DÍAZ BARRIGA Arceo, Frida (2007)UNAAPORTACIONALADIDACTICADELAHISTORIA.pdf

8/17/2019 DÍAZ BARRIGA Arceo, Frida (2007)UNAAPORTACIONALADIDACTICADELAHISTORIA.pdf

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Historia I

Antología

01 Historia 001-014 principios p1 1 5/6/07 08:2


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Historia I . Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la EducaciónSecundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, quepertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La SEP agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otrasinstituciones por su participación en este proceso.

CompiladoresLaura H. Lima Muñiz Julia Salazar SoteloFelipe Bonilla CastilloMaría del Carmen Acevedo Arcos

Coordinador editorialEsteban Manteca Aguirre

Cuidado de ediciónLeslie Abril Cano

Diseño

Ismael Villafranco Tinoco

FormaciónLeticia Dávila Acosta Julián Romero Sánchez

Primera edición, 2007

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2007Argentina 28Col. Centro, C. P. 06020México, D. F.

ISBN 978-968-9076-73-5Impreso en MéxicoMATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA



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Presentación 5

Introducción 7

Principios para la enseñanza de la historia

Joaquim Prats y Joan Santacana 9

Enseñar historia como un saber necesario

para comprender la complejidad social y humana

Oresta López Pérez 15

Reexiones sobre la historia que se enseña

Andrea Sánchez Quintanar 23

El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años)

Cristòfol-A. Trepat y Pilar Comes 31

Los estudiantes frente a las ciencias sociales

F. Xavier Hernàndez Cardona 37

El pensamiento histórico, sus habilidades y competencias

Julia Salazar Sotelo 49

Ciencia y Ciencias Sociales

José H. Svarzman 69

Dicultades para la enseñanza de la historia en la educación

secundaria: reexiones ante la situación española

Joaquim Prats 75

Índice

01 Historia 001-014 principios p3 3 6/4/07 1:32:53


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Las estrategias de enseñanza y aprendizaje

Ma. del Carmen González 79

Una aportación a la didáctica de la historia

Frida Díaz Barriga Arceo 89

La Didáctica de la Historia: entre la teoría

de la enseñanza y la metodología de la Historia

Ana Zavala 103

Didáctica del Museo. El descubrimiento de los objetos

Ángela García Blanco 113

La WebQuest y la didáctica de la historia

Carme Barba 117

Unidades didácticas en ciencias sociales

F. Xavier Hernàndez Cardona 123

Evaluación y procedimientos

Cristòfol-A. Trepat 131

¿Qué hay que evaluar? Los límites de la evaluación

Núria Giné Freixes y Artur Parcerisa Aran 157



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Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita enellos la conanza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perl de egreso en los alumnos al término de unciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en

juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social

sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desem-peño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de lainvestigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alterna-tivas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que generan lasdisciplinas cientícas acerca de la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad pro-fesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidoscurriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad enque se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servi-cios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de susaprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independiente-mente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicación de nuevosprogramas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384.Esto signica que los profesores trabajarán con asignaturas actualizadas y con renovadasorientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las características de losadolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecenlas escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reformacurricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública(SEP) elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a

todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios yprogramas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estu-dios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologías de textos que apoyan elestudio con las guías, amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecenopciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con tex-tos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.

De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestrosactualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se



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apropien de propuestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planeary evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individual ycolectivo de esos materiales los maestros reexionen sobre sus prácticas y fortalezcan sutarea docente.

Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos

para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes queconocen el plan y los programas de estudio. Ellos aclararán dudas y ofrecerán las orienta-ciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo enque participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autoridadeducativa local.

Además, la SEP iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobrela Reforma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursosnecesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la internet.La SEP tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes deapoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán paraque cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el de-

sarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes lassugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública



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Introducción

La presente Antología se ha elaborado con el propósito de apoyar a los profesores de edu-cación secundaria en el análisis de los programas de estudio 2006 de las asignaturas deHistoria I e Historia II.

Considerando las sugerencias de los maestros sobre los contenidos propios de la discipli-na y acerca de la didáctica para la enseñanza de la historia, se han seleccionado diversas

lecturas, las cuales forman parte de las actividades de la Guía de trabajo y responden a losfundamentos y a la estructura de los programas de estudio, a saber:

1. Aportes de la asignatura de Historia al logro del perfl de egreso de la educación básica.

2. La enseñanza de la historia en la educación secundaria; nociones y habilidades.3. El razonamiento histórico y su importancia en la enseñanza.4. Estructura y contenidos de los programas de Historia 2006.5. La didáctica en la enseñanza y el aprendizaje de la historia.6. Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia.7. Importancia de la planeación didáctica.8. Evaluación de la enseñanza y el aprendizaje de la historia.

Para reexionar sobre cada uno de estos temas se sugieren diversas lecturas, que evi-dentemente no los agotan, pero sirven como punto de partida para emprender la búsquedade otras fuentes de información.

Si bien es cierto que la Antología mantiene estrecha vinculación con la Guía de trabajo ,también es un recurso que resulta de mucha utilidad para el trabajo cotidiano de todoslos maestros de historia de educación secundaria. Esto obedece a las características de laslecturas seleccionadas, cuyos contenidos versan sobre: principios básicos para la enseñanzade la historia, reexiones sobre su enseñanza y aprendizaje, el pensamiento histórico ysus habilidades y competencias, la didáctica de la historia, así como propuestas para laevaluación de la disciplina.



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Principios para la enseñanza de la historia*

Joaquim Prats y Joan Santacana

* En Enseñar Historia: notas para una didáctica renovadora ,Mérida, España, Junta de Extremadura. Consejería deEducación, Ciencia y Tecnología, 2001.

http://www.ub.es/histodidactica/libros/Ens_Hist.pdf

Se discute en ocasiones si es conveniente queexista la Historia como materia de aprendizajeen los niveles básicos. Es evidente que paramedir si los contenidos de la Historia son útiles

y necesarios para los alumnos y las alumnasde la enseñanza reglada habría que plantearpreviamente si dichos contenidos respondena alguna de las necesidades educativas de losdestinatarios y si, por otra parte, están al alcan-ce de sus capacidades. Desde nuestro puntode vista, tanto una como otra responden ple-namente a las necesidades formativas de losalumnos y constituyen un componente válidoen un proyecto de educación que no se base, tansólo, en la acumulación de información, sino enel desarrollo de las capacidades de los niños y

los adolescentes.Es evidente que esta armación requiere una

cierta matización. Los contenidos de Historiason útiles en la medida que sean susceptibles deser manipulados por los alumnos. Para ello, setendrá que tener en cuenta el grado de desarrollocognitivo propio de cada grupo de edad y, altiempo, subordinar la selección de contenidos ylos enfoques didácticos a las necesidades educa-tivas y capacidades cognitivas de los escolares.Dicho de otro modo, cada edad requerirá un

estadio diferente de conocimiento histórico. Sedeber proceder partiendo de trabajos que tratensobre capacidades de dominio de nociones de

tiempo convencional, pasando a dominio dela situación espacial de objetos, localidades ounidades geográcas más amplias, hasta llegar,al nal de los ciclos educativos, a formular aná-

lisis y caracterizaciones sobre épocas históricaso análisis de paisajes y realidades sociales. Peroes evidente que no se puede empezar una casapor el tejado y, por lo tanto, deberá comenzarsea construir fundamentos y columnas que, aprimera vista, poco tienen que ver con lo que seconoce como conocimiento histórico elaborado,pero que son, sin duda, la primera aproximaciónal conocimiento de una ciencia social.

1. Fines educativos de la Historia

En las sociedades contemporáneas la Historiatiene un papel importante. La Historia es, másque la maestra de la vida como la deniera Hero-doto, un conocimiento que suele utilizarse como

justicación del presente. Vivimos en el seno desociedades que utilizan la Historia para legitimarlas acciones políticas, culturales y sociales, y ellono constituye ninguna novedad.

En el presente escrito no queremos plantear lautilidad o la utilización de la Historia; no discu-

timos esta utilidad del estudio del pasado entrelas sociedades occidentales. Lo que planteamoses la utilidad del estudio de la Historia para laformación integral (intelectual, social y afectiva)de los niños y los adolescentes. La presencia de laHistoria en la educación se justica por muchasy variadas razones. Además de formar partede la construcción de cualquier perspectivaconceptual en el marco de las Ciencias Sociales,



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tiene, desde nuestro punto de vista, un interéspropio y autosuciente como materia educativade gran potencialidad formadora. Entre otrasposibilidades, hemos seleccionado las que si-guen. El estudio de la Historia puede servir en

la educación para:

• Facilitar la comprensión del presente , yaque no hay nada en el presente que nopueda ser comprendido mejor conociendolos antecedentes. La Historia no tiene lapretensión de ser la “única” discipli-na que intenta ayudar a comprenderel presente, pero puede armarse que,con ella, su conocimiento cobra mayorriqueza y relevancia. Sobre esta cuestión

debe decirse que la historia no explicael presente, sino el pasado. Y no es sólo elrelato del pasado, sino el análisis de éste.Sirve para explicar el presente porqueofrece una perspectiva que ayuda a sucomprensión. Los argumentos que jus-tican esta nalidad de la historia comomateria educativa son los siguientes:

- Permite analizar, en exclusiva, las ten-siones temporales.

- Estudia la causalidad y las consecuen-

cias de los hechos históricos.- Permite construir esquemas de dife-

rencias y semejanzas.- Estudia el cambio y la continuidad en

las sociedades.- Explica la complejidad de los proble-

mas sociales.- Potencia la racionalidad en el análisis

de lo social, lo político, etcétera.

• Preparar a los alumnos para la vida adulta.

La Historia ofrece un marco de referenciapara entender los problemas sociales, parasituar la importancia de los aconteci-mientos diarios, para usar críticamente lainformación, en denitiva, para vivir conla plena conciencia ciudadana.

• Despertar el interés por el pasado , lo cualindica que la Historia no es sinónimo depasado. El pasado es lo que ocurrió, la

Historia es la investigación que explica yda coherencia a este pasado. Por ello, laHistoria plantea cuestiones fundamenta-les sobre este pasado desde el presente,lo que no deja de ser una reexión de

gran contemporaneidad y, por lo tanto,susceptible de compromiso.

• Potenciar en los niños y en los adolescentesun sentido de identidad. Tener una concien-cia de los orígenes signica que cuandosean adultos podrán compartir valores,costumbres, ideas, etcétera. Esta cuestiónes fácilmente manipulable desde ópticasy exageraciones nacionalistas. Nuestraconcepción de la educación no puede lle-var a la exclusión o al sectarismo, por lo

que la propia identidad siempre cobrarásu positiva dimensión en la medida quemovilice hacia la mejor comprensiónde lo distinto, lo que equivale a hablar devalores de tolerancia y de valoración de lodiferente.

• Ayudar a los alumnos en la comprensión desus propias raíces culturales y de la herenciacomún. Este aspecto va íntimamente liga-do al punto anterior. No se puede imponeruna cultura estándar ni uniforme en elámbito planetario a los jóvenes de una

sociedad tan diversa culturalmente comola actual. Sin embargo, es bien ciertoque compartimos una gran parte de lacultura común. Es necesario colocar esta“herencia” en su justo contexto.

• Contribuir al conocimiento y comprensiónde otros países y culturas del mundo de hoy.En denitiva, la Historia ha de ser uninstrumento para ayudar a valorar alos “demás”. Países como los nuestros,que han vivido aislados por razones

históricas y políticas, deben contrarrestaresta situación fomentando la compren-sión hacia otras sociedades vecinas oexóticas.

• Contribuir a desarrollar las facultades de lamente mediante un estudio disciplinado , yaque la Historia depende en gran medidade la investigación rigurosa y sistemática.El conocimiento histórico es una disci-



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plina para la formación de ideas sobrelos hechos humanos, lo que permite laformulación de opiniones y análisis sobrelas cosas mucho más estrictas y racionales.El proceso que lleva a ello es un excelente

ejercicio intelectual.• Introducir a los alumnos en el conocimiento y

dominio de una metodología rigurosa propiade los historiadores. Las habilidades quese requieren para reconstruir el pasadopueden ser útiles para la formación delalumno. El método histórico, como severá más adelante, puede ser simuladoen el ámbito didáctico, lo que supone elentrenamiento en la capacidad de análi-sis, inferencia, formulación de hipótesis,

etcétera.• Enriquecer otras áreas del curriculum , yaque el alcance de la Historia es inmenso;trata de organizar “todo” el pasado y, porlo tanto, su estudio sirve para fortalecerotras ramas del conocimiento; es útil parala literatura, para la losofía, para el co-nocimiento del progreso cientíco, parala música, etcétera. De hecho, hay muchasdisciplinas que no son posibles sin conoceralgo de la Historia y de su Historia.

Todos estos elementos conforman un mundorico en posibilidades formativas, que puedentomar forma conceptual variada, plenamentecoherente con los límites y contenidos de lasCiencias Sociales en el contexto de la educa-ción. Vistos los nes que estas materias puedenproporcionar a la educación de los futuros ciu-dadanos y ciudadanas, se procede a establecerlos objetivos didácticos que deben considerarseen una programación.

2. Los objetivos didácticosde la Historia

Los principales objetivos de enseñanza de laHistoria son los siguientes:

Objetivo primero: comprender los hechos ocurri-dos en el pasado y saber situarlos en su contexto.

Objetivo segundo: comprender que en el aná-lisis del pasado hay muchos puntos de vistadiferentes.Objetivo tercero: comprender que hay formasmuy diversas de adquirir, obtener y evaluar

informaciones sobre el pasado.Objetivo cuarto: ser capaces de transmitir de forma organizada lo que sobre el pasado se haestudiado o se ha obtenido.

2.1. Comprender los hechos ocurridos en elpasado y saber situarlos en su contexto

Ello signica, en primer lugar, que es precisoque los alumnos y las alumnas sepan reconocer

convenciones temporales cotidianas, que vandesde el “antes de” o el “después de”, hasta lasclásicas divisiones de la Historia, o la estructurasecular, el origen convencional de los calenda-rios, etcétera.

Para comprender los hechos y situarlos ensu contexto es necesario saber ubicar unos po-cos acontecimientos sencillos en una secuenciatemporal y utilizar convenciones cronológicasadecuadas mediante el uso de líneas u otrasrepresentaciones grácas.

Por otra parte, las acciones ocurridas en el

tiempo nunca pueden explicarse de forma ais-lada. Los alumnos y las alumnas deberán saberdemostrar, haciendo referencia a narraciones delpasado, que las acciones tienen consecuencias.Además, es preciso también demostrar que sees consciente de una serie de cambios en unperiodo de tiempo. Ello pasa por contextualizarhistóricamente los hechos. Para poderlos con-textualizar deberán considerarse los rasgos delas formaciones sociales.

No es posible contextualizar los hechos si

los alumnos y las alumnas no son capaces dedemostrar que son conscientes de las motivacio-nes humanas, con referencia a acontecimientosdel pasado.

Tampoco es posible contextualizar el pa-sado sin comprender que los acontecimientoshistóricos tienen, generalmente, más de unacausa y diversas consecuencias. Asimismo, quetanto unas como las otras son de naturaleza



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muy diferente, y, por ello, en el momento deexplicar problemas históricos, hay que sabersituar algunas causas y consecuencias en ordende importancia.

Precisamente es en torno al concepto de cam-

bio en donde se nucleariza este primer objetivode la Enseñanza de la Historia. Es preciso quelos alumnos y las alumnas lleguen a demostraruna comprensión clara del concepto de cambioen diferentes periodos temporales y reconoceralgunas de las complejidades inherentes a laidea de cambio en el momento de explicar problemas históricos.

Ello supone darse cuenta de la importancia de deter-minados cambios y de los diferentes ritmos de cambio:rápidos y acelerados o periodos o elementos de larga

continuidad histórica. Cuando se examinan problemas históricos se debe poder diferenciar entrecausas y motivos. Para alcanzar este objetivo,los alumnos y las alumnas deberían poder ad-quirir una comprensión extensa del problemadel cambio y aplicarla a cuestiones históricascomplejas. De esta forma podrían presentaruna jerarquía bien argumentada de cambiosreferentes a este tipo de cuestiones. En resumen,es preciso demostrar una comprensión clara de lascaracterísticas de las distintas formaciones sociales y las complejidades de la interrelación entre causa,

consecuencia y cambio en los hechos históricos.

2.2. Comprender que en el análisisdel pasado hay muchos puntos

de vista diferentes

En efecto, los alumnos y las alumnas, gradualmen-te, deberán ser capaces de hacer lo siguiente:

En primer lugar, a partir de la informaciónhistórica, los alumnos y las alumnas deberán ser

capaces de reaccionar ante narraciones sobre elpasado y hacer comentarios sobre las mismas.En segundo lugar, que lleguen a reconocer

que puede haber más de una versión sobreun acontecimiento histórico e identicar lasdistintas versiones existentes de un aconteci-miento. Reconocer que las descripciones delpasado a menudo son diferentes por razonesigualmente válidas en una versión o en las otras.

En etapas más avanzadas de su vida escolar,los alumnos y las alumnas deberán ser capacesde comprender algunas razones generales queexplican la diversidad de las versiones sobreel pasado.

Naturalmente deberían llegar a reconocer quelas personas inuyen en las interpretaciones deun problema histórico. Según su procedencia, laépoca o el lugar, la visión del hecho es diferente.Es preciso incluso ser conscientes de que existeestrecha relación entre las descripciones delpasado y las fuentes utilizadas para formularel relato.

Los alumnos y las alumnas deberán ser ca-paces de evaluar las interpretaciones históricasen función, incluso, de su distorsión, así como,

comentar los problemas que surgen cuando unointenta hacer una Historia “objetiva”.Finalmente, los alumnos y las alumnas, al nal

de sus estudios secundarios, deberían demostraruna comprensión del hecho de que los valores desu época, de su clase, nacionalidad, o creenciasafectan a los historiadores en sus juicios sobre elpasado. Y pese a todo ello, deben aprender quela Historia, entendida como saber cientíco, es laúnica manera rigurosa y objetiva de explicar lostiempos pretéritos pese a la provisionalidad desus conclusiones.

2.3. Comprender que hay formas muydiversas de adquirir, obtener y evaluar

informaciones sobre el pasado

Este importante objetivo de la enseñanza dela Historia hace referencia a cómo se obtienenlos datos que sirven para construir la explica-ción histórica. Para alcanzarlo, los alumnosy las alumnas deberán ser capaces de extraer

información a partir de una fuente históricaseleccionada por el profesor. Posteriormente,y a medida que sus destrezas aumentan, losestudiantes deberán saber adquirir informa-ción histórica a través de fuentes diversas quecontienen más información de la necesaria yque deben ser valoradas y criticadas, según losprocedimientos habituales que los historiadoresemplean en la crítica de fuentes.



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Pero no es suciente con saber extraer lainformación; es preciso saber valorarla; paraello, el alumnado debe comparar el valor dealgunas fuentes relacionadas con una cuestiónhistórica concreta. Es preciso saber reconocer

qué tipos de fuentes históricas podrán ser uti-lizadas para una línea concreta de investigacióny seleccionar tipos de fuentes que podrán serútiles para proporcionar información en unainvestigación histórica.

Es muy importante comparar críticamente lasfuentes utilizadas y reconocer que el valor quetienen las fuentes está determinado en gran partepor las preguntas que hacemos sobre los datosque ofrecen sobre su origen o su relación con eltema del que tratan o al que pertenecen.

Finalmente, demostrar la habilidad parautilizar fuentes a pesar de su mutilación y desus imperfecciones, así como ser conscientes delcarácter de las fuentes, de sus diversos usos ylimitaciones, las circunstancias de su creacióny si se pueden utilizar otras informaciones quesean mejores.

2.4. Transmitir de forma organizada lo quesobre el pasado se ha estudiado

o se ha obtenido

Para ello, es necesario saber describir, en pri-mer lugar, oralmente aspectos del pasado. Sinembargo, hay que saber comunicar cosas delpasado sirviéndose de más de un medio de

expresión (mapas, informes, dibujos, diagra-mas, narraciones, etcétera). Nuestros alumnosy alumnas deberán ser capaces de seleccionarmaterial histórico relevante con el n de comu-nicar un aspecto del pasado, utilizando diversos

medios.Los objetivos que llenan de contenido el enun-

ciado de este apartado, son los siguientes:

• Exponer correctamente una investigaciónhistórica relevante, omitiendo el materialsuperuo.

• Seleccionar la información relevante an de realizar una exposición completa,precisa, equilibrada, haciendo uso dealgunas de las convenciones de la comu-

nicación histórica.• Sintetizar una serie de informacionescomplejas y dispares sobre un problemahistórico a n de elaborar una explicacióncoherente y equilibrada.

• Estructurar información compleja deuna forma apropiada a n de defenderuna argumentación analítica, coherentey equilibrada sobre un problema histó-rico.

• Estructurar información compleja de losmétodos más apropiados para defender

una exposición analítica, coherente yconveniente sobre problemas históri-cos sustanciales, demostrando que se esconsciente de la existencia de enfoquesalternativos.



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Enseñar historia como un saber necesario para

comprender la complejidad social y humana*

Oresta López Pérez

* En Luz Elena Galván Lafarga (coord.), La formaciónde una conciencia histórica. Enseñanza de la historia en México , México, Academia Mexicana de la Historia,2006, pp. 64-74.

[…]

Los nuevos retos en la

enseñanza de la historia

Frente a esta situación hay un mar de confusio-nes y vale la pena debatir con serenidad unapropuesta de transformación de la enseñanzade la historia reconociendo algunos de sus as-pectos:

¿Es posible enseñar otra historia en la educa-ción básica? Algunos autores consideran quese requiere llevar la historia especializada a lasaulas; otros, por el contrario, consideran quela historia que se enseña es sin duda diferente

a la historia que investigan los especialistas.Este aparente problema se resuelve a la horade diseñar el currículo integrado para todo elnivel, donde generalmente se deja a la historiaen un plano secundario frente a otras materiasque se consideran prioritarias.

Los niños y los maestros no tienen –o no pue-den– dedicar más horas de estudio para enterarsede todos los debates historiográcos que estándetrás de cada evento histórico que estudian. Loshistoriadores y otros profesionales han defendido

con pasión el principio de que, a mayor enseñanzade la historia, mejores ciudadanos tendremos, locual no necesariamente es cierto.

Otras propuestas de pedagogía experimentalconsideran que el alumno y el profesor deben con-vertirse en aprendices del ocio de historiar, comola mejor manera de aprender historia.

Frente a tantas propuestas, la realidad seimpone; el diseño curricular sitúa en un espaciocompartido con otras muchas materias impor-tantes a la asignatura de historia en la educación básica. Por ello se requiere de un esfuerzo cons-tructivo, un manejo de artista para organizar yseleccionar información, además de experienciapedagógica para identicar habilidades de in-vestigación especícas que provean a los niñosy a los jóvenes de recursos de pensamiento yhabilidades para aprender a pensar por cuentapropia en el pasado, el presente y el devenir

humanos con toda su complejidad.Enseñar la convivencia en el pluralismo y la di-

versidad. La historia tendrá que abrir sus puertasa las nuevas perspectivas para comprender lohumano desde escenarios interdisciplinarios,multiculturales y de respeto a la diversidad.Este enfoque debe estar presente en imágenes, juegos, recuadros, actividades y relatos escola-res. No basta el esfuerzo intelectual de empatíacon el pasado, sino que se reclama también uncompromiso ético con principios de convivencia

humana en el presente. Se trata de construir unanueva historia para la enseñanza, que cuentecon bases pedagógicas y cognitivas que con-tribuyan a comprender la incertidumbre y lacomplejidad humanas.

Nociones como “unidad nacional”, mestizajey diversidad deben someterse a una mayorreexión, contra un manejo homogéneo y her-mético. El mestizaje no es sólo una creación de

02 Historia 015-022 enseñar his15 15 6/4/07 1:35:03


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nuevas diversidades a partir del encuentro; enel nuevo contexto mundial, adquiere nuevasformas y se vuelve producto y productor dealianzas y de cierta unidad. Introduce la com-plejidad en el corazón de la identidad mestiza

(cultural o racial).En realidad, cada uno puede y debe cultivar

su poli-identidad permitiendo la integración dela identidad familiar, la identidad regional, laidentidad continental y la identidad terrenal.1

La nueva identidad que se requiere pro-mover debe reconocer lo especíco nacionalen un mundo global que no nos es ajeno. Esteconcepto de identidad posee por ello un nuevoimaginario en el que si bien se aprende que lohumano es diverso y que hay múltiples culturas

–algunas que pueden parecer bastante extrañas–,podemos reconocer la nuestra, así como nuestrahistoria nacional, con sus riesgos, fortalezas ydebilidades:

Nosotros es “nuestra” identidad; ellos sonlas identidades diferentes que determinanla nuestra. La alteridad es el complementonecesario de la identidad: nosotros somosquienes somos. En función de quienes o comono somos. Toda comunidad implica clausura,un juntarse que es también cerrarse hacia

afuera, un excluir. Un “nosotros” que noestá circunscrito por un “ellos” ni siquierallega a existir.2

Actualmente, diversos autores han expuestolas insuciencias del manejo escolar y políticodel “nacionalismo”. Se ha reconocido que somosciudadanos de baja intensidad, que la nociónde patria es menos intensa, que somos un paísque reconoce su dependencia económica al de-

pender en gran medida de la venta de petróleoy las remesas provenientes de los migrantes aEstados Unidos.

Las nuevas relaciones internacionales ponena consideración un replanteamiento de la so-

beranía liberal decimonónica, pues ahora lasoberanía enfrenta nuevos, poderosos y desco-nocidos actores, como las grandes corporacionestransnacionales, los poderosos cárteles del narcoy el terrorismo internacional.

En el contexto de la globalización lo mexi-cano-turístico se difunde y se vende en todo elmundo; no deja de sorprendernos ni de ofrecer-nos espejos para pensar. En España se vendenviajes a México como el país que inventó elchocolate, en Chile se ofrecen viajes a Cancún

como el paraíso de bebidas tequilosas, comidaspicantes y playas aptas para el destrampe total.En Europa central se ofrece a México como unpaís de artesanías, costumbres y estas religiosasy de impresionantes pirámides prehispánicas.Cómo reconocerse en esas imágenes que comer-cializan transnacionalmente “lo que ofrecemosal mundo”.

La escuela, como formadora de subjetivida-des, no puede quedar al margen de reconocerestas realidades y promover un nacionalismovivo y reexivo acerca de estas complejidades

de la realidad mexicana y los nuevos contex-tos decisivos. Un nacionalismo que a la vezpueda motivar una mejor convivencia en lasdiferencias étnicas y culturales, genere no sólola defensa de la soberanía sino también la de lasustentabilidad de su territorio y reconozcala multiculturalidad a la vez que combata elracismo que existe en nuestro país, incluyendocomo un principio fundamental la defensa delos derechos humanos.

Incrementar la investigación sobre la enseñan-

za de la historia. ¿Podrán los libros de historiarenunciar a la ponderación de una identidadnacional estereotipada o anclada en el sigloxix? Al parecer ha sido difícil, si no es queimposible, que el Estado nacional favorezcala enseñanza de una historia diferente, querenuncie a la idea de una historia evolutiva yprogresiva a cambio de una historia reexivay crítica, una historia como explicación.

1 Edgar Morin, Los siete saberes necesarios a la educacióndel futuro , Barcelona, Paidós (Paidós Studio), 2001, p. 74.Fue la propuesta que la ONU y la UNESCO ofrecieronal mundo como los elementos necesarios que todapropuesta educativa en el planeta debe contener.2 Giovanni Sartori, La sociedad multiétnica. Pluralis-mo, multiculturalismo y extranjeros , México, Taurus,2001, p. 48.



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El control sobre los contenidos curriculares esuno de los espacios ideológicos y de mediacióncultural más disputados por los grupos de poder.Por ello, quizá sin dejar de dar la batalla por unaconstrucción curricular coherente, pertinente y

que articule cuidadosamente contenidos, valetambién la pena insistir en las energías de unaestrategia pedagógica que permita nuevas habilidades de pensamiento, útiles para aprenderhistoria y para comprender sus dicultades ysu utilidad.

Existen experiencias que podemos conside-rar. En España, por ejemplo, se han realizadoproyectos para promover la investigación his-tórica entre los jóvenes a partir de una seriede actividades didácticas como paquetes de

preguntas, ejercicios de simulación, lecturas,mapas, juegos, todo ello diseñado para hacerpensar a los chicos en los procedimientos y lasfuentes que usan los historiadores para construirconocimientos históricos.

Los retos cognitivos de la enseñanza de lahistoria, asiduamente investigados desde losaños 70 y 80 por múltiples autores, Carretero.Pozo, Rodríguez Frutos, Joan Pagés, entre otros,parece que se han dejado de investigar, a partirde los 90, y las novedades de la enseñanza sehan quedado a la espera de nuevos investiga-

dores y experimentadores de la perspectivacognitiva y constructivista.

Pese al tradicional desencuentro entre peda-gogos e historiadores, como lo arma Santoni ylo conrma Le Goff, contamos con un cúmulode experiencias didácticas y aportaciones peda-gógicas que coinciden en señalar la necesidadde dotar de herramientas de pensamiento alos niños y jóvenes para ubicarse en el tiempo,comprender duraciones y periodos de diferentesdimensiones e intensidades, para ampliar sus

referencias de especialidad, trabajando conmapas y fortaleciendo la comprensión de ladiversidad de espacios construidos por el gé-nero humano.

Las estrategias para impulsar la empatía ha-cia hechos distantes y sensibilizar a las mentesinfantiles han mostrado la creatividad de loseducadores, quienes han avanzado en la iden-ticación y enseñanza del concepto de procesos

históricos. Quizá los materiales de divulgacióncientíca y la televisión informativa han contri- buido más que los libros de texto.

Enseñar historia implica favorecer habili-dades de pensamiento especícas para pensar

históricamente;3 y ese saber debe formar partede la formación de los profesores de historia.

Quienes se ocupen de las clases de historiadeben tener acceso a estrategias que favorezcanuna memoria activa, capaz de utilizar, descom-poner y recomponer en diversas formas susadquisiciones progresivas; se trata pues de unamemoria selectiva.4

Los maestros no tienen la investigacióncomo oficio, pero pueden aprender muchode los procedimientos de los investigadores y

aplicarlos para que sus alumnos puedan realizar–en su nivel– indagaciones que les permitandesarrollar el pensamiento histórico-social;por ello, hay que favorecer intercambios coninvestigadores para que éstos les muestren susmétodos y sus procedimientos y tengan asícontacto con la historia especializada, comodice Le Goff.

Las teorías pedagógicas piagetianas y post-piagetianas reconocen asimismo la importanciade desarrollar las habilidades de pensamiento,sin contraposición con los contenidos o cono-

cimientos de una materia:

Los enfoques tradicionales de la educaciónse han centrado en la enseñanza de mate-rial de “contenido de los cursos” o, lo quees lo mismo en impartir un conocimientopráctico. En comparación se ha prestadorelativamente poca atención a las habilidadesdel pensamiento; o al menos a la enseñan-za de las habilidades que intervienen enactividades de orden superior tales como

el razonamiento, el pensamiento creativoy la solución de problemas.

3 Pierre Vilar, Pensar la historia, México, InstitutoMora, 1992, p. 25.4 Jacques Le Goff y Antonio Santoni Rugiu, Inves-tigación y enseñanza de la historia , vol. 10, Morelia,IMCED , 1996, p. 25.



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[…] son dos cosas interdependientes.Por una parte el pensamiento es esencialpara la adquisición de conocimiento y, porotra, el conocimiento es esencial para elpensamiento.5

Las habilidades de pensamiento pueden serentendidas como operaciones mentales basadasen el razonamiento inductivo-deductivo. SegúnRodríguez Frutos, los profesores pueden trabajarpropuestas participativas de la reconstrucción

histórica (estrategias), tales como: estructuración-desestructuración de textos; mapas históricos;paradigmas y mapas conceptuales; visualiza-ciones; preguntas-respuestas; descripciones;explicaciones; representaciones; sinopsis; resú-menes; esquemas; chas; debates.6

Asimismo, los profesores de historia intere-sados en identicar y promover las habilidadesde pensamiento histórico de sus alumnos de- berán conocer algunos rasgos resultantes deluso de los procedimientos cientícos y sociales.

5 Raymond S. Nickerson, David Perkins y EdwardE. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud inte-lectual , Barcelona,MEC/Paidós (Temas de EducaciónPaidós) 1994, p. 67.

Describe.Explica.Dibuja.

Mejora en su grado de autonomía: verbal conceptual y escrita.

Debate.Dialoga.Participa.

Mejora su grado de relación y comunicación.

Hace propuestas personales y compartidas.Adopta posiciones personales.Toma decisiones.

Mejora en su capacidad empática.

Busca datos.Plantea dudas.Presenta pruebas.

Mejora en su nivel de experimentación, de investigación,indagación y observación.

Hace preguntas de causa-consecuencia.Inere un proceso histórico.Hace deducciones.

Mejora en la capacidad de discernir entre causa y consecuenciay en el manejo de las operaciones explicativas.

Presenta el trabajo a tiempo.Presenta el trabajo correctamente.

Mejora en su nivel de competencia y responsabilidad escolar.

Uso correcto de algunos términos.Uso de conceptos.

Sitúa varios conceptos en progresión.

Mejora su nivel de competencia disciplinar.

Fuente: Julio Rodríguez Frutos (ed.), Enseñar historia, nuevas propuestas , op cit. , p. 94.

Mecanismos de regulación pedagógica.

6 Julio Rodríguez Frutos (ed.), Enseñar historia, nuevas propuestas , Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedago-gía), 1989, p. 87.

Los actuales libros de historia de educaciónprimaria se apoyaron en dichos presupuestos,procurando impulsar habilidades de pensa-miento necesarias para el aprendizaje de lahistoria. Sin embargo, pese a reconocer el valorpedagógico de este enfoque de la enseñanzaapenas iniciado en la práctica educativa, los retosson muchos. Los intereses de los pedagogos nosiempre coinciden con las preocupaciones delos historiadores.



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En el cuadro “Mecanismos de regulación pe-dagógica” pueden verse algunos con los quetrabaja Rodríguez Frutos y que nos ayudaríana pensar en nuevos procesos de evaluación dela historia.

La investigación educativa ha encontradoexcelentes resultados en estas propuestas quecontribuyen a enseñar a pensar a los niños y jóvenes.

Las resistencias de las generaciones adultas aluso de nuevas tecnologías, algunas bastante sen-cillas, generan también rezagos de conocimiento;a menudo los historiadores no confían mucho enemplearlas, ni les interesa hacer buenos materialesde divulgación de la historia y se hace poca inter-vención al respecto. El sistema cientíco actual,

asimismo, poco favorece que los investigadoreselaboren materiales para la docencia y quizá porello nuestros colegas rara vez hacen divulgaciónhistórica y poco usan la tecnología digital y losmedios electrónicos, que es el lenguaje visual delas nuevas generaciones.

Muchos historiadores y educadores tendre-mos que controlar la tecnofobia a n de convi-vir y combinar los medios tradicionales con lonuevo. Realidades que parecían distantes, sonahora exploradas virtualmente por los estudian-tes mediante imágenes digitalizadas, música

nativa, recreaciones y simulaciones de la vidacotidiana, mapas, canciones, objetos, etcétera.Existen miles de museos digitales que han dadola vuelta al mundo y que poco o nada utilizamoslos profesores para la enseñanza.

El abuso que se ha hecho de los medios au-diovisuales ha llevado a disminuir la calidadde su empleo en clase. El uso indiscriminado devideos, documentales y películas históricas –notodos buenos ni desaburridos materiales, porcierto– ha convertido esta actividad más en un

pasatiempo que en una actividad educativa. Suvaliosa función para alimentar la imaginaciónhistórica de los estudiantes sólo puede cumplirsesi hay detrás un profesor bien informado queoriente estas actividades. Los libros y los ma-teriales didácticos son tan sólo una parte de lasherramientas para la enseñanza de la historia.

En México hemos visto que, pese a llevar a losmaestros a nuevas formas de enseñar la historia,

éstas son usadas de otra manera: a su manera,algunos profesores tienen tan interiorizado elautoritarismo y el corporativismo que incluso lasactividades lúdicas para el aprendizaje se convier-ten en su propio juego de controlar estudiantes.

Esto tiene que ver con conceptos más profundosen torno a cómo perciben la infancia, cómo com-prenden la condición humana y qué pensamientovive y construye un niño o una niña.

Existen maestros y maestras muy creativosque han sabido utilizar y potenciar las propues-tas para la enseñanza de la historia; muchosde ellos usan las líneas del tiempo como unaherramienta cotidiana para formar nocionestemporales en sus estudiantes, o inventan dra-mas, comics, rompecabezas, juegos, loterías y

muchas actividades más.No obstante, la complejidad de las cienciassociales e históricas nos plantea cada vez nue-vos retos que requieren aanzar en los chicos y jóvenes un pensamiento crítico que los lleve aindagar y a investigar en su entorno inmediato,nacional e internacional.

Contenidos pendientes y necesarios

Nuestro mayor compromiso como historiadores

radica en los contenidos y, en este sentido, esfundamental que en los libros aparezcan actoresolvidados en la historia tradicional, me reero alas mujeres, los niños, los indígenas. La historiapuede ofrecer en forma ética la reexión sobreel pasado de otros grupos sociales, culturales,que han sido discriminados, para favorecer enlos estudiantes los valores de la tolerancia y elrespeto a los derechos humanos.

Debemos procurar recuperar en los libros detexto la participación de las mujeres en la histo-

ria. La ausencia o el tratamiento discriminatoriohacia las mujeres es un problema sistemático enlos libros de historia:

Los contenidos curriculares deberían permitirun estudio pormenorizado del papel que lasmujeres han tenido en la cultura, el arte, lahistoria, la literatura, etcétera. […] revisarlos libros de texto con el objeto de eliminar



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ejemplos, expresiones y contenidos discri-minatorios. […] introducir explicaciones queaborden el reparto de roles auspiciado porla preeminencia del poder de los hombressobre las mujeres a través de los siglos y en

las distintas sociedades y cómo las relacionesentre los sexos, lejos de remitir a una esenciainmutable, han ido cambiando y dando paso aun proceso emancipatorio que ha tenido comoprotagonista al movimiento de las mujeresconocido con el nombre de feminismo.7

intergeneracional entre niños y abuelos. De estamanera, el pasado deja de ser algo distante ymuerto, y se convierte en algo que está presenteen nuestras vidas y en nuestra herencia culturaly familiar.

Palabras fnales

Construir una discusión permanente, documen-tada y serena sobre la enseñanza de la historiaen México es siempre aconsejable; es quizá laúnica manera de poder escuchar opiniones di-ferentes para llegar a acuerdos. Como en otrasépocas, vale la pena continuar la experiencia depromover que los historiadores e intelectuales

realicen un trabajo conjunto con pedagogos,que recuperen de manera inteligente, generosa,ética y responsable los nuevos planteamientoseducativos de nuestro tiempo.

Es importante que trabajen en reconocer elhorizonte de pensamiento que esperamos de losciudadanos del futuro. Para ello no se deberánaceptar más historias chatas, limitadas o recor-tadas, sino versiones que revelen la complejidadde la historia. Necesitamos reformadores queno se asusten por ofrecer a los niños y jóvenesuna historia crítica e imprevisible, no lineal ni

progresiva.Una historia que se fortalezca en el diálogo

con otras disciplinas, que no busque la com-paginación forzada con el poder vigente, unahistoria que sea como dice Santoni:

El análisis sin fronteras y la reconstrucciónde las relaciones entre los hombres [y mujeres] que viven, aman y odian, trabajan,sueñan y fantasean, luchan y descansan, delas conexiones entre hechos de todo género.

[…] para comprender mejor el impulso delos hombres [y mujeres] en sociedad, belloso feos, pero siempre complejos y a menudocontradictorios.8

7 Gloria Espigado Tocino, “Historia y genealogíafemenina a través de los libros de texto”, en CarmenRodríguez Martínez (comp.), La ausencia de las mujeresen los contenidos escolares , Madrid, Miño y Dávila,2004, pp. 141-142.

8 Antonio Santoni, en J. Le Goff y A. Santoni, Investi- gación y enseñanza, op. cit. , pp. 40-41. Los agregadosentre corchetes son míos.

Los libros y los materiales educativos nopueden seguir siendo reproductores del sexismoen las escuelas y por ello es importante hacerlas revisiones, correcciones e inclusiones perti-

nentes que permitan identicar a las mujeresmexicanas del pasado, recuperar sus rostros,sus voces, sus obras y sus contribuciones a lavida social, pública y doméstica.

Otro aspecto importante es enseñar a losniños a revalorar no sólo las fuentes escritas;es necesario abrir la puerta a más formas derecuperación de la memoria histórica. Otorgarmayor peso a la historia oral como metodologíapermitiría recuperar un conjunto de testimoniosgenerados por sujetos populares que no handejado registro histórico. En América Latina, el

analfabetismo y la escasa cultura escrita entreamplios sectores sociales hace de la oralidadun vehículo fundamental de la cultura, quepuede posibilitar la construcción de ricas au-topercepciones del pasado, permitiendo queaoren historias desde abajo , de diversos grupossociales marginados.

Los maestros en las comunidades indígenaspueden favorecer, mediante ejercicios de historiaoral con sus alumnos, actividades de revalora-ción y dignicación del pasado indígena.

La historia oral como metodología puedeservir también para estimular la comunicación



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La urgencia de reconocer en sus dimensio-nes humanas a la historia conlleva a promovercambios en las formas tradicionales en que lahan aprendido los maestros y las generacionesactualmente adultas, donde el esquema cotidia-

no era el de héroes y villanos, una historia devencedores o una historia androcéntrica.

Como puede advertirse, no basta –para res-ponder a las demandas de nuestro tiempo– concriticar una historia occidental que se opone alas otras historias, ni con criticar a la historianacional centralista que se opone a la de lasregiones. El dinamismo de cambios aceleradosen las relaciones mundiales nos lleva al puntocero. La historia, como un saber necesario para laeducación del futuro, se preocupará por enseñar

la condición humana a lo largo del tiempo, con

su diversidad de colores, ideologías, creencias,fobias, proyectos y utopías.

La historia puede contribuir en este sentido areconocer lo propio y a convivir con los otros enun plano de reciprocidad y respeto. Asimismo,

permite reconocer que lo propio no es homo-géneo ni armónico, que puede potenciarse lasimetría y la igualdad dentro de la diferenciasexual, étnica y cultural, promoviendo una vidamás digna para todos.

La memoria histórica no sólo sería ya unaliciente para la construcción de una incierta,imaginaria y estereotipada identidad nacional;en general, puede ser un recurso para anar elproyecto de futuro, en que se sitúan nuestrasnuevas identidades nacionales dialogando como

pares con los demás.



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Refexiones sobre la historia que se enseña*

Andrea Sánchez Quintanar

* En Luz Elena Galván Lafarga (coord.), La formaciónde una conciencia histórica , México, Academia Mexicanade la Historia, 2006, pp. 34-45.

Algunos conceptos históricospara la enseñanza

No es ninguna novedad armar que el deve-

nir histórico per se , es un continuum. Es únicoe indivisible: si bien no podemos decir que eslineal, resulta indiscutible su continuidad. Lahistoria no “se divide en”, sino que es “dividi-da por” el historiador en periodos históricos,aspectos estructurales, segmentos, procesos,acontecimientos, todo ello a partir de un criteriometodológico que deriva de una posición teórica,para nes especícos de estudio.

Los problemas teórico-metodológicos quepresenta la división de la historia en partes hantenido una gran diversidad de justicaciones.

Podemos decir, en principio, que hay tantasformas de división del estudio histórico comoteorías y métodos existen.

Si esto ocurre dentro de la investigaciónhistórica, en el terreno de la enseñanza escolarel problema se reeja de manera diversa: en lamayor parte de los casos se observa un eclecti-cismo en el que no se distingue la corriente deinterpretación histórica que origina diversasformas de periodización, selección de personajeso aspectos históricos a estudiar.

En el caso de las diversas formas de difu-sión, la selección de temas, aspectos o periodosestá determinada generalmente por criteriosextrahistóricos, que bien pueden consistir en

tendencias políticas, necesidades comerciales,modas ideológicas o, en el mejor de los casos,en las preferencias subjetivas del historiadorque asesore el proyecto de difusión.

Es obvio que los problemas que plantea lainvestigación no pueden ser abordados de la mis-ma manera, aunque tengan el mismo origen: elacontecer histórico y su explicación. Por ello hayque reiterar que la reexión sobre los problemasde la historia-que-se-enseña es compromisoineludible de los historiadores. El análisis delos problemas de carácter histórico que ofrece laenseñanza de la historia debe arrojar resultadosque se traduzcan en propuestas para innovar ysuperar las deciencias que hasta hoy se presentanen este campo.

Como resultado de mis propias reexionessobre estos asuntos, he identicado algunosproblemas que a mi juicio deben atenderse enel diseño y puesta en práctica de las diversasformas de mostración de la historia.

Estos conceptos no constituyen formulacio-nes de carácter pedagógico –es decir, técnico odidáctico–, sino de carácter histórico. En otraspalabras, no se trata sólo del “qué enseñar”, sinodel cómo enfocar los procesos del acontecer his-tórico para llevarlo a la comprensión de quienes

habrán de aprenderlos y aprehenderlos.

La temporalidad

El primero de ellos es el de la temporalidad.Dentro de este concepto, para la enseñanzade la historia, el problema radica en asumir lapercepción del tiempo con el término que per-

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mite apreciarlo en el concepto de la materia enmovimiento. A partir de esto debo señalar quemuy pocas veces nos hemos detenido a pensaren las diversas formas de percepción del tiempoque operan en el individuo a lo largo de su vida,

o sobre la manera en que aprende a pensar y adesarrollar el concepto de la temporalidad. Nome detendre en esto por ahora.

Por lo pronto, puedo armar que la formaen que el educando –especialmente el alumno enel medio escolar– aprende a establecer una co-rrelación entre una cierta cantidad de tiempo–por ejemplo, que un siglo es igual a 100 años–,y los fenómenos históricos, se realiza siempre demanera sistemática y no consciente. La simplemención de una o varias fechas, verbalmente o

por escrito, no garantiza en modo alguno queel educando se ubique adecuadamente en elmomento histórico de que se trata.

El siguiente problema es el de la periodiza-ción, es decir la forma en que la historiografíadene en fases o épocas el transcurso del devenirhistórico. El historiador-enseñante no siemprees consciente de la teoría histórica que subyaceen una forma de periodización y, por lo mismo,tampoco podrá enseñarla a sus alumnos paraasí iniciarlos en el conocimiento de la dinámicahistórica que, en última instancia, relaciona el

pasado con el presente de quien lo aprende.Evita al mismo tiempo concebir los procesoshistóricos como bloques de granito, estáticos einamovibles, carentes de signicación para laactualidad.

Por ello, será imprescindible que los historia-dores-enseñantes reexionen con detenimientoen el fundamento teórico en el que basan suenfoque temporal, para explicarlo con claridada sus alumnos, incluso cuando se trate de en-foques eclécticos que pueden aplicarse en los

procesos que adoptan los diferentes procesosdel devenir histórico.Para ello, resulta indispensable que el histo-

riador-enseñante posea el conocimiento preci-so de los procesos y los fenómenos históricosespecícos, además del conocimiento de loscriterios metodológicos de la periodización paraque asuma, de manera consciente y concreta,una noción clara de la forma en que habrá de

presentarlos a la comprensión de los educandosa quienes se le muestran.

Es importante, en el mismo sentido, indicarla pertinencia de llevar a la comprensión deleducando la visión del desarrollo sincrónico

de los diferentes acontecimientos, con el n deque su cultura histórica se desarrolle de mane-ra integral y los cortes epistemológicos en lapercepción de la temporalidad se reduzcan almínimo posible.

Para desarrollar diversos criterios sobre latemporalidad histórica existe un recurso que apesar de su carácter didáctico debe ser elabo-rado por historiadores: la línea del tiempo, omás bien diversas líneas del tiempo adecuadasa las necesidades de cada curso, o proceso,

o tema que se enseñe. Si bien su utilizaciónno es novedosa,1 requiere de una cuidadosaconsideración de sus contenidos, con el n depresentar puntualmente los procesos históricosque se pretende contrastar, para mostrarlos conclaridad y evitar un farragoso amontonamientode sucesos que diculte su comprensión.

Un par de opuestos relacionados con latemporalidad histórica son los conceptos depermanencia y de cambio. Estos términos sereeren a la consideración que debe privaral analizar cada concepto histórico especí-

co: ¿cuáles son los aspectos característicos delas sociedades que se mantienen constantes,a pesar del transcurrir del tiempo, en cadauno de ellos? ¿Y cuáles de esas condicionesse transforman y conforman modicaciones,cambios que permiten apreciar el desarrollode los procesos históricos?

Ninguno de estos conceptos es exclusivamen-te temporal en sentido estricto, pues implicanel conocimiento de características generales ytotales de los fenómenos históricos que se estu-

dian. Sin embargo, los procesos de continuidad ytransformación tienen una estrecha relación con

1 Como ejemplo de los trabajos que se han elaboradosobre este tema citamos: Luz Elena Galván y MireyaAlmoneda, Una alternativa en la enseñanza de la historiaa nivel primaria , México, CIESAS (Cuadernos de laCasa Chata, 178), 1990.



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la temporalidad que es importante considerarpara hacerla perceptible al educando, en funciónde su ubicación en los procesos sociales.

En la enseñanza de la temporalidad histó-rica es importante también tomar en cuenta el

concepto de duración. Los procesos históricosde diferente duración se perciben en funcióndel desarrollo de su dinámica interna y de laautonomía relativa que mantienen unos res-pecto de otros. Por ejemplo, la vigencia de unaescuela o un estilo artísticos no se prolongan porel mismo lapso que el periodo de gobierno deun monarca, o el tiempo que transcurre entreel inicio, el desarrollo, el auge y el n de unaformación económico-social.

En todos los aspectos mencionados, es necesa-

rio insistir en que el mejor y mayor conocimientode los procesos históricos que se enseñan redun-dará en benecio de las formas de enseñanzay en la mejor comprensión y mayor interés porparte de los educandos en tales procesos.

La espacialidad

La segunda coordenada del desarrollo his-tórico, el espacio, resulta más complicada deentender y de exponer si no se prescinde de la

formación escolar –o deformación– que nos haceconcebirlo sólo como una supercie limitadaa dos dimensiones: el largo y el ancho de unmapa. Una idea más actualizada de espacio,de acuerdo con la nueva geografía, permitepensarlo como el ámbito socialmente construido

por el hombre, y al espacio histórico como elámbito socialmente construido por el hombre através del tiempo.

Esto implica la relación del hombre con sumedio natural, social –interrelacionado y trans-

formado–, desde las formas más elementales devida hasta las más complejas relaciones socialesy culturales de producción y distribución de

bienes y servicios y, por supuesto, la cosmovi-sión que condiciona y determina, pero que a suvez es condicionada y determinada por todo loanterior, la circunstancia.

A diferencia de lo que sucede con el tiempo,la forma en que cada individuo construye su

percepción del espacio histórico puede repro-ducirse en la mente, pues en la mayor parte delos casos ese conocimiento ha sido construidocon ayuda de imágenes, ya se trate de imágenesplásticas o elaboradas a través del lenguaje pero

que, en todo caso, producen en la mente de losindividuos una reproducción específica delespacio histórico que se trata de enseñar.

Esta “visualización del espacio” permiteejercitar una facultad de la mente humana: laimaginación, en su justa acepción de producciónde imágenes; y al mismo tiempo puede desa-rrollar otra habilidad mental, la de trasladar losprocesos históricos en el tiempo, mediante lareproducción de los “escenarios” donde aquéllostienen lugar.

Para este propósito cabe sugerir la utiliza-ción de todos los recursos a nuestro alcancepara lograr la reconstrucción del espacio his-tórico: en primer lugar, el arte, empezandopor la literatura y la música, y sobre todo lasartes plásticas –pintura, escultura, grabado,litografía, fotografía, etcétera–; desde luego laarquitectura, y también las modernas técnicasaudiovisuales, que incorporan a las anterio-res: películas y series televisivas que incluyenconsideraciones históricas, con sus respectivasreservas en cuanto a los contenidos. Ello, entre

otras cosas, nos permitirá intentar comprenderla historia como un pasado vivo, vivido y vívi-damente percibido. Las modas, los sonidos, lastrazas urbanas, el medio rural, los transportes,el lenguaje y otra buena cantidad de aspectosson válidos para la reconstrucción del espaciosocial, históricamente considerado.

A partir de aquí sería necesario hacer al-gunas consideraciones de carácter históricodidáctico, lo que no es propósito de este texto;sin embargo, los elementos mencionados ofre-

cen una gran diversidad en cuanto a calidady validez. El rigor en el conocimiento del his-toriador-enseñante tiene que intervenir paraencontrar lo conveniente o inconveniente desu utilización en los diversos niveles y formasde la enseñanza-difusión. También tendrá queconsiderar la pertinencia del medio elegidoasí como su utilización en el tiempo didácticodestinado para ello.



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Los sujetos de la historia

Otro elemento teórico para la enseñanza de lahistoria es el de “los sujetos de la historia”, queno se reere al trasfondo epistemológico de la

cuestión de qué o quién hace la historia, sinoa la selección de quienes participan en el desa-rrollo histórico, es decir, los protagonistas dela misma: ¿quiénes son los individuos, grupos,instituciones que participan en el desarrollo decada fenómeno histórico? ¿Es posible señalarsiempre el mismo “tipo” de participantes encada proceso? ¿Cómo destacan unos más queotros en cada circunstancia?

La respuesta a estas cuestiones se encuentraen la identicación de los “agentes” del proce-

so histórico,

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pero no solamente en función deuna acción subordinada o conducida por otrasdeterminantes, sino en función del papel pro-tagónico que puedan desempeñar en cada caso.Es decir, para poder mostrar adecuadamentela participación de los distintos elementos quedesempeñan alguna función en los procesoshistóricos, es necesario identicar a los factores–es decir, los “hacedores”– de la historia en cadauno de los acontecimientos que se muestran. Enel proceso de difusión de la historia, la separaciónde los elementos a destacar como protagonistas

de cada hecho, debe ser claramente percibidapor el historiador-enseñante para ser presentadacon claridad a la comprensión del educando.

En otras palabras, identicar a los actoresque son sujetos –en plural– de la historia, conejemplos concretos: sectores sociales, grupospolíticos, profesionales o artísticos, institucio-nes, gobiernos, naciones, pueblos y desde luegoindividuos, para estudiarlos en su función socialdentro de las condiciones de tiempo y lugar enque la ejercen. Se necesita analizar todo ello a la

luz de las hipótesis pertinentes para descubrirlas conexiones que tienen entre sí, para encon-trar el lugar que ocupan en el sistema dondetranscurre su proceso de vida real –en el tiempoy el espacio–, y hacerlo explícito e inteligible a

quienes han de percibir, aprehender y reconstruirel conocimiento.

En lo que se reere al individuo destacadocomo sujeto de la historia, su importancia esevidente. Es bien sabido que en muchas oca-

siones el protagonista de un hecho histórico esun personaje, o varios, que destacan sobre elresto de la sociedad al ejercer una función deliderazgo o por condiciones de diversa índole.Cualesquiera que sean los motivos por los queuna persona puede sobresalir del grupo social,es incuestionable que la historiografía liberal hahecho resaltar la función que un hombre puededesempeñar en la conducción del proceso his-tórico, pues se privilegia la acción individual,competitiva, por encima de la solidaria de clase

o grupo. Por otra parte, la condición especial,diferente o excepcional de aquellos sujetos cuyascaracterísticas se combinan con el momento y lascircunstancias en que viven, es la que los hacenotables entre los de su grupo o generación.

Es también importante el papel que comoejemplo pueden desempeñar dentro del procesoeducativo. La enseñanza de la vida y obra deestos individuos se convierte en una funciónindispensable para la formación de una con-ciencia nacional y humana, trátese de ejemplosde nuestra historia o de la historia mundial. Es

ejemplar la percepción que se puede tener de es-tos personajes –no sólo políticos o militares sinolíderes sociales, pensadores, artistas, cientícosy otros más–, como términos de comparaciónfrente a los modelos de imitación extralógicaque hoy se ofrecen a través de los medios decomunicación masiva o multimedia.

No hay duda de que, en el estado actual deldesarrollo de la ciencia histórica, se hace nece-sario desestereotipar a los grandes personajes,desmiticarlos. Tal desmiticación implica sólo,

no más pero no menos, su ubicación como seresvivos dentro de su sociedad y de su tiempo, sinllegar al extremo de restarles toda signicación yconvertir a los “buenos” en “malos” o viceversa.Para lograr esto, es imprescindible establecerlas correlaciones individuales destacadas con lascaracterísticas peculiares de cada grupo social,de las tendencias ideológicas de su momento, delas condiciones coyunturales y de todos aquellos

2 Carlos Pereyra, Confguraciones. Teoría e historia, yEl sujeto de la historia , passim.



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elementos que hayan orientado su acción en cadacircunstancia especíca. La función del historia-dor, dice Edmundo O’Gorman, no es regañara los hombres del pasado, sino comprenderlos.Tanto más, añado, cuando se trata de explicarlos

a otros que no son especialistas, en el procesode enseñanza-difusión de la historia.

El enfoque teórico con que se aborda la his-toria es causa de la forma hegemónica con quese abordan los aspectos en los que “se divide”articialmente la vida de las sociedades. Así,en una persona se encuentran las funciones demujer, hija, madre, esposa, ciudadana, mexicanaprofesionista, peatona, televidente, consumidoray muchas más, todas ejercidas por el mismoindividuo pero no al mismo tiempo. Por lo

general, cuando una de éstas se desempeña,las demás quedan subordinadas, pero de todosmodos integran, todas ellas, la personalidad delindividuo que las ejerce.

De la misma manera, la realidad debe con-cebirse como un todo, lo que concuerda conel concepto de la “historia total” propuestopor Pierre Vilar para la comprensión de lassociedades en transformación.3 Sin embargo,el estudioso, el cientíco social, el historiador-enseñante no pueden investigar y menos aúnenseñar esa totalidad como un solo bloque, ni

tampoco conocer y mostrar todos los detallesque en el todo social se contienen. Se hace nece-sario desagregar los elementos que componendicho conjunto, con recursos metodológicos quepermitan separar el todo en sus partes a n deestudiarlas y explicarlas en su propia estructura,sin olvidar que forman parte del conjunto.

En la enseñanza-difusión de la historia, lapercepción y comprensión de cada fenómenohistórico y del proceso histórico en su conjuntodebe ser vital y vivo. Los historiadores-enseñan-

tes no somos necrólos y menos aún necrófagos:no nos interesa la historia de los muertos sinola historia que fue viva y vivida, para ser vívi-damente descrita y comprendida.

Para lograr que sea percibida así es impres-cindible abarcar la vida de las sociedades entodos sus aspectos; pensar en los temas que seenseñan, que se muestran como parte de unproceso dinámico que integra las formas de

producción y distribución de productos mate-riales, política, arte, ideología, derecho, religióny milicia, pero también la comida, las bebidas,las diversiones, el amor, los colores, los olores,la vida cotidiana.

No se ignora la imposibilidad de conteneresa totalidad en cada parte de los procesoseducativos, limitados entre otras cosas por eltiempo y el espacio didácticos. Es aquí dondeaparece, una vez más, el problema de la selec-ción: es necesario escoger, de entre la variedad

de aspectos que conforman la sociedad, aquellosque son predominantes en un momento dado,o para un fenómeno preciso, y presentarlosa la mentalidad del educando, haciendo versiempre su carácter parcial y completando lavisión de conjunto con una breve referencia auno o varios aspectos complementarios de larealidad que se analiza. De esta manera se po-drá interesar al educando en la historia comoun proceso vivo y activo, y no como una merasucesión sin vida y por tanto sin atractivo,ajena a su ser presente, de leyes, gobiernos o

formaciones económico-sociales.Un axioma pedagógico es que “nadie puede

enseñar lo que no sabe”. A ello añado, con lacerteza de la experiencia, que “nadie puededespertar interés en lo que no le interesa a símismo”: el historiador-enseñante debe en-contrar, en los temas de su ejercicio, el interésque por sí mismo y para sí mismo tenga cadauno. No se trata de descubrir un atractivo es-condido en cada fenómeno, sino de identicarel interés vital histórico que contiene en sí

mismo y vincularlo con el sentido de los pro-cesos generales. Tampoco es el caso de hacer lapresentación solamente “amena y divertida”;la historia no debe ser por supuesto aburriday solemne, pero no se trata de restarle rigorcientíco en virtud de un interés supercial osimpático. Es pertinente aclarar que el sentidodel “interés” o “lo interesante” se concibe enfunción de la misma dinámica histórica, del

3 Cfr. Pierre Vilar, Historia marxista, historia en cons-trucción. Ensayos de diálogos con Althusser , AntoniDoménech (trad.), Barcelona, Anagrama, 1974.



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movimiento profundo de los sucesos y de larepercusión que éstos tengan en el presente dequien los estudia.

La relación con el presente

Casi parece ocioso decir que todo lo anteriorrequiere de un amplio conocimiento por partedel historiador-enseñante. Esto no se limita ala cultura general, ni siquiera a la más ampliaprofundidad histórica en el sentido de la historiapolítica, económica y social. Comprende tambiénel conocimiento de las artes, de las ciencias ysus aplicaciones tecnológicas, las religiones, eincluso los elementos del acontecer en el diario

vivir de los pueblos: la forma de vida de losniños, los ancianos, las mujeres, que son sujetoshistóricos hasta hoy bastante desatendidos porla investigación histórica. Para ello es necesariocontemplar estas cuestiones en la formaciónde los historiadores-enseñantes, con lecturasintensivas y otros elementos, que será motivode atención prioritaria en las políticas educati-vas de las instituciones encargadas de ello enel futuro inmediato.

Por último, en cuanto a esta parte de misreflexiones, me parece necesario manifestar

mi absoluta convicción de que carece de todosentido enseñar cualquier fenómeno históricoque no tenga relación con el presente. Esto,que podría parecer una armación exagerada,se comprenderá fácilmente si se acepta queno existe ningún fenómeno social del pasadoque no sea antecedente temporal o causal dela actualidad.

Es cierto que las relaciones pasado-presen-te no pueden ser automáticas ni lineales, ocontinuas y permanentes. La secuencia de los

hechos históricos y la complejidad social pro-ducen diferentes formas de relación entre losmuy variados fenómenos sociales en el tiempoy el espacio. Ciertas formas del lenguaje, porejemplo, se conservan constantes en los idiomascontemporáneos, los sincretismos religiosos,en cambio, van sufriendo transformacionespero mantienen formas que perviven desdesiglos atrás.

El conocimiento del pasado para la compren-sión del presente y la participación conscienteen la proyección hacia el futuro, puede decirseque son las acciones fundamentales del historiar.Se deduce de aquí que deben ser también pro-

pósito prioritario del enseñar historia. Por ellola tarea del historiador-enseñante es encontrary evidenciar la forma en que la consecuenciade un hecho o de un proceso, su proyección enel tiempo y en el espacio, tienen que ver con lavida nuestra, actual y activa.

Esta relación se hace tanto más importanteen la educación escolar cuanto que los procesosdistorsionados de enseñanza han llevado a lamente del educando una falsa apreciación dela historia, como un conjunto de acontecimien-

tos que se produjeron hace mucho tiempo –sinubicación cronológica precisa–, que no tuvieronvalor alguno, o que lo tuvieron sólo para sumomento, y que no guardan relación con la ac-tualidad ni menos aún con el presente tangible,concreto y cotidiano del educando. Por tanto,en esa perspectiva tal conocimiento carece deimportancia.

La relación con el presente debe ser enton-ces la razón del conocimiento histórico y desu difusión, el propósito prioritario a cumplirpara quienes se dedican a esta tarea como

parte principal de su quehacer profesional.No se trata de encontrar, por supuesto, unarelación mágica del pasado con el presente; nose trata de establecer lazos articiales endebleso deleznables. Se trata de entender el senti-do profundo del devenir histórico, descubrirsus constantes, sus principios generales, lasrelaciones internas entre los fenómenos endiferentes niveles, para explicarse el mundoactual integrado por y como resultado de talesprocesos históricos.

Es preciso reiterar que para realizar el pro-pósito de relacionar el pasado con el presente esnecesario un conocimiento sólido del acontecerpasado y de la dinámica histórica en su procesototal, así como de las características profundas,no meramente superciales y formales, del pre-sente nacional y mundial. Únicamente de esamanera pueden establecerse los lazos de con-tinuidad, semejanza o diferencia que permiten



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contrastar el pasado con el presente, y despertarel interés vital del educando en los procesoshistóricos, sin perjuicio del conocimiento válidode la historia.

Para concluir

Con las consideraciones hasta aquí expresadaspretendo incidir en esta veta recientementeabierta a unos cuantos interesados en este asunto:la enseñanza de la historia como reto funda-mental para el historiador de hoy. Además delos problemas pedagógicos y específicamentedidácticos que la enseñanza de cualquierdisciplina puede implicar, en el terreno de

la historia los problemas se orientan más alláde la respuesta al qué y cómo enseñar, y sepostulan también en el sentido del por qué y

para qué enseñar historia , dentro de las cuales seubican cuestiones como la selección y dosifi-cación de los contenidos, los enfoques teóricospara el abordaje de los temas, los diferentesniveles de precisión fáctica a determinar, lasfuentes con las cuales trabajar y, sobre todo,las formas de captación, de aprehensión de loscontenidos históricos, a partir de la intencióndel historiador-enseñante y de su capacidad

de comunicación con el educando, que ha- brá de referir, por supuesto, una personalpercepción del pasado –o falta de ella– quetenga con su presente plenamente vivido. Deesta manera, me parece, se podrá interesar aleducando en la historia como un proceso vivoy activo, y no como una sucesión sin vida y portanto sin atractivo.

Los procesos de enseñanza o difusión de lahistoria inciden de manera signicativa en elcontenido de lo histórico que se enseña, en función

de la posición teórica –o la ausencia de ella– queasume el historiador-enseñante, modicandola orientación o el sentido del conocimientohistórico. Bajo este supuesto, es indispensableque quien enseña historia tome conciencia detal situación, para denir un planteamientoconceptual que le permita orientar el sentido desu enseñanza, la razón de ser del conocimientohistórico y las formas especícas de su práctica

educativa que deben tomar en cuenta al “sujetoque aprende la historia” y las circunstanciassociales que condicionan su aprendizaje. Sepodrá lograr así el propósito fundamental deesta formación, que consiste en el desarrollo de

una conciencia histórica que permita al indivi-duo alcanzar la identidad humana, a través desu inserción en un proceso social constituidopor un pasado que conforma su presente yle permite participar en la construcción de supropio futuro.

Intento, con estas consideraciones, llamarla atención de los colegas historiadores paraprofundizar en la reexión sobre los problemasde la difusión del conocimiento histórico. Meparece indispensable, al inicio de este mile-

nio, y en momentos críticos como los que hoyafrontamos, forjar una concepción cada vezmás sólida de los elementos que deben integrarnuestro sentido de pertenencia a la sociedad dela que formamos parte y que, procedentes delpasado común, nos permiten participar en laconstrucción del futuro humano.

En las circunstancias actuales, los embatesdel neoliberalismo se orientan a establecer losintereses del mercado como determinantes enla orientación de las actividades y los recursosque fortalecen el sometimiento de los pueblos

y la aniquilación de su conciencia idéntica ysoberana. Parece que se trata de formar pueblosbonsai , cuyas raíces mutiladas les impidan crecery constituirse con la plenitud que su naturaleza ysu historia les permiten adquirir.

Resulta ingente, entonces, retomar el fun-damento que el legado histórico nos aporta, enel sentido de desarrollar la propia identidad,construida a través de los procesos pasados, ydecantar de éstos el profundo humanismo queimplican las luchas por la consolidación de lo

humano del hombre.Para lograr todo esto es necesario pensartambién en otros elementos conceptuales quehabrán de convertirse en propósitos de forma-ción, como un logro que pueda concretarse enla mostración de la historia para quienes no sonni serán historiadores. El primero de ellos serála conformación de un concepto de nación y denacionalismo cohesionante, pero no ofensivo ni



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discriminatorio. En seguida, precisar y aclararuna idea de democracia incluyente y participa-tiva, no meramente electorera, que contribuyaa integrar las ideas y voluntades colectivas enla construcción de la sociedad nacional. Ello

implicará también la explicación del sistemacapitalista en su fase actual, que en el pasadoha sido y hoy sigue siendo de explotación, des-

4 Adolfo Gilly, “El triángulo y las campanas”, en La Jornada , 15 de septiembre de 2005, p. 8.

precio y despojo para los pueblos subordinadosde todo el mundo.4

Todo ello nos llevará, a través de la historia-que-se-enseña, a la comprensión de una sociedadplural y multicultural, fundada en la formación

cientíca acorde con una concepción de la cienciaprogresiva, acumulativa y dialéctica, consecuen-te con los principios de la relatividad.



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El tiempo en la educación secundaria obligatoria

(12/16 años)*

Cristòfol-A. Trepat y Pilar Comes

* En El tiempo y el espacio en la didáctica de las cienciassociales , Barcelona, Graó, 1998, pp. 104-110.

Todo el profesorado suele estar de acuerdo enque, al iniciarse el primer ciclo de la EscuelaSecundaria Obligatoria (ESO), alrededor de los12/13 años, tanto los chicos como las chicas

sufren modicaciones importantes tanto en sufísico como en su personalidad. En denitiva,se inicia, con un ritmo a menudo rápido, elingreso en la adolescencia. En esta edad sueleestallar en el aula, de una manera también rela-tivamente rápida, la diversidad de capacidadesy de intereses. También se suele señalar queel hambre de saber y el interés por aprender,tan típicas de los ciclos anteriores, sufren un bajón considerable. De pronto, los alumnosdel primer ciclo de la secundaria obligatoriase convierten en críticos hacia el profesorado

–aspecto que se prolongará hasta casi los 16años– y reclaman, explícita o implícitamente,que las materias que se les enseñan se carac-tericen por la funcionalidad, la práctica, laaplicabilidad y el interés para el futuro (Gatell,C. y Quinquer, D., 1996: 92).

Se suele armar que el alumnado de estasedades suele entrar en el estado del pensa-miento formal, cosa que signica que ya puedeconstruir teorías y sistemas complejos o bienconcebir operaciones mentales sin necesidad de

pasar por los aspectos concretos. De unos años aesta parte, esta consideración ha quedado muymatizada ya que, según se ha podido observar,no todo el alumnado llega a las operacionesformales en esta etapa, e incluso a veces no se

adquiere en otras edades adultas. Tratar estadiversidad es uno de los grandes retos didác-ticos, frente al que existen pocos recursos einvestigaciones en estos momentos.

Respecto a todo esto hay que mencionar algu-nas observaciones recientes según las cuales eltiempo vivido o tiempo subjetivo del adolescentesufre muchas tensiones. Efectivamente, pareceque la relación del tiempo con el adolescentees, en general, confusa y angustiosa, ya que eltiempo, entendido como tridimensión vivencial(pasado, presente y futuro) está en conicto conel adolescente. Su presente cambia de maneraacelerada y sus necesidades –expresadas a me-nudo en una inmediatez de vivencias intensasy variadas que precisan de soluciones rápidas y

respuestas ecaces– hacen que experimente unritmo vital acelerado. Esto es observable en susfrecuentes cambios de humor y en la alternanciaentre el desánimo y la exaltación. Al mismotiempo que vive un presente que no controlaen su aceleración, además el tiempo del entornochoca con él. Efectivamente, de un lado el en-torno (padres, profesorado, amigos, amigas...)le exige con prisas que se despida del tiempoinfantil (pasado perdido) y que se haga mayor,es decir, que ha de encararse con el futuro o, aun

peor, que se lo juega según lo que haga. Por unlado, al adolescente en busca de su identidad lees necesario un tiempo mental lento y particularpara cada una de las emociones y experienciasque vive. Por el otro, le es necesario desprendersedel mundo infantil en un momento en el queno posee los sucientes recursos internos paraasumir el rol adulto que se le exige. Ignora sufuturo e incluso le da miedo.

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Esta situación psíquica, en la mayoría de losadolescentes, es perfectamente superable conuna didáctica adecuada que la tenga en cuenta,ya que, si por un lado con la adquisición de lasoperaciones formales (si las adquiere) es poten-

cialmente capaz de entrar de lleno en el tiempoconcebido, por el otro su vivencia del tiempo leacorta sensiblemente el horizonte temporal vivi-do a, como mucho, los cinco años de su pasadoinmediato.

TemporalidadSecundaria Obligatoria: primer ciclo (12-14)

Resultados de aprendizaje

Ti

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