DICTADO AL MAESTRO

Delegar la escritura, escribir en voz alta, componer textos con destino escrito, los dictantes...

Curso EPPEC, Agosto 2012

Lic. Liliana Alegre

El dictado como práctica social

(…)“Mi papá me enseñó a redactar. De él aprendí aunque mi viejo nunca supo leer ni escribir.Ya hace mucho tiempo de eso, fue allá por los años cuarenta. Él era responsable de la comunidad y tenía el empeño de hacer una cooperativa de transporte para llevar a la ciudad nuestros productos (…) A mí papá se le antojaba mucho tener algún transporte para todos, algún transporte cooperativo.Para eso me quería a mí: quería que yo le escribiera los montones de carta y de oficios y de papeles que se necesitan para conseguir lo que tanto soñaba.Quería que le leyera los comunicados de respuesta que de vez en cuando llegaban.Yo tenía ocho años y mi papá me decía: Leeme aquí, con cuidado. Y mientras él escuchaba y yo leía, se hacía como un silencio, porque él miraba lejos… Casi ni respiraba.Ya luego me decía: escribe. Y me dictaba palabras, despacito, para que yo las agarrara. Las escribía lo mejor que podía y luego él me decía: ahora leeme lo que pusimos.

El dictado como práctica social

Otra vez se sentía el silencio. Mi papá miraba lejos y escuchaba… De repente, me detenía y me decía muy serio: ¡no relaciona, esa palabra no relaciona!Entonces nos íbamos al diccionario y eso era buscar y buscar palabras: yo, leyendo, y él, callado, mirando lejos… Hasta que de repente decía: ¡ésa, ésa si relaciona!Compartíamos el escrito y lo leíamos otra vez. Y sí, mi papá tenía razón, porque sonaba más bonito, más ligero, más como arroyito. ¡El gusto que nos daba!Así seguíamos, atentos, para que no se fueran a quedar ahí las palabras que no relacionaban. Ya luego, cuando terminábamos, leíamos todo. Y como entonces sí le gustaba a mi papá, me decía: que se lo lleven a Oaxaca en el viaje del viernes (…)Lo mandábamos y nos quedábamos contentos: yo, porque sentía que estaba aprendiendo palabras, relaciones y modos de decir, y él, porque le sonaban bonito sus palabras pero, sobre todo por la esperanza.

Un encuentro con la palabraRelato de Felipe “viejo, indio y maestro” por Luz María Chapela

Espacios para la lectura, Año I, núm. 1, invierno de 1995

El dictado como práctica social

Los escritores griegos y latinos como Horacio, Virgilio, Cicerón y Plinio el Jóven, acostumbraban a dictar la versión final de sus obras clásicas motivados por la rapidez y la facilidad que les ofrecía delegar la escritura en otros y la oportunidad para verificar el efecto de la obra sobre la persona encargada de materializar la escritura.

Cardona (1991) señala que en el período alejandrino y en Roma el oficio de escriba es oficio de esclavo o de liberto más que de un hombre libre; hay escribientes en la administración y en el comercio; los literatos frecuentemente dictan a un secretario, ya que no escriben ni leen por sí mismos debido a que “la actividad material de escribir se siente como algo trivial (opus serville), poco conveniente para un hombre libre” .

En la Edad Media el escritor, autor de un texto, era quien dictaba con ritmo y entonación para que lo pueda escribir el amanuenses. Se cuenta que Marco Polo, durante su cautiverio, en 1295, dicta al escritor Rustichello el relato de sus aventuras que se publican como “El libro de Marco Polo o Libro de las maravillas del mundo”.

Petrucci (1999) documenta como un hecho relevante en la Italia renacentista –en contextos sociales y culturales medio bajos y bajos de la población urbana- la emergencia del alfabetizado delegado de escritura, afín y popular que no es un notario, eclesiástico o maestro sino un pariente, un vecino o un compañero de trabajo a quienes recurren los analfabetos y semianalfabetos cada vez que se presente la necesidad, para que escriba por ellos y les lea lo dictado.

En la actualidad constituye una práctica difundida en los ámbitos públicos y oficiales: los escribanos dictan actas y memorias, los ejecutivos dictan cartas, los políticos dictan discursos; en todos los casos son los secretarios los responsables de plasmar la escritura.

El dictado como práctica escolar

Desde la visión tradicional del proceso de aprendizaje de la lengua escrita, y en particular en torno al dictado del maestro a los niños en primer grado, Ferreiro (1997) señala: “…las asociaciones fonema-grafema están en el centro del aprendizaje; el significado es dejado explícitamente de lado. La tendencia general de los dictados es iniciar, mantener y/o concluir con unidades no significativas (sílabas o fonemas). Pueden dictarse pseudopalabras sin que ningún niño se pregunte qué quiere decir eso; pueden dictarse oraciones absurdas sin que nadie se percate de ello” (…) “En el contexto del dictado escolar, se hace sufrir al lenguaje tres procesos simultáneos de desnaturalización: vaciamiento de la significación, empobrecimiento (ligado a la alta predictibilidad); sustitución de unidades lingüísticamente significativas por unidades no-significativas (sílabas o fonos)”.

Sin embargo, el dictado se resignifica en el aula como práctica social al cambiar los roles y los propósitos, es decir, al planificar situaciones didácticas donde los niños dicten al maestro y se dicten entre sí dándole el sentido de un quehacer del escritor que se enseña y se aprende, mientras componen oralmente textos con destino escrito en situaciones donde delegan la escritura en un maestro o en un par.

Dictar al maestro: roles y funciones

Los niños

Se centran en la composición oral de un texto:

-decidir qué poner -cómo organizarlo en lenguaje escrito.

El maestroAsume la producción material del texto:-contacta a los niños con el sistema de escritura (letras, signos especiales, espacios en blanco, ortografía…)-se muestra como modelo de escritor (planifica, escribe en borrador y revisa)-se muestra como modelo de lector (relee con distintos propósitos)

Dictado entre pares: procedimientos (Teberosky)

Proceso del dictado: selección de la longitud de los enunciados a dictar, control sobre el ritmo del dictado, segmentación silábica.

Seleccionar el contenido del lenguaje dictado: diferenciar entre decir y dictar, la repetición literal de lo dictado cuando el otro se pierde y la ayuda para recuperar el orden de lo dictado

Aprender estrategias de información y ayuda técnica del registro: pronunciación hiper corregida y prestar ayudas sobre convenciones ortográficas, formas de las letras, etc.

Relacionar lectura y escritura: diferenciar entre lo ya escrito y lo que aún no está escrito, donde lo que ya está escrito funciona como soporte y restricción a lo que aún no está escrito. Obliga a una lectura y diferenciación en el contenido memorizado.

Qué se aprende en una situación de dictado

Fabbretti y Teberosky (1993) “El dictado es una actividad lingüística que posee muchas de las característica de la producción oral (aunque produzca un texto autónomo, el dictante utiliza recursos prosódicos, por ejemplo para señalar las diferencias entre lo que se dice simplemente y lo que se dice para que se pueda escribir, tiene que tener un cierto control del proceso, de manera que se respeten las exigencias de quien escribe) y muchas otras características de la producción escrita (el dictante tiene delante de sí al escribiente, pero no al interlocutor; el texto puede ser revisado y corregido, y puede leerse también para distinguir entre lo que está escrito y lo que todavía tiene que escribirse; el dictante tiene que pensar y producir el texto oralmente pero como si fuera escrito)”

Al escribir a través de la mano de otro se aprende a “controlar el lenguaje y segmentar las palabras para ser escritas mientras se están escribiendo, (para) repetir las palabras literalmente y (para) diferenciar entre <hablar>, <dictar> y <escribir>” (Teberosky, 1994).

En el caso del dictado entre niños no resulta una tarea sencilla. Quien dicta tiene la exigencia

de “adecuar la velocidad del habla al ritmo de quien escribe, retener la idea en memoria y decirla en fragmentos, pausadamente” y quien escribe al dictado tiene la exigencia de “adecuar la velocidad de la escritura al ritmo de quien dicta, seleccionar de la totalidad del discurso aquello que se debe escribir, no escribir dos veces lo mismo pero no omitir nada de lo que es necesario. Demanda, además, tomar en cuenta dos variables simultáneas: qué quiere decir el autor y cómo ponerlo (ortografía, puntuación, separación entre palabras, legibilidad…)” -Nemirovsky, 1998-

Contenidos en acción

Quehaceres del lector

Quehaceres del escritor

Géneros y portadores

Sistema de escritura

Intervenciones didácticas generales (Mirta Castedo)

-El docente actúa fundamentalmente como lector, provocando sucesivas revisiones y discusiones sobre la escritura; es, de alguna manera, la voz que hace explícitos los problemas que se presentan habitualmente a los escritores.-Registra la versión que los alumnos le dictan, previamente discutida con el grupo. Toma nota en un papel afiche (u otro material recuperable) con la intención de conservar la producción y revisarla en días sucesivos a medida que se avanza en la escritura. -Antes de incorporar modificaciones, relee en voz alta, para todos, tratando de producir intervenciones de distinto tipo que permitan lograr avances tanto en el texto como en los aprendizajes de los alumnos: señala problemas que los niños no advierten. “devuelve” el problema a los alumnos. recoge alternativas e invita a confrontarlas antes de decidir la reescritura del párrafo. -El docente vuelve a leer para todos el texto antes de continuar con la escritura; en ocasiones, habiendo pasado uno o dos días, los alumnos pueden juzgarlo con cierta distancia y descubrir por sí mismos nuevos problemas. recoge las opiniones de los alumnos y realiza las modificaciones que ellos mismos pueden proponer. En cambio, cuando los alumnos no encuentran soluciones, propone diversas opciones para que ellos analicen y decidan. Cuando propone opciones puede hacerlo con el propósito inmediato de mejorar este texto o con la intención de, una vez mejorado el texto, sistematizar algunos contenidos indispensables para que los alumnos vayan adquiriendo progresiva autonomía en la escritura. Por ejemplo, puede anticipar una reflexión sistemática posterior.

Intervenciones didácticas generales (Mirta Castedo)

-Cuando la producción colectiva de un texto lleva varios días, a veces es necesario reactualizar el plan antes de reiniciar la escritura. El docente debe, en esos momentos en que retoma la escritura, considerar si es necesario profundizar o reescribir algún aspecto de la versión que se está elaborando: retrabajar un pasaje en particular;revisar que a lo largo del texto vayan apareciendo posibles indicios que permitan que el lector anticipe la posición del autor; evaluar la conveniencia de reforzar o suavizar un argumento;si así fuese, decidir cómo y dónde modificar. La intervención, en este caso, consiste en detener momentáneamente la escritura para que los alumnos se dediquen a, por ejemplo, introducir un nuevo argumento. Para ello, sugiere que retornen a los diferentes materiales leídos, que vuelvan a los textos antes de iniciar la elaboración de la propia. El docente intenta que la búsqueda permita descubrir también a los alumnos algunos aspectos de la estructura del texto argumentativo para analizarlos particularmente con ellos. -La decisión –profundizar en algún contenido- depende de la historia escolar de los alumnos –qué contenidos ya han estudiado, cuáles les faltan estudiar- y de los contenidos previstos para el ciclo y el año que cursan.