad a los estudiantes de ver el mundo objetivamente; de acuerdo con lo anterior
Gellon y Furman, (2005) mencionan que:
Las generalizaciones o leyes naturales se construyen en ciencia sobre la
base de numerosas observaciones, cada una de las cuales aportan su
45
granito de arena. En la vida cotidiana, en cambio, basamos muchas de
nuestras conclusiones en algunos pocos casos con enorme peso afectivo.
Mientras que las explicaciones en el mundo científico buscan ser
completas, libres de contradicciones y detalladas, las explicaciones que
ofrecemos y aceptamos día a día pueden ser sumamente vagas y poseer
grandes inconsistencias internas (p. 212).
De esta manera, los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales especifican que la
educación en ciencias y en tecnología tiene como finalidad central el desarrollo del
pensamiento científico como herramienta clave para desempeñarse con éxito en un
mundo fuertemente impregnado por la ciencia y la tecnología. Pues además de permitirle
hacer parte de éste avance que está impregnado cada situación de lo cotidiano, se trata
además de dar la posibilidad de entender y ser capaces de asumir posturas frente a un
fenómeno que implica de sagacidad en el actuar por el audaz y complejo cambio.
Existen además otras implicaciones de consideración para la construcción del
pensamiento científico que señalan Gallego, Torres & Montaña, (2008):
- La Declaración de la Conferencia Mundial sobre Ciencia para el siglo XXI, auspiciada
por la ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA
CIENCIA Y LA CULTURA y el Consejo Internacional para la Ciencia, que expresa en
el Preámbulo: Para que un país tenga la capacidad de abastecer las necesidades
básicas de su población, la educación en ciencia y tecnología es una necesidad
estratégica. Como parte de esa educación, los estudiantes deben aprender a resolver
problemas específicos y a responder a las necesidades de la sociedad utilizando el
conocimiento y las habilidades científicas y tecnológicas.
- Las actividades Científicas y tecnológicas en los niños y niñas constituyen alternativas
formativas abiertas, flexibles, que recorren nuevos caminos para complementar y
enriquecer las experiencias educativas de los niños y jóvenes, desarrollando y
aprovechando su curiosidad, creatividad, entusiasmo y talento.
46
- Los principios en los que se apoyan las actividades científicas y Tecnológicas son:
intencionalidad educativa; libertad de participación; igualdad de oportunidades;
integración social; integración con científicos y tecnólogos y participación gradual de
estos distintos actores. - La formación de los actores sociales responsables de generar
y gestionar acciones educativas. Consideremos que una adecuada educación en
ciencia y tecnología de la niñez y la juventud, tiende a contribuir al mejoramiento de
nuestra comprensión del mundo contemporáneo al estimular la participación de
mayores sectores sociales en este proceso que es generador de bienestar y de
contribuir a incrementar la calidad de vidas de los pueblos.
- El crecimiento vertiginoso del conocimiento científico y la adopción masiva de
innovaciones tecnológicas ocurridas durante el siglo XX y en particular en los últimos
20 años, y que están perfilando la primera década del siglo XXI y muchos de estos
avances han tenido y tienen una fuerte influencia sobre nuestros estilos de vida y
nuestro propio bienestar. Estos avances han promovido cambios en la manera de
vernos como personas, pensar, de comunicarnos, de trabajar y de un profundo cambio
en nuestra ubicación e interacción con la naturaleza.
En esta caso, la reflexión concerniente a las implicaciones del pensamiento científico de
los niños y niñas, Gallego, Torres y Montaña, (2008) sugieren que es necesario dar una
mirada especial a la formación de docentes quienes posteriormente formaran estudiantes
de niveles iníciales para que desarrollen la capacidad de plantearse las preguntas que
resultan problémica para los niños en esas etapas. De esa misma manera, establecen
que para ellos, los docentes deben considerar situaciones como por ejemplo, que los
estudiantes tienen sus ideas preconcebidas, por lo cual, el docente deberá eliminar de
su práctica pedagógica visualizar a los niños y niñas como “tablas rasas”. Ya de esta
manera, Gallego, Torres y Montaña, (2008) revelan que si los estudiantes traen ideas
preconcebidas, esto implicaría, darle mayor foco y utilidad a las explicaciones que
ofrecen a los fenómenos, pues, es algunas ocasiones el no valorar sus pensamientos
acarrearía una visión negativa hacia la labor de la ciencias, pues es necesario que se
aprovechen estas ideas para lograr ser transformadas de manera positiva y lograr de la
47
misma manera el desarrollo de las habilidades y valores propios del aprendizaje
significativo. De hecho, concluyen Gallego, Torres y Montaña, (2008) que: No aspiramos
a que nuestros niños manejen la teoría de la relatividad, pero sí a que tengan una imagen
más adecuada de la ciencia y del trabajo científico que les permita entre otras cosas,
comprender el mundo que les rodea, fomentar la investigación y el desarrollo de
competencias científicas, que les genere actitudes e intereses positivos hacia la ciencia
y su aprendizaje.
El pensamiento científico es progresivo, pues no se desarrollan las habilidades de la
noche a la mañana. En este caso pensar científicamente implica que el docente de
ciencias acompañe este proceso continuamente y que respalde al mismo, poniendo a
disposición espacios donde los niños y niñas puedan estudiar los fenómenos
directamente, donde el estudiante tenga la posibilidad de generar preguntas, hipótesis,
diseños experimentales que den sentido a lo que aprenderán y que a partir del mismo
ejercicio puedan ir afinando sus habilidades científicas. La Dra. Furman, menciona que
La escuela primaria es una etapa única para enseñar a mirar el mundo con ojos
científicos: los alumnos tienen la curiosidad fresca, el asombro a flor de piel y el deseo
de explorar bien despierto. Los docentes de estos años tienen en sus manos la
maravillosa oportunidad de colocar las piedras fundamentales del pensamiento científico
de los chicos (Furman, 2008).
Para hacer claridad y énfasis en el desarrollo del Pensamiento Científico, los
Lineamientos Curriculares en este caso exponen a manera de hipótesis, los procesos
que se han de desarrollar para lograr este tipo de pensamiento desde las ciencias
naturales. Sugiere, que el desarrollo del pensamiento científico puede ser dividido en tres
grandes períodos llamados: período preteórico, período teórico restringido y período
teórico holístico, sin embargo, dejan claro que es una labor de los docentes y que este
sería uno de los objetivos del área. A continuación se presenta cada uno de estos
periodos expuestos en (Ministerio de Educación Nacional, 1998):
48
Tabla 1. Procesos del desarrollo del pensamiento científico según los Lineamientos
Curriculares de Ciencias Naturales.
PERÍODO
PRETEÓRICO Etapa 1. Confusión entre descripción y explicación.
El estudiante es capaz de hacer descripciones de objetos y sucesos,
pero no es capaz de distinguir la descripción de un suceso de su
explicación.
Etapa 2.Explicaciones subsuntivas
Es capaz de distinguir las explicaciones de las descripciones y hace
explicaciones subsuntivas: explica un suceso mostrándolo como un caso
particular de una relación general.
PERÍODO TEÓRICO
RESTRINGIDO
El estudiante hace explicaciones acudiendo a conceptos teóricos y a
relaciones entre leyes interconectadas lógicamente. Pero estas
explicaciones se mantienen restringidas al campo relativo al fenómeno
explicado.
PERÍODO TEÓRICO
HOLÍSTICO
Etapa 1. De las explicaciones generales
el estudiante es capaz de hacer explicaciones acudiendo a conceptos
teóricos y a relaciones entre leyes interconectadas lógicamente, sin
restringirse, como en el período anterior, a las relaciones dentro del
campo del fenómeno explicado, sino por el contrario con la capacidad de
establecer relaciones entre este campo y otros campos dentro de la
disciplina, mostrando la capacidad de integrar el conocimiento disciplinar
mediante una teoría general (una teoría física o biológica, por ejemplo)
49
Etapa 2.De las explicaciones generales holísticas
Los estudiantes de esta etapa de hacer explicaciones generales como
las de la primera etapa de este período, pero además son capaces de
establecer relaciones entre las diversas teorías generales disciplinares
(entre la física y la química, y la biología y la ecología) conformando así
una gran teoría holística sobre el mundo de lo natural que se puede
integrar con una teoría holística sobre lo social permitiéndole así tener
una cosmovisión gracias a la cual puede situarse a sí mismo en su
mundo en el contexto de un proyecto personal de vida.
Fuente: Lineamientos curriculares, Ministerio de Educación Nacional, (1998)
4.1.4 Especificación de los periodos del pensamiento científico. Se observa que los
periodos para el desarrollo del pensamiento científico, son mencionados a manera de
hipótesis en los Lineamiento curriculares de ciencias naturales en Colombia. Sin
embargo, es necesario profundizar en los procesos para identificar e interpretar cada
periodo para efectos del estudio exploratorio. Cabe destacar que aún no se reconocen
autores que mencionen específicamente los periodos. Para el ejercicio se profundizará
en cada una de las habilidades, por lo que a continuación se realizara una interpretación
a partir de la visión de las investigadoras:
Periodo pre-teórico del pensamiento científico. Este periodo está plasmado como el
cimiento del pensamiento científico. Hace referencia a las habilidades para describir
- explicar y el paso de una etapa a otra, depende precisamente en como el estudiante
es capaz de estudiar los fenómenos a partir de una asociación de lo que perciben
sus sentidos, entendiendo que estas observaciones son relativas y como dicha
información puede ser utilizada para dar a entender el cómo y por qué de ese
fenómeno a partir de explicaciones razonables, las cuales seguirán una metodología
científica que las sustente.
La etapa 1 de este periodo, menciona que al principio de esta formación del pensamiento
será evidente que los estudiantes presenten confusión. Esto quiere decir que se estará
en la primera etapa del periodo pre-teórico si para dar explicación al fenómeno utiliza la
50
descripción como fundamento básico de lo que se está estudiado. Al ser así, aún no se
considera la primera etapa superada y por ello la intervención del docente es proponer
actividades donde estos dos proceso se diferencien pero que se relacionen de manera
correcta para superar esta etapa y más que superar una etapa, es fundamentar su
estudio desde un conocimiento científico según el nivel del individuo.
Cabe destacar que estamos hablando del ejercicio en el aula por lo tanto, no se pretende
que los estudios de un estudiante de primaria o secundaria estén al nivel de un
investigador científico. Con respecto a esto Gellon y Furman, (2005) especifican que “una
de las diferencias fundamentales entre investigación científica y la enseñanza de la
ciencia es que la primera busca producir ideas nuevas y por lo tanto, el territorio de lo
científico explora lo desconocido” (p. 28). En este sentido, el docente no debe pretender
que el estudiante en su proceso de formación en básica primaria ofrezca nuevo
conocimiento a la luz de la ciencia porque para ello se hace necesario contar con muchas
bases en sus saberes y competencia que se supone se encuentran en labor de
desarrollo. Sin embargo, lo que si se espera como lo mencionan los autores, es darles la
posibilidad de investigar sobre fenómenos ya estudiados pero bajo la indagación. Gellon
y Furman, (2005) afirman que si bien el conocimiento a adquirir es desconocido por el
alumno, el docente sabe por lo general muy bien a donde ir, cual es el rumbo del
“descubrimiento” y su meta final. Con esto, entonces se concluye que a pesar de ser un
tema ya investigado o estudiado (Lo que sabe el docente) es una posibilidad de
desarrollo del pensamiento científico porque le permite afianzar las habilidades antes de
generar conocimiento y transformar los saberes actuales atendiendo a que en ciencias
no hay conocimientos acabados.
La descripción, en términos básicos es mencionar lo que se observa de un objeto o una
situación, con ello se debe aclarar que la observación no implica solo lo que pueda ser
percibido por los sentido, pues se trata de no limitar el pensamiento a fenómenos
empíricos y para realizar este tipo de ejercicio es frecuente iniciar con preguntas ejes o
guía como lo menciona De Sánchez, (1995), por ejemplo: ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo?
Y ¿Por qué? Esto cuando el sujeto se refiere a situaciones y cuando se trata de un ser o
51
cosas especificas la cuestión seria encaminada en mencionar preguntas como ¿Quién?
¿Qué color? ¿Qué forma? ¿Dónde vive? ¿Qué hace? Y así mismo hasta que la
descripción sea la más precisa. Cabe destacar que la descripción está ligada con la
observación, que es un proceso mental en el cual, se enfatiza la atención a situaciones,
cosas, personas o fenómenos. La observación, alude De Sánchez, (1995) puede a su
vez ser de tipo concreto, común en los niños y niñas de básica primaria, dado que va
hacia la percepción bajo los órganos de los sentidos, es decir, una observación
elemental. La observación cuando pasa a ser una observación científica, implica unos
procesos mentales más complejos, el sujeto al realizar este tipo de observación conoce
el problema y el objeto de investigación, estudiando su curso natural, sin alteración de
las condiciones naturales, es decir que la observación tiene un aspecto contemplativo,
también sabe para qué quiere hacerlo implicando realizar una cuidadosa observación,
recopilando los datos en una forma sistemática.
La observación científica consiste en determinar con exactitud lo que se va a observar y
delimitar con precisión lo que se va a observar. Los pasos de una buena observación
científica son: Fijar el objeto, situación, caso, etc. es decir, que se va a observar,
determinar los objetivos de la observación o el para qué se va a observar, establecer la
forma con que se van a registrar los datos, observar cuidadosa y críticamente, registrar
los datos observados en un instrumento, analizar e interpretar los datos y elaborar
conclusiones.
En las ciencias naturales es primordial el desarrollo de estos procesos mentales, mismo
que le permitirán al individuo entender la naturaleza misma de la ciencia y entender la
aplicación en el aspecto social. También, se alude a que es cimiento, ya que permitirá
desarrollar competencias más complejas como la indagación. Una descripción por ende,
en ciencias debe tener un propósito, atender a unas preguntas ejes, a realizar
observación científica, seguidas de procesos adjuntos como la comparación, relación y
clasificación para finalmente obtener datos coherentes.
52
El pre-teórico en este sentido, no solo se puede aceptar desde la habilidad de describir
y explicar, pues se antecede a estas dos habilidades sea por observación o no, la
formulación de preguntas. Gellon y Furman, (2005) aconsejan que:
En el aula, al igual que en la ciencia profesional, es importante fomentar en
los estudiantes el arte de hacer preguntas que conduzcan a
investigaciones; en este sentido lo importante no es sólo la pregunta sino
la forma en que se planeta (p. 74).
No se debe aceptar por lo tanto cualquier tipo pregunta y será necesario intervenir en las
formuladas por los estudiantes hasta que por sí mismos, le sea fácil plantear y reconocer
una pregunta que lleve a la investigación. De esta misma manera, Gellon y Furman,
(2005) aluden que hay que invitar a los estudiantes a propiciar investigaciones por medio
de preguntas abiertas para saber el cómo, más que el Por qué, dado que para el nivel
de un niño, suelen ser difíciles de resolver. Si lo ideal es llevar a los estudiantes a que
realicen descripciones y explicaciones del objeto de estudio, lo primero es saber el cómo
se presenta dicha información para luego capturar en procesos más amplios del por qué.
El hacerse preguntas no es necesariamente una actividad espontanea sino una habilidad
que debe desarrollarse y ser usada en forma deliberada. Los estudiantes deben salir de
la “caza de preguntas” como primer paso para aprender a pensar científicamente (Gellon
& Furman, 2005).
La explicación, por su parte, permite entender los fenómenos, situaciones o cosas. Los
docentes entienden este proceso, dado que su labor es transformar conceptos para que
los estudiantes comprendan de manera sencillas los nuevos temas a tratar en el aula.
Para las ciencias y los procesos de indagación, la explicación es útil, por ejemplo en la
elaboración de las hipótesis, entendiendo que esta es una explicación que realiza el
individuo donde predice el comportamiento del objeto de estudio, además de ello, como
lo menciona Gellon y Furman, (2005) “la hipótesis puede referirse a ideas acotadas e
inmediatas o de mayor aplicabilidad y grado de abstracción” (p. 75). Cuando podemos
realizar explicaciones, estaremos por tanto respondiendo al ¿Por qué? Y el ¿Cómo?
53
El periodo pre-teórico, por tanto en su primera etapa menciona que el sujeto, puede
realizar una descripción, sin dejar de mencionar que antes de ello, su habilidad para la
formulación de preguntas, planteamiento de hipótesis y observación, ya son
consideradas habilidades del pensamiento desarrolladas. Sin embargo, no le es
suficiente para realizar la explicación porque se ha plantado en la idea que la descripción
es el argumento más valido para hacer entender el fenómeno. Para considerar entonces
la etapa 2 de las explicaciones subsuntivas, el individuo explica desde su nivel de
argumentación tomado como fundamento la información obtenida desde la puesta en
marcha de las habilidades ya mencionadas y logra tomar esa descripción como un
ejemplo o punto de apoyo para emerger con su argumento o ideas referentes al
fenómeno ocasionado por el objeto de estudio. Por ejemplo, un estudiante de primaria
podría describir una flor y un fruto cualquiera, pero al sugerirle que explique realice una
observación científica y que explique ¿cómo la flor se transforma poco a poco en un
fruto? Tendrá que hacer uso de sus habilidades enunciadas y por supuesto de la ayuda
de un docente que lo guie para que esta descripción le sirva para identificar que la flor
es un órgano reproductor para luego explicar paso a paso esa transformación y logar
responder a la pregunta que lo sumergió en la indagación. De base se puede decir que
una posibilidad es que el estudiante no haya construidos aun este tema, sin embargo, se
podría esperar que realice una hipótesis o una explicación sencilla según sus pre saberes
y capacidad creativa. Cuando se ha logrado realizar explicación a partir de la descripción,
se puede clasificar al sujeto en la etapa dos del periodo pre-teórico, porque su explicación
es subsuntiva, es decir, puede dar a conocer una situación con facilidad, con información
amplia, completa y detallada.
• Período Teórico Restringido del pensamiento científico. El periodo teórico restringido
es la continuidad del periodo pre-teórico etapa dos. Solo que en este caso el
estudiante, al realizar una explicación subsuntiva, utiliza teorías, leyes y enunciados
para responder a los cuestionamientos planteados en la ciencia. Por ejemplo, luego
de haber desarrollado el tema del origen de la tierra y el universo, el sujeto podrá
describir y explicar los cuerpos celestes y como se organizan realizando el ejercicio
54
de clasificación, así como también podrá mencionar como un cuerpo celeste se
relaciona con otro para conformar una galaxia, etc. Luego de ello se espera que
explique cómo se creó todo en el universo, por lo que deberá mencionar teorías como
la creacionista y la teoría del Big Bang y además de ellos entenderlas para proceder
a explicar todo es su conjunto, aquí aumenta la complejidad del pensamientos. No
obstante, a este punto su explicación teórica será limitada, porque esta será entendida
solo en un campo, es decir si el tema lo ha comprendido desde las ciencias naturales,
se le dificultara entender su relación con las sociales, física o matemáticas.
En este periodo es imprescindible mencionar que las explicaciones deben estar sujetas
además de un modelo experimental que dentro del esquema científico permitirán
demostrar la veracidad de las observaciones y explicar desde el mundo racional la lógica
del fenómeno y enfatizar a su vez en la evaluación de la hipótesis que responde de
manera inmediata a la pregunta problémica del estudio en el aula. Gellon y Furman
(2005), manifiestan que se denomina “modelo a ideas que explican conjuntos acotados
de observaciones y que se crean y se utilizan con el fin eminentemente pragmático de
comprender un fenómeno específico” (p. 126). Desde luego se espera que el estudiante
en este periodo pueda ofrecer además de explicaciones simples o según su nivel,
modelos experimentales (donde probablemente aflore su creatividad) que le dé insumo
a sus ideas para argumentar el fenómeno. Como punto para aclarar, solo se entiende
que el niño o niña no serán autores de nuevas teorías, principios o leyes, pero si dentro
de su ejercicio podrán comprobar su formulación y veracidad actual frente al objeto de
estudio que estará en este proceso bajo la idea contextualizada en una sola asignatura.
• Período Teórico Holístico del Pensamiento Científico. En este periodo que se
encuentra también dividido en dos etapas, se puede definir que en su primera etapa
de las explicaciones generales, el estudiante utiliza teorías y las relaciona con otros
campos. Si bien en el anterior ejemplo se definía que teorizaba el fenómeno solo
desde el campo de la biología, astronomía, pues aquí en este periodo su relación con
la física, química, la ciencias sociales, religión, etc. Es importante para dejar claro el
55
tema a estudiar, pues podrá mencionar los aportes de cada campo para complementar
el suceso para comprobar su veracidad.
La segunda etapa, denominada de las explicaciones generales holísticas, es retomar
todo lo mencionado con respecto a los periodos, pero añadiendo, lo que se espera al
haber desarrollado un pensamiento científico, que el estudiante pueda tomar sentido de
lo aprendido y que de allí exista en el mismo de darle un significado verdadero,
comprobado, pero sobre todo útil, buscando la posibilidad de innovar, pues como
menciona (Ministerio de Educación Nacional, 1998), un individuo sin una buena
formación en ciencia no podrá enfrentar problemas desconocidos en forma exitosa, pues
no es posible el hallazgo de nuevas soluciones sin enfrentar los problemas sociales y del
mundo físico en forma científica.
El desarrollo del pensamiento científico, como ya se ha mencionado ha sido un tema de
investigación de mayor interés para las ciencias naturales, pues varias investigaciones
han girado en torno a ella. En este caso Torres y Herrera, (2008) resaltan una
investigación de Driver, Guesne y Tiberhien, (1989), quienes a partir de bases científicas
también dividen en cuatro fases el pensamiento de los niños y niñas:
Tabla 2. Fases del pensamiento científico
Pensamiento dirigido
a la percepción Los niños tienden a basar inicialmente sus razonamientos en las
características observables de una situación problemática.
56
Enfoque centrado en
el cambio Los estados constantes, constituyen una característica importante del
pensamiento científico infantil, esta tendencia tiende a centrarse en
las secuencias de hechos o en las modificaciones que ocurren en las
situaciones con el transcurso del tiempo. Esto indica que tiende a
centrase en los estados de transición de un sistema más que en un
equilibrio, por ejemplo al razonar sobre el comportamiento de los
fluidos, los niños tienden a considerar que la presión actúa
únicamente en situaciones de desequilibrio, dejando de lado las
situaciones presiones presentes durante las situaciones de equilibrio.
Razonamiento causal
lineal Cuando los niños explican los cambios, su razonamiento tiende a
seguir una secuencia de causa lineal en este sentido
Uno de los obstáculos que se encuentra, consiste en descubrir modos
de comprobar el pensamiento científico que permita separa la
categoría de representación. Benlloch (1991) por su parte, afirma que
las características que conforman el perfil cognitivo de los niños y las
niñas se podría agrupar en: La actividad lingüística, que dará cuenta
de la capacidad de utilización del lenguaje comunicativo y de
Dependencia del la progresiva capacidad de autocontrol que se desarrolla a partir de
contexto él (3 a 6 años); Un ámbito de actividad ejecutiva y pragmática, en el que la
experiencia práctica y la habilidad para desenvolverse en la vida cotidiana confieren al
niño una autonomía de acción y de toma de decisiones y la articulación de las dos
anteriores. El niño, por lo general no puede expresar en palabras el contenido conceptual
de lo que hace ya que en muchas ocasiones expresa una intención y ejecuta otra.
Fuente: Los autores
Cabe resaltar que los procesos y las fases anteriormente descritos, requieren del
acompañamiento constante en la formación de los individuos en las ciencias naturales.
El niño o niña cuando inicia el ciclo escolar, trae consigo unos conocimientos previos, los
cuales deben ser transformados para lograr un pensamiento coherente, crítico y en este
caso científico, pues un individuo por sí solo, difícilmente podría lograr construir
57
conocimiento sin la guía de docentes que se a su vez se han formado para ello.
Atendiendo a esto, Torres y Herrera, (2008), indican que, en el caso de los niños y niñas,
se asume que antes de la escolaridad, ellos construyen conceptos de carácter
espontáneo y durante la escolaridad construyen conceptos de carácter científico o no
espontáneos. Sin embrago, existe la dificultad desde la categoría del pensamiento
científico y la formación de docentes que da como resultado que cierto número de
estudiantes al terminar su ciclo de primaria, secundaria e incluso su ciclo universitario,
no llegan a evidenciar un pensamientos científico acorde a su nivel educativo, por lo que
son bajos los desempeño en sus labores profesionales y académicas, evaluaciones
nacionales e internacionales, inclusive en la vida diaria.
Existe un referente ateniendo al tema de saberes previos y otros procesos comunes en
el proceso de enseñanza aprendizaje, expuesto por Mora Zamora, siguiendo las ideas
epistemológicas de Bachelard, (1976) quien opina que opina "La noción del obstáculo
epistemológico puede ser estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento científico
y en la práctica de la educación" (p. 19). Lo anterior se presenta a su vez como una
dificultad que ha trascendido a los largo de la naturaleza de la enseñanza de las ciencias
naturales y que son obstáculos marcados en la actualidad, que se deben superar para el
desarrollo del pensamiento científico: El obstáculo animista y El obstáculo verbal como a
su vez lo exponen Torres y Herrera, (2008), sin embargo para (Bachelard, 1976, p. 20)
son cinco: La experiencia básica o conocimientos previos, El obstáculo verbal, El peligro
de la explicación por la utilidad, EI conocimiento general y El obstáculo animista. Se
podría resumir de la siguiente manera a partir de la interpretación de Mora:
• La experiencia básica o conocimientos previos. Los conocimientos previos son las
concepciones que ha obtenido el individuo al vivenciar experiencias directas donde
las explicaciones a estos sucesos probamente tienen un fundamento empírico. Mora
Zamora, explica que se observa que al tratar de comprender un concepto y explicarlo,
elaboran construcciones personales con base en lo que han observado a su alrededor
y en su interacción cotidiana con las personas que les rodean y con los medios de
comunicación, como la televisión. Además de ello, afirma que aunque no son
58
concepciones científicas, si pueden ayudarlo a darle explicación a un asunto para
poderlo entender o explicar de qué se trata, entonces se dice que se trata de un
conocimiento no se generaliza el concepto sino que se particulariza. En base a lo
anterior Mora, cita a Pozo, et al., (1989), lo cuales clasifican las procedencias de las
ideas previas en: concepciones espontáneas (Todas aquellas ideas que el niño podrá
explicar a partir de la sensación de lo que lo rodea por medio de sus órganos
sensoriales), concepciones inducidas (Referidas a las ideas que han surgido por sus
relaciones sociales, en la familia, el parque, por la información suministrada por los
medios de comunicación) y concepciones analógicas (Ideas comparativas para
relacionar las situaciones o fenómenos, lo que según el individuo es parecido a lo
otro).
• El obstáculo verbal. Sucede a menudo que nuestra mente organiza una idea, sin
embargo, cuando se trata de trasladar esa información a los asuntos verbales, resulta
inexplicable, pues el vocabulario y el pensamiento se encuentran fragmentados o no
tenemos el vocabulario indicado para realizar el ejercicio verbal. Para el caso de los
niños y niñas, existe el periodo en el que para explicar un suceso o un concepto solo
pueden relacionarlo con una sola palabra, ejemplo: ¿Qué es una rosa?, una rosa es
una flor. Se asume que la respuesta es correcta, pero ¿qué más se podría mencionar
de una rosa?
• El peligro de la explicación por la utilidad. En este caso, se describe los conceptos
explicando el para qué sirve, por lo que nuevamente se está particularizando el
concepto, un ejemplo que menciona Mora Zamora es, que al preguntar a un niño:
¿Qué es electricidad?, contestó: "Es una energía que nos sirve para producir luz y
para poner a funcionar los aparatos electrodomésticos".
• EI conocimiento general. Mora, alude que al explicar mediante el uso de
generalizaciones un concepto, se cae, en la mayoría de las veces, en equivocaciones,
porque los conceptos se vuelven vagos, e indefinidos, ya que se dan definiciones
59
demasiado amplias para describir un hecho o fenómeno y se deja de lado aspectos
esenciales, los detalles que son los que realmente permiten exponer con claridad y
exactitud los caracteres que permiten distinguirlos y conceptuarlos correctamente.
El obstáculo animista. Lo animista permite que la persona, pueda dar explicación por
medio de una analogía utilizando elementos inanimados. En su experiencia
investigativa Mora Zamora, manifiesta que en términos generales se notó que los
niños muestran dificultad en definir lo relacionado con conceptos físicos, y es aquí en
donde se nota la influencia del animismo. Muchos niños y niñas responden de acuerdo
con lo que conocen en su medio más cercano y lo relacionan con características
propias de los seres vivos, de ahí que las definiciones que dan acerca de los distintos
conceptos están cargadas de características vitales, estados anímicos y/o
sensaciones.
El obstáculo uno, radica en que los docentes de ciencias naturales deben tener cuidado
utilizar estos obstáculos como punto de partida para evitar fragmentar el proceso que
hasta allí el mismo individuo ha podido organizar, pues se trata de reutilizar estas ideas
y convertirlas en ayuda para orientar hacia los procesos científicos concretos, es decir,
que la organización de ideas frente a un concepto puedan ser consideraras organizadas
y aterrizadas al desarrollo del pensamiento científicos.
Según Espinoza, (2011), para que exista una aproximación a el pensamiento científico,
es necesario desafiar dos barreras, teoría que apoya los postulados que anteriormente
se nombraron, y que se evidencia principalmente en los niños a los cuales los ha
denominado “obstáculos de tipo epistemológico”, el principal de ellos según el autor son
“los obstáculos animistas”, esta vista como una de las habilidades principalmente
desarrolladas por el hombre, la cual le permite explicar su entorno y hechos por medio
de la inferencia; por otro lado también menciona que el segundo es el “obstáculo verbal”
donde el ser trata de explicar el todo con una sola palabra o concepto. Estas barreras
hacen fijación de lo que es un pensamiento común sin denotarlo como invalido, todo lo
contrario. Sin embargo, y como se menciona con anterioridad, estas ideas no dan
60
respuesta al todo y se queda cortas ante la diversidad de argumentos que se puedan
hacer frente a los hechos o fenómenos, este es un ejemplo de cómo algunos estudiantes
de básica primaria y secundaria e inclusive estudiantes universitarios tienen serio
problemas en el momento de expresar ideas, interpretar, argumentar, realizar aportes
críticos y reflexivos.
El sentido común que hace parte de un pensamiento cotidiano y obtenido de la
experiencia empírica es un complemento para la formación del pensamiento científico,
dado que se expone la percepción, que cuando este primer pensamiento deja de dar
repuestas a las preguntas, se ve la necesidad de proceder mediante mecanismo
diferentes que a razón del pensamiento científico requiere de un desarrollo progresivo de
ciertas habilidades que faciliten el entendimiento de los natural y físico de manera
científica. Espinoza, Guajardo, (2010) alude a tres aspectos característicos del
pensamiento científico, los cuales son: objetividad, racionalidad y sistematicidad:
• Objetividad. Esto significa total apego a los hechos del conocimiento tal y como se
presentan en la realidad sin especular, así 2 x 2 serán 4 independientemente del
estado de ánimo y los intereses del observador.
• Racionalidad porque parte de principios y leyes científicas y no de ocurrencias.
• Sistematicidad porque el conocimiento no está aislado, sino en orden y con jerarquía.
El autor David, (2012) Menciona en su libro que la idea de fondo es que el pensamiento
científico se entiende mejor estudiando la práctica correcta de la ciencia y, mejor todavía,
siendo un científico inmerso en una labor de investigación. El pensamiento científico debe
ser guiado dentro del mismo rigor de la ciencia. Cuando se toma como característica
fundamental la objetividad, es porque en la ciencia no puede haber especulaciones sobre
un fenómeno, un hecho o un acontecimiento, debe ser un pensamiento objetivo es decir,
la subjetividad no puede intervenir en los hechos que de alguna manera serán
demostrados. En el sentido de la racionalidad, se refiere a la complejidad de los procesos
61
de un pensamiento lógico, por lo que los hechos demostrados serán capaces de generar
información correcta sustentada por unas bases teóricas y finalmente una característica
sistematizada, que está acorde a un orden lógico para relacionarse con el medio donde
se resalta la coherencia de los conocimientos abordados y producidos. Por lo tanto “Los
conocimientos científicos no son espontáneos, se requiere de una instrucción
formalizada antes de pasar a ser parte del repertorio conceptual del individuo y se
inscriben en una historia del conocimiento científico”. (Gallego, Castro, & Rey, 2008).
Existen unas habilidades del leguaje que se articulan con el desarrollo de los procesos
del pensamiento científico. Atendiendo a esto se reconoce que los niveles de
comprensión lectora son: literalidad, retención, organización, inferencia, interpretación,
valoración y creación. A continuación se resume de manera concisa los niveles de
comprensión lectora que podrían ayudar a determinar los procesos del pensamiento
científico desarrollados por los niños y niñas:
Tabla 3. Habilidades del leguaje que se articulan con el desarrollo de los procesos del
pensamiento científico
Nivel de
comprensión
lectora
Descripción del nivel de comprensión
1. Nivel literal En este nivel el niño recoge formas y contenidos explícitos en el texto. Para
determinarlo se deben tener en cuenta los siguientes indicadores:
A. Captación del significado de palabras
B. Identificación de detalles
C. Precisión espacio-tiempo
D. Secuencias de los hechos
62
2. Nivel de
retención En este nivel el niño presenta la capacidad de captar y aprender los contenidos
del texto. Para determinarlo se tienen en cuenta los siguientes indicadores:
A. Reproducción de situaciones en secuencia lógica
B. Recuerdo de pasajes y detalles
C. Fijación de aspectos fundamentales
D. Acopio de datos específicos
E. Captación de la idea principal
F. Sensibilidad ante el mensaje
3. Nivel de
organización En este nivel el niño ordena los elementos y vinculaciones que se dan en el
texto. Los indicadores serían:
A. Captación y establecimiento de relaciones
B. Resumen y generalización
C. Descubrimiento de causa efecto
D. Establecimiento de comparaciones
Nivel de
comprensión Descripción del nivel de comprensión lectora
E. Identificación de personas
F. Reordenamiento de una secuencia
El niño descubre aspectos implícitos en el texto. Los indicadores serían:
A. Complementación de detalles que no aparecen en el texto 4. Nivel
B. Conjeturas de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir inferencial
C. Formulación de hipótesis
D. Deducción de enseñanzas
El niño reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto leído. Los
indicadores para evaluar serían:
5. Nivel de A. Deducción de conclusiones interpretación B.
Predicción de resultados
C. Formulación de opinión propia
D. Reelaboración del texto en síntesis propia.
El niño formula juicios basándose en la experiencia y en sus propios valores.
Los indicadores serían:
A. Captación de sentidos implícitos
63
6. Nivel de B. Juicio de verosimilitud o valor del texto
valoración C. Separación de los hechos y las opiniones
D. Juicio acerca de la realización buena o mala del texto
E. Juicio de actuación de personas
F. Enjuiciamiento estético
Aquí el estudiante tiene una reacción con ideas propias integrando las ideas que
ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad. Los indicadores serían:
A. Asociación ideas del texto con ideas personales 7. Nivel
B. Reafirmación o cambio de conducta creativo
C. Formulación de ideas y rescate de vivencias propias
D. Planeamientos nuevos
E. Aplicaciones de principios a situaciones nuevas
F. Resolución de problemas.
Fuente: Los autores
Los lineamientos curriculares de ciencias naturales, (1998) insisten en que Para
desarrollar todos estos procesos de pensamiento y acción, el estudiante debe verse en
situaciones en las que se le exija ir perfeccionando las habilidades de pensamiento y
acción con las que llega a la escuela y que configuran procesos que se han desarrollado
naturalmente dentro de un contexto socio-cultural en virtud de la naturaleza biológica del
ser humano. De esta manera se contrasta las ideas de Bachelard y sus obstáculos para
la enseñanza de las ciencias naturales y las condiciones que expone los lineamientos
curriculares, pues la conciencia de los docentes en el aula debe aterrizar claramente en
estos puntos para que la construcción de conocimiento sea significativo y ajustado a su
vez a la realidad del individuo en formación. “Un individuo sin una buena formación en
ciencia no podrá enfrentar problemas desconocidos en forma exitosa, pues no es posible
el hallazgo de nuevas soluciones sin enfrentar los problemas sociales y del mundo físico
en forma científica.” (Lineamientos curriculares, Ministerio de Educación Nacional, 1998)
4.1.5 La competencia de pensamiento científico. Por otra parte, para ayudar al docente
en el camino hacia el desarrollo del pensamiento científico, el Ministerio Nacional de
Educación, comparte la guía de competencias para ciencias naturales y en ella enfatiza
64
en dos situaciones puntuales. Una de ellas es que las competencias específicas en
ciencias naturales se deben desarrollar desde los primeros grados de la educación, de
manera que el estudiante vaya avanzando paulatinamente en el conocimiento del mundo
desde una óptica que depende de la observación de los fenómenos y de la posibilidad
de dudar y preguntarse acerca de lo que se observa y la segunda menciona que las
competencias generales son condición para la apropiación de las herramientas
conceptuales y metodológicas que requiere el desarrollo del pensamiento científico y
para valorar de manera crítica la ciencia. El ejercicio de la interpretación, la
argumentación y la construcción de nuevas alternativas de acción es clave para
reconocer el valor de las ciencias y para desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo.
En cuanto a la preparación de los estudiantes, en el contexto social, se está exigiendo
individuos que sean competentes. Esto significa, formar de manera integral: formar para
ser, permitir que el individuo haga a partir de lo que debe saber teniendo en cuenta el
nivel de escolaridad en el que se encuentre, porque se enseñan para la vida. Formar por
competencia enriquece el pensamiento científico y permite el aprender a aprender.
Cecilia Braslavsky de la ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA
EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA, a saber menciona: “El concepto de
competencia es el pilar del desarrollo curricular y el incentivo tras el proceso de cambio.
Se define como “el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los
estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos. Consiste en la adquisición de
conocimiento a través de la acción, resultado de una cultura de base sólida que puede
ponerse en práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está sucediendo”
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
(19952014) así mismo, y siguiendo la línea de comprensión, de la formación por
competencias, “Se trata, por tanto, de dejar atrás la idea de que el curriculum se lleva a
cabo cuando los estudiantes reproducen el conocimiento teórico y memorizan hechos
(el enfoque convencional que se basa en el conocimiento)” Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (1995-2014) Por tanto, gran parte del
fomento del desarrollo científico así como crítico, hacen parte hoy por hoy, de lo que se
desea en cuanto a preparación de individuos para el siglo XXI.
65
Haciendo énfasis en las competencias específicas de ciencias naturales, los estándares
curriculares de ciencias mencionan que, cada área del conocimiento desarrolla formas
particulares de comprender los fenómenos que le son propios y de indagar acerca de
ellos. Puede decirse también que las disciplinas desarrollan lenguajes especializados y
que a través de estos lenguajes las competencias generales adquieren connotaciones y
formas de realización específicas. En este caso entonces, las ciencias naturales van
enfocadas en el desarrollo principal de las competencias como identificación,
identificación, indagación y explicación, estos cuatro primeros son lo que con énfasis se
evalúan en las pruebas nacionales e internacionales. Sin embargo, no se deben
desconocer, las demás competencias como: comunicación, trabajo en equipo,
disposición para reconocer la dimensión social del conocimiento y disposición para
aceptar la naturaleza cambiante del conocimiento.
Es importante, además de tener claridad de las competencias propias de las ciencias
naturales, es indispensable considerar que los primeros ciclos de educación primaria son
claves para el desarrollo progresivo con resultados en los proceso de pensamiento
científico, por lo que Ministerio de Educación Nacional, (2004), mencionan que: Las
competencias específicas en ciencias naturales se deben desarrollar desde los primeros
grados de la educación, de manera que el estudiante vaya avanzando paulatinamente
en el conocimiento del mundo desde una óptica que depende de la observación de los
fenómenos y de la posibilidad de dudar y preguntarse acerca de lo que se observa. Pues
finalmente la labor de las ciencias naturales que por medio de las competencias
generales son condición para la apropiación de las herramientas conceptuales y
metodológicas que requiere el desarrollo del pensamiento científico y para valorar de
manera crítica la ciencia. El ejercicio de la interpretación, la argumentación y la
construcción de nuevas alternativas de acción es clave para reconocer el valor de las
ciencias y para desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo. (Ministerio de Educación
Nacional, 2004)
66
El pensamiento científico en ciencias naturales, ha de considerarse como una
competencia y como tal dentro del sistema educativo, este requiere ser evaluado con la
intención de valorar los procesos del individuo y los aspectos en los que se debe enfatizar
para lograr superar los niveles estandarizados. Es de suponerse, que hoy por hoy en la
educación colombiana se están realizando esfuerzo que contribuyan a dejar de lado las
prácticas verticales y tradicionalistas y el tema del desarrollo del pensamiento científico,
como se detalla con anterioridad en Colombia no ha sido definido con precisión como
debe abordarse y mucho menos como evaluarse, por lo que es común que en las aulas
aún la ciencias naturales sea víctima de las practicas docentes con miras a desarrollar
específicamente unos temas bajo criterios de una vieja escuela que no interioriza la
responsabilidad por el desarrollo de habilidades y competencias, no porque así los
docentes lo consideren, sino porque así mismo ha sido su preparación en los planteles
universitarios. La ciencias como lo mencionan Chamizo y Mercé, (2007), Es necesario
además, incorporar la reflexión sobre la estructura de la ciencia y el papel que esta ha
jugado en nuestra sociedad y, sobre todo, es necesario discutir la dinámica de cambio,
puesto que lo que queremos conseguir es que los conocimientos del alumnado
evolucionen hasta hacerlos rigurosos y útiles.
Dentro de la competencia del pensamiento científico, algo en lo que si se tiene claridad
es en el conjunto de habilidades, a continuación se plantean ocho de ellas:
• Planteamiento de preguntas
• Explicaciones propuestas para responder a preguntas problémica
• Propuesta de estrategias para abordar y resolver problemas Registro de
observaciones, datos y resultados.
• Indagación en fuentes
• Relación entre información y datos recopilados
• Análisis de los resultados y derivación de conclusiones
• Afirmación de valor
67
Al parecer, en la actualidad el Icfes se ha interesado por desarrollar pruebas en las cuales
se pueda evaluar el desarrollo de esta competencia y su conjunto de habilidades, aun
así, se nota una desarticulación entre esta intención y la preparación de los estudiantes
tanto en básica primaria, media como en el nivel superior. Pues como se mencionaba
con anterioridad en las aulas educativas no existe ni el compromiso, ni la preparación,
de docentes para enriquecer este proceso. Esto se demuestra con la falta de
documentación, como proyecto e investigaciones en torno al pensamiento científico,
pues vagamente se encuentran planteamientos, y dentro de los estándares de ciencias
naturales como en los lineamientos no hay claridad para el desarrollo del mismo. En
Colombia al parecer sucede algo similar en Chile, mencionado por Quintanilla, (2012):
Un análisis de la situación actual el terreno de la formación de competencias evidencia
la carencia de sistemas y situaciones evaluativas que, de manera coherente y
sistemática, den cuenta del desarrollo de las competencias en general y de pensamiento
científico en particular. A pesar, de detallarse las habilidades para el desarrollo de la
competencia a nivel científico, la tarea que se debe realizar es la que va dirigida hacia la
creación de instrumentos que permitan el entendimiento de la misma, es así que
Quintanilla, (2012) a su vez menciona con respecto a esta carencia de sistema evaluativo
que la tarea o el desafío consiste, entonces, en la elaboración de indicadores y atributos
que puedan dar cuenta de este desarrollo y diseñar los instrumentos correspondientes,
así como las estrategias de intervención más adecuadas que simultáneamente colaboren
con las transformaciones o cambios relevantes en el pensamiento del docente de
ciencias.
4.2 MARCO TEÓRICO
4.2.1 El pensamiento a través de la historia. El hombre ha sido considerado a lo largo de
su historia como un ser vivo que cuenta con la capacidad de entender, de comprender el
mundo que lo rodea, o por lo menos, de esto se ha encargado desde su misma
existencia. La calificación de este ser con respecto a otros seres que hacen parte de la
naturaleza, lo mantiene en un nivel evolutivo de mayor escala, dada su capacidad de
razonar, entendida esta como una forma de pensamiento, la cual le permite solucionar
68
cualquier tipo de problema donde finalmente de este proceso, conoce y aprende de su
realidad.
Los fenómenos naturales han sido los responsables de llamar la atención del hombre,
pues en su mente son atrayente estos hechos y da lugar a la curiosidad por la cual hoy
por hoy, se ha obtenido avances en el conocimiento de los fenómenos que a su vez
ofrecen calidad de vida en todas las dimensiones del ser, habilitándolo de presunta
seguridad y sin dudarlo de poder sobre el mundo. La ciencia y los avances, en la
actualidad son responsables del estilo de vida que asume cada quien, cualquier
acontecimiento es cuestionado y son muchos los grupos que trabajan por responder a
estas situaciones y compartir con el resto de comunidad sus hallazgos más reciente
sobre el objeto de estudio. Indiscutiblemente, el rumbo que tome la utilidad de la ciencia
depende, sin duda alguna, de la formación y fundamento de los individuos en los centros
educativos con respecto su formación.
Abordando la parte histórica del pensamiento científico, las civilizaciones antiguas dan
cuenta de la evolución de la ciencia y el pensamiento del hombre. A través de la evolución
histórica de la humanidad, el hombre dependiendo de la época, plasma su pensamiento
por medio de su oralidad y su escritura, es decir por el lenguaje, haciendo que esta
habilidad de comunicación lo diferencie y lo releve frente a la muy cuestionada
inteligencia carente de los animales. Es por ello que se mencionaran a algunos
personajes que permiten entender el significado evolutivo del pensamiento científico y
como a través de ellos, hoy, se considera necesario el desarrollo de esta competencia
en los estudiantes desde los niveles iníciales de la educación.
Se reconoce que las civilizaciones más antiguas dan evidencia de cómo se logró avanzar
en el aspecto científico, sobre todo en las civilizaciones orientales, como la
Mesopotámica, India, China sin dejar de lado los aportes de la Egipcia y lograr realizar
contraste con las cultura Griega y Romana y sus influencias para el surgimiento de toda
una gran civilización del occidente, bajo su dogma filosófico. En las civilizaciones más
antiguas, se observó un gran nivel de desarrollo en el aspecto político, socioeconómico,
69
religioso, cultural y científico, permitiendo sobrevivir y aferrarse a lo poco existente.
Desde la perspectiva de la supervivencia, su nivel de creación y entendimiento del medio
era de vida o muerte, pues a diferencia de nuestra época histórica, carecían de todo, por
lo que se vieron obligados a crear toda un estilo de vida, bajo creencias, organizaciones
y herramientas, de las cuales, hoy en día seguimos reconstruyendo y estudiando y de la
que aun sorprende el intelecto de unos cuantos por apreciar la capacidad y habilidad, de
pueblos rudimentarios que se han desvanecido con el tiempo, pero que se convirtieron
en el eslabón o cimiento más fuerte para que las futuras generaciones, es decir, la
nuestra surgiera en la faz de la tierra.
La ciencia ofrece explicaciones a los fenómenos naturales como respuesta a las
inquietudes que sobre ellos surgen en la mente del hombre. Dentro del contexto histórico
del pensamiento científico referenciado por Gellon y Furman, (2005) mencionan que
según Cromer (1993) argumenta que:
Las formas científicas de pensamiento son tan ajenas a la naturaleza
humana que solo aparecieron una vez en el desarrollo cultural de la
humanidad. Surgieron en Grecia, y luego fueron transmitidas por los árabes
a la Europa del Renacimiento. Ninguna otra cultura fuera de la Griega (Por
más admirables que sean sus adelantos científicos), mantiene Cromer,
desarrollo el sistema del pensamiento científico” (p.
213).
El pensamiento científico, sorprendentemente no tuvo inicios donde aparentemente lo
podría considerar un estudiante que en sus estudios de ciencias sociales aprende que
las civilizaciones más antiguas e importantes presentaron avances en muchas ramas de
la ciencia al crear sistemas de riego, calendarios, formas de conservar los cuerpos, u
otros aportes a la humanidad. Realmente, y como lo menciona Cromer, citado por Gellon
y Furman, (2005) se comienza a evidenciar pensamiento científico en Grecia. A
continuación se realiza un relato de este inicio:
70
Mesopotamia, China, india y Egipto en su momento se destacaron por los grandes
aportes de organización social, política, económica y religiosa a la humanidad, inclusive
en la ciencia, si es que su intención permite así llamarla, ya que la invención de tan
magnos instrumentos y demás fueron precisamente para posibilitar la vida. Sin embargo,
Fue en la antigua Grecia en el siglo V a. de C. que junto con los Filósofos- Científicos se
da inicio u origen a la ciencia y con ella el desarrollo del pensamiento científico. Así
mismo los mayores exponentes denominados los Presocráticos, como Tales de Mileto y
Pitágoras, se encargaron de diferenciar la Episteme de la Doxa. La primera de ellas es
lo que hoy en día reconocemos por ciencia, aquella donde las explicaciones vienen de
un saber fundamentado en la razón y que por tal motivo es considerado argumento
válido, que por el contario la Doxa resulta ser un pensamiento de sentido común y que
sus explicaciones están basadas no solo en explicaciones empíricas, sino que además
vienen acompañadas de un pensamiento mágico, pues está se sujeta a las creencias de
tipo religioso para explicar lo que es el mundo y por qué existe lo que existe. Lo
importante de este momento de las ciencias es dejar claro que los fenómenos no son
producidos por Dioses o fuerzas sobrenaturales, sino que es producto de la relación
causa-efecto. Con ello damos cuenta de cómo los griegos a pesar de no ser portadores
de grande invento como si se resalta en otras culturas incluso en las americanas, se
centraron en recopilar todo lo que hasta su momento era conocido para explicar el cómo
y por qué, temas en lo que no se centraron las civilizaciones más antiguas. Cabe
mencionar que hasta este punto no había una diferencia clara entre filosofía y ciencia,
pues en ambos casos (visto como uno solo) se concentraban en buscar la verdad de las
cosas.
Lo que se puede apreciar en este contexto histórico es que el surgimiento de ideas
científicas se daba y se podría decir que aún es así, por la organización de la sociedad,
así como la organización política, quien hace evidenciar que es lo que el contexto pide
sea transformada o explicada. Si bien es cierto, Grecia tenía todas las posibilidades de
encontrar la verdad de las cosas porque su forma de gobierno así lo permitía, pues el
hombre se empezó a considerar libre y dador de ideas para debatir, generar polémicas
y porque no discutir hallazgo de nivel filosófico-científico. En este orden aparece Sócrates
71
(399 a. de C) quien marca el antes y después del pensamiento científico, pues su aporte
va con intereses más específicos del hombre que de la misma naturaleza, es así que
enfoca en la determinación de la verdad, el bien y la justica. Su discípulo Platón, marca
ese después, luego de formular la pregunta que lo llevaría a responder cual es el camino
a la verdad y menciona que el observar es un asunto que puede engañar la mente y se
hace de manera subjetiva mientras que descubrir la verdad mediante el pensamiento es
seguir una secuencia lógica hacia la razón idea que a su vez fue retoma por Parménides
de Elea quien alude que la razón lo eterno, lo verdadero porque permanece y no se
transforma. Así es que entonces las ideas platónicas llevan a separar el conocimiento
obtenido de la experiencia de aquel basado en la razón. Separa el mundo inteligible
(mundo de las ideas) del mundo físico (mundo sensible, el cual no es verdadero). Para
esta época histórica se hizo relevante la presentación de la ciencia de manera abstracta.
Aristóteles (384 – 322 a. de C), discípulo de Platón, trabaja sobre lo que para su maestro
no era verdadero, la observación a partir de los sentidos la cual considero que es
importante para encontrar las causas de los fenómenos naturales a partir del estudio
físico. Es así que planeta que existe un solo mundo que se conoce a través de la razón
y los sentidos, con ello entonces afirma que lo que se capta con los sentidos es un
conocimiento confiable. Siguiendo con las ideas Aristotélicas propone una presentación
de la organización del universo, en el cual, la Tierra (Sublunar) o en ella es donde se
presentan los cambios o transformaciones y donde el movimiento es provocado por un
motor, en este orden de ideas se indica como aparecen los primeros cimiento sobre la
mecánica; paralelo a ello plantea en su modelo que los astro que giraban en torno a la
Tierra lo ejercía su movimiento de manera natural. Con la teoría Aristotélica, se
evidencian más estudio sobre modelos que explican la organización del universo y de allí
emerge precisamente Copérnico en años posteriores, quien refuta las explicaciones del
modelo geocentrista puesto que menciona que la Tierra no es el centro del universo y
que ella junto con otros cuerpos celestes giran de manera circular alrededor de un astro
mucho mayor. Con estos aportes entonces se logra la evolución y estudios sobre el
entendimiento del universo desde la astronomía, estudios científicos que a su vez fueron
bases para lo que hoy es verdadero y se acepta en la ciencia contemporánea.
72
Bajo los estudios a nivel científico que se podrían mencionar en los referentes de Grecia,
se encuentran: bases de astronomía, mecánica, hidrostática, botánica, trigonometría,
anatomía y fisiología. Sumado a esto, estas antiguas civilizaciones tuvieron grandes
manejos de la metalurgia por lo cual con eso se da paso a una época inicial de los
alquimistas.
El Renacimiento (siglo XVI), casi que podría tomarse como la época histórica que marca
el apogeo científico. Esta época les permitió a las personas enterarse más por
comprender de manera más fundamentada los fenómenos naturales, pero sobre todo el
conocimiento por la naturaleza del hombre. De esta manera, y teniendo en cuenta el
contexto las solicitudes de los grandes monarcas para tener el poder absoluto les exigía
a sus súbditos mejorar todo en cuanto se pudiera, siempre y cuando pudiera apodarse
del mayor terreno posible, desde allí, aparecen entonces grandes científicos que se
ocuparon de investigar en los diferentes campos pero siguiendo rigurosamente un
método científico, que les permitirá demostrar la veracidad de su estudio o
descubrimiento.
El Renacimiento a su vez fue relevante por la Revolución científica y con ella como
mayores exponentes aunque ya en datos anteriores mencionado en la lista participa
Copérnico (1473 – 1543) y su modelo explicativo sobre los movimientos de la Tierra,
Galileo Galilei (1564- 1642) con el aporte sobre el trabajo de lentes y creación del
Telescopio como herramienta que se utilizó para verificar el orden Heliocentrista, Kepler
(1571 – 1630) estudia sobre el movimiento elíptico de los planetas y otros estudios que
contribuyeron a la medicina. Con Bacon (1561 – 1662) expone estudios basados en la
experimentación directa de los fenómenos, acotando que solo la producción científica del
conocimiento seria verdadera mediante el seguimiento y desarrollo del método científico.
A partir de ellos se presentaron oportunidades para socializar trabajos investigativos se
crean academias de asociación científica donde se intercambiaban información para
enriquecer más el proceso de la indagación. Cabe destacar que ninguno de estos
proceso fueron fáciles pues como característica de esta época sabemos que muchos de
73
estos estudios tuvieron que pasar por la aprobación del sector de carácter religioso
quienes estaban empecinados que todo tenía un orden divino que salido de su propio
contexto perecerían por ser herejías, de manera tal que existió un momento denominada
el Oscurantismo donde estas prácticas científicas tenían que ser ocultas por ir encontrá
de todo precepto religioso.
Como detalle a lo anterior mencionado, entonces el pensamiento científico y el filosófico
logran consolidarse y en su propósito autentican el conocimiento verdadero, por lo cual,
se divide el conocimiento en dos grandes corrientes: el racionalismo y el empirismo; el
primero de ellos surge con Rene Descartes (1596 – 1650) y su Discurso del Método
“pienso luego existo” y el segundo a partir de Bacon (1561 – 1650) argumentando que
todo conocimiento es adquirido a partir de la experimentación y percepción de los
sentidos.
La Ilustración (siglo XVII-XVIII), surge justo luego del apogeo de la revolución científica,
en este caso sigue con la idea permitirle al hombre su progreso bajo el uso de la razón
ya en este caso para el manejo de lo natural. Era primordial entender y saber sobre el
objeto de estudio para generar progreso con él y sobre él. Los ilustrados se aferraron a
considerar que el conocimiento no se daba de manera natural en el ser humano pues
esta solo se daba con la experiencia y percepción de la realidad rigor de las ciencias para
este entonces ligado al método científico.
Para el siglo XIX, este siglo fue el responsable de edificar lo que es la ciencia hoy, pues
se dan los mayores avances en el dominio de las ciencias y progresos en la investigación.
Sedan los progresos en la física, la química y otras ramas para mejorar las condiciones
de vida de los individuos. Rincon, (s.f.) Realiza la siguiente descripción del contexto
histórico hasta el siglo XXI:
Lo indudable es que la evolución del pensamiento científico ha ido acompañada en el
último milenio una creciente acumulación de ingenios y artificios tecnológicos que harían
la sociedad actual irreconocible para hombres y mujeres de otros tiempos. Los
74
mecánicos dieron paso a las maquinas, y estas a los dispositivos actuales gobernados
pro semiconductores y chips electrónicos surgidos, significativamente, al albur de la física
cuántica. La transmutación de los metales y la búsqueda de la piedra filosofal tenían su
correspondencia moderna en la fisión y fusión atómica y en la fabricación de los nuevos
materiales que inundan nuestros hogares, centro público y vías de comunicación. Las
cabezas parlantes de Alberto Magno no son sino un eco débil y lejanísimo de la era
robótica.
El siglo XXI ha tenido inicio condicionado por un vocablo de variadas resonancias:
Globalización. Su paradigma, Internet, ha aparecido con fuerza tal que está alterando
rápidamente los usos sociales. En cierto modo ha supuesto el fin de la privacidad,
invasión difícilmente contenible de lo público en la esfera de lo íntimo... la omnivisión, la
comprensión total perseguida a través de las múltiples ventanas que escrutan, cada una,
el limitado campo de estudio de infinitas especialidades.
4.2.2 Lo que se entiende por pensamiento. El hombre en un ser pensante y racional, pero
cada persona tiene su propia idea con respecto al significado de este concepto y aun así
cuando se trata de este término la mayoría aterriza en el hecho de actuar correctamente,
reflexionar, analizar o razonar. (Nickerson & Smith, 1994) Mencionan que: “parte de la
dificultad se debe tal vez al hecho de que la palabra << pensar>> se emplea
generalmente en toda una serie de acepciones. Estos autores citan los siguientes
ejemplos para expresar como se atiende a este proceso: << ¿Qué piensas de fulano?>>;
<<Pienso que este es el que he visto pero no estoy muy seguro>>; <<cuando pienso en
mi niñez me pongo muy nostálgico>>; <<No me paro a pensar en eso>>; <<Uno debería
pensarlo detenidamente antes de tomar una decisión>>”
De esta manera, los autores concluyen que en el primer caso se referencia el
pensamiento, como la habilidad que tiene el hombre para dar sus puntos de vista con
respecto a algo, en segunda instancia describen el pensamiento como creencia sobre
algo o alguien, siguiendo con una situación de pensar, como recordar y finalmente, toman
75
las dos últimas afirmaciones como: “pensar es: considerar, reflexionar, ponderar, razonar
o deliberar”. Finalmente aluden que aunque en los casos anteriores no dejan de ser
importantes, se interesan en considerar más afondo los términos que más explican su
concepción hacia el pensamiento.
Para Nickerson y Smith, (1994) quienes definen el pensamiento como “un conjunto de
habilidades…algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y
suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender” Es importante
resaltar que dentro de la concepción que los autores exponen, realizan una comparación
entre el concepto de inteligencia expresando que esta es “potencia bruta” es decir, viene
ya empaquetada en el cerebro humano y entonces es allí cuando por medio de la
habilidad de pensamiento esta misma se puede potenciar.
Otro concepto referido al termino pensamiento es del psicólogo Jean Piaget quien
determina que el pensamiento "es la base en la que se asienta el aprendizaje" (Alonso,
et al., 1997, p. 27) en el momento en el que el niño o niña tiene relación con el medio,
empieza a aprender, pasando por unas fases del desarrollo que según el autor, son
imprescindibles para que en la etapa adulta en lo posible no se tenga dificultades de
aprendizaje. Dentro del enfoque cognitivo, la definición de Piaget hace un énfasis más
decidido en las relaciones entre sujeto y medio. El pensamiento es un nivel superior de
la acomodación y asimilación y que opera con los productos de ellas, los esquemas, que
son el resultado de los encuentros asimilativos y acomódatelos con el medio. Los
esquemas son representaciones interiorizadas de una clase de acciones o desempeños
similares y permiten que una persona haga algo "en su mente”.
Por otro lado Justino define el pensamiento como la manera peculiar en que el ser
humano se relaciona con su mundo. A diferencias de las otras criaturas, el ser humano
transforma los estímulos que recibe del ambiente que le rodea en imágenes, ideas,
conceptos, conocimientos. De esta manera, se establece relación estrecha entre a la
idea teórica de Jean Piaget, dado que el ser humano a medida que da cuenta del mundo
que lo rodea, va desarrollando su pensamiento, a partir de la maduración de las etapas
76
del desarrollo humano, el conocimiento y las actuaciones se van modificando, haciendo
que el individuo asuma con mayor facilidad cualquier tipo de información.
Siguiendo con los aportes de Justino, expresa una relación autentica del hombre con el
aspecto social, cultural, histórico y biológico, pues a partir de ellos y las necesidades y
utilidades que le surgen al sujeto, se genera la capacidad de pensamiento:
El pensamiento es parte esencial de la actividad vital del ser humano de adaptarse
a su medio ambiente natural e histórico-cultural. Como toda actividad vital, el
pensamiento responde a una necesidad a cuya satisfacción la actividad está
dirigida. La necesidad se satisface por medio de un objeto, al cual se dirige el
pensamiento (su objetivo, propósito o meta). El objeto impulsa y dirige la actividad.
Sin necesidad y objeto de conocimientos, el pensamiento no se activa y no se
produce la actividad que llamamos pensamiento. Cuando los estudiantes
preguntan “cuál es el uso” de aprender tal o cual cosa, es porque no reconocen
en lo que se les enseña, una necesidad y un objetivo de aprendizaje. No hemos
logrado que lo que deben aprender se convierta en objetivo de su pensamiento,
porque no hemos logrado identificar o crear una necesidad a la que el objetivo
responda. No haber motivado a un estudiante significa no haber despertado una
necesidad y un objetivo de estudio que lo ponga a pensar y a aprender. (p.2)
Mientras que para Ruiz, (2006) determina que pensar es una actividad que realizamos
de manera natural y espontánea. De hecho, y junto con la teoría que maneja Lipman y
Nickerson y Smith se explica, que al ser el pensamiento sustancia innata del hombre, es
decir, que desde su nacimiento tiene esta habilidad, el humano tendrá la posibilidad de
potenciarla, lo que le permitirá un mejor entendimiento, conocimiento y por ende mejores
caminos para dar solución a sus problemas. Ruiz (2006) determina que dentro del mismo
concepto se puede destacar los factores del pensamiento: sujeto pensante, proceso
psíquico del pensar, objeto pensado y expresión del pensamiento; con esto más adelante
define que el pensamiento se define como la derivación mental de elementos mentales
77
(pensamiento) a partir de las percepciones y como la manipulación y la combinación de
estos pensamientos. Al pensamiento algunas veces se le llama cognición.
Una disciplina importante es la psicología, es por esto que los psicólogos
definen el pensamiento como el manejo de las representaciones mentales
de la información. Una representación puede adquirir la forma de una
palabra, una imagen visual, un sonido o de datos en cualquier otra
modalidad. El pensamiento transforma una determinada representación de
la información en formas nuevas y diferentes para responder interrogantes,
resolver problemas o alcanzar objetivos. Otra definición de pensamiento
nos dice que es un proceso que ocurre en la instancia interna de la mente.
Si se le define como cambios en los estados de información (González,
1991 p. 124)
Para Vigotsky, por ejemplo, el pensamiento surge a través de algún conflicto del sujeto
que obliga para su resolución revelar de la situación aquello que es nuevo. Se suceden
entonces actos de significación que toman la forma de palabras, forman un habla. Los
actos de significación al asumir la forma de palabras, enriquecen estas palabras
formándose numerosos «sentidos», para cada palabra, es decir, dándole una
generalidad a la palabra. Al volver a intervenir estas palabras en el pensamiento, aportan
sus variados significados.
El pensamiento es una actividad mental que requiere esfuerzo, supone una actitud libre
y creadora, está dispuesto a asumir el carácter enigmático de la vida y dar un sentido a
lo que pensamos y hacemos. A diferencia de las creencias, que buscan suelo firme, el
pensamiento sabe mantenerse en el terreno de lo problemático y lo incierto, busca la
verdad de su realidad.
4.2.3 El pensamiento y su relación con el lenguaje. Para iniciar, se abre con la frase del
filósofo español Eugenio Trias, quien expreso que la polisemia del lenguaje constituye el
combustible del pensamiento. Teniendo esta frase como punto de partida, a continuación
78
se expondrá la relación que existe entre el pensamiento y el lenguaje, donde uno de los
teóricos que apoya la investigación desde el punto del lenguaje y de la contextualización
social de los individuos es Vigotsky.
Para Ferro, (1992) “el lenguaje nació de la imitación de sonidos que rodeaban al hombre,
como era el caso del gritos y los aullidos de los animales y los ruidos que producían los
elementos” (p.4). Desde los onomatopeyas se inició el largo camino para formar el
lenguaje tal como lo conocemos hoy en día, después de pasar por pictogramas u otros
momentos en la historia el lenguaje es uno de los procesos más complejos que existe,
históricamente se sabe que “los sumerios inventaron la escritura cuneiforme, en la cual
cada dibujo representa un objeto, una cosa o una idea. Escribían sobre arcilla húmeda,
con cincel y con cierta dificultad por el peso del material” (Arce, 1999, p.924)
Así mismo, de esta estrecha relación entre el pensamiento y el lenguaje, Ferro, (1992)
afirma que “el lenguaje es la forma de comunicación más desarrollada que utiliza el
hombre. Con el que podemos explicar a otros nuestras ideas, sentimientos o
impresiones” (p.2). El lenguaje es protagonista en los momentos donde queremos
expresar esos sentimientos y pensamientos que se tiene por una persona o por una
situación en particular.
El lenguaje es calificado como “una representación convencional de la realidad a través
de signos elaborados por la sociedad” (Kapplelmayer & Menegazzo, 1975, p.17) es decir
que en los primeros contactos que tiene el ser humano con la sociedad inicia su proceso
de adquisición del lenguaje e inicia en su grupo familiar. Mientras que para Cristina
Delgadillo, (1978) expresa que “el lenguaje es todo el compendio de todo quehacer
dentro de la educación e integración humana. De ahí la suma importancia de su correcto
desarrollo desde los primeros estadios educacionales” (p.150), Todo lo que hacemos y
decimos es la expresión de lo que sentimos o pensamos a través del lenguaje.
Es así, que el pensamiento y el lenguaje aparecen de tal manera interconectados, que
no es posible el uno sin el otro.
79
En el hombre adulto, efectivamente, el lenguaje es la base material del
pensamiento. Sin embargo, el estudio detallado de la actividad psicológica,
tanto normal como patológica, muestra que ambos términos, pensamiento
y lenguaje, forman una unidad dialéctica y en ciertos momentos entran en
contradicción, por ejemplo, cuando una forma verbal inadecuada traba el
curso del pensamiento (Itzigsohn, 1995, p.5).
Para, Vygotsky, (citado por Itzigsohn, p.5) El pensamiento tiene eslabones relativamente
independientes del lenguaje, pero no puede terminar de integrarse sin éste, como está
magníficamente expresado en la poesía. Para comprender esta unidad e independencia
relativas del pensamiento y el lenguaje.
El lenguaje como globalizador de la comunicación, bajo un argumento de carácter
anatómico y fisiológico de exclusividad para los seres humanos, Rojas, (1974) expresa
que el lenguaje “es una relación de las facultades de la mente de la especie humana y
por lo tanto tiene una carácter universal. Supone una existencia de una función simbólica
y de centros nervioso especializados genéticamente y localizados en el cerebro” (p.25).
Otro argumento expresado es el de Gorsky, (1966) quien afirma que “el lenguaje a base
de palabras, y solo él, hizo posible combinar los pensamientos de manera que no fueran
copia directa de los objetos percibidos y de sus relaciones, sino un reflejo de la realidad
transformada” (p. 63) No repetir lo que se ve, lo que se asimila o lo que se percibe, sino
hacer que esa realidad captada por los sentidos, sea analizada, pensada y reflexionada,
para generar un producto desde la mente, compartiendo dicho resultado a través del
lenguaje.
El lenguaje es el “medio destinado para tanto a la creación como a la expresión del
pensamiento en el sentido más amplio; y no me refiero únicamente a unos determinados
conceptos de orden intelectual” (p.30) expresión realizada por Avram Noam Chomsky,
donde expresa la relación del lenguaje con el pensamiento, es decir el pensamiento en
80
lo importante y el resultado de la reflexión humana, pero el lenguaje es el medio para
comunicarlo.
El aporte que hace Goodman, (1986) en esta relación, es la afirmación donde hace
referencia a que el “lenguaje nos habilita para compartir nuestras experiencias, para
aprender unos de otros para proyectar en común y para enriquecer enormemente
nuestros intelectos” (p. 15). Que sin duda alguna recoge todo lo que se ha mencionado
anteriormente.
El pensamiento y el lenguaje se asocian e inicia desde que el hombre es un bebe, pues
allí se empieza adquirir la lengua materna y hace que se piense para poderlo emplear.
Todos los niños y niñas “con sus primeras palabras expresan sus necesidades, sus
sentimientos, sus pensamientos, nos hablan con sus dibujos, con la postura de su
cuerpo, con el brillo de sus ojos o su sonrisa. Todo es lenguaje” (Álvarez, 2001, p.21)
Después de las palabras, se hace necesario que la mente asimile los conceptos de las
cosas y lo hace, por medio de la asociación de una imagen con el concepto. Es así que
con palabras y conceptos idealizados en la mente se puede construir las ideas más
absortas y simbólicas.
La elaborar conceptos es la primera habilidad del pensamiento y con el almacenamiento
de los conceptos en la mente, afirman algunos psicólogos, que guardamos un ejemplo
concreto y específico para cada concepto y esto se conoce como prototipo. Los
conceptos están muy organizados en la mente gracias a las jerarquías que permiten
pensar al nivel de dificultad necesario. El pensamiento esta estrecho al lenguaje porque
entre mejor hablemos mejor pensamos y viceversa.
Mientras que para el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, define el lenguaje
como:
81
Más que una herramienta que sirve para trasmitir información, ya que este
permite al hombre trasformar su experiencia de realidad natural y social en
sentido conocimiento comunicable el lenguaje se trasforma en un sistema de
elaboración y producción de la significación (p.77).
El lenguaje, fue dividido en siete categorías para poder ser estudiado, esto lo hizo el
teórico Halliday. Definió las funciones del lenguaje según los diferentes roles lingüísticos
que este realiza en el proceso de comunicación humana y que son aplicadas en el
lenguaje oral y en el lenguaje escrito:
• Instrumental. Es el lenguaje que se utiliza para satisfacer las necesidades.
• Regulatoria. Es el que se usa para controlar la conducta de otros.
• Intencional. Se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales.
• Personal. Es aquel que permite expresar opiniones personales.
• Imaginativa. Permite expresar lo que imaginamos y creamos.
• Lenguaje Heurístico: Nos permite crear información y respuestas acerca de
diferentes cosas que se desean conocer.
• Lenguaje informativo. Es el que permite comunicar información. (Halliday, 1986,
p.327).
Teniendo claro la concepción de lenguajes y su relación con el pensamiento, se
direcciona teóricamente a los postulados de Lev S. Vigotsky, los cuales relacionan el
desarrollo del pensamiento con la adquisición del lenguaje demostrando su inteligencia.
A continuación se expresaran los aportes de este gran psicólogo que aún siguen vigentes
en los temas de educación de la actualidad.
82
4.2.4 La influencia de Vigotsky en las teorías del pensamiento. Se toma los postulados
de Vygotsky, ya que para este famoso teórico el conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social y cultural,
no solamente físico, es así que la construcción del pensamiento científico tiene gran
importancia el contexto del individuo para desarrollarlo. Sostiene que los procesos de
desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí determinando el aprendizaje como un factor
del desarrollo. Además, expresa que cuando se da los aprendizajes se forman a través
de socialización. Concibe al hombre en un rol social y no biológico donde las funciones
mentales superiores son fruto de la interacción cultural.
Para Vigostky, (1934) la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz, La zona de desarrollo potencial
estaría, así, referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño,
pero que están en proceso de hacerlo. Esto es conocido como la zona de desarrollo
próximo, famosa teoría que aún tiene gran auge en el campo educativo.
En el campo educativo, la actividad del alumno está mediada por la actividad del profesor,
que es el que debe ayudarle y orientarle para activar los conocimientos previos y a
estructurarlos, proponiéndole experiencias de aprendizaje ni demasiado fáciles ni
demasiado difíciles, sino en el límite de las posibilidades del sujeto. En otras palabras,
en su “área o zona de desarrollo potencial” con el fin de ir ampliándola y desarrollándola.
De esta forma, los procesos del aprendizaje y de enseñanza se unen, convirtiéndose la
propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de
enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar. Vigosky afirma que el aprendizaje procede
al desarrollo y que estas dos tiene una relación dialéctica. Considera la escuela como
fuente de crecimiento del ser humano, aunque lo esencial no es transferir habilidades
sino el uso colaborativo de las formas de medición para obtener, crear y comunicar.
83
Es así que Vigotsky centra más en la actividad personal del alumno mediada por el
contexto expone sobre todo su empeño en ver de qué modo la línea cultural incide en la
natural, comprendido el desarrollo como la interiorización de medios proporcionados por
la interacción con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que
sólo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por
el aprendizaje. El estudiante se considera como n ente social, activo, protagonista y
producto de múltiples interrelaciones sociales a lo largo de su vida.
Estos aportes hacen especial alusión a esta investigación, pues se trata de establecer el
desarrollo del pensamiento, ubicarlo dentro de una escala establecida por el ministerio
de educación, pero a la luz de la formación del estudiante dentro de su contexto real. Es
por esa razón, que se debe partir del contexto de los estudiantes para favorecer los
procesos educativos ofreciéndoles experiencias de aprendizaje que partan de su
contexto sociocultural, si desligar el lenguaje por es la manifestación cultural que trasmite
significados y responde a intereses determinados.
4.2.5 Del pensamiento al Pensamiento Científico. Ahora, se revisara el concepto y
fundamentos básicos del pensamiento científico, teniendo en cuenta que este se logra
luego de unos procesos y habilidades que se desarrollan en edades tempranas donde
los fundamentos de lectura y escritura es básica para lograr pensar, y que a su vez se
considera primordial para el desarrollo del pensamiento científico.
El hecho de pensar se da por naturaleza, porque es inherente al ser humano y se agudiza
por la relación que este tiene con todo en cuanto lo rodea. El pensamiento científico, es
una clase de pensamiento, este se centra en pensar de forma consciente, critica e
innovadora, es decir, si el sujeto está inmerso en su medio, este es capaz de identificar
problemáticas a las cuales le dará solución de manera razonada, lógica y con un objetivo
clave para su cotidianidad, el cual se convierte en aprender y hacer útil su aprendizaje
para facilitar la vida y sobre todo participar de ella. En esta caso la ciencias naturales es
una de las asignatura en la educación básica que es potencial para el desarrollo del
pensamiento científico, puesto que pone a disposición la naturaleza del hombre y su
84
entorno del cual surgen miles de problemáticas, las cuales, los individuos deben
enfrentar, entender y solucionar, entendiendo que ese pensar científico solo se logra si
quien enseña, enfoca su práctica pedagógica en ello. De esa misma manera lo afirma
(Espinoza, 2011): “los niños demandan el conocimiento de las ciencias naturales para
los que él mismo está deseoso de encontrar una explicación. Un mundo en el que los
medios de información bombardean con noticias y conocimiento…”
Cuando un docente recibe a un grupo de estudiantes, hoy por hoy, la mayoría tienen
claro que sus estudiantes aprenderán cosas nuevas que se espera se pongan en
práctica, es decir que les sea útil, pero por supuesto estarán conscientes que mucho de
estos estudiantes tienen unas ideas preconcebidas, es decir piensan quizás como el
común de la gente o sus pensamientos son ideas preconcebidas de lo que le ofreció su
mundo inmediato, antes de entrar en contacto con ideas formalizada o teorizadas. Allí es
cuando la labor del docente comienza, tiene la tarea de transformar un pensamiento
cotidiano empírico a un conocimiento científico.
Las fronteras entre el pensamiento cotidiano y el científico se encuentran en la
profundidad del mismo y en sus niveles de abstracción. Ambas formas de pensamiento
no se oponen sino se complementan, ya que la ciencia no arranca de cero, sin embargo
la ciencia no es una prolongación de lo cotidiano, de hecho la ciencia surge cuando el
pensamiento cotidiano deja de hacer planteamientos, cuando deja de dar respuestas
satisfactorias o ya no resuelve los problemas del ser humano. Al fin de cuentas todo gira
en torno a la forma en que el ser trata de resolver los problemas inherentes a su
existencia y a su relación con la naturaleza. (Espinoza, 2011)
Cabe resaltar que se debe diferencian claramente el pensamiento científico y el
empirismo, pues en las ciencias y sobre todo en la enseñanza de las mismas se confunde
en la concepción y finalidad. El conocimiento empírico el que enfatiza exclusivamente el
papel de la experiencia, destacando la percepción sensorial para la formación de ideas.
Es decir, lo empírico es aquello de lo cual se adquiere o conoce en base a la experiencia,
85
en la parte pedagógica muchas veces se toma como los conocimientos previos y son
importantes para iniciar el desarrollo de una temática propuesta.
Según Dewey el empirismo ocasiona grandes inconvenientes como son: conducir a
falsas creencias, pues no ofrece manera alguna de diferenciar entre conclusiones
correctas y conclusiones erróneas. Otra dificultad es la incapacidad de enfrentarse a lo
nuevo, allí se plantea que hasta las creencias más fiables fallan cuando se enfrentan a
lo nuevo, se carece de utilidad cuando la experiencia nueva se aparta en alguna
considerable medida del incidente antiguo y el precedente acostumbrado. Y finalmente
ocasiona inercia y dogmatismo mental, de la cual hace parte la pereza y el
conservadurismo injustificable.
La diferencia entre ambos es que el científico lleva una secuela, es decir posee un
seguimiento, un método que permite razonar, discernir, y dadas las teorías e hipótesis
se pueden comprobar. Aunque el inicio del pensamiento científico en muchos de los
casos comienza con una base empírica, pero que a través de los comprobar la hipótesis
se convierte en un pensamiento de tipo científico. El pensamiento sobre una experiencia
solo será válido cuando se pone en consideración para descubrir verdades y así elaborar
teorías.
Aquí es clave relacionar y evocar el papel de la dialéctica en el desarrollo del
pensamiento científico, pues esta se caracteriza por razonar, disputar, dirigir y expresar
ideas o hipótesis sobre un fenómeno; la dialéctica se puede identificar en los procesos
ligados a la ciencia porque debe existir un dialogo permanente y se hace referencia a los
cambios o movimientos. Todo proceso de investigación parte de reconocer que se sabe
algo y al mismo tiempo que se desconoce algo, aquí es donde se parte desde la dialéctica
para formar o inscribir los actos para el conocimiento humano. La realidad de los
fenómenos científicos dentro de la dialéctica está sujeta a contradicciones, a una
evolución y desarrollo permanente, es decir, lo que es ahora teoría tal vez en un futuro
ya no lo sea, ya no es una verdad absoluta.
86
4.2.6 El ¿por qué? De las ciencias naturales. Es importante enamorar y enseñar al ser
humano sobre las ciencias naturales, que se busca que se desarrolle la curiosidad por
ellas desde las edades tempranas en el nivel de preescolar y de básica primaria. Ya que
se espera, como afirma Fernández “La ciencia ayuda a conocer mejor el mundo que nos
rodea; también las ciencias hacen preguntar e investigar sobre todo aquello que
sorprende y da curiosidad. Para hacer ciencia y aprender sobre estas interrogantes, hay
que ser un buen observador, esto significa estar atento de lo que sucede”. (Fernández,
2011)
Pero más allá de lo que es obvio en las ciencias naturales y lo que siempre ha causado
en la curiosidad del hombre, se busca que en la enseñanza de las ciencias naturales sea
un medio para que desde niños aprenda y expliquen fenómenos en su diario vivir.
Es por esa razón que Dewey, citado por Arruda expresa que:
Es necesario que el alumno se encuentre en situaciones de experiencia y
que este empeñado en actividad continúa en la cual se interese
específicamente; en segundo lugar, que un problema verdadero surja de
esta situación como estímulo a la reflexión. En tercer lugar, que disponga
de información y haga observaciones necesarias a la solución. En cuarto
lugar, que se le aparezcan soluciones provisionales y que sea responsable
por su elaboración ordenada. En quinto lugar que se le den las
posibilidades y la ocasión de someter sus ideas a la aplicación
(pragmático), para determinar su alcance y descubrir por sí mismo su
validez (Penteado, 1982, p. 140)
Todo lo anterior expresado por Dewey son los pasos del método científico, de manera
fácil, practica y comprobable, donde integrándolas en las ciencias naturales se podrá
desarrollar la habilidad del pensamiento de los niños y niñas desde una perspectiva
significativa. Es por esa razón que el pensador ingles Russell en su obra perspectiva
científica (1931) explica que:
87
El método científico surgió, en el mundo moderno, con Galileo, el método
de la ciencia es, en su esencia, de notable simplicidad que consiste en
observar, entre los hechos, aquellos que permitan al observador cumplir
las leyes generales que los rigen (Russell, s.f., p. 4).
Otro aporte importante es el del pensador y matemático Descartes en su obra discurso
sobre el método (citado por Arruda) “opta por un método más racionalista: dudar de todo
lo que pueda merecer desconfianza, para deducir del mínimo indudable restante de
nuestro conocimiento” (Penteado, 1982, p. 145). Mientras que el análisis que hace
Penteado, (1982) al trabajo investigativo que realizo en su época Galileo expreso que:
El método de la ciencia consiste en una secuencia de pasos
interdependientes, inseparables: formulación del problema; tentativa de
obtención de un modelo simplificado; sumisión del modelo de las pruebas,
deducción de las consecuencias; sumisión de las consecuencias a pruebas
controladas y, finalmente, establecimiento de solución (Penteado, 1982, p.
148).
En otras palabras aplicación coherente, consistente y pertinente del método científico.
Se hace sentir la necesidad del aprendizaje de las ciencias naturales, como expresa
Wiese, (2003) quien le presenta a los niños las ciencias como trucos mágicos en su obra
el súper mago científico, donde dice que:
Hay grandes diferencias entre la magia y la ciencia…pero que muchos
trucos en realidad son experimentos científicos. El mago agrega unas
cuantas palabras mágicas y te hace creer que está ocurriendo algo
sobrenatural y misterioso. En realidad existe una explicación científica de
cómo funciona el truco, que no tiene que ver con las palabras mágicas
(Wiese, 2003, p. 11).
88
Brindando así, desde una perspectiva científica, como se puede comprobar los
fenómenos que suceden en la cotidianidad, al que se reacciona de forma sensorial y
teniendo siempre una respuesta real y científica.
Pero, ¿Qué sabemos de didáctica y pedagogía para las ciencias naturales? Según el
profesor Alfonso Claret Zambrano, en la enseñanza de las ciencias en Colombia, han
predominado dos teorías pedagógicas con sus respectivos soportes epistemológicos y
modelos didácticos, las teorías pedagógicas basadas en el positivismo y las teorías
pedagógicas basadas en el constructivismo.
El paradigma del positivismo en las ciencias naturales es una corriente de pensamiento
filosófico y científico, de explicar cómo es el conocimiento que llamamos científico y de
qué manera debe hacerse la ciencia para decir que los resultados corresponden a la
verdad de lo que se busca. Según Escobar, (2004) esta corriente fue creada por el
francés Augusto Comte la cual permiten conocer con objetividad los hechos por medio
de las leyes que éstas descubren. Allí se trata de estudiar la investigación científica
donde el objeto en estudio se divide, subdivide y observa en función de variables e
indicadores cuantificables; luego se calculan e interpretan diferencias, relaciones o
correlaciones entre un subconjunto de variables muy precisas y finalmente se discuten
los resultados a la luz de investigaciones anteriores o de teorías conocidas, todo de una
forma lineal. Sin duda alguna esta corriente es la que se ha desarrollado para el
aprendizaje de las ciencias naturales en nuestro país y que aún continua practicándose.
Anteriormente se nombró a Dewey que se podría decir, es uno de los que hace hincapié
en la didáctica para las ciencias y en la pedagogía, dirigiéndola hacia un proceso de
investigación y que refuerza la teoría positivista que parte desde una duda o inquietud y
que durante el desarrollo de este proceso es que se construye nuevos conocimientos.
Hans Aebli (citado por Arruda), analizo la pedagogía que propuso Dewey y la define que:
Se funda en el pensamiento como instrumento de la acción adaptadora.
Este se define desde las primeras experiencias concretas de los niños, en
un cuadro de actividades y acciones. Así se desarrolla progresivamente el
89
conocimiento adulto cuyo objetivo final es la ciencia. Así concebidos, los
impulsos naturales del niño y la ciencia seria como los puntos extremos en
un solo proceso de crecimiento. Esa amplia concepción pedagógica va a
complementarse después de la solución encontrada por Piaget sobre la
naturaleza intrínseca del pensamiento que se traduce en su naturaleza
operatoria (Penteado, 1982, p. 141)
Mientras en las teorías pedagógicas basadas en el constructivismo consisten en dominar
el interés por los significados del conocimiento en los distintos individuos, postulados
como los de Ausubel, quien expresa que el conocimiento está basado en tres tipos de
aprendizaje significativo: el de representaciones o de proposiciones de equivalencias, el
de proposiciones, hacerse al significado de nuevas ideas y de conceptos que se
representan con palabras o nombres o la V heurística que Gowin a través de una
herramienta utiliza para resolver un problema o para comprender un proceso para ayudar
a los estudiantes a entender la estructura del conocimiento y la forma como se produce.
Teorías pedagógicas que dicen se desarrollan en las aulas educativas colombianas, pero
realmente se quedan en el papel o en los documentos oficiales que deben entregar las
instituciones educativas en su mayoría, pero que no se evidencia en sus prácticas. Es
así, que la investigación se inquina por este proceso para la enseñanza y aprendizaje de
las ciencias naturales.
La educación en las ciencias debe brindarse desde una edad temprana, como lo afirma
Valdés, Gil y otros y Zambrano (citado por Cardoso, Chaparro y Erazo) “se reconoce que
esta tarea es de cuidado y buen manejo del ambiente requiere una formación inicial en
la infancia, y es la escuela la primera llamada a instaurar e implementar tal cultura
científica” (Cardoso, Chaparro & Erazo, 1982, p. 122) cabe mencionar que la cultura
científica es referida a la necesidad de recurrir al conocimiento científico para la
comprensión de su vida cotidiana y en la cual se incorpora el pensamiento científico
desde la producción de conocimiento de una comunidad específicamente científica.
Mientras que “las ciencias naturales, en primera instancia, debe salir del aula de clases
90
para reconocer los problemas básicos del entorno, que conformen y consolídenla
denominada alfabetización científica” (Cardoso., et al, 1982, p. 122).
Así mismo, los aportes realizados expresa que la columna vertebral de toda esta
didáctica debe estar enfocada por el juego. En palabras de estos autores se afirma que
“se debe recurrir al juego como una modalidad escolar importante para mejorar la calidad
del conocimiento y lograr una buena motivación de los estudiantes que conduzca a la
inclusión de la ciencia como parte de la vida social y cotidiana” (Cardoso, et al., 1982, p.
122). Dicha práctica se ha incrementado notablemente en la educación y más en el
campo de la enseñanza de las ciencias naturales en nivel como preescolar y básico
primaria.
Así mismo, se requiere una riqueza didáctica y pedagógica que articule el proceso de
planteamiento de preguntas como el punto de partida del aprendizaje, para aprender
haciendo, desarrollando analogías, comparaciones y trabajo colaborativo. Ya para
finalizar, en una entrevista realizada a Rodolfo Linar, le preguntan que si existe relación
entre la ciencia y el arte, a lo que él afirmó que hay relación porque la ciencia es un arte;
es una de las artes porque en ambas hay procesos y eventos de originalidad. La ciencia
tiene una metodología, pero el que sabe la metodología y no la utiliza no es un científico,
es un sabiondo. La originalidad en la ciencia y la originalidad que se da en el arte son
exactamente iguales.
5. DISEÑO METODOLOGICO
91
5.1 ENFOQUE METODOLÓGICO
El enfoque metodológico de la presente investigación se enmarca dentro de los
parámetros de la investigación cualitativa que es definida como “el tipo de investigación
que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas, y la conducta observable.” (Taylor & Bogman, 1992, p. 20). Para Flick, citado
por Taylor y Bogman, (2004) la investigación cualitativa busca analizar casos concretos
en su particularidad temporal y local y a partir de las expresiones y actividades de las
personas en sus contextos locales.
Las investigadoras deciden elegir este tipo de metodología dado que sustenta la
necesidad originada de la realidad a estudiar, centrada en el interés de comprender los
procesos vividos y cotidianos de los sujetos desde el marco de referencia de quien actúa.
Otro autor que apoya este enfoque es Hernández Sampieri quien expresa que “la
recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de
investigación en el proceso de investigación.” (Hernández, Fernández & Baptista, 2006,
p. 8)
Esta metodología es ideal en el campo de la educación por ser fenómenos de carácter
social y comportamental, centrándose en las emociones, sentimientos y relaciones
significativas. Para Dankhe "los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis" citado por Hernández y Fernández, (1998). Pero si se va hacia un
pensamiento más científico, describir es medir, desde una perspectiva de estudio
descriptivo, es decir que para llevarlo a cabo se debe seleccionar una serie de cuestiones
y se mide cada una de ellas independientemente, para así describir lo que se investiga
de una forma objetiva.
Teniendo en cuenta el planteamiento de Hernández, (1998):
92
Los estudios descriptivos miden de manera independiente los conceptos o
variables a los que se refieren, aunque, desde luego, pueden integrar las
mediciones de cada una de dichas variable para decir cómo es y se
manifiesta determinado fenómeno de interés, el objetivo no es indicar cómo
se relacionan las variables medidas. (p. 2)
Este tipo de investigación es ideal para los estudios de carácter social y aún más para el
campo de la educación se ajusta perfectamente a las necesidades, para Sandin, (2003)
el enfoque cualitativo es de carácter sistemático orientado a la comprensión de los
fenómenos educativos y sociales.
5.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación se caracteriza por ser un estudio de tipo exploratorio descriptivo. De
acuerdo a la bibliografía revisada y a los antecedentes obtenidos el tema del desarrollo
de los procesos del pensamiento científico de los lineamientos curriculares de las
ciencias naturales del Ministerio de Educación Nacional no posee datos ni otras
investigaciones formales.
Este tipo de investigación no intenta dar explicación respecto del problema, sino sólo
recoger e identificar antecedentes generales, números, cualidades y temas respecto del
problema investigado, también aporta sugerencias de aspectos relacionados. Su objetivo
es documentar ciertas experiencias, examinar temas o problemas poco estudiados o que
no han sido abordadas antes. Esta clase de estudios son comunes en investigaciones
de carácter educativo, sobre todo en situaciones donde hay poca información. Los
estudios exploratorios por lo general determinan tendencias e identifican relaciones
potenciales entre variables, se caracterizan por ser más flexibles en su metodología en
comparación con los estudios descriptivos o explicativos.
94
desarrolla la habilidad del pensamiento en sus estudiantes?, ¿Funciona en el colegio la
estructura del plan de área para desarrollar la habilidad del pensamiento?, ¿Cuál sería
la formula correcta para enseñar a pensar?, ¿Es importante diseñar estrategias para
enseñar a pensar?, ¿Qué aéreas del conocimiento son las encargadas de enseñar a
pensar y potenciar esta habilidad?, ¿Cuál es el proceso biológico que se debe generar
para poder crear un pensamiento?, ¿Cuál debería ser la estructura mental que debe
tener el ser humano para pensar?
Puede ser común creer que existen fórmulas para enseñar a pensar, y luego qué
elementos podremos ubicar para medir el pensamiento de los estudiantes. Es así, que
mediante la búsqueda de documentación acerca del tema del pensamiento se pasó a
leer la teoría sobre el pensamiento científico y su relevancia en los procesos cognitivos
escolares, así que se plantearon nuevos interrogantes como:
¿Fomentar el desarrollo de la habilidad del pensamiento científico, partiendo de los
procesos básicos de lecto-escritura contribuye al progreso los procesos de
enseñanzaaprendizaje en los estudiantes de grado cuarto de primaria en el área de
ciencias naturales del Colegio Los Samanes en la ciudad de Ibagué?, ¿Cuáles son los
niveles de los procesos de lectoescritura en los cuales se encuentran los estudiantes de
esta institución, frente a temáticas desarrolladas en la cotidianidad del aula en las
sesiones del área de ciencias naturales?, ¿Cuáles la estrategia y los espacios en el aula
que se deben generar para facilitar a los estudiantes de grado cuarto, el ejercicio que les
permita resolver problemáticas y responder a las demandas de conocimiento del mundo
actual desde el desarrollo de las habilidades científicas?
Después se accedió al documento de los Lineamientos Curriculares de las Ciencias
Naturales, donde se hallaron, a manera de hipótesis los procesos del pensamiento
científico. Este hallazgo nuevamente obligo hacer un ejercicio de reflexión generando
nuevas incógnitas como:
95
¿En qué proceso del Desarrollo del Pensamiento Científico según de los Lineamientos
Curriculares de Ciencias Naturales emanados por el Ministerio de Educación Nacional
se encuentran los estudiantes de grado cuarto del colegio Los Samanes de Ibagué?
Finalmente, entre diálogos sobre la investigación, se llegó a la conclusión que el ejercicio
investigativo estaría enfocado a la verificación de los procesos planteados como hipótesis
en los Lineamientos Curriculares de las ciencias Naturales, pero que debía ser más
relevante si el estudio se hacía comparativo, es decir, cotejar dos instituciones educativas
frente a el desarrollo del pensamiento científico, generando como resultado final la
pregunta de investigación:
¿En qué proceso del Desarrollo del Pensamiento Científico según la hipótesis de los
Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales emanados por el Ministerio de
Educación Nacional se encuentran los estudiantes de grado cuarto del colegio Los
Samanes del Municipio de Ibagué y los estudiantes de grado cuarto de la sede 03 Fátima
de la Institución Educativa Marco Fidel Suarez del Municipio de Coello?
Las acciones que se realizaron en esta fase:
• Revisión del estado del arte
• Reformulación de las preguntas de investigación
• Definición de la situación problémica de la investigación
5.3.2 Fase 2 Diseño e implementación de instrumentos. Surgió del dialogo entre el grupo
investigador crear unas actividades donde se tengan inmersa las habilidades para
desarrollar la competencia del pensamiento científico en los niños y niñas de los grados
cuarto. Se decide ejecutar las mismas actividades en dos instituciones con contextos
diferentes, aplicadas por las investigadoras y al mismo tiempo se tomaran diferentes
registros del desarrollo de la actividad con los estudiantes. Las actividades fueron
revisadas y reconstruidas para finalmente ser aplicadas. Se debe resaltar que el estudio
96
teórico frente a los procesos del desarrollo del pensamiento científico fue la base para
poder generar estos instrumentos.
El instrumento creado se realizó bajo la luz de el diagrama V de Gowin, que hace parte
de la pedagogía constructivista, ya que Según Novak y Gowin, (1988) un recurso que
posibilita que los estudiantes aprendan a aprender, dado su potencial para explicitar la
estructura del conocimiento y su producción. Se parte de la idea que el conocimiento no
es descubierto, sino que es construido por las personas Se plantean también algunos
ejemplos de su empleo y los resultados preliminares de una innovadora propuesta para
el trabajo con niños. Este instrumento permite entender la estructura del conocimiento y
el modo en que éste se produce ideal para verificar el desarrollo del pensamiento
científico. Gowin propone el diagrama V como una herramienta que pude ser empleada
para analizar críticamente un trabajo de investigación, para Moreira (1985) este diagrama
es ideal para “extraer o desempaquetar” el conocimiento de tal forma que pueda ser
empleado con fines instructivos.
La estructura de este instrumento pone en evidencia la estrecha relación entre el
pensamiento y la acción, que son habilidades del pensamiento científico, ya que es
evidente el dominio conceptual y el metodológico se influyen mutuamente; pues es
sabido que los recursos metodológicos o procedimientos empleados son influenciados
por las ideas, conceptos y teorías.
El diagrama V, deriva del método de las cinco preguntas:
• ¿Cuál es la pregunta determinante?
• ¿Cuáles son los conceptos clave?
• ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan?
• ¿Cuáles son las principales afirmaciones de conocimiento?
• ¿Cuáles son los juicios de valor? (Novak & Gowin, 1988. p. 76)
97
El diagrama V, es una herramienta que nos ayuda a entender y aprender. El conocimiento
no es descubierto, sino construido por las personas y tienen una estructura que puede
ser analizada. La V de Gowin, nos ayuda a identificar los componentes del conocimiento,
esclarecer sus relaciones e interpretarlos de forma clara y compacta. Este instrumento
muestra una serie de preguntas, las respuesta a estos interrogantes demanda la
ejecución de una serie de acciones tales como la selección de métodos y estrategias que
son influenciadas a su vez por un sistema conceptual (conceptos, principios, teorías), los
mismos que se enmarcan en un paradigma (filosofía).
Las afirmaciones de conocimiento son el resultado de la investigación, sobre éstas se
plantean las afirmaciones de valor (Novak & Gowin, 1988). Éstas últimas hacen
referencia al valor práctico, estético, moral o social del acontecimiento estudiado. Un
ejemplo grafico para comprender el diagrama es el siguiente:
Figura 2. Diagrama V de Growin
Fuente. Ayma, (1996)
98
Así que las investigadoras realizaron el siguiente instrumento:
Figura 3. Instrumento creado por las investigadoras con base al diagrama V de Gowin
Fuente: Los autores
99
Figura 4. Guía para solucionar el instrumento V para los estudiantes a quienes se les
aplicara la prueba.
Fuente: Los autores
100
Para ejecutar este instrumento con los grados propuestos se efectuó el siguiente
cronograma:
Tabla 4. Cronograma de actividades
Actividad Fecha Responsable
Exploración del tema del pensamiento científico 1 semestre del 2012 Investigadoras
Lectura y propuesta de secuencias didácticas para
desarrollar el pensamiento científico 2 semestre del 2012 Investigadoras
Consulta de metodología de la investigación 1 semestre del 2013 Investigadoras
Búsqueda de información y consulta bibliográfica
del pensamiento científico 2 semestre del 2012 Investigadoras
Construcción de la pregunta problémica y
objetivos Diciembre del 2012 Investigadoras
Diseño de la metodología 1 semestre del 2014 Investigadoras
Diseño de instrumentos Mayo del 2014 Investigadoras
Socialización del avance de la investigación al
grupo de Didácticas de las Ciencias de la
Universidad del Tolima
6 de junio del 2014 Investigadoras
Implementación de instrumento prueba piloto 15 de julio del 2014 Investigadoras
Análisis, conclusiones y retroalimentación de la
prueba piloto 16 de julio del 2014 Investigadoras
Implementación de instrumentos 17 y 18 de julio del
2014
Investigadoras
Análisis de datos 19 y 20 de julio del
2014
Investigadoras
Resultados 21 de julio del 2014 Investigadoras
Fuente: Los autores
101
Las acciones que se realizaron en esta fase:
• Diálogos para concretar aspectos claros y claves para la construcción de instrumentos
• Diseños de las actividades para valorar los procesos del pensamiento científico
• Construcción del cronograma de actividades
• Implementación de las actividades a los dos grados cuarto
5.3.3 Fase 3 Análisis de datos. El análisis de información dará respuesta a los
interrogantes planteados y que se visualizaran en la ejecución del instrumento. Para la
recolección de información se tomaran registros escritos por las investigadoras en un
diario de campo durante la ejecución de las actividades, también registros fílmicos y
fotográficos a través de dispositivos electrónicos como cámaras, IPad y celulares.
El diario de campo es un instrumento primordial, pues es un registro narrativo que
(Vásquez & Acero, 1996):
Es el instrumento que favorece a la reflexión sobre la praxis, llevando a la
toma de decisiones acerca del proceso de evolución y la lectura de los
referentes, acciones extra normales en un docente investigador, agente
medidor entre la teoría y las practica educativas (p. 14).
Este instrumento hace que el investigador observe y registre lo más relevante. Este
instrumento permite volver a revisar sobre lo planeado y lo ejecutado permitiendo al
investigador tomar decisiones sobre las actividades descritas allí, este registro se
realizaba por las investigadoras durante la aplicación de las actividades propuestas.
102
Las videograbaciones son los registros audiovisuales que permite evidencia en la
ejecución de las actividades durante la práctica. El video permite capturar momentos que
para el investigador son invisibles durante la práctica y ejecución de instrumentos, pero
que permiten facilitar el posterior análisis e interpretar lo sucedido durante el proceso de
investigación.
En el análisis de los instrumentos utilizados para esta investigación, se emplea la lectura
profunda de cada actividad para determinar las diferentes categorías y extraer la
información que compete a la investigación sobre el estudio comparativo exploratorio de
los procesos del pensamiento científico, así que con los niños y niñas solo se les pidió
desarrollar las actividades propuestas.
Construcción de las categorías de análisis. Teniendo como herramienta principal el
instrumento aplicado para los estudiantes de los grados cuartos de las diferentes
instituciones educativas y teniendo en cuenta la revisión teórica, explícitamente el
documento de la fundamentación conceptual área de ciencias naturales se determinan
las siguientes categorías extrayendo las diferentes competencias y habilidades
específicas de las ciencias naturales y del pensamiento científico y el lenguaje como
medio para dar a conocer los pensamientos.
Para el área de las ciencias naturales se define siete competencias específicas que
corresponden a capacidades de acción que se han considerado relevantes, las cuales
son identificar, indagar, explicar, comunicar, trabajar en equipo, disposición para
reconocer la dimensión social del conocimiento y disposición para aceptar la naturaleza
cambiante del conocimiento. Aunque realmente las tres primeras son las que evalúa el
ICFES y en las que las investigadoras se van a centrar.
Se determinan las categorías con ayuda del proceso de indagación en ciencias que
implica la observación científica, el planteamiento de preguntas, la búsqueda de
103
relaciones de causa–efecto, recurrir a los libros u otras fuentes de información, hacer
predicciones, identificar variables, realizar mediciones, organizar y analizar resultados.
También hace parte de este proceso la capacidad de buscar, recoger, seleccionar,
organizar e interpretar información relevante para responder una pregunta es central en
el trabajo de las ciencias. Se espera que el estudiante plantee preguntas y diseñe
procedimientos propios.
El proceso de indagación incluye la acción planeada, orientada a la búsqueda de
información que ayude a establecer la validez de una respuesta preliminar. La explicación
también hace parte importante para poder determinar las categorías, pues las
explicaciones se construyen con ayuda de conceptos, principios, leyes, teorías y
convenciones, que han sido propuestos y acogidos por la comunidad científica. Las
explicaciones de los estudiantes debe estar orientadas para que transformen las
explicaciones basadas en la experiencia cotidiana hacia niveles cada vez más cercanos
a las explicaciones científicas, es decir, un cambio desde los conocimientos previos hacia
formas de comprensión más cercanas a las del conocimiento científico. Teniendo esto
claro, el estudiante forma una actitud crítica y analítica que le permite establecer la
validez o coherencia de una afirmación o un argumento, permitiendo dar explicaciones
utilizando representaciones conceptuales pertinentes al grado de complejidad.
Es así que la escala de valoración se despliegan 8 habilidades que hacen parte del
pensamiento científico y de las competencias específicas de área de ciencias naturales,
que son: 1. Planteamiento de preguntas, 2 Explicaciones propuestas para responder a
preguntas problémica, 3 Propuesta de estrategias para abordar y resolver problemas, 4
Registro de observaciones, datos y resultados, 5 Indagación en fuentes, 6 Relación entre
información y datos recopilados, 7 Análisis de los resultados y derivación de conclusiones
y 8 Afirmación de valor. A cada una se genera un desempeño que inicia en bajo, el
intermedio que es medio y finaliza con el nivel alto, en el cual cada uno de forma
descriptiva se narra cual debería ser el desempeño correspondiente para que el
104
estudiante pueda ser ubicado dentro de alguno de los niveles dentro de la habilidad
correspondiente de una manera clara y objetiva.
Tabla 5. Escala de valoración
A continuación se despliega una tabla de valoración de los avance en el desarrollo de los
periodos del Pensamiento Científico en los estudiantes de grado cuarto, para lo cual se
tiene en cuenta las habilidades, desempeños e indicadores de desempeño.
Valoración de periodos del pensamiento científico bajo indicadores de desempeño
Habilidad Desempeño bajo Desempeño medio Desempeño alto
Planteamiento de
preguntas
El estudiante tiene
dificultades para
plantear preguntas.
En caso de ser
planteadas se tornan
incoherentes y
aisladas de sus
observaciones y/o
experiencias.
El estudiante plantea
preguntas que si bien
presenta algunas
incoherencias, pueden
ser resueltos con rigor
científico.
El estudiante planeta
preguntas
adecuadas y
coherentes que
surgen de saberes
preconcebidos y las
cuales pueden ser
resueltas con rigor
científico.
105
Explicaciones
propuestas para
responder a
preguntas
problémica
El estudiante se limita
para dar
explicaciones y se
reduce a
descripciones de lo
percibido por el
fenómeno, por lo cual
se le dificulta dar
respuestas
coherentes a las
preguntas.
El estudiante realiza
explicaciones para
responder a preguntas
o fenómenos, sin
embargo estas
corresponden a
descripciones de
sucesos que son
carentes de soportes
científicos, lo cual
dificulta los procesos de
indagación.
El estudiante
propone
explicaciones a
partir de modelos
científicos y/o
teorías para
responder a las
preguntas
problémica, lo cual
le será útil para
iniciar procesos de
indagación.
Habilidad Desempeño bajo Desempeño medio Desempeño alto
Propuesta de
estrategias para
abordar y resolver
problemas
El estudiante tiene
dificultad para el
planteamiento de
hipótesis y propuesta
de modelos o
demostraciones para
responder a
preguntas
problémica.
El estudiante propone
hipótesis pero los
modelos o
demostraciones no son
apropiados para dar
respuesta a la pregunta.
El estudiante
propone hipótesis
acordes a su
explicación y
selecciona modelos
o demostraciones
para dar respuestas
a preguntas.
106
Registro de
observaciones, datos
y resultados.
El estudiante registra
observaciones, datos
y resultados donde
predomina la
incoherencia,
anulación de datos y
no maneja
esquemas, gráficos y
tablas.
El estudiante registra
observaciones, datos y
resultados de manera
organizada y rigurosa
de manera escrita y se
ayude de esquemas
simples pero no maneja
gráficas y tablas de
manera coherente.
El estudiante registra
observaciones,
datos y resultados de
manera
organizada y
rigurosa, en forma
escrita, y utilizando
esquemas, gráficos y
tablas.
Indagación en
fuentes
El estudiante no utiliza
fuentes para
sustentar el estudio de
científico.
El estudiante indaga
información en diversas
fuentes como libros,
internet, experiencias,
sin embargo no
identifica la información
pertinente para apoyar
el estudio científico.
El estudiante indaga
información en
diversas fuentes
(libros, Internet,
experiencias) y
evaluá y toma la
información
pertinente para el
estudio científico.
Habilidad Desempeño bajo Desempeño medio Desempeño alto
107
Relación entre
información y datos
recopilados
El estudiante no
relaciona la
información
recopilada con los
datos obtenidos de la
demostración de su
explicación.
El estudiante utiliza la
informa recopilada en
fuentes, sin embargo el
contraste es aislado de
la información obtenida
en el modelo propuesto
para la demostración de
su explicación.
El estudiante utiliza
la informa
recopilada en
fuentes y la
contrasta con la
información
obtenida en el
modelo propuesto
para la
demostración de su
explicación.
Análisis de los
resultados y
derivación de
conclusiones
El estudiante se limita
con las conclusiones y
no presenta
coherencia la
valoración de datos e
hipótesis como
sustento de su
modelo explicativo.
El estudiante concluye
con dificultad a partir
del análisis de datos, lo
que impide la
valoración de la
hipótesis y sustento de
la explicación del
estudio científico.
El estudiante
concluye de manera
coherente luego de
un análisis de datos,
valora sus hipótesis
y sustenta sus
explicaciones a
partir del estudio
científico.
Afirmación de valor
El estudiante no
relaciona se estudió
científico con las
áreas de estudio y
funcionalidad de la
misma en su vida
cotidiana es anulada.
El estudiante relaciona
su estudio científico
con las diferentes áreas
de estudio, sin
embargo, no encuentra
la relación de
aplicabilidad en su vida
cotidiana.
El estudiante
relaciona su estudio
científico con las
diferentes áreas de
estudio y encuentra
la utilidad para
aplicarlo a su vida
cotidiana.
Fuente: Los autores
108
Para poder realizar los procesos de inferencia objetivamente, se diseñaron otros
instrumentos que permitan llevar a cabo dicha tarea y poder tener una claridad en los
datos obtenidos que se generaran en la investigación.
Tabla 6.
Valoración de habilidades competencia del pensamiento científico
ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS- REDUCCIÓN DE DATOS
Estudiante (No.) S1= Samanes 1 F1= Fátima 1
Habilidad Valoración (S1) Descripción cualitativa
Planteamiento de preguntas
Explicaciones propuestas para responder a preguntas
problémica
Propuesta de estrategia para abordar y resolver problemas
Registro de observaciones, datos y resultados
Indagación en fuentes
Relación entre información y datos recopilados
Análisis de los resultados y derivación de conclusiones
Afirmación de valor
Este formato se ejecutará por cada estudiante participante del estudio exploratorio
Fuente: Los autores
Tabla 7.
108
Habilidades de la competencia del pensamiento científico
HABILIDAD S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 VALORACIÓN
GENERAL
CRITERIO
Planteamiento de preguntas
Explicaciones propuestas para responder a
preguntas problémica
Propuesta de estrategia para abordar y resolver
problemas
Registro de observaciones, datos y resultados
Indagación en fuentes
Relación entre información y datos recopilados
Análisis de los resultados y derivación de
conclusiones
Afirmación de valor
Esta tabla se diligencia para obtener los resultados finales de los estudiantes de cada Institución Educativa
Tabla 8.
Fuente: Los autores
109
Presencia de los procesos básicos del pensamiento científico según los lineamientos del ministerio de
educación nacional
VALORACION DE HABILIDAD COD PROCESO / ETAPA JUSTIFICACIÓN
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
SAMANES
Tabla 9.
F1
F2
F3
Fuente: Los autores
110
Análisis comparativo entre las dos instituciones educativas
Aspectos comparativos Colegio los Samanes de Ibagué Marco Fidel Suarez De Gualanday Sede 03 Fátima
Identificar
Indagar
Explicar
Comunicar oral
Comunicación escrita
Aceptación al cambio
FÁTIMA
Tabla 10.
Dimensión ética
Influencia del contexto
en el aprendizaje
Esta tabla cuenta el estudio comparativo entre las dos instituciones frente al desarrollo del pensamiento científico y su
escala dentro de la hipótesis planteada por el MEN
Fuente: Los autores
111
112
Las acciones que se realizaron en esta fase:
• Selección de las técnicas de recolección de datos e información de las actividades.
• Construcción de las categorías de análisis
• Organización de los datos e información
• Revisión de los datos e interpretación de la información (lecturas y observaciones)
• Generación de hipótesis, explicaciones y teorías.
5.3.4 Fase 4 Resultados y Conclusiones. Conclusiones y proyecciones. Divulgación a
través de un informe final y un artículo científico Los resultados de esta investigación se
obtendrán de los diferentes instrumentos de recolección de información. El objetivo de
esta fase es determinar cuál fue el proceso que se tomó para recolectar y procesar los
datos obtenidos de las actividades propuestas. Este proceso se convierte en una etapa
permanente de reflexión y hace que las investigadoras muestren sus habilidades en el
momento de interpretar la información y mostrar resultados teniendo en claro los
objetivos de la investigación. Las investigadoras clasificaron, unificaron y depuraron la
información, para finalmente organizar la información según las categorías definidas.
Las acciones que se realizaron en esta fase:
• Análisis de datos a partir de la información obtenida de los instrumentos de
recolección de datos y la actividad.
• Conclusiones por categorías
• Descripción de los resultados obtenidos
• Descripción de los desbalances durante el proceso de aplicación
• Socialización de posibles hipótesis frente a los resultados obtenidos
• Construcción de nuevos documentos a partir de los resultados para complementar
la investigación
114
113
6. ANÁLISIS Y RESULTADOS
Este capítulo cuenta las acciones y procesos que hicieron parte de la investigación y de
gran importancia para poder cumplir con los objetivos propuestos. Para iniciar se
describe la intervención desarrollada en el momento de la aplicación de los instrumentos
a los grupos seleccionados, después se presenta los resultados obtenidos a través del
análisis basado en la codificación, categorización y triangulación de la información
recogida en los instrumentos creados, resultados que dan cuenta del rendimiento de
cada estudiante, luego del grupo en general y finalmente el estudio comparativo entre
los dos grados de las instituciones educativas relacionadas a la investigación.
6.1 IMPLEMENTACIÓN DEL INSTRUMENTO
Según las fechas establecidas en el cronograma general para la ejecución de los
instrumentos propuestos para esta investigación se ejecutaron en los tiempos
determinados por las investigadoras. Para describir los momentos vividos durante el
desarrollo de la implementación del instrumento se realizó un diario de campo donde
permite recoger diferentes datos vitales para el análisis final del estudio comparativo.
A continuación se anexa el diario de campo creado por las investigadoras apoyadas de
registros fotográficos que muestran instantes relevantes de la ejecución y desarrollo de
los instrumentos por parte de los grupos investigados.
116
Lugar de observación: Cháguala Afuera, sede 03 Fátima de la Institución educativa
Marco Fidel Suarez de Gualanday
Grado: cuarto
Fecha: 16 de julio del 2014
Hora de inicio: 8 am.
DESCRIPCION
De manera inicial la docente investigadora I, se desplaza desde Ibagué a la sede 03
famita en el municipio de Gualanday. A su llegada, hace un recorrido por la sede para
conocer los espacios y la dinámica de llegada de los estudiantes a la institución, donde
se observó la buena disposición para iniciar clase y como algunos de ellos realizaban
labores como abrir salones y regar plantas.
Figura 6. Ambiente externo de la Sede 03 de Fátima. Estudiante en su labor diaria.
Fuente: Los autores
117
Figura 7. Momento inicial de explicación del instrumento en la sede 03 de Famita.
Fuente: Los autores
Figura 8. Estudiantes de la sede 03 Fátima grado quinto, durante el desarrollo del
instrumento.
Fuente: Los autores
118
Figura 9. Estudiantes de la sede 03 Fátima grado cuarto, durante el desarrollo del
instrumento.
Fuente: Los autores
Los estudiantes ingresan a las aulas a las 7:00 a.m. para iniciar la aplicación del
instrumento se esperó una hora mientras el cuerpo docente (constituido por tres docentes
y cada una con dos grados) se organizaban y daban orientaciones para la jornada en
sus respectivos salones. Luego de ello, las investigadoras se desplazan al salón de grado
cuarto y quinto; cabe resaltar que las Sede 03 maneja Escuela Nueva. Para la
presentación la investigadora II, saluda a los estudiantes y le permite a la docente
investigadora I presentarse y conocer el grupo de estudio, aprovechando para compartir
pautas del estudio a realizar. Se observa que dentro del grupo se encuentran 4
estudiantes de grado quinto y 8 estudiantes de grado cuarto.
Se procede a explicar la actividad, para lo cual la investigadora II reparte el instrumento
y una hoja en blanco para dar respuesta a las preguntas, en la hoja blanca les traza a
cada uno una V con marcador rojo para definirles los espacios.
Ante la presentación y la actividad, los niños y las niñas, se muestran tímidos, callados y
ante la solicitud de inquietudes ninguna de ella surge, fue necesario el acercamiento a
cada uno de ellos para lograr un ambiente más tranquilo y desinhibido, dado que las
119
investigadoras no deseaban que se sintieran tensos ya que esto podría limitarles su
desempeño en la actividad.
Los puntos iníciales les resulto fácil de comprender y expresar dado que algunos de ellos
se sentían identificados con la preguntas. Sin embargo, un estudiante pidió el concepto
de geminar y a esto uno de sus compañeros asocio la palabra con una estrofa del Himno
Nacional para dar idea del concepto a su compañero, en torno a ello se entablo un dialogo
donde finalmente se concluye que es una etapa de desarrollo de la semilla. Esta
discusión les dio ideas a los estudiantes sobre la elección del tema de estudio para la V,
debido a que se notó dificultad asociar el objeto de estudio con la pregunta problémica.
Se tuvo que intervenir para que pudieran captar el tema de la pregunta.
Dentro de las indicaciones, se les ofreció a los estudiantes algunos libros para utilizar
cuando lo consideraran conveniente dentro del diagrama haciendo alusión a la parte
teórica y conceptual. Para este punto, se les noto poco entendimiento, pues
consideraban que solo para saber del tema bastaba saber que era “germinar”, por lo cual,
presentaron dificultad con la conceptualización, por ello fue necesario realizar ejemplos
con otros temas, de hecho la misma palabra “conceptos” les causo dificultad y los
estudiantes identificaron con bastante dificultad las palabras claves. Se les compartió
aparte de libros, un video relacionado con la temática. Les llamo la atención la
presentación del video, aunque no era lo central del instrumento, ayudo bastante a la
explicación
120
Figura 10. Estudiante de la Sede 03 de Famita, utilizando el libro como fuente de
indagación.
Fuente: Los autores
Dentro de la organización de datos, llamo la atención dibujos muy elaborados, a su vez,
se notó que los estudiantes asocian la palabra esquema con dibujos y de este grupo no
se logró por ejemplo el diseño de organigramas.
Casi finalizado el ejercicio, un estudiante vuelve a preguntar que es “germinación” este
estudiante tenía algo particular, pues comprendía con facilidad mientras se citaran
ejemplos que relacionaban su vida cotidiana ya que es el trabajo del padre está
directamente relacionado con el campo; de otra manera, el estudiante se bloqueaba y su
producción se hacía más pasiva con respecto a la de sus compañeros. Todas las
explicaciones para resolver el instrumento se tuvieron que plantear situaciones similares
con otro tema para su comprensión.
121
Figura 11. Estudiante de la Sede 03 Famita, tomado datos de la fuente de indagación.
Fuente: Los autores
Los niños presentaron expresiones faciales de angustia y temor. Inicialmente, como se
mencionó se mostraron muy tímidos, pero a medida que el tiempo pasaba se apresuraron
tal cual como en algunas ocasiones piensan que el tiempo de la evaluación está por
terminar. Las investigadoras nuevamente, tratan de tranquilizarlos y hacerle comprender
que este instrumento no se trababa de una evaluación para ganar o perder. Este acto
permitió un clima de aula de más confianza; Inicialmente solo dirigían sus dudas e
inquietudes ala docente investigadora II finalizando la prueba se logra un trabajo en
conjunto con la docente investigadora I.
Hora del final de la prueba: 11:15 am.
Lugar de observación: Ibagué, Colegio Los Samanes
Grado: cuarto
Fecha: 17 de julio del 2014 Hora
de inicio: 7: 20 am.
122
Descripción. Se inicia en el salón de clases del grado cuarto. La docente investigadora
I hace la apretura verbal del inicio de la prueba e indica la presencia de la
investigadora II, en el aula y da paso a su presentación, dentro de la cual explica su
función en el desarrollo del instrumento. Luego de dar todas las indicaciones
pertinentes a la 8 am los estudiantes inician con la resolución del instrumento. Para
comenzar utilizan elementos como reglas y lápices de colores para formar su propia
V, una estudiante en especial decora con múltiples colores según ella para que se
vea muy bonito.
Figura 12. Estudiante de grado cuarto del Colegio Los Samanes realizando el esquema
de Gowin.
Fuente: Los autores
El aula de este grado presenta condiciones tecnológicas (Video beam, IPad, internet)
que ayudan a resolver de forma más adecuada el instrumento. La docente investigadora
I, proyecta en el tablero el instrumento apoyada desde su IPad dirige el ejercicio. Al
momento de presentar el video también el sonido y le visibilidad de este se hace de forma
más agradable, con detalle e impactante para los estudiantes.
123
Figura 13. Docente investigadora del colegio Los Samanes, explicando al grado cuarto
los puntos de indagación del Modelo de Gowin.
Fuente: Los autores
Durante el desarrollo del instrumento una estudiante pregunta sobre la regla ortográfica
del porqué y por qué, para resolver el cuestionario correctamente cuestionando, a ello
una de sus compañeras le explica la regla ortográfica, utilizando las palabras de la misma
prueba como ejemplo a su inquietud; es así que las investigadoras no interviene en esta
situación.
Se puede afirmar que los estudiantes participan en su mayoría activamente, preguntan,
expresan ideas, quieren dar sus opiniones en voz alta, desean expresar sus ideas sin
temor alguno, aunque de todos los estudiantes solo uno se percibió pasivo con respecto
a su actitud para la actividad. Era tanto el interés de resolver el instrumento que en
ocasiones pedían límite de tiempo para contestar las peguntas, ellos mismos decían
hasta cuantos minutos, entonces las investigadoras decidieron apoyarlos y proyectar el
124
cronometro en el tablero, aunque eran flexibles y daban más tiempo de lo que pedían los
estudiantes, con el propósito de permitir que las respuestas estuviesen completas. Como
el instrumento estaba direccionado pasó a paso por las investigadoras, llama la atención
un estudiante, el cual iba en el cuarto punto cuando hasta el momento el grupo en general
y la investigadora se encontraban en el ejercicio #3.
Se repetía contantemente la norma de no responder en voz alta a las preguntas, porque
en ocasiones los estudiantes deseaban compartir las respuestas, pero las investigadoras
procuraron que esto no sucediera para que los resultados del instrumento sean objetivos.
La investigadora docente I, pensaba que los estudiantes no iban a utilizar el material para
resolver el quinto punto, mismo en el que se intenta observar la importancia a otras bases
de datos para el desarrollo de la indagación por lo cual, ella les había dejado en el
escritorio los libros de ciencias naturales, diccionarios y otros pero todos ellos decidieron
tener la ayuda del material de apoyo.
Figura 14. Estudiantes de grado cuarto del Colegio Los Samanes utilizando como fuente
el diccionario.
125
Fuente: Los autores
En la parte de Conceptos, los estudiantes comprendieron fácilmente que eran y
asociaron rápidamente el uso del diccionario para encontrarlos, definirlos y copiarlos en
el instrumento, sin embargo, se esperaba que acudieran a los libros o solicitaran internet
para el ejercicio. Las preguntas eran leídas en voz alta por el estudiante que deseaba
participar, es importante resaltar, que ellos hacían la entonación correcta de una oración
interrogativa. Durante el desarrollo de la prueba los chicos se preguntaban entre ellos
mismos algunas inquietudes y si seguían sin comprender se dirigían a preguntarle a la
docente investigadora I. El documento que ellos resolvieron se percibe de forma
ordenada, clara y sin tachones.
Figura 15. Estudiante de grado cuarto del Colegio Los samanes participando en la
socialización de preguntas.
126
Fuente: Los autores
Una niña del grupo, propuso en su modelo experimental cosechar la semilla de café,
pues le explica a la docente investigadora sobre la utilidad en su casa.
Apuntando a la intención de estudiar el tipo de preguntas que los estudiantes podían
ofrecer para realizar una investigación, La investigadora I, plantea una pregunta de
ejemplo para la parte final del ejercicio – ¿Por qué el cielo es azul?- Los estudiantes
contestan de manera intuitiva e inmediata: - ¡El cielo es reflejo del mar! ¡El mar es el
reflejo del cielo!- sin lograr explicar de manera coherente a esta pregunta. La
investigadora II, también señala la pregunta - ¿por qué el agua moja? A lo cual responde
con la misma actitud de respuesta inmediata y facilista, sin comprender que las anteriores
preguntas pueden ser objeto de estudio y que a su vez solo eran ejemplos para la
formulación de una pregunta problémica.
Figura 16. Estudiantes de grado cuarto del Colegio Los samanes observando video
sobre el proceso de germinación.
127
Fuente: Los autores
Al entregar el taller a la investigadora I, una estudiante expresa que ella cuando grande
quiere ser una gran científica. Todos los estudiantes entregan sus pruebas sin presión
alguna, sin embargo, solo un estudiante (el que con anterioridad se describió pasivo), no
término aludiendo que no puede terminar el instrumento.
En todo el desarrollo de la prueba los estudiantes no le pidieron ayuda a la investigadora
II, siempre se dirigieron a la docente investigadora I (docente orientadora de grado de
este curso). Siendo las 10: 25 am se finaliza la implementación del instrumento en este
grupo observado.
6.2 ANÁLISIS DE DATOS OBTENIDOS
Las investigadoras analizan cada una de las pruebas y hacen una evaluación cualitativa
de cada una referente a las habilidades del pensamiento científico, luego se hace un
128
consolidado general por grupo y finalmente se expresa en que proceso de la hipótesis
del desarrollo del pensamiento científico se encuentran los estudiantes.
Tabla 10. Valoración de habilidades competencia del pensamiento científico diligenciado con el análisis cualitativo a cada
estudiante del Colegio los Samanes de Ibagué
VALORACIÓN DE HABILIDADES COMPETENCIA DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Análisis de datos cualitativos
REDUCCIÓN DE DATOS
Grado cuarto A
Habilidad Valoración (S1) Descripción cualitativa
Planteamiento de
preguntas Alta La estudiante S1, tiene facilidad para realizar preguntas acerca del contenido de la
prueba. La facilidad se presentó porque el tema lo relaciono con situaciones y
experiencias vividas en su cotidianidad. Para la aplicación de la prueba realizo preguntas
sujetas a la determinación de orden para resolver el modelo de Gowin. Su pregunta de
interés para realizar una indagación fue ¿Por qué existen los colores? con claridad
apunta a una pregunta abierta que da la posibilidad de realizar un trabajo científico
encaminado al análisis desde el campo que dentro de sus conocimiento encamine.
Explicaciones
propuestas para
responder a preguntas
problémica
Baja La estudiante presenta dentro de sus escritos ideas incoherentes, aunque existe un poco
de fijación en las temáticas desarrolladas en la asignatura y sus pre- saberes y pero
existe poca relación entre esta dos partes. Por escases en su vocabulario sus
explicaciones son básicas y concretas, por lo cual no hay claridad en las respuestas
expuestas.
129
Habilidad Valoración (S1) Descripción cualitativa
Propuesta de
estrategia para abordar
y resolver problemas
Baja Se observa que su idea de propuesta es muy concreta. Menciona algunos materiales
pero dentro de la explicación no hay claridad de lo que desea demostrar. Su nivel de
creatividad e innovación es baja para lo esperado en esta habilidad.
Registro de
observaciones, datos y
resultados
Media Desarrollo un esquema de mapa conceptual sencillo, en el cual describe un solo factor
incidente en el proceso de germinación de la semilla. Sin embargo, se nota una clara
dificultad dado que no aprovecha la información teórica, principios y leyes, anulando
información relevante.
Indagación en fuentes Media Sabe la utilidad que tiene las fuentes para realizar complementos teóricos en sus
procesos de indagación. Sin embargo, no da un buen uso a las fuente y se le dificulta
discernir entre la información adecuada para sus argumentaciones y explicaciones.
Relación entre
información y datos
recopilados
Baja No presenta evidencia de la relación entre la información recolectada y las fuentes.
Análisis de los
resultados y derivación
de conclusiones
Baja No se observa manejo de conclusiones. De manera general la idea inicial no se ve
transformada por lo cual la producción mantuvo una tesis inicial poco transformada.
Afirmación de valor Baja Alude a la utilidad del tema en su vida diaria pero no da a conocer dentro del esquema
esta afirmación de valor. Sin embargo, intenta expresar de manera oral el valor, pero
nuevamente sus ideas requieren de coherencia. Fácilmente pierde la idea.
130
Habilidad Valoración (S2) Descripción cualitativa
Planteamiento de
preguntas Media El estudiante S2, se percibe inseguro para elaborar preguntas el proceso
de desarrollo del instrumento sus preguntas fueron casi nulas. Dentro de la
formulación de pregunta para indagación sigue en la línea del tema de
estudio (Semillas y suelo). En el ejercicio los estudiantes mencionaron que
una dificultad era que posiblemente unas de las dificultades de la siembra
era que el suelo se podría catalogar como acido. Su pregunta finalmente
fue formulada de la siguiente manera: y que suelo es acido - dicho
cuestionamiento es de tipo cerrado, su investigación entonces solo
requeriría de ubicar material de apoyo que respondiese a su pregunta.
Explicaciones propuestas
para
responder a preguntas
problémica
Media Se observa que el estudiante describe los sucesos observables. Su
descripción en este caso se torna incoherente sobre todo para describir
paso a paso el suceso. Se observan escasos intentos para explicar; utiliza
algunos argumentos desde sus ideas previas y alguna de las trabajadas en
la experiencia escolar.
Propuesta de estrategia
para abordar y resolver
problemas
Baja No se observa propuesta de modelo demostrativo o experimental. Para este
caso el estudiante, trata de explicar nuevamente la pregunta inicial.
Registro de
observaciones, datos y
resultados
Baja El estudiante intenta el manejo del mapa conceptual para organizar los
datos obtenidos en el desarrollo del instrumento, pero no logra el manejo
correcto del esquema. Nuevamente trata de explicar la problemática y
anexa los tipos de semilla dependiendo de su procedencia y el suelo
131
Habilidad Valoración (S2) Descripción cualitativa
según su condición (acido-húmedo-normal), nuevamente características
percibidas sin dar profundidad a estos conceptos.
Indagación en fuentes Media Hace uso de fuentes para la búsqueda de información. Sin embargo, hay
notoriedad de uso de la información para enriquecer el proceso de
indagación. Se aprecia el manejo del diccionario para dar el concepto de
las palabras que considero claves en su estudio.
Relación entre
información y datos
recopilados
Baja De los pocos hallazgo en la fuente, el estudiante no relaciona las ideas de
manera coherente, pues se observa que a medida que continua con el paso
a paso de la UV o modelo de Gowin, no hay integración o mejoramiento de
las ideas preconcebida. No hay evidencia de la transformación de su
presaber.
Análisis de los resultados
y derivación de
conclusiones
Baja Se presenta limitación en sus conclusiones, pues al no haber modificación
de sus presaberes, sus análisis y conclusiones no son evidente. Concluye
con su idea inicial. Intenta agregar dentro de la explicación otros factores
que podrían intervenir en la situación problema, la cual no fue manejada o
mencionada en sus respuestas dentro de la actividad.
Afirmación de valor Baja Persiste en la idea inicial. No hay explicación de la utilidad en su vida. No
fue significativo el aprendizaje al evidenciar que no hay transformación en
sus pre-saberes.
132
Habilidad Valoración (S3) Descripción cualitativa
Planteamiento de preguntas Alta La estudiante S3, formula pregunta con facilidad, de manera coherente y
referida al tema durante el ejercicio. En la formulación de pregunta para
indagación el resultado es: -Por qué la nieve es fría y blanda- . Pregunta
abierta donde tendrá la posibilidad de cerciorase si los hallazgos teóricos
corresponde a la sensación y experiencia descrita. Expresa su inquietud
ante de registrarla por escrito la pregunta.
Explicaciones propuestas
para responder a preguntas
problémica
Alta Aunque se evidencia que su explicación es corta, resulta ser coherentes
dentro del entendiendo de la actividad. Sus argumentos son coherentes y
de manera básica construye nuevo conocimiento, dado que logra tomar
elementos teóricos y principio para expresar lo que entiende.
Propuesta de estrategia para
abordar y resolver problemas Alta Su propuesta experimental o demostrativa está orientada a responder la
pregunta problémica, por lo cual se ha considerado coherente. Presenta
materiales y procedimiento. Presenta a su vez uso de variables según el
tipo de suelo y da relevancia a la necesidad de la parecencia de suelo
abonado. Plantea finalmente lo que espera obtener de su experiencia.
Registro de observaciones,
datos y resultados Alta Hace utilidad del mapa conceptual para presentar sus ideas de manera
resumida, aunque dentro del esquema se percibe algo de incoherencia
dentro de la prioridad del tema general. Parte mencionando el tema de
estudio y concentra en mencionar la forma de reproducción de las plantas
133
Habilidad Valoración (S3) Descripción cualitativa
y la procedencia de las semillas y su ciclo posterior.
Indagación en fuentes Alta Por su coherencia en la explicación y transformación de conceptos del pre-
saber y vocabulario hay notoriedad en la utilidad de las fuentes a
disposición.
Relación entre información y
datos recopilados Media Utiliza la información de indagación pero se desvía de la pregunta problema
centrándose en la procedencia de la semilla y como se obtienen, por lo cual
hay notoriedad de confusión en el propósito del modelo, luego del esquema
conceptual.
Análisis de los resultados y
derivación de conclusiones Media Concluye afirmando la idea inicial tomando como verdadero su pre-saber.
Sin embargo procede a explicar otros elementos que interfirieron en la
posible situación.
Afirmación de valor Baja Su aprendizaje no trasciende a un nivel contextualizado y lo asume como
la posibilidad de encontrarse nuevamente con la misma situación
problémica, según su afirmación solo le servirá “por si le preguntan”.
134
Habilidad Valoración (S4) Descripción cualitativa
Planteamiento de preguntas Baja El estudianteS4, formula preguntas con dificultad y su enfoque es del tipo
de pregunta cerrada. No se muestra interesado por el aspecto científico, es
decir, se conforma con respuestas de validez inmediata. Dentro del ejercicio
su pregunta para indagar fue: ¿Cuándo las personas mueren sobreviven en
el cielo? A simple percepción resulta una pregunta cerrada y e indirecta,
buscando probablemente una confirmación. El estudiante requiere el
manejo conceptual de vida y muerte en cuanto a procesos naturales. Se
suma a esto que el estudiante tiene dificultades para expresar sus ideas
enfatizadas en el lenguaje.
Explicaciones propuestas
para responder a preguntas
problémica
Baja Sus explicaciones son espontaneas. Utiliza dentro de sus argumento
vocabulario donde el concepto para el mismo es nulo (no sabe el significado
– no maneja signos de puntuación – falencias ortográficas).
Propuesta de estrategia para
abordar y resolver problemas Baja Su propuesta de modelo experimental, no es claro. Menciona elementos
necesarios con inmediatez al procedimiento; en este especifica elementos
que no deben estar presentes en el espacio para la siembre. Asume
correcta su metodología, es decir considera que con su modelo no habrá
dificultad en la germinación.
Registro de observaciones,
datos y resultados Baja Como esquema utiliza el mapa conceptual. Hace alusión a la flor,
especificando la presencia de parte responsables del proceso de
reproducción de la plantas. Aun así, la funcionalidad de la parte no se
encuentra clara utilizándolas de manera errada. Para la conceptualización
135
Habilidad Valoración (S4) Descripción cualitativa
de la semilla solo menciona dos factores el desarrollo de la misma y persiste
en concepto errado al mencionar que de la semilla obtendrá el fruto.
Indagación en fuentes Baja El estudiante tiene dificultad para el manejo de fuentes. Durante el ejercicio,
no tenía claro como buscar y lo que requería buscar.
Relación entre información y
datos recopilados Baja No hay evidencia de la relación del tema y datos recopilado en las fuentes.
Sigue manejando conceptos básicos del pre-saber.
Análisis de los resultados y
derivación de conclusiones Baja En la conclusión no existe una explicación elaborada. Persiste en los
conceptos iníciales y hay notoriedad en la falta de investigación en las
fuentes y su relación con la propuesta del modelo.
Afirmación de valor Baja Considera lo aprendido como útil para cuando le sea necesario sembrar
plantas y entender cómo crecen las plantas; en este último caso, ni
menciono o estudio este suceso.
136
Habilidad Valoración (S5) Descripción cualitativa
Planteamiento de preguntas Alta El estudiante S5, para la formulación de su pregunta de indagación
presenta: ¿Por qué el ladrillo es fuerte?- pregunta abierta resultado de la
observación de elementos y situaciones del entorno donde se encontraba
(aula). La intención que se percibe al formular la pregunta de este tipo es
de noción analítico. En el desarrollo del modelo de la UV, no formula
preguntas relevantes para proceder.
Explicaciones propuestas
para responder a preguntas
problémica
Media Maneja coherencia en sus ideas y describe en sus argumentos sucesos
observables del tema en estudio. Según su información comprende la
problemática pero requiere de más soporte teórico.
Propuesta de estrategia para
abordar y resolver problemas Media Propone un modelo común como propuesta para responder a la pregunta
problema. No evidencia de innovación, se guia y persiste en modelo ya
trabajados en niveles anteriores.
Registro de observaciones,
datos y resultados Media Como esquema trata de dar manejo al mapa conceptual. En este hace
mención de los tipos de reproducción asexual de las plantas por lo cual se
nota incoherencia y omisión del tema de estudio. Presenta dificultad en la
organización de ideas en este tipo de esquemas.
Indagación en fuentes Media Utiliza las fuentes a disposición de manera independiente, es decir, busca
el tema con facilidad y selecciona la fuente más indicada para proceder a
responder.
137
Habilidad Valoración (S5) Descripción cualitativa
Relación entre información y
datos recopilados Media Se menciona con anterioridad que el estudiante hace uso de información
que no corresponde a la situación problémica, por lo cual se considera que
no existe relación en este ejercicio. Sin embargo, antes del manejo
esquemático escoge información correspondiente pero no la hace útil, en
respuestas posteriores.
Análisis de los resultados y
derivación de conclusiones Baja No hay evidencia en la transición de sus pre-saberes a conceptos e ideas
más elaborados o con rigor científico.
Afirmación de valor Baja Asume que lo aprendido y su utilidad solo la manejarían como parte de la
información que podría socializar con alguien más. Pero no le da más
trascendencia a la utilidad del ejercicio.
138
Habilidad Valoración (S6) Descripción cualitativa
Planteamiento de preguntas Alta El estudiante S6, tiene gran facilidad para realizar sus preguntas. En
algunos momentos cuestiono a razón del tema, sin embargo acude a
encontrar respuestas inmediatas del docente y sobre la explicación genera
nuevas preguntas, esto se percibió justo al iniciar el ejercicio de preguntas
para indagar. Redacto una pregunta abierta con posibilidades de ser
resuelta bajo nociones científicas: ¿Por qué el suelo es verde?
Explicaciones propuestas
para responder a preguntas
problémica
Baja Se observa que el estudiante trata de dar a entender la situación y
comprende el suceso. Detenidamente en las expiaciones esta inicialmente
parecen ser coherentes, sin embargo intervienen elementos que hacen que
la idea se torne incorrecta.
Propuesta de estrategia para
abordar y resolver problemas Media Hace utilidad de la cámara filmadora como herramienta para evidenciar
procesos de crecimiento de la planta y la intención de este experimento se
enfoca en tema que se aleja del tema de estudio del instrumento.
Registro de observaciones,
datos y resultados Baja El estudiante realiza un esquema, al que ha denominado cuadro de registro
de datos, donde menciona los días en donde la semilla y la planta evidencia
cambio. A razón del ejercicio no corresponde con la intención del punto del
instrumento, de hecho, tiene la misma idea de un cuadro encontrado en una
de las fuentes. Cabe destacar que el experimento no ha sido realizado.
139
Habilidad Valoración (S6) Descripción cualitativa
Indagación en fuentes Alta Hace uso de las fuentes para realizar las repuestas al proceso de
indagación.
Relación entre información y
datos recopilados Media Existe poca relación entre la recopilación de la información y los datos. Pues
no toma la pregunta problema con base, su modelo está encaminado a
demostrar otro fenómeno y los esquemas mencionan datos aislados del
tema.
Análisis de los resultados y
derivación de conclusiones Baja Como su modelo y otros datos no corresponde al tema de estudio. Se
considera que no hay validez en la conclusión. Aun así, persiste en
continuar con la descripción del factor limitante para el proceso de
germinación y no hay transformación de conceptos previos.
Afirmación de valor Media A pesar de no tener claridad, considera que el este estudio le permitirá
proceder de manera correcta para realizar la siembra de semillas. El
estudiante de esta misma manera, hace la recomendación de tener en
cuenta el tipo de semilla a sembrar.
140
Habilidad Valoración (S7) Descripción cualitativa
Planteamiento de preguntas Alta El estudiante S7, formula su pregunta de indagación teniendo aclarando
cuales son los objetos de estudio, luego de ello procede al siguiente
planteamiento: ¿Por qué los planetas son circulares? ¿Por qué no de otra
forma? ¿Por qué hay tantos universos? Las tres preguntas son abiertas y
es claro su inquietud sobre los planetas y el universo, correspondiendo el
objeto de estudio con las preguntas problémica.
Explicaciones propuestas
para responder a preguntas
problémica
Baja Utiliza una película animada llamada Wall-E para explicar el suceso de
infertilidad que puede presentar el suelo, menciona que la contaminación
de este, es limitante para el crecimiento de las plantas. De manera general,
hay intentos de argumentación de ideas, pero en la lectura es incoherente.
Se limita en las razones de la ideas de la preconcebida por lo cual hace
falta más soporte teórico.
Propuesta de estrategia para
abordar y resolver problemas Baja Plantea la hipótesis con facilidad, sin embargo esta no corresponde con la
propuesta experimental para resolver la problemática.
Registro de observaciones,
datos y resultados Media Maneja el mapa conceptual. Toma de manera inicial el tema de estudio y lo
desglosa en semillas y plantas; para el primer caso, sabe de su procedencia
u obtención pero existe la confusión del producto de germinación y en el
segundo caso, menciona el tipo de reproducción de las plantas.
141
Habilidad Valoración (S7) Descripción cualitativa
Indagación en fuentes Baja Hace uso de las fuentes pero no toma aquella que corresponda a la
asignatura. En algunos casos, no coherencia entre los conceptos.
Relación entre información y
datos recopilados Baja La información recolectada, es pobre en el sentido teórico para su nivel.
Toma datos que no se relacionan con el tema central. No hay
profundización en conceptos y explicaciones.
Análisis de los resultados y
derivación de conclusiones Baja Se sujeta a la idea preconcebida, toma algunos datos para complementar
su explicación final y se observa que la conclusión va enfocada al
crecimiento de plantas pero no al proceso de germinación de la semilla.
Afirmación de valor Baja Considera que el tema solo le servirá para situaciones de cuestionamiento
sobre el tema. Existe una baja significancia del tema con respeto a su
utilidad en la vida diaria.
142
Habilidad Valoración (S8) Descripción cualitativa
Planteamiento de preguntas Baja La estudiante S8, se mostró pasiva y la elaboración de preguntas en el
ejercicio fue nula. Sin embargo, el ejercicio de planteamiento de preguntas
dentro de la actividad formula la pregunta: ¿La luna es de queso?- una
pregunta de tipo cerrada e indirecta que muy probablemente viene de un
saber preconcebido.
Explicaciones propuestas
para responder a preguntas
problémica
Baja Realiza descripción de situaciones observables. Las ideas expresadas son
sencillas y al realizar la lectura suenan coherente pero carente de
profundización. Maneja vocabulario y conceptos básicos.
Propuesta de estrategia para
abordar y resolver problemas Baja Para la estrategia menciona los materiales necesarios y procedimiento de
un modelo básico que dentro del estudio se considera como pre-saber ya
que resulta de la aplicación de modelos antes desarrollados en sesiones de
aula, la innovación es nula.
Registro de observaciones,
datos y resultados Baja Trata de consolidar sus datos en un mapa conceptual. Sin embargo, no
existe coherencia en la presentación de los datos y se demuestra que los
conceptos no están claros en la estudiante.
Indagación en fuentes Media Hace uso de las fuentes a disipación, pero la información obtenida y
descrita en su actividad se encuentra incompleta. Se torna incoherente en
cuanto a l4a utilidad para su trabajo.
Relación entre información y Baja Dado que la información obtenida de las fuentes es escasa, hace que el
trabajo requiera de más elementos teóricos para que se pueda evidenciar
143
Habilidad Valoración (S8) Descripción cualitativa
datos recopilados relación entre la información de estudio y datos recopilados.
Análisis de los resultados y
derivación de conclusiones Baja Tiene dificultad para realizar análisis de la temática. Su vocabulario se ve
influenciado por conceptos mencionados por algunos de sus compañeros y
persiste su idea inicial. Aparentemente, hay poco entendimiento de la
pregunta problema.
Afirmación de valor
Bajo Expresa su utilidad para temáticas académicas posteriores.
Fuente: Los autores
144
Tabla 11. Valoración de habilidades competencia del pensamiento científico diligenciado con el análisis cualitativo a cada
estudiante de la sede 03 Fátima de la Institución Educativa Marco Fidel Suarez de Gualanday.
VALORACIÓN DE HABILIDADES COMPETENCIA DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Análisis e datos cualitativos
REDUCCIÓN DE DATOS
Grado cuarto Sede 03 Fátima – IE Marco Fidel Suarez de Gualanday
Habilidad Valoración (F1) Descripción cualitativa
Planteamiento de
preguntas Media El estudiante F1, tiene facilidad para realizar preguntas acerca del contenido de la prueba.
La facilidad se presentó porque el tema lo relaciono con situaciones y experiencias vividas
en su cotidianidad. Para la aplicación de la prueba realizo preguntas sujetas a la
determinación de orden para resolver el modelo de Gowin. Su pregunta de interés para
realizar una indagación fue ¿por qué algunas plantas no le salen fruto? con claridad apunta
a una pregunta abierta que da la posibilidad de realizar un trabajo científico encaminado al
análisis desde el campo teniendo en cuenta que continua la línea del tema propuesto.
Explicaciones
propuestas para
responder a
preguntas
Media La estudiante presenta dentro de sus escritos ideas coherentes, aunque existe un poco de
inseguridad en su pre- saberes y presenta algunas dificultades de contenido gramatical,
también presenta escases en su vocabulario así que sus explicaciones son básicas y
145
Habilidad Valoración (F1) Descripción cualitativa
problémica concretas, pero se comprende la intencionalidad de las respuestas expuestas.
Propuesta de
estrategia para
abordar y
resolver
problemas
Baja Se observa que su idea de propuesta de explicación es muy concreta. Menciona algunos
materiales dentro de la explicación pero realmente presenta concepciones básicas y su
nivel de creatividad e innovación es baja para lo esperado en esta habilidad.
Registro de
observaciones,
datos y resultados
Baja El desarrollo un esquema se limitó a realizar una secuencia grafica del proceso de
germinación, en el cual describe de una forma muy básica e incluso con una terminología
muy cotidiana. Sin embargo se nota una clara dificultad de formular y revisar explicaciones
y modelos utilizando la lógica, las evidencias y un lenguaje más técnico o científico.
Indagación en
fuentes Baja A pesar de tomar y utilizar las fuentes para realizar complementos teóricos en sus procesos
de indagación, no comprende que son conceptos, no los define dentro de su escrito y lo que
hace es una explicación breve del fenómeno comprendiendo que no dio un buen uso a las
fuentes.
Relación entre
información y
datos recopilados
Baja No presenta evidencia de la relación entre la información recolectada y las fuentes.
Análisis de los
resultados y
derivación de
Baja No se observa manejo de conclusiones, lo que hace es una afirmación de su propio
conocimiento sin permitirse cuestionarse y manifestar una orden de aprobación, da un
146
Habilidad Valoración (F1) Descripción cualitativa
conclusiones calificativo a la inicial y no presenta ninguna transformación, mantuvo una tesis inicial.
Afirmación de
valor Baja Asocia utilidad del tema en su vida diaria pero no da a conocer dentro del esquema esta
afirmación de valor. Sin embargo, intenta expresar desde otras temáticas que tiene relación
con el tema central como es el proceso de fotosíntesis, afirmaciones donde se refleja que
no hay apropiación del conocimiento del tema y aplicación para su vida cotidiana.
147
Habilidad Valoración (F2) Descripción cualitativa
Planteamiento de
preguntas Baja La estudiante F2, tiene la intencionalidad para realizar preguntas pero el
esquema lingüístico es muy bajo para el grado en que se encuentra. Su
pregunta de interés para realizar una indagación fue ¿por qué el planeta esta
tan cerca del sol? con claridad apunta a una pregunta abierta, pero no es clara
en su planteamiento ya que no especifica el nombre del planeta o si es nuestro
planeta. No hay la posibilidad de realizar un trabajo científico encaminado al
análisis desde el campo teniendo en cuenta que falta argumentación en la
pregunta.
Explicaciones
propuestas para
responder a preguntas
problémica
Baja La estudiante presenta dentro de sus escritos ideas coherentes, tiene claro en
su pre- saberes algunas creencias populares de la siembra según las etapas de
la luna. Persiste con dificultades de contenido gramatical, presenta escases en
su vocabulario así que sus explicaciones son básicas, concretas y no se
comprende claramente la intencionalidad de las respuestas expuestas.
Propuesta de
estrategia para abordar
y resolver problemas
Baja Se observa que su idea de propuesta de explicación es muy concreta. Menciona
algunos materiales dentro de la explicación pero realmente presenta
concepciones básicas, su nivel de creatividad e innovación es baja para lo
esperado en esta habilidad y en la explicación argumenta juicios de valor. Existe
una coherencia en lo que desea plantear, pero los procesos planteados se
quedan cortos para resolver la temática.
Registro de
observaciones, datos y Baja El desarrollo un esquema se limitó a realizar una secuencia grafica del proceso
de germinación, en el cual solo describe una de las etapas con poca
148
Habilidad Valoración (F2) Descripción cualitativa
resultados información y sin coherencia con relación al grafico que está describiendo.
Existe evidentemente una gran dificultad de formular y revisar explicaciones y
modelos utilizando la lógica, las evidencias y un lenguaje más técnico o
científico.
Indagación en fuentes Baja A pesar de tomar y utilizar las fuentes para realizar complementos teóricos en
sus procesos de indagación, no comprende que son conceptos, no los define
dentro de su escrito y lo que hace es una explicación breve y sin argumentación
del fenómeno comprendiendo que no sabe cómo se debe manejar las fuentes
para darle un buen uso en sus trabajos argumentativos.
Relación entre
información y datos
recopilados
Baja No presenta evidencia de la relación entre la información recolectada y las
fuentes, además no muestra ningún registro de consulta teniendo en cuenta que
utilizo los recursos entregados.
Análisis de los
resultados y derivación
de conclusiones
Baja No se observa manejo de conclusiones, lo que hace es una afirmación
descalificando su propio conocimiento pero no presenta ninguna transformación
en su respuesta aunque argumenta que le faltaron datos. No se mantuvo en su
tesis inicial, pero no presenta cambio alguno.
Afirmación de valor Baja No relaciona la utilidad del tema en su vida diaria pero no da a conocer dentro
del esquema esta afirmación de valor. Tampoco expresa algún juicio importante
o de relevancia del conocimiento para consigo misma, tan solo plantea el
nombre del tema.
149
Habilidad Valoración (F2) Descripción cualitativa
Planteamiento de
preguntas
Baja El estudiante F3, tiene la intencionalidad para realizar preguntas pero el
esquema lingüístico es muy bajo para el grado en que se encuentra y no
parece tener curiosidad por proponer alguna temática en particular. Su
pregunta de interés para realizar una indagación fue ¿por qué en el cielo
relampaguea? Aunque el planteamiento parece claro, el estudiante se
limitó a modificar un poco la propuesta planteada por la investigadora en
el momento de darles una explicación a lo que se quería en ese punto del
instrumento.
Explicaciones
propuestas para
responder a
preguntas problémica
Baja La estudiante presenta dentro de sus escritos ideas incoherentes, tiene
claro en su pre- saberes pero lo asocia con la dificultad de la labor de
plantar y exponerse al sol durante esta acción. Tiene dificultades de
contenido gramatical, presenta escases en su vocabulario así que sus
explicaciones son básicas, concretas y no se comprende claramente la
intencionalidad de las respuestas expuestas.
Propuesta de
estrategia para
abordar y resolver
problemas
Baja Se observa que su idea de propuesta de explicación es muy concreta. Menciona
algunos materiales dentro de la explicación pero realmente presenta
concepciones básicas, su nivel de creatividad e innovación es baja para lo
esperado en esta habilidad Existe una coherencia grafica en lo que desea
plantear, pero los procesos planteados se quedan cortos para resolver la
temática, no existe argumentación descriptiva.
150
Habilidad Valoración (F2) Descripción cualitativa
Registro de
observaciones, datos y
resultados
Baja El desarrollo un esquema se limitó a realizar una secuencia grafica del proceso
de germinación, en el cual no hace una explicación clara de cada etapa dibujada,
sino una descripción básica que ni si quiera alcanza hacer una oración completa
para argumentar la gráfica, lo hace simplemente a través de palabras sueltas.
Existe evidentemente una gran dificultad de formular y revisar explicaciones y
modelos utilizando la lógica, las evidencias y competencias básicas de lenguaje
Indagación en fuentes Baja A pesar de tomar y utilizar las fuentes para realizar complementos teóricos en
sus procesos de indagación, no comprende que son conceptos, no los define
dentro de su escrito y lo que hace es una explicación breve y sin argumentación
del fenómeno. Se evidencia que consulto las fuentes pero no sabe cómo se debe
manejarlas para darle un buen uso en sus trabajos argumentativos.
Relación entre
información y datos
recopilados
Baja No presenta evidencia de la relación entre la información recolectada y las
fuentes, muestra registro de consulta de los recursos entregados, pero no supo
manejarla e incorporarla dentro del instrumento.
Análisis de los
resultados y derivación
de conclusiones
Baja No se observa manejo de conclusiones, lo que hace es una afirmación
descalificando su propio conocimiento pero no presenta ninguna transformación
en su respuesta aunque argumenta que le faltaron datos. No se mantuvo en su
tesis inicial, pero no presenta cambio alguno.
151
Habilidad Valoración (F2) Descripción cualitativa
Afirmación de valor Baja No relaciona la utilidad del tema en su vida diaria pero no da a conocer dentro
del esquema esta afirmación de valor. Tampoco expresa algún juicio importante
o de relevancia del conocimiento, tan solo plantea el nombre del tema sin
explicación alguna.
152
Habilidad Valoración (F4) Descripción cualitativa
Planteamiento de
preguntas Baja El estudiante F4, no plantea ninguna pregunta, no se encuentra ningún intento
escrito y de forma oral durante la ejecución y aplicación del instrumento.
Explicaciones
propuestas para
responder a preguntas
problémica
Baja El estudiante presenta dentro de sus escritos ideas incoherentes, tiene
dificultades de contenido gramatical, presenta escases en su vocabulario, no
sabe manejar los signos de interrogación, al leer sus respuestas no se entiende
el punto de vista del menor y realmente parece escritura de un niño de un grado
inferior como primero de primaria así que sus explicaciones no alcanzan ni al
nivel básico
Propuesta de
estrategia para abordar
y resolver problemas
Baja Se observa que su idea de propuesta de explicación es muy concreta. Existe
una coherencia grafica en lo que desea plantear, pero los procesos descriptivos
se quedan cortos para resolver la temática, la poca argumentación descriptiva
no cumple las expectativas y se nota grandes problemas en la parte de escritura,
las ideas son poco coherentes al momento de leerlas.
Registro de
observaciones, datos y
resultados
Baja El desarrollo un esquema se limitó a realizar una secuencia grafica del proceso
de germinación, en el cual hace una explicación clara de cada etapa dibujada
pero la descripción ni si quiera alcanza hacer una oración completa para
argumentar la gráfica, las oraciones están numeradas pero no en los gráficos,
no hay relación grafico y explicación. Existe evidentemente una gran dificultad
de formular y revisar explicaciones y modelos utilizando la lógica, las evidencias
y pero sobre todo en las competencias básicas de lenguaje.
153
Habilidad Valoración (F4) Descripción cualitativa
Indagación en fuentes
Baja A pesar de tomar y utilizar las fuentes para realizar complementos teóricos en
sus procesos de indagación, no comprende que son conceptos, no los define
dentro de su escrito y lo que hace es una explicación breve y sin argumentación
del fenómeno. No se evidencia que consulto las fuentes pero si lo hizo, es así
que se entiende que no sabe cómo se debe manejar las fuentes.
Relación entre
información y datos
recopilados
Baja No presenta evidencia de la información recolectada. No asocio lo poco que pudo
leer o visualizar con lo que se preguntaba en el instrumento.
Análisis de los
resultados y derivación
de conclusiones
Baja No se observa manejo de conclusiones, lo que hace es una afirmación positiva
de su propio conocimiento pero no presenta ninguna transformación en su
respuesta y continua en su tesis inicial.
Afirmación de valor Baja No relaciona la utilidad del tema en su vida diaria pero no da a conocer dentro
del esquema esta afirmación de valor. Tampoco expresa algún juicio de
relevancia, tan expresa que aprendió a cuidar las plantas.
Planteamiento de
preguntas Baja El estudiante F5, no plantea ninguna pregunta, no se encuentra ningún intento
escrito y de forma oral durante la ejecución y aplicación del instrumento.
Explicaciones
propuestas para
responder a preguntas
Baja El estudiante presenta dentro de sus escritos ideas incoherentes, tiene
dificultades de contenido gramatical, presenta escases en su vocabulario, al leer
sus respuestas se comprende una intencionalidad en la oración, pero sus
154
Habilidad Valoración (F4) Descripción cualitativa
problémica explicaciones son básicas.
Propuesta de
estrategia para abordar
y resolver problemas
Baja Se observa que su idea de propuesta de explicación es muy concreta. Existe
una coherencia grafica en lo que desea plantear, pero los procesos descriptivos
quedan cortos para resolver la temática, la poca argumentación no cumple las
expectativas y se nota dificultades en la parte de escritura.
Registro de
observaciones, datos y
resultados
Baja El desarrollo un esquema se limitó a realizar una secuencia grafica del proceso
de germinación, en el cual describe de una forma muy básica e incluso se limita
a utilizar las mismas palabras durante el desarrollo de toda la prueba. Sin
embargo se nota una clara dificultad de formular y revisar explicaciones y
modelos utilizando la lógica, las evidencias y un lenguaje más técnico o
científico.
Indagación en fuentes Baja A pesar de tomar y utilizar las fuentes para realizar complementos teóricos en
sus procesos de indagación, no comprende que son conceptos, no los define
dentro de su escrito y lo que hace es una explicación breve del fenómeno
comprendiendo que no dio un buen uso a las fuentes.
Relación entre
información y datos
recopilados
Baja Existe evidencia información recolectada en las fuentes, pero no hay ninguna
analogía o comparación alguna dentro del instrumento.
Análisis de los
resultados y derivación Baja No se observa manejo de conclusiones, lo que hace es una afirmación de su
propio conocimiento explicando la hipótesis inicial y exponiendo que está
155
Habilidad Valoración (F4) Descripción cualitativa
de conclusiones correctamente, no le adiciona ningún factor nuevo a su respuesta y carece de
argumentación y léxico.
Afirmación de valor Baja No asocia la utilidad del tema en su vida diaria, ser limita a explicar que lo que
aprendió es parta salir adelante, sin duda alguna una argumento utilizado por
sus padres o adultos que conviven con el menor, pero no desde la esfera de la
vida individual o social.
156
Habilidad Valoración (F6) Descripción cualitativa
Planteamiento de
preguntas Baja El estudiante F6, no plantea ninguna pregunta, no se encuentra ningún intento
escrito y de forma oral durante la ejecución y aplicación del instrumento.
Explicaciones
propuestas para
responder a preguntas
problémica
Baja El estudiante presenta dentro de sus escritos ideas incoherentes, tiene
dificultades de escritura y de manejo de puntuación, como el uso de la coma y
los signos de interrogación. Al leer sus respuestas se comprende una
intencionalidad en la oración, pero sus explicaciones son básicas.
Propuesta de
estrategia para abordar
y resolver problemas
Baja Se observa que su idea de propuesta de explicación es muy concreta. Existe
una coherencia grafica en lo que desea plantear, pero los procesos descriptivos
quedan cortos para resolver la temática, la poca argumentación no cumple las
expectativas y se nota dificultades en la parte de escritura.
Registro de
observaciones, datos y
resultados
Baja El desarrollo un esquema se limitó a realizar una secuencia grafica del proceso
de germinación, en el cual describe de una forma muy básica. Sin embargo se
nota una clara dificultad de formular y revisar explicaciones y modelos utilizando
la lógica, las evidencias y un lenguaje más técnico o científico.
Indagación en fuentes Baja A pesar de tomar y utilizar las fuentes para realizar complementos teóricos en
sus procesos de indagación, no comprende que son conceptos, no los define
dentro de su escrito y lo que hace es una explicación breve del fenómeno
comprendiendo que no dio un buen uso a las fuentes.
Relación entre
información y datos Baja No presenta evidencia de la relación entre la información recolectada y las
157
Habilidad Valoración (F6) Descripción cualitativa
recopilados fuentes.
Análisis de los
resultados y derivación
de conclusiones
Baja No se observa manejo de conclusiones, lo que hace es una afirmación de su
propio conocimiento explicando la hipótesis inicial y le adiciona el factor de agua
que a él le parece importante, que no lo tenía en la respuesta inicial, pero carece
de argumentación y léxico.
Afirmación de valor Baja No asocia la utilidad del tema en su vida diaria, ser limita a explicar que lo que
aprendió es sobre las plantas y mucho más. Sin embargo, intenta expresar
desde otras temáticas que tiene relación con el tema central como es el floema,
xilema, clasifica las plantas en arbustos, arboles, hierbas, musgos y líquenes,
también nombra la acumulación de materia orgánica. Dichas afirmaciones son
expresadas sin un valor relevante o idea, reflejando que no hay apropiación del
conocimiento del tema y aplicación para su vida cotidiana.
Planteamiento de
preguntas Baja La estudiante F7, tiene la intencionalidad para realizar preguntas pero el
esquema lingüístico es muy bajo para el grado en que se encuentra y no parece
tener curiosidad por proponer alguna temática en particular. Su pregunta de
interés para realizar una indagación fue ¿por qué hay agua en las nubes?
Aunque el planteamiento parece claro, la pregunta es básica y no tiene mayor
relevancia dentro de su planteamiento
Explicaciones
propuestas para Baja La estudiante presenta dentro de sus escritos ideas incoherentes, tiene
dificultades de escritura y al leer sus respuestas se comprende una
158
Habilidad Valoración (F6) Descripción cualitativa
responder a preguntas
problémica intencionalidad en la oración, pero sus explicaciones son básicas y repite mucho
la misma afirmación en la misma respuesta.
Propuesta de
estrategia para abordar
y resolver problemas
Baja Se observa que su idea de propuesta de explicación es muy concreta. Existe
una coherencia grafica en lo que desea plantear, tiene un pertinente numeración
y explica cada paso aunque no con un lenguaje científico. La poca
argumentación no cumple las expectativas y se nota dificultades en la parte de
escritura, aunque la intencionalidad de sus ideas es clara.
Registro de
observaciones, datos y
resultados
Baja El desarrollo un esquema se limitó a realizar una secuencia grafica del proceso
de germinación, en el cual describe de una forma muy básica. Sin embargo se
nota una clara dificultad de formular y revisar explicaciones y modelos utilizando
la lógica, las evidencias y un lenguaje más técnico o científico.
Indagación en fuentes Baja A pesar de tomar y utilizar las fuentes para realizar complementos teóricos en
sus procesos de indagación, no comprende que son conceptos, no los define
dentro de su escrito y lo que hace es una explicación que consulto donde
enriquece un poco la argumentación de elementos importantes para la
fertilización del suelo, pero no se ve reflejado este conocimiento en otras partes
del instrumento. .
Relación entre
información y datos
recopilados
Baja Presenta evidencia de la relación entre la información recolectada y las fuentes,
utilizó palabras encontradas en las fuentes como dióxido de carbono, luz solar,
sales minerales, azucares y clorofila, pero no hay mayor
159
Habilidad Valoración (F6) Descripción cualitativa
trascendencia o apropiación de este.
Análisis de los
resultados y derivación
de conclusiones
Baja No se observa manejo de conclusiones, lo que hace es una afirmación de su
propio conocimiento explicando que la hipótesis inicial estaba mal porque le
hacían falta cosas. Ella se da cuenta que su respuesta inicial debe
complementarla, pero no explica cuáles fueron los componente que debía
utilizar para fortalecer su respuesta.
Afirmación de valor Baja No asocia la utilidad del tema en su vida diaria, se limita a explicar que lo que
aprendió es sobre las plantas, sobre las semillas y sobre las ciencias naturales.
Sin embargo, no intenta expresar desde otras temáticas encontradas en las
fuentes, reflejando que no hay apropiación del conocimiento del tema y
aplicación para su vida cotidiana.
160
Habilidad Valoración (F8) Descripción cualitativa
Planteamiento de
preguntas Baja La estudiante F8, tiene la intencionalidad para realizar preguntas pero el
esquema lingüístico es muy bajo para el grado en que se encuentra y no se
comprende con claridad lo que desea proponer.
Explicaciones
propuestas para
responder a preguntas
problémica
Baja La estudiante presenta dentro de sus escritos ideas incoherentes, tiene
dificultades de escritura y al leer sus respuestas se comprende una
intencionalidad en la oración, pero sus explicaciones son básicas y en
momentos no se le entiende la letra.
Propuesta de
estrategia para abordar
y resolver problemas
Baja Se observa que su idea de propuesta de explicación es muy concreta. Existe
una coherencia grafica en lo que desea plantear, tiene un pertinente numeración
y explica cada paso aunque no con un lenguaje científico. La poca
argumentación no cumple las expectativas y se nota dificultades en la parte de
escritura, aunque la intencionalidad de sus ideas es clara.
Registro de
observaciones, datos y
resultados
Baja El desarrollo un esquema se limitó a realizar una secuencia grafica del proceso
de germinación, en el cual describe de una forma muy básica. Sin embargo se
nota una clara dificultad de formular y revisar explicaciones y modelos utilizando
la lógica, las evidencias y un lenguaje más técnico o científico.
Indagación en fuentes Baja A pesar de tomar y utilizar las fuentes para realizar complementos teóricos en
sus procesos de indagación, no comprende que son conceptos, no los define
dentro de su escrito y lo que hace es una explicación que consulto pero no se
161
Habilidad Valoración (F8) Descripción cualitativa
ve reflejado este conocimiento en otras partes del instrumento.
Relación entre
información y datos
recopilados
Baja Presenta evidencia de la relación entre la información recolectada y las fuentes,
utilizó palabras encontradas en las fuentes como dióxido de carbono, luz solar,
sales minerales, azucares y clorofila, pero no hay mayor trascendencia o
apropiación de este.
Análisis de los
resultados y derivación
de conclusiones
Baja No se observa manejo de conclusiones, lo que hace es una afirmación de su
propio conocimiento explicando que la hipótesis inicial estaba mal porque le
hacían falta cosas.
Afirmación de valor Baja No asocia la utilidad del tema en su vida diaria, no intenta expresar dicho
conocimiento para su cotidianidad y reflejando que no hay apropiación del
conocimiento del tema.
Fuente: Los autores
162
Tabla 12. Consolidado de la valoración de las habilidades de la competencia del pensamiento científico de los estudiantes
del Colegio los Samanes de Ibagué
HABILIDADES DE LA COMPETENCIA DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO
CONSOLIDADO DE LA VALORACIÓN Colegio
Los Samanes – Ibagué
HABILIDAD S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 VALORACIÓN
GENERAL
CRITERIO
Planteamiento de
preguntas A M A B A A A B MEDIO
El estudiante plantea preguntas que si bien
presenta algunas incoherencias, pueden ser
resueltos con rigor científico.
Explicaciones
propuestas para
responder a
preguntas problémica
B M A B M B B B MEDIO
El estudiante realiza explicaciones para
responder a preguntas o fenómenos, sin
embargo estas corresponden a
descripciones de sucesos que son carentes
de soportes científicos, lo cual dificulta los
procesos de indagación.
Propuesta de
estrategia para B B A B M M B B MEDIO
El estudiante propone hipótesis pero los
163
HABILIDAD S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 VALORACIÓN
GENERAL
CRITERIO
abordar y resolver
problemas modelos o demostraciones no son
apropiados para dar respuesta a la pregunta.
Registro de
observaciones, datos
y resultados
M B A B M B M B MEDIO
El estudiante registra observaciones, datos y
resultados de manera organizada y rigurosa
de manera escrita y se ayude de esquemas
simples pero no maneja gráficas y tablas de
manera coherente.
Indagación en fuentes M M A B M A B M MEDIO El estudiante indaga información en diversas
fuentes como libros, internet, experiencias,
sin embargo no identifica la información
pertinente para apoyar el estudio científico.
Relación entre
información y datos
recopilados
B B M B M M B B BAJO
El estudiante no relaciona la información
recopilada con los datos obtenidos de la
demostración de su explicación.
Análisis de los
resultados y
derivación de
conclusiones
B B M B B B B B BAJO
El estudiante se limita con las conclusiones y
no presenta coherencia la valoración de
datos e hipótesis como sustento de su
164
HABILIDAD S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 VALORACIÓN
GENERAL
CRITERIO
modelo explicativo.
Afirmación de valor B B B B B M B B BAJO
El estudiante no relaciona se estudió
científico con las áreas de estudio, y
funcionalidad de la misma en su vida
cotidiana es anulada.
Fuente: Los autores
165
Tabla 13. Consolidado de la valoración de las habilidades de la competencia del pensamiento científico de los estudiantes
de la sede 03 Fátima d la Institución Educativa Marco Fidel Suarez de Gualanday
HABILIDADES DE LA COMPETENCIA DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO
CONSOLIDADO DE LA VALORACIÓN SEDE FATIMA –IE Marco Fidel Suarez de Gualanday
HABILIDAD F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 VALORACIÓN
GENERAL
CRITERIO
Planteamiento de
preguntas M B B B B B B B BAJO
El estudiante tiene dificultades para plantear
preguntas. En caso de ser planteadas se
tornan incoherentes y aisladas de sus
observaciones y/o experiencias.
Explicaciones
propuestas para
responder a
preguntas problémica
M B B B B B B B BAJO
El estudiante se limita para dar explicaciones
y se reduce a descripciones de lo percibido
por el fenómeno, por lo cual se le dificulta
dar respuestas coherentes a las preguntas.
Propuesta de
estrategia para B B B B B B B B BAJO
El estudiante tiene dificultad para el
planteamiento de hipótesis y propuesta de
166
HABILIDAD F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 VALORACIÓN
GENERAL
CRITERIO
abordar y resolver
problemas modelos o demostraciones para responder a
preguntas problémica.
Registro de
observaciones, datos
y resultados
B B B B B B B B BAJO
El estudiante registra observaciones, datos y
resultados donde predomina la incoherencia,
anulación de datos y no maneja esquemas,
gráficos y tablas.
Indagación en fuentes B B B B B B B B BAJO
El estudiante no utiliza fuentes para sustentar
el estudio de científico.
Relación entre
información y datos
recopilados
B B B B B B B B BAJO
El estudiante no relaciona la información
recopilada con los datos obtenidos de la
demostración de su explicación.
Análisis de los
resultados y
derivación de
conclusiones
B B B B B B B B BAJO
El estudiante se limita con las conclusiones y
no presenta coherencia la valoración de
datos e hipótesis como sustento de su
modelo explicativo.
167
HABILIDAD F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 VALORACIÓN
GENERAL
CRITERIO
Afirmación de valor B B B B B B B B BAJO
El estudiante no relaciona se estudió
científico con las áreas de estudio, y
funcionalidad de la misma en su vida
cotidiana es anulada.
Fuente: Los autores
168
Tabla 14. Determinación final de la presencia de los procesos básicos del pensamiento científico según los Lineamientos
del Ministerio de Educación Nacional de las dos instituciones seleccionadas para el estudio comparativo
PRESENCIA DE LOS PROCESOS BÁSICOS DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO SEGÚN LOS LINEAMIENTOS DEL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
VALORACION DE
HABILIDAD
COD PROCESO /
ETAPA
JUSTIFICACIÓN
MEDIO S1
Atendiendo a los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales del Ministerio
de Educación de Nacional el Periodo Pre-teórico esta descrito de la siguiente
manera:
En este período se pueden distinguir dos etapas.
En la primera, que podemos llamarla de confusión entre descripción
y explicación, el estudiante es capaz de hacer descripciones de
objetos y sucesos, pero no es capaz de distinguir la descripción de un
suceso de su explicación.
MEDIO S2
MEDIO S3
MEDIO S4
MEDIO S5
BAJO S6
BAJO S7
BAJO S8
169
VALORACION DE
HABILIDAD
COD PROCESO /
ETAPA
JUSTIFICACIÓN
F1
En la segunda etapa, el estudiante es capaz de distinguir las
explicaciones de las descripciones y hace explicaciones subsuntivas:
explica un suceso mostrándolo como un caso particular de una relación
BAJO F2
BAJO F3
SAMANES
Periodo Pre-teórico
Etapa 1. Confusión entre descripción y explicación
FATIMA
BAJO F4 general. Esta etapa se denomina como etapa de las explicaciones
subsuntivas.
Dentro del estudio se observa que los estudiantes se encuentran en el proceso
Pre-teórico, etapa 1 de la confusión entre descripción y explicación, dado que
dentro de la aplicación del instrumento los datos obtenidos apuntan a que los
estudiantes con dificultad logran realizar descripciones de la situaciones
planteadas. Se observa incoherencia en el orden de ideas y los detalles son
mínimos con respecto a lo esperado, dado que a visión de las investigadoras el
tema está relacionado tanto con las prácticas cotidianas de vida (Estudiantes
Famita) y trabajo de huerta y prácticas de aula (Estudiantes Samanes) mismas
que estuvieron ancladas a las bases teóricas, leyes y principios en temáticas
de ciencias naturales, en años anteriores así como en los periodo 1 y 2 del
presente año.
BAJO F5
BAJO F6
BAJO F7
BAJO F8
170
VALORACION DE
HABILIDAD
COD PROCESO /
ETAPA
JUSTIFICACIÓN
En el proceso de observación como parte de la descripción se observa
entonces, poca percepción y fijación en detalles, dentro de la selección de
algunas características resultan ser básicas y poco relevantes, de hecho, los
detalles que algunos estudiantes logran capturan no llegan al proceso de
explicación y por ello pierde la relevancia los argumento. La organización de
ideas es muy concreta y subjetiva, pues no hay profundización de las ideas y
observaciones y una idea inicial (Pre-saber) persiste hasta el final del desarrollo
del instrumento.
Se observa de manera general que les cuestas hacer entender sus ideas y las
situaciones de estudios, a pesar de contar con herramientas y fuentes que les
permitiría definir la situación problema.
Fuente: Los autores
171
Figura 17. Presencia de los periodos del pensamiento científico en las dos Instituciones Educativas
Fuente: Los autores
172
Tabla 15. Conclusión del estudio exploratorio comparativo entre las dos instituciones educativas
ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE LAS DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Aspectos comparativos Colegio los Samanes de Ibagué Marco Fidel Suarez De Gualanday Sede 03
Fátima
Identificar Los estudiantes tienen la facilidad de asociar el
fenómeno o la situación con aspectos cotidianos.
Sus presaberes les permiten el planteamiento de
preguntas. Sin embargo, tiene la dificultad de
asociar los conceptos con el tema de estudio luego
de cuestionarse. Dentro del esquema perceptual el
desempeño en básico dado que están prestos a
responder a lo que observan en su entorno.
Los niños y niñas se restringen en la elaboración de
preguntas asociadas a situaciones y fenómenos de
su vida cotidiana. Requieren de explicaciones por
parte del docente para orientar la elaboración y
coherencia de la pregunta. Así mismo, el ejercicio
de observación requiere de más práctica para
afinar las respuestas de percepción.
Indagar En el contexto de la indagación tienen conocimiento
del proceso, reconocen que para ello deben partir
de una situación problémica, buscar y seleccionar
información pertinente. No obstante la propuesta de
modelos experimentales carecen de innovación y
les cuesta asociar la información de la fuente con la
pregunta problema y realizar conclusiones donde
muestren un
Desconocen los procesos de indagación. Los
estudiantes no están asociados a este tipo de
competencia dado que en el aula no se le ha dado
prioridad al desarrollo de la misma.
173
Aspectos comparativos Colegio los Samanes de Ibagué Marco Fidel Suarez De Gualanday Sede 03
Fátima
aprendizaje significativo, es decir que se haga
notorio la transformación del pre saber.
Explicar Las explicaciones de los estudiantes son
espontáneas, presentan incoherencias al tratar de
razonar el por qué. Se evidencia el conocimiento de
organización de datos utilizando organigramas, con
la dificultad de perder fácilmente la secuencia o el
orden de los datos según su relevancia.
Intentan dar a conocer lo que entienden de una
manera espontánea, sus explicaciones son
fácilmente influenciables de las explicaciones de
otros, al utilizar esquemas para la explicación se
remite a representaciones graficas sencillas y no
manejan otros esquemas de organización como
mapas conceptuales, cuadros comparativos, etc.
Comunicar oral Dentro del desarrollo de la prueba manejaron la
capacidad de escucha, siguen las normas
planteadas al iniciar el ejercicio y fueron estrictos al
respetar el trabajo de carácter individual luego de
presentarse comentarios imprudentes ante la
prueba.
Se caracterizaron por ser un grupo muy pasivo, fue
necesario realizar ejercicios de motivación
específicamente aquellos a desarrollar confianza
en el ambiente con el propósito de lograr mayor
intervención cuando fuere necesario en el
desarrollo de la prueba.
Comunicación escrita En el modelo desarrollado tienden a ser
organizados y cuidadosos con la presentación
visual. La caligrafía es legible aunque presentan
errores de puntuación y ortografía de acuerdo a su
nivel escolar. Las ideas presentan intención de
La calidad del trabajo es desprolijo, presentan
errores ortográficos, comunican ideas cortas de
máximo tres palabras, requieren de trabajos de
lectoescritura para mejorar la caligrafía.
174
Aspectos comparativos Colegio los Samanes de Ibagué Marco Fidel Suarez De Gualanday Sede 03
Fátima
coherencia y cohesión.
Aceptación al cambio Los estudiantes defendieron su planteamiento
inicial hasta el momento de concluir el ejercicio. No
tuvieron en cuenta los datos de la indagación para
transformar su conocimiento y darle una utilidad
significativa en su vida.
Presentaron noción de calificar y contrastar las
ideas previas y planteamientos nuevos del hacia el
fenómeno. Sin embargo, sus conclusiones fueron
carentes de argumentos.
Dimensión ética Mientras tuvieron las normas convivenciales y de
estudio claras, el instrumento se aplicó en un clima
favorable.
El instrumento se aplicó de manera favorable, sin
embargo, debido a su pasividad, fueron
dependientes de los tiempos y el estudio de los
mismos compañeros.
Influencia del contexto
en el aprendizaje Los estudiantes del colegio los samanes tienen la
posibilidad de utilizar diferentes herramientas,
medios y espacios que les permite influenciar su
aprendizaje. Sin embargo, con estas ventajas se
percibe alejamiento de la realidad social.
Culturalmente no tiene contacto con el tema
directamente en su cotidianidad, solo lo hacen las
actividades escolares programadas. Culturalmente
son niños que tiene la posibilidad de viajar a otras
partes del mundo y eso hace que también tengan
Los rendimientos académicos en nivel bajo, se
asumen por la falta de recursos tanto de la escuela
como de las situaciones familiar. La interacción del
sujeto con el contexto no se evidencio en el
desarrollo de la prueba.
Culturalmente las familias de esta población viven
del trabajo de la agricultura y la cosecha de mango,
pero en las explicaciones de los estudiantes no se
ve reflejado estos conocimientos. Debían esperar
la orientación de
175
Aspectos comparativos Colegio los Samanes de Ibagué Marco Fidel Suarez De Gualanday Sede 03
Fátima
un léxico y una apropiación del tema desde otra
perspectiva. un líder para poder socializar de manera oral sus
ideas y así plasmarlo en el documento.
Fuente: Los autores
176
180
7. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVAS
A lo largo de la investigación se ha mencionado la significancia del desarrollo del
pensamiento científico desde la labor del área de ciencias naturales en las aulas
educativas, haciendo hincapié, en que este proceso se debe dar inicio de formación en
los niveles básico de la educación, es así que en el presente estudio exploratorio se
evidenció que:
• La interpretación de los resultados obtenidos en la implementación del instrumento
con los estudiantes de los grados cuarto de las instituciones seleccionada
demostraron que el desempeño en el conjunto de habilidades de la competencia
científica es bajo y que en contraste con la hipótesis de los Lineamientos Curriculares
de ciencias naturales, los estudiantes de grado cuarto del Colegio Los Samanes y la
Sede 03 de Fátima, se ubican en el periodo pre-teórico, Etapa 1 llamada confusión
entre descripción y explicación. Se llega a esta conclusión luego de evidenciar que los
estudiantes tienen dificultades de base en el desarrollo de habilidades para plantear
preguntas, realizar descripciones y explicaciones, relacionar sus conocimientos con el
contexto y desde su creatividad proponer modelos demostrativos o experimentales.
Como se mencionó en el análisis, los estudiantes presentaron dificultades, pues no
logran realizar descripciones de las situaciones planteadas, se observaron
incoherencia en el orden de ideas y los detalles son mínimos con respecto a lo
esperado, en el proceso de observación científica. Como parte de la descripción se
observó entonces, poca percepción y fijación en detalles, La organización de ideas es
muy concreta y subjetiva, pues no hay profundización de las ideas y observaciones y
las ideas inicial (Pre-saber) persiste hasta el final del desarrollo del instrumento, por lo
que finalmente los intentos explicativos son bajos.
• Bajo la experiencia de la aplicación del instrumento, los estudiantes de la sede 03 de
Fátima se mostraron más pasivos en sus intervenciones y sus valoraciones se
encontraron en nivel bajo (Pre-teórico. Etapa 1) pues la experiencia de aprendizaje en
181
ciencias naturales ha sido carente de recursos educativos, de una intención de
desarrollo de habilidades para la competencia científica y consecución del desarrollo
del pensamiento científico no existe evidencia de aprendizaje significativo lo cual
conlleva a que frente al desarrollo de preguntas sencillas de su entorno y de
fenómenos o situaciones comunes hayan presentado dificultad para explicar y
relacionar el contexto con lo aprendido en su vida diaria y el colegio.
• Los estudiantes del Colegio Los Samanes, mostraron otro tipo de comportamiento,
observándose una notoria participación, mayor rigurosidad en su trabajo, en el caso
de esos estudiantes, han tenido la posibilidad de tener a la mano herramientas
educativas que facilitan el proceso de enseñanza aprendizaje y practicas más
frecuentes de los temas desarrollados en clase, así como la posibilidad que les da su
contexto social, de esta manera se observó que presentan algunos avances en
habilidades para plantear preguntas, avance en el manejo de esquemas para la
consolidación de datos, sin embargo dentro del estudio no logran sobre pasar el
periodo Pre-teórico en la Etapa 1 por presentar precisamente la confusión entre una
descripción y explicación, sustentado en el hecho que siendo la observación una base
para proceder a los procesos de descripción y explicación, la percepción es muy
concreta.
• De manera conjunta, en los trabajos de los estudiantes se expresan problemas
básicos de lectura y escritura, pues los niveles de comprensión lectora fueron
deficiente, a lo cual sus preguntas iban encaminadas al moldeamiento de la pregunta
con lenguaje básico para la comprensión y la conexión de una idea con otra les limito
la expresión del dominio conceptual y metodológico.
• El instrumento diseñado para la investigación fue clave para poder demostrar y
evidenciar el desarrollo del pensamiento científico, se aplicó el Modelo de Gowin con
variaciones, para hacer prioritario y evidente el conjunto de habilidades, las cuales
facilitarían dicha verificación. Dentro de las características del instrumento se generó
una pregunta general para estudiar los pre-saberes de los estudiantes, un conjunto de
182
preguntas para evaluar el dominio conceptual (pensar) y el dominio metodológico para
culminar con la conclusión para el replanteamiento de saberes. En ese sentido, las
investigadoras propusieron una tabla de valoración mediante indicadores de
desempeño para manejar la información de manera cualitativa, ya que no existe
evidencia alguna dentro del estudio exploratorio de algún tipo de prueba o instrumento
evaluativo para definir el nivel de los estudiante en el desarrollo del pensamiento
científico.
• También cabe resaltar que uno de los resultados que arrojo este estudio exploratorio
es la relación del contexto con el desarrollo del pensamiento científico, pues al tener
en cuenta el entorno real de los estudiantes y su cultura se relaciona los postulados
de Vigotsky, pues el niño se enfrenta a un condicionamiento sociocultural que no sólo
influye sino que determina, las posibilidades de su desarrollo, su zona de desarrollo
próximo existe entre la ejecución espontánea que realiza el niño utilizando sus propios
recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo, como se pudo
evidenciar en el instrumento creado para ellos donde además de la orientación de las
investigadoras, tenían las pistas o claves para facilitar su trabajo e incluso apoyo
emocional para que confiaran en sí mismo y es la capacidad que tenían para
desarrollar la prueba.
• La influencia social era algo más que creencias y actitudes, ya que, ejercen gran
precisión en las formas en que pensamos y también en los contenidos de lo que
pensamos. La percepción, el pensamiento y la memoria son procesos fuertemente
influidos por el entorno social que nos ofrece formas de clasificación, descripción y
conceptualización diferentes, de acuerdo con la cultura en que nos hayamos
desarrollado. El tema escogido por las investigadoras fue analizado y cuidadosamente
elegido, pues lo que se buscaba era que ninguno de los grupos tuviera ventaja sobre
el otro, pero se evidencio resultados no esperados para las investigadoras que a
continuación se describirán.
183
• La metodología implementada a la investigación fue acertada en los procesos
cualitativos, ya que este tipo de investigación lo que busca es reunir a un profundo
conocimiento del comportamiento humano y las razones que existen detrás de dicho
comportamiento, se interesó en comprender el proceso de formación del pensamiento
científico, el poder compartir y comunicarse con los objetos de estudios del trabajo y
sus contextos, investigar partiendo desde las experiencias individuales vividas por las
investigadoras, los estudiantes fueron investigados de una mayor profundidad
valorando todos los aspectos posibles y genera descubrimientos inesperados.
• Evidentemente el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, ha puesto a
disposición documentos como los Lineamientos Curriculares de ciencias naturales y
los Estándares de Competencia de la misma área, es en estos documentos donde se
encuentra el insumo para el desarrollo del pensamiento científico valorado bajo la
hipótesis de los periodos para este pensamiento, la profundización en este tema es
baja, para algo que se recalca con gran importante a desarrollar en los estudiantes.
Estos periodos son básicamente tres: Pre-teórico, Teórico y Holístico y para las
investigadoras, apuntan a como los estudiantes a lo largo de su ciclo escolar
avanzaran de un periodo a otro bajo la idea de que en su momento inicial tendrá un
progreso en el manejo de las descripciones, explicaciones, manejo de
teoríasprincipios-leyes para luego finalizar con un conocimiento que toma las bases
científicas desde todas sus dimensiones para producir de manera innovadora más
conocimiento o intervenir en el medio de manera significativa, pero aun el pensamiento
no es trabajado según esta hipótesis y el desarrollo de está es mínima, sin tomar en
cuenta ni las habilidades y competencias del pensamiento científico. Es así que la
hipótesis planteada se queda en el nivel inicial y con resultados muy bajos.
• La construcción de conocimiento científico es bajo, porque no hay una comprensión
real de la naturaleza de ciencias naturales, el ejercicio de la relación entre
Lineamientos Curriculares y Estándares básicos en la misma asignatura presenta la
deficiencia de no lograr una integración en sus propósitos; mientras el primero idealiza
los objetivos del área, el segundo dificulta el desarrollo de los objetivos de los
184
lineamientos dado esta planteados de forma fragmentada, es decir, existe un
problema de tipo teórico en el planteamiento de estos discursos legales ya que no
existe la interdisciplinariedad entre ellos pero exigen una pensamiento de tipo holístico
que hace conflicto evidente con los que emana el MEN y con las practicas
pedagógicas para potenciar el desarrollo del pensamiento científico.
• El desarrollo del pensamiento científico es claramente progresivo. Se afirma esto, ya
que el pensamiento tiene la posibilidad de transformarse y desarrollarse de manera
constante y si lo tomamos desde la perspectiva de que las ciencias esta a su vez
produce conocimientos debido a nuevos descubrimientos a partir del estudio de los
fenómenos. Al progresar de esta manera, se habla también de una evolución del
pensamiento donde se da paso a mejorar e innovar, de tal manera que pareciera que
nunca termina. La ciencia es de carácter progresiva porque se va acumulando por
medio de la experimentación, de la observación y de la comprobación. Se debe
desarrollar habilidades, fortalecerlas y enriquecerlas buscando contribuir al progreso
del ingenio individual humano y de la sociedad.
• Esta investigación aporta significativamente al campo de la educación la interpretación
de la hipótesis del desarrollo del pensamiento científico desde una postura crítica y
demostrando evidencias del desarrollo de este en una población determinada.
También hace evidente los bajos procesos de formación de habilidades del
pensamiento básicas como la observación, la descripción y la resolución de preguntas
haciendo débiles e imposibles de pasar a otras habilidades exitosamente, así mismo
los problemas de lectura y escritura que se manifestaron claramente en los grupos
estudiados donde la coherencia, la caligrafía, de ortografía y comprensión textual son
deficientes siendo la comunicación el proceso el cual el hombre ha utilizado siempre
para expresar sus ideas y finalmente cuestionar todo lo que emana el MEN desde las
propias investigaciones que desarrollen los actores que deben ejecutar dichas
políticas.
• Lo novedoso de la investigación trasciende a una comprobación de una hipótesis,
pues haber logrado esto, es la parte inicial que enriqueció el estudio exploratorio.
185
También se realizaron contactos directos con otros investigadores y grupos de
investigación internacionales que están interesados en la hipótesis planteada y en los
resultados de esta investigación. Aunque los aportes que realizaron no fueron directos
por desconocimiento de la hipótesis, si brindaron la material que guiaron a las
investigadoras y se creó una comunidad académica respecto al tema.
• Este estudio exploratorio también se pudo evidenciar algunos factores que surgieron,
pero que no se pudieron demostrar porque no era lo central dentro de la investigación,
pero si se sugiere para unas futuras investigaciones, como es:
- La falta de preparación de los docentes de ciencias naturales para desarrollar las
competencias que hoy por hoy deben adquirir los estudiantes para lograr un
pensamiento científico.
- Poco conocimiento o falta de lectura y compresión de los Lineamientos Curriculares de
Ciencias Naturales.
- Falta de recursos educativos y generación de espacios para la expresión científica
desde los ciclos iníciales.
Para terminar se reflexiona que el aprendizaje de las ciencias naturales debe ser para
toda la vida y es para ello, los niños y niñas desde los niveles iníciales deben comenzar
a desarrollar su pensamiento científico bajo prácticas de docentes consientes de las
habilidades que a luz de este estudio requieren de un ejercicio contextualizado constante,
pues no es una competencia científica que se desarrollara en un solo año escolar. Dentro
de ello entonces queda la labor en las aulas colombianas, dar mejor manejo a los
conocimientos previos de los estudiantes para que estos se vuelvan herramientas reales
para partir hacia estudio de rigor científico, mas no que queden relegado a una actividad
inicial del protocolo de enseñanza sin mayor o nula utilidad; enriquecimiento de
vocabulario con la conceptualización correcta mediante aprendizaje significativo y
186
conexión de la expresión oral con los pensamiento para evitar la constante fragmentación
que se evidencia sobre todo en los niveles de básica primaria; ejercitación en los
procesos de descripción a partir de las observaciones y manejo constante de explicación
de los fenómenos o situaciones de estudio bajo proceso de indagación en el aula y
finalmente evitar el animismo para ejemplificar y propiciar mejor modelo demostrativos y
experimentales y así desarrollar el pensamiento científico.
RECOMENDACIONES
187
• Para la comprensión de la competencia del pensamiento científico, se hace
necesario el estudio minucioso del contexto histórico del hombre y su relación con
la ciencia en los procesos de evolución de los mismos, en el cual se especifica la
naturaleza de la ciencia como saber práctico y reflexivo que le permite comprender
el mundo e intervenir en él, buscando y diseñando soluciones alternativas.
• Es de suma importancia, reconocer que los documentos legales pedagógicos,
suministrados por el Ministerio de Educación Nacional, como los Lineamientos y
Estándares son un insumo y base importante que determina el trabajo y la práctica
pedagógica en el aula. Por tal motivo, es necesario que el docente comprenda,
pongan en marcha proyectos con transversalidad y evalúen los contenidos que
sean requeridos para lograr el desarrollo del pensamiento científico.
• En las aulas de los niveles iniciales de formación educativa, se recomienda
suministrar espacios amplios para el diseño de experimentos que le permita a los
estudiantes realizar demostraciones simples de contrastes de los saberes,
además de permitir el desarrollo de habilidades.
• Ejercicios de investigación en el aula por parte de los docente y estudiantes
enfocada en preguntas problémica que respondan a situaciones de la vida
cotidiana.
• Estudios o investigaciones a nivel Colombia sobre estrategias didácticas y
evaluación para el desarrollo del pensamiento científico, que den insumos a
docente del área para mejorar y contribuir en los proceso a lo largo de la formación
escolar.
REFERENCIAS
188
Arratia, J. (2004). El dibujo y la expresión oral como evidencias en el desarrollo del
pensamiento de los niños preescolares. Red de Revistas Científicas de América Latina,
el Caribe, España y Portugal - Sistema de Información Científica - Redalyc, XIV (2),
153-172. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65414206
Bertrand, R. (s.f.). AngelFire. Recuperado de:
http://www.angelfire.com/crazy/veyretou/Russell.htm
Bogman, T. (1992). Introducción a los métodos cualitativos de la investigación.
Ediciones Paidós.
Borjas, P. & Leyva, F. (2009). Desarrollo de habilidades de pensamiento creativo en el
área de Ciencias Naturales y Educación ambiental. Revista del Instituto de Estudios en
Educación Universidad del Norte - Zona Próxima, 12 - 35. Recuperado de:
http://ciruelo.uninorte.edu.co/pdf/zona_proxima/10/2_Diseno%20de%20una%20propue
sta.pdf
Bustamante, N. (2014). El Tiempo. Recuperado de:
http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-13888215
Cardoso, N., Chaparro, N., Cuervo, E. & Caicedo, E. (1982). Pedagogías. Didácticas y
concepciones de ciencia. Una visión integrada. Universidad Nacional de Colombia.
Carrera, E. (1993). La construcción del conocimiento en la investigación sobre la
enseñanza de la ciencia. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe,
España y Portugal - Redalyc - Perfiles Educativos, núm. 60 - abril - junio. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13206014
Chamizo, J. & Mercé, I. (2007). Evaluación de competencias del pensamiento científico
(Monografía). Alambique didáctica de las ciencias experimentales N. 51, 9-19.
Chaux, E., Lleras, J., & Velásquez, A. (2004). Competencias ciudadanas, De los
189
Estándares al Aula Una propuesta de integración a las áreas académicas. Bogotá D.C.,
Colombia: Bogotá D.C., Colombia.
Colegio Los Samanes. (2013). Nuestra institución. Manual de Convivencia. Recuperado
de:
http://www.colegiolossamanes.edu.co/images/admisiones/MANUAL%20DE%20CONVI
VENCIA%202014.pdf
Colegio Los Samanes. (2014). Nuestra institución. Perfil samanista. Recuperado de:
http://www.colegiolossamanes.edu.co/nuestra-institucion/horizonte-
institucional/perfilsamanista
Conxita, B. & Montserrat, T. (2006). Plantear preguntas: un punto de partida para
aprender ciencias. Educación y pedagogía, 61-71.
De Sánchez, M. (1995). Desarrollo de las Habilidades de Pensamiento; Procesos básicos
del pensamiento. (I. 2ª Ed. Trillas, Ed.) México.
Espinoza, J. (2010). Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. Desarrollo del pensamiento
científico en el contexto de las ciencias naturales. Recuperado de:
http://www.cervantesvirtual.com/obra/desarrollo-del-pensamiento-científico-en-
elcontexto-de-las-ciencias-naturales/
Espinoza, J. (2011). Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Competencias para el
desarrollo del pensamiento científico en el contexto de las ciencias naturales.
Recuperado de:
http://www.ruv.itesm.mx/convenio/tabasco/oas/dpcccn/informacion/homedoc.htm
Fernández, E. (2011). Fernández editores. Recuperado de:
http://www.tareasya.com.mx
Gallego, A. & Montaña, J. (2008). El pensamiento científico en los niños y las niñas:
algunas consideraciones e implicaciones. Memorias CIIEC, 2(3), 22-29. Recuperado de:
http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/files/44_198_v2n3gallego.pdf
190
Gallego, T. Castro, M. & Rey, H. (2008). El pensamiento científico en los niños y niñas:
Algunas consideraciones e implicaciones. IIEC Volumen 2, No. 3., 22-29.
Gowin, N. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca.
Granados, C. (2013). La República. Recuperado de:
http://www.larepublica.co/economia/ministra-de-educaci%C3%B3n-calific%C3%B3-
losresultados-de-las-pruebas-pisa-como-preocupantes_88896
Hernández, R. (1998). Metodología de la Investigación. México: McGraw Hill. 2da edición.
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – ICFES. (2008). Informe. Colombia PISA 2006 Sintesis de resultados. Bogota. D.C.: Cadena.
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – ICFES. (2010).
Informe. Colombia en PISA 2009 Sintesis de resultados. Bogota, D.C.: Cadena.
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – ICFES. (2013). Informe.
Colombia en PISA 2012 Informe Nacional de resultados. Resumen ejecutivo .
Bogotá D.C.: ISBN de la versión electrónica: 978-958-11-0627-1.
Jim, W. (2003). El supermago científico. Limusa S.A. DE C.V. Grupo Noriega Editores.
Matthew, A. (s.f.). La filosofía en el aula. Ediciones La Torre 2da. Edición.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares Ciencias naturales.
Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf5.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (1994). Por la cual se expide la Ley General de
Educación. Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares de ciencias naturales
y educación ambiental. Recuperado de:
191
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-89869_archivo_pdf5.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2004). Eduteka. Estándares Curriculares de ciencias
naturales. Recuperado de:
http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresCienciasNaturales2004.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (s.f.). Lineamientos curriculares de ciencias naturales
y educación ambiental.
Nickerson, R. & Smith, D. (1994). Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual.
Barcelona: Ediciones Paidós. Ministerio de Educación y ciencia.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
(19952014). Oficina Internacional de Educación. Obtenido de Enfoque por competencias.
Recuperado de: http://www.ibe.Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura.org/es/comunidades/comunidad-de-practicacop/enfoque-por-
competencias.html
Penteado, J. (1982). Didáctica y práctica de la enseñanza. Editorial Mc Graw-Hill
Latinoamérica, SA.
Pérez, I. (2008). La construcción del pensamiento científico en las ciencias
físico/naturales y en la economía, Econ. Gest. Desarrollo (6), 39 - 77. Recuperado de:
http://www.paginaspersonales.unam.mx/files/848/Publica_20120128113731.pdf
Quintanilla, M. (2012). Investigar y evaluar competencias del pensamiento científico.
Alambique didáctica de las ciencias experimentales.
Rangel, A. & García, M. (2000). Desarrollo del pensamiento espacial a través del área
del lenguaje: una experiencia pedagógica. Red de Revistas Científicas de América
Latina, el Caribe, España y Portugal - Sistema de Información Científica - Redalyc, 5(1),
11-36. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36050101
192
Salazar, C. (2011). Estrategia de aula para alcanzar aprendizajes significativos y
desarrollar habilidades de pensamiento científico en relación con la meiosis. Maestría
thesis. Universidad Nacional de Colombia. Recuperado de:
http://www.bdigital.unal.edu.co/8104/: http://www.bdigital.unal.edu.co/8104/
Vásquez, A. (1996). El diario de campo. Medio de investigación del docente. Actualidad
Educativa Volumen 3 N. 13, 12-19.
ANEXOS
193
Anexo A. Instrumento diligenciado S1
194
195
196
197
Anexo B. Instrumento diligenciado S2
198
199
Anexo C. Instrumento diligenciado S3
200
201
Anexo D. Instrumento diligenciado S4
202
203
Anexo E. Instrumento diligenciado S5
204
205
Anexo F. Instrumento diligenciado S6
206
207
Anexo G. Instrumento diligenciado S7
208
209
Anexo H. Instrumento diligenciado
210
211
212
Anexo I. Instrumento diligenciado
213
214
215
216
217
Anexo J. Instrumento diligenciado
218
219
Anexo K. Instrumento diligenciado F3
220
221
Anexo L. Instrumento diligenciado
222
223
Anexo M. Instrumento diligenciado
224
225
Anexo N. Instrumento diligenciado
226
227
Anexo O. Instrumento diligenciado F7
228
229
Anexo P. Instrumento diligenciado
230
231
![AMPARO EN REVISIÓN 1368/2015 QUEJOSO Y RECURRENTE: · 2020-01-22 · AMPARO EN REVISIÓN 1368/2015 2 hijos [Ernesto] y [Sofía] y solicitó que se decretara la tutela legítima a](https://static.fdocuments.es/doc/165x107/5fb5adf0ead1ac20aa0d355b/amparo-en-revisin-13682015-quejoso-y-recurrente-2020-01-22-amparo-en-revisin.jpg)
