Didáctica Especial 2

Unidad 1.

CAMILLONI: justificación de una didáctica. Didáctica general y específica.

La autora argumenta que la didáctica es una disciplina necesaria siempre que se construya en condiciones de legitimidad como: 1) no todas las maneras de enseñar son válidas en tanto educativas. 2) los contenidos deben ser transmitidos atendiendo fundamentalmente a los destinatarios. 3) hay que someter a crítica constante a la didáctica. 4) la educación debe tratar de llegar a la mayor cantidad de sujetos posibles. 5) entendiendo a la educación como posibilidad de transformación. 6) la evaluación debe comprender la devolución de lo evaluado, superando la idea de que sólo es una cuestión administrativa. 7) entendiendo que son muchas las cosas que se pueden hacer para mejorar a la educación.

Didáctica general vs didáctica específica: Retomando a Camillioni esta autora distingue a la Didáctica General de las Didácticas Especificas, entendiendo por la primera una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. Esta didáctica general no diferencia las exclusividades de los diferentes campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o tipos de establecimiento. Es aquí donde aparecen las didácticas específicas, desarrollando campos sistemáticos de conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Existen diversos criterios para diferenciar estas regiones (según los niveles del sistema educativo; según las edades de los alumnos; disciplinas; según el tipo de institución; según las características de los sujetos). Resulta pertinente para este trabajo tomar el nivel de las diferenciaciones de didácticas especiales según las disciplinas, de esta manera las didácticas especiales se organizarán en didáctica de la Matemática, didáctica de la Lengua, didáctica de la Educación Física, etc. Existen relaciones entre la didáctica general y las didácticas específicas, que resultan de suma complejidad. Es un error esquematizar esta relación en el modo de un árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivan las didácticas de las disciplinas. Sino que son construcciones asincrónicas, por lo que esta relación se puede ver como una gran red de conocimientos intrincados, en donde las didácticas específicas están más cercanas a la práctica que la didáctica general. Pero esta última está más próxima al estudio de las teorías de mayor nivel de generalidad. Las didácticas específicas buscan dar respuesta a las diferentes características particulares que se presentan en los contextos educativos.

VERA CANDAU: Rumo a uma nova didática.

Retomando a Vera María Candau (1990) (…) “la didáctica, en una perspectiva instrumental, es concebida como un conjunto de conocimientos técnicos sobre el “cómo hacer” pedagógico, conocimientos presentados de forma universal y, desvinculados de los problemas relativos al sentido y a los fines de la educación, de los contenidos específicos, así como del contexto sociocultural en que fueron generados (…)”. Precisamente la autora busca superar esta perspectiva instrumental de la didáctica y construir lo que ella llama una didáctica fundamental. El punto de partida es adoptar una revisión crítica sobre la didáctica. Lo que nos permitirá entender la multidimensionalidad del proceso de enseñanza – aprendizaje a partir de la articulación de las tres dimensiones: técnica, humana y política para el abordaje de una temática. Para ello es necesario el análisis de la práctica concreta como así también la propia contextualización constante. Antes de este análisis resulta

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necesario explicitar los presupuestos, es decir, las posiciones que se ubica el sujeto, su visión del hombre, de la sociedad, del conocimiento, de la educación, etc. Debiendo existir un compromiso con la transformación social. Las búsqueda de eficiencia, que exigen las prácticas pedagógicas deben alcanzar el mayor número de población posible. Durante el transcurso del siglo XX existió un progresivo interés por parte de la comunidad educativa hacia la potencialidad pedagógica del movimiento en la educación. En los comienzos de nuestro sistema educativo se le confiere a las habilidades académicas mayor prestigio que a las físicas. El imaginario dualista del cuerpo, asignó a la educación física un carácter compensatorio que predisponía al niño a los aprendizajes intelectuales. Así la didáctica transmitía contenidos y no centraba su atención en los sujetos que enseñaban y aprendían, formándose escuelas descorporeizadas. En este marco epistémico, se han desarrollado diferentes corrientes y métodos de la Educación Física, lo que desde el punto de vista de Parlebas ha producido el estado de crisis actual de la disciplina. Se pueden identificar las siguientes corrientes: 1) Educación Físico-deportiva: donde prevalece el análisis biomecánico funcional del comportamiento motor. 2) Educación Psicomotriz: ligado al análisis psicomotriz del comportamiento motor. 3) Expresión Corporal: basado en el desarrollo de la expresividad motriz. Por lo que hay que pensar a la didáctica de la educación física como una construcción alejada del naturalismo que el propio campo disciplinar va conformando en función del estudio de las propias prácticas y del marco conceptual que las teorías generales de la didáctica general va propiciando.

DAVINI: CAPÍTULO 3:

La autora argumenta que el docente constituye un profesional de la enseñanza, quien debe saber el contenido a transmitir y el para que de ese contenido. Constituye un profesional en tanto se racionaliza y especializa en un determinado saber. Para ello no sólo es necesario estudiar, sino y fundamentalmente es necesario experimentar (la experiencia práctica es clave). Aquí el lugar de la didáctica en la conjunción entre la teoría y la práctica.

DORATO Y VILLA: Contribuciones de la didactica de la EF a la didáctica general.

Generalmente se tiende a naturalizar a la didáctica como una característica de la profesión docente. Esto es un error ya que todo se construye (historia, política y social). Dicha naturalización hace que la práctica docente se reduzca a instrucciones técnicas naturalizadas. Son ejemplos: en la Educación Física, la Educación Física Pedagógica y la Educación Física Deportiva. Por lo que hay que desnaturalizar lo naturalizado, no aplicando el conocimiento generado en otras disciplinas de manera directa, y si adaptarlo y redimensionarlo en función de la didáctica específica de la Educación Física.

RON:

Argumenta que hay 3 rasgos que definen el campo disciplinar: la escritura, la oralidad y la circulación de la información. Escritura: los profesores no hacen textos. Hay que comenzar a escribir prácticas propias para la adquisición de identidad y el despojo de la alienación. Oralidad: el profesor no tiene voz, sólo reproduce lo que le imponen que diga, esto lo transforma en una práctica no reflexiva, excenta de creatividad e ingenio (impone métodos/recetas). Con el aumento de textos sobre las prácticas y la confianza en nuestro saber, el profesor dejará de ser el último orejón del tarro. Circulación de la información: no hay muchas instituciones que produzcan textos, hay 41 universidades de las cuales 1 investiga y 140 institutos terciarios (sólo difunden recetas anti reflexivas), además hay pocos post grados y muchas especializaciones. Se considera que en Educación Física se difunden únicamente conocimientos prácticas quitándole importancia

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en el ámbito escolar; asumiendo el carácter de espacio de diversión y agotamiento (el profesor de matemáticas dice: cánsame bien a los pibes así están tranquilos en mi clase).

Unidad 2.

FRIGERIO, POLLI Y TIRAMONTI:

Las autoras argumentan que las instituciones escolares deben estar a cargo de personas que construyan los saberes en función de la lógica institucional. Pasando de un saber no sabido (generado por sujetos fuera de la lógica institucional) a un saber a sabiendas, para ello es necesario considerar 3 dimensiones: 1) pedagógico didáctica. 2) administrativa. 3) sociocomunitaria. Las autoras hablan de la existencia de culturas escolares institucionales, definiéndolas como cualidades relativamente estables que provienen tanto de cuestiones internas de la escuela como de cuestiones externas a ella. Existen 3 tipos de cultura institucional, las cuales son difíciles de encontrar en su estado puro. 1) Cultura institucional como cuestión de familia: aquí hay una supremacía de los vínculos afectivos por sobre los vínculos educativos. El objetivo es pasarla bien y no aprender. En donde lo académico pasa a un segundo plano. Los conflictos no son reconocidos, se niegan. 2) Cultura institucional como cuestión de papeles: aquí hay un funcionamiento burocrático escrito, en donde prevalece lo escrito: circulares, normativas, etc. Es el otro extremo de la cultura institucional como cuestión de familia. Aquí la comunicación es vertical y por escrito. Este tipo de cultura hace que la institución se aisle del contexto social. 3) Cultura institucional como cuestión ce concertación: se caracteriza por privilegiar la negociación, escucha a las partes y acuerdo. Hay una sobrevaloración de la dimensión pedagógico – didáctica. El riesgo aquí es caer en el asambleísmo (que todo se discuta haciendo una gran reunión), teniendo en cuenta que hay decisiones que deben ser tomadas con mayor inmediates. Pese a esto es el modelo más equilibrado.

POGGI:

Posteriormente a plasmar las representaciones existentes a determinadas características de la escuela de hoy, plantea el concepto de forma escolar. Definiéndola como “(…) una construcción fechada, ya que constituye una configuración histórica, aparecida en ciertos contextos para un tipo particular de relación social, como es la relación pedagógica (…)”.Retomando, daremos cuenta de las características de la escuela de hoy: -Una clase considerada homogénea en tanto se supone que sus integrantes se apropian del mismo currículum. -Estos integrantes, los alumnos, compartiendo espacios y tiempos comunes con su/s docente/s. Estos espacios organizados en función de las edades de los alumnos. En este sentido, cabe aclarar que no es lo mismo la forma escolar que la institución escolar. Por lo tanto, entendemos que la institución escolar se encuentra en íntima relación con el modelo arquitectónico del establecimiento. En cambio, la forma escolar la podemos relacionar con las características que esta institución va adoptando en función del contexto macro y microsocial, y no es algo natural y estático. hay que desnaturalizar lo considerado como natural, estático y establecido, a partir de la reflexión y de la búsqueda de los porque, adoptando la figura del extraño, del extranjero, para poder encontrarle nuevos sentidos a la realidad escolar y de construir las prácticas y las formas solidificadas.

VAGO:

Las características particulares que nuestra disciplina en cuestión, la Educación Física, presenta en la actualidad. En este sentido, Tarcísio Vago es un autor brasilero que trata las características de la cultura escolar y de la Educación Física. El autor argumenta que se ha utilizado el término escolarización en dos sentidos: 1) Sistema Educativo: organización de más de una red de instituciones, más o menos formales, responsables de la enseñanza en

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sus diferentes niveles. 2) Consecuencia social, cultural y política de la educación: la tensión que resulta entre las prácticas realizadas en la escuela en concurrencia con otras que tienen lugar en la familia, calle, trabajo, etc. Estás reproducen cierto orden social en ellas, generando tensiones que repercuten en la totalidad de la sociedad. A esta tensión permanente entre escuela y sociedad, el autor la denomina escolarización de lo social. Para comprender los procesos escolarizadores, además de atender a esta visión macroscópica, hay que considerar también las prácticas y experiencias como objeto de investigación, básicamente entender los sentidos y significados impresos en ella. Hay que prestar atención a sus dispositivos de organización interna y a sus prácticas. Así se defiende la idea de defender la necesidad de comprender e investigar la escuela como lugar de organización y producción de una cultura propia, específica (cultura escolar). La noción de cultura escolar permite articular, describir y articular los elementos o dispositivos que comparan el fenómeno educativo, tales como las representaciones, los tiempos, los espacios, las prácticas escolares. En este sentido, una manera de penetrar a la Cultura Escolar (y en ella encontrar a la Educación Física) y acompañar sus movimientos puede ser el interés por una historia de las representaciones producidas y puestas en circulación respecto de ella, y su apropiación por los agentes escolares. Para Roger Chartier, las representaciones suponen un campo de concurrencia, de competiciones de conflictos, de tensión: son las luchas de las representaciones. En su enraizamiento escolar la Educación Física parece haber sido conformada en representaciones producidas y practicadas en múltiples itinerarios históricos que revelan expectativas creadas en torno de su intervención en la escolarización de niños y jóvenes. Estas intervenciones poseen múltiples y distintos tiempos que constituyen un orden social y escolar determinado. En esta multiplicidad, ellos son siempre tiempos personales e institucionales, individuales, colectivos y buscan delimitarla, controlarla. Es el caso de los horarios escolares, los cuales repercuten en otras prácticas sociales. Así se vuelve difícil desligar los tiempos escolares de las relaciones y tiempos sociales. La cultura escolar es uno de los tiempos sociales de invención y producción de los seres humanos. Los seres humanos también inventan y reinventan los tiempos escolares. Por otra parte, la ocupación del espacio escolar, su división interna, externa, la disposición y diferenciación de los sujetos y los objetos en el espacio, cumple un papel educativo. Es así que se puede hablar de una dimensión estratégica del espacio escolar. Como disciplina escolar, la educación física es una de las entidades esenciales de la escuela. Considerar esta condición es fundamental por dos motivos básicos: 1) Para organizar su intervención en ese lugar propio que es la escuela. 2) Para vislumbrar en el mismo movimiento su intervención a partir de la escuela en las prácticas culturales de la sociedad, con las cuales se identifica. Vago trata además la cuestión de los sujetos escolares. Por lo existe la necesidad de referirnos a los sujetos pedagógicos que realizan el proceso de aprendizaje en la Educación.

KANTOR:

Alrededor de las juventudes y las adolescencias, la autora se refiere a estas dos categorías como lo eternamente nuevo, en tanto implican el recambio en la sociedad al traer nuevas ideas, prácticas y formas de ver la realidad, lo que hace que sean difíciles de entender y hasta a veces estigmatizados y negativizados. Sin embargo, en la actualidad este nuevo, en tanto adjetivo, de los adolescentes y jóvenes se ve mucho más enfatizado en función de dos factores: un aumento de la brecha socioeconómica que no posee precedentes y un aumento de la brecha cultural, también sin precedentes. Como se puede ver en el párrafo anterior, las categorías mencionadas son utilizadas en plural, esto se debe a que resulte imposible conceptualizar estas categorías de manera homogénea, en tanto existen múltiples formas de expresión tanto de la adolescencia como de la juventud. De esta manera se alude a la existencia de una diversidad cultural atravesada por marcas que hay que respetar, incluir y acompañar. A partir de lo desarrollado anteriormente creemos conveniente, ahora, dar cuenta de una perspectiva crítico propositiva como una línea de pensamiento que denote contigüidad espacial. Un punto a tratar en este sentido es el hecho que los adolescentes y jóvenes en tanto sujetos estigmatizados, sean considerados como sujetos de derecho con

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posibilidad de construcción y de protagonismo activo de su propia realidad, evitando todo tipo de discurso homogeneizador y adultocéntrico, para poder brindarle oportunidades y condiciones para la demanda, la propuesta, la autonomía y la responsabilidad.

GILES:

Postula la necesidad de revisión de cuestiones como la investigación y la gestión en la educación física, destacando a dicho texto como una especie de punto de partida para el cambio. Estas cuestiones son: 1) una formación profesional predominantemente no universitaria, siendo los institutos los principales actores. El problema radica en que estos defienden saberes únicamente y no investigan, por lo que no aparecerán innovaciones y no habrá cambio positivo. 2) crisis de identidad disciplinar: dada porque sus textos son de fundamentación científica de la materia y de aplicación de teoría (instrumentales). Ninguno de estos habla de la crítica, fundamentación y validación teórica de la educación física (educación crítica). 3) sus textos siguen diferentes caminos: corriente psicomotricista (dupré 1913), corriente deportiva (siglo xix) y corriente pedagógica (amavet 1920 – 1924). 4) Los textos instrumentados no cambian para mejorarse. 5) hay una ruptura entre teoría y práctica. 6) los profesores no están confundidos sino que están formados en la confusión. Problemas relativos al ingreso a la formación profesional: para ingresar a la carrera los alumnos deberán contar con ciertos caracteres de la universidad como son la retención, la equidad, la calidad y la eficacia. Estos requisitos deberán ser indispensables y cada institución deberá armar su propio curso de ingreso teniéndolos en cuenta. Retensión: mecanismo de apoyo que le permita a los estudiantes continuar pese a posibles dificultades. Equidad: todos tendrán que tener la posibilidad de ingresar pese a los problemas. Calidad: nivel de la matrícula. Eficacia: aprovechamiento de los recursos. Debates disciplinares: la cuestión es que hay un cambio radical entre el nivel secundario y el universitario y los alumnos deben adaptarse con pocos recursos a su disposición. La escases de estos recursos devienen de una especie de crisis del sistema educativo. La crisis se centra en que los alumnos no conocen lo que en realidad es la profesión y creen que van a aprender deportes y a jugar por lo que al comenzar se sorprenden y descartan. La educación física es mucho mas compleja que eso. El problema de no conocer está hasta el curso de ingreso en donde se evalúa las capacidades atléticas al alumno y pocas veces se toma el tema como lo que es, algo social. Problemas relativos al trayecto de la formación profesional: la educación física es una disciplina que va formando sus saberes básicos con el apoyo de otras ciencias. De esta manera aparecen diferentes formas de mirar a la educación física como formación profesional. Educación físico deportiva: formar profesionales que sepan como hacer deportistas. Se reduce a la enseñanza de técnicas deportivas y al desarrollo de las capacidades motoras, dejando de lado algo tan trascendente como es el desarrollo y la información de un ciudadano crítico. Educación psicomotriz: forman profesionales que se enfoquen en el desarrollo de los mecanismos perceptivos del individuo, basándose en los conocimientos de la psicología. Educación física pedagógica: forman a un profesional que se enfoquen en la conformación de ciudadanos, postula que se puede educar a partir del movimiento y la educación debe tener un objetivo laboral, de preparación del individuo para trabajar. El problema aparece en cuanto a que ninguna de las corrientes que la atraviesan reflexiona acerca de las prácticas profesionales, sino que tienen una mirada positiva (ciencias naturales). El principal problema es la falta de reflexión acerca de cómo deben ser las prácticas y que saberes deben ser enseñados a los docentes para su desempeño. como deben ser las prácticas de la enseñanza: principios de la enseñanza (C – P – A): análisis de los problemas de los contenidos, análisis de los problemas de la enseñanza y del aprendizaje, análisis de los problemas político – contextuales en donde se desarrollan las prácticas, la instrumentación didáctica. Todo esto debe estar articulado para que la Educación Física no se torne un conjunto de operaciones teóricas. Prácticas de

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investigación: partes de la investigación, objeto de estudio, problema, análisis, hipótesis, investigación, conclusión. Práctica de gestión de políticas: gestionar es planear acciones, conducirlas, ejecutarlas y evaluarlas, a partir de un análisis previo. En el área se considera al cuerpo como algo individual por lo que esto es negativo ya que un excesivo acento en cualquiera de las formas de pensar la disciplina olvida las articulaciones anteriormente mencionadas. La solución será encontrar la unidad del objeto de estudio. Problemas relativos a la enseñanza de post grado: en argentina las carreras de post grado están atrasadas. Esto se debe a un tema ya hablado como es la supremacía de los institutos terciarios en la formación profesional, los cuales defienden las especializaciones que dan dichos institutos y no las carreras de post grado. Por otro lado la carencia de identidad la convierte en una disciplina retrasada por lo que las carreras de posgrado son menos que en otras disciplinas. Para obtener un objeto de conocimiento unificado habría que articular la teoría con la práctica, y para ello en las carreras habría que tener materias que se dediquen a la reflexión sobre el tema.

Unidad 3.

AGUERRONDO: las características contextuales de las sociedades actuales (globalización, cambios vertiginosos, nuevas formas de comunicación), exigen la necesidad de un cambio de paradigma educativo. Para este cambio se necesita de un sujeto con una formación especializada en organización, gestión y proyecto.La planificación se comienza a implementar recién a principios del siglo XX en los países socialistas, por lo que es una cuestión reciente. Existiendo diferentes formas de concebirla. La planificación en un primer momento fue aplicada a la macroeducacióin, y posee dos visiones:1) Visión clásica: esta a su vez posee 2 modelos: A) la influencia de los modelos económicos dio como resultado concebir a la planificación como planeamiento de recursos humanos. Fue implementado por Colombia en primer término (en América Latina) y por Argentina recién hacia la década de los 60’). (La CONADE fue el organismo responsable de realizar las planificaciones). Las principales críticas que recibió fue que es imposible planificar en función de pautas económicas en la educación. B) perspectiva de la sociedad en su conjunto dio como resultado concebir a la planificación como modelo de la demanda social. Este modelo posee variantes, pero en general consistió en definir grandes metas para el sistema educativo centrada en demandas de la sociedad.2) Visión estratégica: surge hacia la década de los 70 – 80’ e implica 2 tipos de planeamientos articulados: A) el planeamiento estratégico: concibe a la planificación con una mirada que contempla el carácter multidimensional e incierto de los procesos sociales. Su interés continúa estando centrado en ajustar la oferta educativa a las demandas sociales pero se atiende a la diversidad de demandas y ofertas. B) La respuesta situacional: concibe a la planificación de la manera similar a la anterior pero agrega críticas al enfoque clásico. En un segundo momento la planificación comienza a ser aplicada a la microeducación. La planificación Clásica: la pedagogía por objetivos: este tipo de planificación se introdujo con el surgimiento de los enfoques tecnocráticos del currículum. Se pensaba a la planificación en dos etapas: por un lado la definición de objetivos y acciones a seguir y por el otro su ejecución. Aquí el docente es un trasmisor de contenidos y el alumno un receptor. La nueva planificación / gestión de la escuela: la planificación como gestión de la educación: esta forma de entender a la planificación en función de los cambios actuales. Se pasa de una homodirección de la escuela a una héterodirección, en donde es un “equipo docente” quien gestiona la educación y la planificación es pensada como un espacio de participación y creación de pautas orientativas, caracterizada por la flexibilidad, y apertura a las particularidades que cada acción / ejecución presenta.

CAPÍTULO 5: CONSTRUCCIÓN PROYECTOS INSTITUCIONALES:

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El PEI (Proyecto Educativo Institucional) se conforma por los equipos institucionales en busca de una autonomía educativa, por lo que se busca adecuar los DCJ a las características de cada escuela. En cuanto a la elaboración del PEI, existen diferentes formas de realizarlo. Los autores plasman herramientas para ello. 1) El PEI como herramienta de gestión: la toma de decisiones se da de manera proactiva, en donde los problemas son resueltos en función de las prioridades institucionales. 2) Los componentes del PEI: A) Intenciones pedagógicas: I) Identidad: conformada por las características propias de cada escuela, características que la diferencian del resto. Implica atender a la historia. II) Imagen objetivo: conformado por las metas o finalidades a futuro que cada escuela posee. III) Estructura organizativa: conformada por la estructura organizativa (tiempo y espacio) que la escuela adoptará para alcanzar esas metas: adhocracia: estructura organizativa flexible. B) Programación curricular o PCI (proyecto curricular institucional). C) Normativa institucional.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN: COMPONENTES DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR: PCI y sus componentes:

Aclaraciones preliminares: 1) no son estáticos sino que son dinámicos, por lo que se van modificando en función de las necesidades de la institución. 2) no son prescriptivos sino orientadores. Los componentes son: 1) Para que y que enseñar: aquí se encuentran los objetivos generales de la institución, los objetivos generales de cada nivel y año. Para posteriormente plantear las expectativas de logro y los contenidos a enseñar. En la actualidad el concepto de contenido se ha redefinido en competencias. Existen diferentes tipos de contenidos. A) Contenidos conceptuales: constituidos por hechos, conceptos y principios cuyo aprendizaje deviene de la memorización y repetición verbal. Responden al “saber decir”. B) Contenidos procedimentales: constituido por conjuntos de acciones que posibilitan cumplir con un objetivo (destrezas, técnicas y estrategias). Responden al “saber hacer”. C) Contenidos actitudinales: constituidos por normas, valores y actitudes, que responden al “saber ser”. 2) Cuando enseñar: refiere a los criterios de organización y secuenciación de los contenidos. Para ello se pueden utilizar diferentes criterios como la coherencia lógica de la disciplina de la cual depende el contenido, la vinculación entre contenidos, etc. 3) Cómo enseñar: se refiere a la necesidad de consensuar criterios metodológicos, criterios de organización temporal, espacial y de agrupamiento y criterios para el trabajo con los recursos materiales y didácticos. 4) Qué, cuando y cómo evaluar: existe la necesidad de establecer criterios de evaluación, de información de los resultados y de promoción de los alumnos. Pero antes es necesario concebir a la evaluación como una práctica con función reguladora y no sancionadora. Como medio para favorecer el aprendizaje.

BIXIO:

El proyecto institucional constituye una elaboración que actúa como complemento del currículum escolar básico. Es una estrategia global. Los proyectos generales surgen de problemas diagnosticados de la planificación anual. Los proyectos de aula son elaborados puntualmente por los docentes. Los 3 deben ser construidos por cada institución en pos de respetar la diversidad cultural (autonomía pedagógica de la escuela).La planificación institucional estratégica: constituye una forma de ver el proyecto institucional que tiene como objetivo alejarse de la planificación institucional (estática y cerrada al exterior), y adoptar las siguientes características: 1) ser abierta, flexible y sensible a las influencias del exterior. 2) entiende a la escuela como un sistema abierto y dinámico. 3) es un proceso continuo de planeamiento. 4) acerca la escuela al mundo exterior (contextualización). Abierta: puede ser revisada y completada permanentemente en función de escenarios futuros. Flexible: como modo de pensar el cambio y el futuro. Integrando la información proveniente del exterior (realidad social, económica, política, etc) para proyectar el futuro educativo.

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Estratégica: en tanto permite visualizar de manera integrada las decisiones, en estrecha relación con el medio ambiente.

Dimensiones de la planificación institucional estratégica: 1) Dimensión organizacional: es el conjunto de aspectos estructurales que determinan el estilo de cada institución: organigramas, distribución de tareas, uso del tiempo y los espacios. 2) Dimensión administrativa: consiste en planificar las estrategias considerando los recursos con que se cuente y los tiempos disponibles. Como así también evaluar y administrar la información obtenida para convertir en comunicable y útil. 3) Dimensión didáctico – pedagógica: consiste en la planificación de las actividades que definen a la institución de otras instituciones sociales. Son aspectos de esta dimensión: modos de enseñanza, teorías de la enseñanza y del aprendizaje, criterios de evaluación, etc. 4) Dimensión comunitaria: constituyen el conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes actores en la toma de decisiones.

Proyectos: existen de diferentes tipos: 1) Proyectos Institucionales: son aquellos que elabora una institución con el objetivo de definir sus políticas institucionales, criterios de organización y formas de organización, los objetivos, etc. 2) Proyectos Educativos: se dividen en: A) Proyectos generales: problemáticas institucionales.B) Proyectos de aula: problemáticas específicas de un grupo de alumnos. Son los proyectos que elabora la escuela con el objetivo de responder a determinadas temáticas. 3) Proyectos de Investigación: son aquellos que se elaboran con el objetivo de construir conocimiento y de recoger información. 4) Proyectos de Intervención Socio – Cultural: son aquellos que se elaboran con el objetivo de transformación comunitaria ligadas a procesos de animación sociocultural.

GVIRTZ Y PALAMIDESSI. Cap1: “La construcción social del contenido a enseñar”

Se realiza un análisis de las formas en que las sociedades contemporáneas seleccionan, organizan y distribuyen los contenidos a enseñar.

Contenido: el término deriva del latino continere (contener) y su acepción tiene una relación muy estrecha con las acciones de limitar, controlar, ocupar. El contenido en el ámbito pedagógico constituye el qué de lo que se transmite, es lo comunicado.

El creador de este contenido (generalmente) no es el transmisor, por lo que existe la necesidad de sistematizarlo (ordenarlo) a partir de clasificaciones (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales).

A su vez, el contenido no es algo acabo, ya que el contenido a enseñar difiere del contenido enseñando a medida que pasa por distintos momentos hasta la concreción en el aula.

El contenido a enseñar no es únicamente conocimiento enciclopedista, sino que además incluye técnicas, hábitos, actitudes y sentimientos.

Relación entre contenido y cultura:Concepto de cultura: existe una concepción restringida de cultura (entrenamiento de

la mente que solo realiza un sector minoritario de la población: eruditos) y una visión amplia de cultura a la cual adhieren los autores. La cultura concebida como conjunto de saberes y hábitos transmitidos a partir de la herencia social, construida por el hombre en sociedad.No se habla de cultura y si de culturas cuyos límites son difusos, en donde se significan el mundo de manera particular. Hoy en día una persona participa de tantas culturas como grupos frecuenta.

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Procesos, instituciones y actores que intervienen en la selección de los contenidos: La realidad cultural es inabarcable por eso existe la necesidad de seleccionar entre la

totalidad de las tradiciones públicas (incluir ciertos contenidos y dejar afuera otros). En la selección hay un trasfondo de cuestiones de poder y autoridad. No solo el saber genera poder, sino que el poder genera saber, quien seleccione los contenidos a ser transmitidos, será el que maneja la verdad en una sociedad.

Los campos que intervienen en la selección de los contenidos son:1. el campo cultural: las instituciones de enseñanza superior, las instituciones de investigación (Universidades, etc.) y las producciones artísticas.2. el campo del Estado: a partir de controlar al currículum oficial.3. el campo del mercado: los agentes económicos al demandar perfiles profesionales determinados y especializaciones, al manejar la industria educativa de libros y los medios masivos de comunicación.

Este contenido seleccionado posteriormente es organizado para su utilización pedagógica en una división social. Bernstein habla de 3 contextos:1. el contexto primario: se crean los textos del saber a transmitir.2. el contexto secundario: el saber es transmito por la escuela y los docentes.3. el contexto recontextualizador: a partir de la creación de los textos a transmitir, un conjunto de especialistas organizan los textos que serán utilizados en la escuela. Esto implica que el contenido no es un recorte, más bien es una nueva creación (es algo nuevo). Esto también es denominado como “Transposición didáctica”.En este sentido, el autor argumenta que la educación realiza una traducción infiel y traiciona al conocimiento original. Pero este no es el problema, el verdadero problema es no darse cuenta que el contenido que la escuela transmite es una “excusa” para educar en tanto encauzamiento de conductas.

Cap2: “La escuela siempre enseña. Nuevas y viejas concepciones sobre el currículum”

Etimología del término: El currículum es un concepto polisémico y por consiguiente difícil de definir. Cada autor ha realizado una definición, pese a esto siempre su concepción está vinculada con procesos de selección, organización, transmisión y evaluación de contenido escolar.

En el campo pedagógico el concepto recién aparece en el siglo XVII asociada a instrumentos regulatorios del contenido de aprendizaje y las formas de enseñanza. Antes a este momento, el concepto estaba vinculado a la actividad de correr hacia una dirección con un fin determinado. La definición contemporánea de currículum no dista de ser polisémica.

Formas de conceptualizar al currículum:El currículum es una norma oficial escrita: hacia los 70’ se reemplazó la utilización de

las palabras “plan” o “programa” por la palabra “currículum” para definir los documentos oficiales elaborados por el Ministerio de Educación. Estos documentos o currículum se entienden como escritos prescriptivos del que y del como el docente debe transmitir los contenidos.

Primera concepción desde la perspectiva pedagógica: El currículum es un modelo de la práctica: el currículum es un modelo prescriptivo para la práctica. Esta concepción puede tomar 3 formas:1. El currículum es un cuerpo organizado de conocimiento: es el modelo más clásico en donde el currículum es un cuerpo de contenidos que el docente ejecuta independientemente de los destinatarios.2. El currículum es una declaración de objetivos de aprendizaje: teniendo como principal exponente a Bobbit, se ve al currículum como un documento que especifica los resultados de aprendizaje esperados (conductismo).

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3. El un currículum es un plan integral para la enseñanza: teniendo como principal exponente a Tyler, se ve al currículum como un documento que no solo especifica los resultados esperados, sino también las estrategias y actividades a implementar. Aquí la didáctica es reemplazada por la tecnología educativa.

Primera ampliación de la concepción modélica: El currículum es el conjunto de experiencias formativas: esta ampliación del concepto de currículum deriva de las iniciativas reaccionarias iniciadas por el movimiento de la Escuela Nueva (hacia 1920-1930) ante la concepción tradicional del currículum. Teniendo como principal exponente a Dewey se considera como lo central la experiencia del niño. Definiendo al currículum como el conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir los objetivos proyectados según sus capacidades.

La perspectiva sociológica: El currículum es una compleja realidad socializadora: pensar el currículum como experiencia llevó a denotar que el docente no solo enseña lo que se propone enseñar, sino que enseña más que eso; y que los niños muchas veces aprenden cosas distintas a las que se les pretenden enseñar. Esto es lo que se denomina currículum oculto y currículum nulo, respectivamente.

Currículum oculto: es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce pero que no están explicitadas.

Currículum nulo: es el conjunto de influencias formativas que en la escuela no aparecen pero que determinan al alumno.

En función de esta consideración, se ve a la escuela como institución política en tanto reproductora del orden social.

Segunda concepción desde la perspectiva pedagógica: El currículum es un proyecto práctico de elaboración colectiva: hacia mediados de 1970 surge en Gran Bretaña y en Estados Unidos surge este nuevo significado del currículum. En donde se lo piensa como una expresión de una intención pedagógica abierta a los condicionantes de la práctica. Viéndolo como conceptualizado pero a la vez flexible y abierto en función de las condiciones contextuales de la enseñanza (es orientativo y flexible). Son representantes de esta forma: Stenhouse, Gimeno Sacristán, Pérez Gómez. Esta es la concepción más integrada y coherente para los autores.

Cap3: “El currículum en Argentina”

En primer térmico cabe aclarar que la concepción que se posea de currículum es muy relacionada con los modos de organización del gobierno y del sistema educativo.

El currículum fue implementado en América Latina hacia 1960, y en nuestro país comienza a implementarse a mediados de esta década, reemplazando el concepto de “plan”. Cabe destacar que no fue un mero cambio de rótulo, sino que implico una nueva forma de ver la educación de manera integral y totalizadora.

Estado centralista-Sistema educativo centralizado:La noción de currículum que se tuvo es la de “currículum como norma oficial escrita”.

Norma creada por el Ministerio de Educación y de jurisdicción nacional. Intensa, detallada y constante supervisión de la puesta en práctica del currículum. Aquí la labor del docente:-está detalladamente controlada;-posee poco o casi ningún margen de acción al constituirse como un mero ejecutor de los métodos y los contenidos que le son encomendados desde los eslabones superiores del SE;-considera que todos los alumnos son iguales;-los docentes son vigilados por la dirección de escuela;-se controla el contenido, los métodos de enseñanza, las planificaciones:-cuaderno era el dispositivo de control por excelencia.

Estado Liberal- Sistema educativo descentralizado:Los Ministerios no reglamentan todo lo que se debe hacer dejando mucho margen de

acción a los maestros y escuelas con el objetivo de respetar las diferencias y

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particularidades de cada contexto. No hay un currículum único sino que se conforma en base a lo local. Este modelo se puso en marcha en nuestro país hacia la década de los 90’. Aquí la labor del docente:-no esta tan controlada como en el modelo centralizado, pero sí se definen reglas mínimas de funcionamiento;-posee mucho margen de acción al gestionar los métodos y los contenidos en función de las particularidades de cada contexto;-considera que todos los alumnos son diferentes, por lo que hay que tratar esas diferencias de manera diferente (válida la redundancia).-la diversidad no la ve como un problema sino como un valorLas instituciones escolares en función de sus necesidades se encargan de organizar y gestionar el curriculum a partir de definiciones oficiales mínimas. Cada estado (provincial o municipal) propondrá un diseño de curriculum que deje considerables márgenes a las escuelas para tomar decisiones acerca de los contenidos a ser enseñados.

Historia del currículum en Argentina:Con la Ley 1420, recién hacia principios del siglo XIX se convirtió en una cuestión de

Estado, antes era una cuestión de la familia y la Iglesia. Las discusiones a partir a allí estuvieron entre los partidarios de un Estados centralizado (Unitarios) y un Estado descentralizado (Federales).Con la constitución de 1853 la educación dependía de cada provincia, cada una de ellas organizaría su educación. Esto perduro organizándose la enseñanza mediante un modelo federal. La ley 1420 establecía una educación gratuita, laica y obligatoria y buscaba modelos de fin del siglo pasado, formar a un individuo respetuoso de la ley, inculcar valores morales no religiosos. Sin embargo en cierto punto funcionaba un centralismo dentro de esta organización federal, esto se debe a: En primer lugar a que en el momento de expansión del sistema educativo no estaba todo el territorio provincializado, sino organizado en territorios nacionales, entonces las escuelas primarias que se creaban dependían del consejo nacional de educación. En segundo lugar por la falta de presupuesto para afrontar la educación, se sanciona la Ley Lainez que permite crear escuelas nacionales en territorios provinciales. Hacia 1960 se establecían planes que eran dictados por el consejo nacional de educación y adoptado por los consejos provinciales (centralismo). Los planes eran detallados y dejaban pocas cosas para que decidiera el maestro.

En la actualidad, con la Ley Federal de Educación, nuestro país nunca adoptó un modelo totalmente descentralizado, promoviendo una solución intermedia (Modelo Moderadamente Descentralizado), en tanto que existe un primer nivel de concreción curricular (CBC) a partir del cual cada Provincia organiza su propio diseño curricular, y además en el tercer nivel de concreción curricular se afirma la necesidad de que cada institución respete sus particularidades (siempre respetando el 1ºy2ºnivel de concreción). Cada provincia administra y organiza el sistema educativo de su jurisdicción.Los CBC (surgidos de la ley federal de educación) son comunes para todas las personas que asistan a los establecimientos educativos de un determinado nivel. Son la matriz a partir de la cual cada provincia y la ciudad autónoma de BS AS deciden su propio curriculum y cada escuela organiza su propio proyecto institucional. Niveles de Concreción Curricular:

1ºNivel: Enfoque Curricular: es el marco político, ideológico y filosófico en el que se asienta la concepción del currículum. Corresponde al EN donde se establecieron los CBC. En el texto de Guarro Pallás se describe el marco en el que se asienta el currículum de la Provincia de Buenos Aires. (Esta más abajo)2ºNivel: Modelo Curricular: es la forma en la que se piensa la organización de las instituciones. Parte de las provincias, a partir de los CBC cada jurisdicción organiza su propio curriculum. Hay modelos centralizados, descentralizados e intermedios. (Esto se vio en los subtítulos anteriores)

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3ºNivel: Diseño Curricular: Cada institución formula un proyecto curricular propio. Los Diseños Curriculares Jurisdiccionales poseen diferentes niveles:1-Nacional: los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios(antes denominados CBC) fueron creados a partir de la derogación de la Ley Federal de Educación y la puesta en vigencia de la Ley Nacional de Educación. Estos NAP son núcleos de validez nacional que cada jurisdicción debe tener en cuenta para conformar los DCJ.Los NAP son comunes (proporcionan una experiencia educativa común para todos) y básicos (es la única cultura a la que muchos ciudadanos tendrán la posibilidad de acceder).2-Provincial (Diseños Curriculares Jurisdiccionales de cada Provincia y de la Ciudad Autónoma de Bs. As.);3-Institucional: cada escuela elabora su propio Proyecto Curricular Institucional. Este se conforma en función de un consenso entre los diferentes Jefes de Departamento de cada modalidad conjuntamente con directivos de la institución. A su vez, en el ceno de cada departamento se debe consensuar entre los diferentes docentes que se pretende para la modalidad.4-Proyecto Áulico Anual: es elaborado por el docente en función de los niveles de concreción curricular anteriores, el contexto de trabajo, las características, intereses y necesidades de los alumnos, y las propia historia personal, formación académica e intereses del docente.4ºNivel: Puesta en práctica del PAA en el día a día de la clase.Los CBC se agrupan en niveles de enseñanza (inicial, EGB, polimodal), están organizados por ciclos, en cada nivel o ciclo los contenidos se agrupan en campos disciplinares (lengua, matemática, cs sociales, naturales, educación física, educación artística, tenología, formación ética y ciudadana). Se distinguen 3 tipos de contenidos: conceptuales (abarcan hechos, conceptos, ideas), procedimentales (incluyen estrategias, técnicas, habilidades) y actitudinales (comprenden valores, actitudes, normas). La formación de los alumnos no puede ser el resultado de la sumatoria de las decisiones individuales de los docentes, sino que debe realizarse dentro de un marco común de criterios, procedimientos y objetivos. Organizar este conjunto de decisiones es lo que debe realizar el plan o el proyecto educativo en cada escuela. La construcción de un proyecto institucional es un proceso complejo y gradual, se necesita un trabajo en grupo, coherente, satisfactorio, no es un mero tramite burocratico.

GUARRO PALLÁS. Cap2. “El currículum democrático”

El concepto de currículum democrático forma parte de una cultura escolar democrática. Por lo que primero es necesario definir la idea de cultura escolar democrática. Existen diferentes interpretaciones de cultura escolar democrática que se pueden agrupar en 3 núcleos:1-lo central es la participación igualitaria de todos en la escuela;2-lo central es la educación en valores y en lo moral;3- lo central es buscar la justicia social en la escuela.La concepción de los autores es la siguiente: una escuela democrática debe integrar a todos las concepciones mencionadas con anterioridad. “…una escuela democrática es una escuela justa, es decir, comprometida con la reconstrucción de su cultura para poder integrar a todo el alumnado, sin ningún tipo de discriminación, y ofrecerle una valiosa educación que le permita participar en la sociedad”.

Principios de un currículum democrático básico:Común: este es el principio fundamental. En tanto constituido por conjunto de conocimientos que proporcionen una experiencia educativa común para todos. A veces siendo éstas experiencias la única cultura a la que muchos ciudadanos pueden acceder. Para llevar a cabo este principio existe la necesidad de un consenso social y pedagógico.

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El autor justifica la idea de currículum común con 4 argumentos: 1. El derecho a la educación: todos deben acceder a la educación para mejorarse/ 2. La profundización de una sociedad democrática: a partir de perseguir justicia, tolerancia, liberta y solidaridad/ 3. Poder elegir el futuro: la capacidad del alumnado de elegir conscientemente e informadamente su futuro/ 4. El control público sobre lo que se enseña: la forma más clara de hacerlo es por medio de un currículum común.Cooperativo: en detrimento de la competitividad.Útil: ofreciendo aprendizajes relevantes para vivir en sociedad.Inclusivo: reflejando la pluralidad cultural. Práctico: debe tener un equilibrio entre el formalismo abstracto y la realidad.Realizable: debe poder ser aprendido por todo el alumnado, y que no sean obstáculos.Reflexivo: el conocimiento debe presentarse como algo criticable y no dogmático.Moral: debe presentar conceptos éticos como bondad, justicia y solidaridad.Coherente: con una estructura coherente.Planificado: creado y plasmado en papel, de manera que todos puedan tener acceso a él.

La puesta en práctica del currículum democrático: es muy compleja su puesta en práctica ya que supone una ruptura con la cultura escolar imperante.

Las finalidades y la selección de contenidos son las dos caras de la misma moneda, en tanto que las finalidades representan la guía que orienta la selección cultural, y los contenidos la concreción de esta selección.Según la UNESCO la educación debería basarse en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás, aprender a ser. Bajo la idea de una educación a lo largo de la vida. Además, favorecer el estudio de temáticas que los ciudadanos no analizan generalmente, al no estar presentes en los medios masivos de comunicación.

La organización del currículum democrático: en cuanto a la secuenciación y estructuración, el currículum demanda el mayor grado de integración de contenidos posible.

La enseñanza en el currículum democrático: así como se repiensa el contenido a enseñar, hay que repensar la forma en que eso se enseña, ya que no se pueden enseñar nuevos contenidos con viejas formas. El autor plantea principios metodológicos: compromiso con la construcción de una cultura cooperativa y conformar la metodología en función de las experiencias con los alumnos.

Construcción de una cultura cooperativa en el aula: poniendo énfasis en los procesos de interacción y socialización con el objetivo del reconocimiento y valoración de diferencias, y el rechazo de la discriminación.

La evaluación en el currículum democrático: esta debe centrarse en la mejora más que en el control, atendiendo más que a los resultados a los procesos. Debe ser lo más integral posible. Debe tener en cuenta el contexto para la construcción de criterios. Todos deben participar.

La construcción de un currículum democrático: debe basarse en 3 principios:Es un proceso: interactivo en el tiempo (entre la planificación, puesta en práctica de esta y la evaluación), es cíclico (posee fases: propuesta curricular-puesta en práctica- reflexión- reconstrucción de la práctica), y es un proceso generador de procesos de participación y emancipación.Es un proceso de toma de decisiones colectivo y participativo: en tanto debe ser una tarea pública (todos pueden participar en su conformarlo –en diferentes niveles participativos-y todos deben conocerlo).

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El consenso como guía en la construcción: implica la no imposición, y el reconocimiento de que la toma de decisiones sea realizada tanto en base a argumentos ideológicos como científicos.

KIRK. CAP7. “La ideología y el currículum oculto en la Educación Física”

El autor en capítulos anteriores busca profundizar algunos conceptos de la Educación Física para reposicionarla, resignificarla dentro de la escuela. Esto implica la recuperación de las propias prácticas para la conformación de la teoría, de manera de generar un enriquecimiento dialéctico entre teoría y práctica.

En el presente capítulo el autor argumenta que en las clases los alumnos no siempre aprenden aquello que se les quiere enseñar, la mayor parte de los aprendizajes difieren bastante de lo que el profesor espera que aprendan los alumnos. Aquí aparece la noción de currículum oculto.

El concepto de currículum oculto es polisémico.Existen tres grandes estudios del currículum oculto:

1- Jackson: el currículum oculto se centra en capturar cuestiones de la vida escolar que son menos visibles para el observador pero que son conocidas tanto para docentes como para alumnos. Identificando tres hechos: la masificación, el elogio y el poder.2- Turner: el currículum oculto también se encuentra presente en los exámenes.3- Apple: el currículum oculto opera como un mecanismo de control social.

En Educación Física, Bain fue uno de los pioneros en estudiar el currículum oculto.El autor retoma el concepto de currículum funcional elaborado por Dodds, al considerar pertinente por presentar las siguientes características:-posee 4 niveles. Estos son:1-Currículum explícito: son los contenidos de la enseñanza presentes en el currículum oficial (DCJ, PCI, PAA).2-Currículum encubierto: son los asuntos implícitos y no públicos transmitidos y pretendidos por el profesor que no está escritos oficialmente (por ej: determinada forma de organización de las clases o el elogiar el esfuerzo ante las actividades).3-Currículum nulo: son los contenidos que se podrían incluir en el currículum explícito y encubierto pero que son omitidos (por ej: determinadas danzas)4-Currículum oculto: es el contenido que se enseña inconscientemente, este es el más difícil de identificar y el más trascendental (por ej: el tono de voz y los gestos que se utilizan para dar una consigna)-estos niveles operan simultáneamente.

La ideología y el currículum en Educación FísicaRetomando a Apple, la noción de ideología puede ser la clave para identificar como

ciertos conocimientos están inmersos en el aprendizaje escolar. Concibiendo a la ideología como un modo particular de ver la realidad. En el currículum oculto se expresan ideologías implícitas pero más transcendentales.

A partir de tener esta noción de ideología, podremos desenterrar los aspectos ocultos que reproduce la Educación Física (como el control social, la reproducción de los intereses de las clases dominantes, etc.) y adoptar una pedagogía crítica.

Unidad 4.

CAMILLIONI. Cap6: “La enseñanza”

El término enseñanza es de difícil definición. En una definición general, se considera a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona. Esta definición implica:-presencia de tres elementos (alumno-docente-contenido);

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-es siempre una forma de intervención destinada y marcada por los rasgos de sus elementos;-es un intento de transmitir un contenido (se explica la relación ontológica del texto anterior) puede haber enseñanza pero no aprendizaje-el aprendiz puede ser parte de un grupo que esta en el aula o que se comunica mediante medios tecnológicos-el aprendizaje se produce por las actividades que realiza el propio estudiante, dadas a partir de la enseñanza, para incorporar un contenido;-es una acción cargada de intencionalidad, por lo que si no hay intensión no hay enseñanza;-la definición es totalmente genérica, estableciendo solo los rasgos básicos y comunes, desatendiendo a las peculiaridades de cada situación concreta.-la enseñanza será eficaz si logra cambiar a los alumnos en las direcciones deseadas y no en las no deseadas. Si la enseñanza no cambia a nadie carece de efectividad.

El hombre se adapta al medio a partir de la adquisición de destrezas que no se encuentran en su código genético (como el animal), sino que se encuentran en la cultura. La enseñanza es la actividad mediante la cual los hombres aseguran su continuidad como especie.

La enseñanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el hombre tiene la facultad de enseñar más allá de la situación concreta, a partir de contar y mostrar (lenguaje). (Bruner).

En los comienzos del hombre, la educación era un proceso natural, pero progresivamente fue pasando el tiempo, se convirtió en un proceso sistemático de responsabilidad colectiva, quedando a cargo personal especializado.

Se comenzó a notar que la enseñanza no es una actividad neutral y que siempre posee intereses de diversa índole, principalmente políticos ligados al momento socio histórico en que se sitúe. Ya que tiene consecuencias sobre la vida de las personas y sus futurosA lo largo del siglo XVI y XVII la educación de los jóvenes comenzó a desarrollarse con dispositivos más formalizados. La tarea de enseñar comenzó a organizarse en clases distribuyendo a los alumnos en grupos por niveles.La formación básica se volvió obligatoria, la escuela se convirtió en el dispositivo pedagógico hegemónico de la modernidad. Los sistemas de enseñanza preparaban la mano de obra para el trabajo (RI) y la formación moral de los ciudadanos que requería el nuevo EN. La enseñanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad. La formación del ciudadano y el trabajador centra su preocupación en la transmisión de conocimientos, normas, valores, que la sociedad y el mercado de trabajo requerían para continuar.La enseñanza en la escuela:

La enseñanza es una construcción social que adoptó una serie de características cuando comenzó a practicarse en las escuelas: 1-la escuela es un espacio especializado de enseñanza, distribución precisa del espacio;2- se enseña de modo descontextualizado ya que los saberes se transmiten en un ámbito artificial lejos de su lugar real de creación;3- la escuela segmenta el tiempo para la enseñanza, ciclos, jornadas, horas;4- en la tarea pedagógica se delimitan de manera precisa y asimétrica el rol del docente y el rol del alumno, roles asimétricos;5- la enseñanza se desarrolla en situaciones colectivas;6- los contenidos enseñados están estandarizados por instituciones superiores;7- la enseñanza está vinculada con la evaluación y promoción;8- las prácticas son bastante uniformes (funcionamiento de la clase) normas comunes para todos los establecimientos independientemente del lugar.

Pese a esto cada escuela produce su cultura escolar particular, homogeneizándolos de acuerdo a un patrón común.

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La enseñanza y el docente:La acción de un docente en la enseñanza se encuentra sujeta a su historia personal.

Las características que presenta la acción de un profesor son:1-la enseñanza está orientada al logro de fines (transmisión de contenidos establecidos en el currículum). El docente es un actor social que tiene creencias, hábitos, etc., los cuales influyen a la hora de enseñar el curriculum regula la tarea del profesor;2-enseñar es una acción orientada hacia otros y realizada con el otro, en tanto existe de comunicación, en la escuela se manejan en grupo y dentro de ese grupo se generan relaciones e intercambios. Cada grupo es único;3-enseñar es desempeñar un papel de mediador entre los estudiantes y determinados saberes, aportando herramientas para la apropiación de ellos;4-la enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inéditas, complejas e inciertas. Es una práctica plagada de incertidumbre. La enseñanza es una situación en la que los sujetos deben tomar decisiones de manera rápida. Planificación.5-los docentes disponen de importante acervo de conocimientos y creencias personales a través de las cuales le dan sentido a las situaciones; historia familiar, personal, hace que comprenda la realidad de una forma determinada.6-la enseñanza implica la puesta en práctica de una gama de actividades que se refieren a ámbitos diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diversos. Las decisiones que el profesor toma en la planificación forman parte de un proceso de pensamiento en el que se entrelazan cuestiones previas del docente y las cuestiones del presente, representaciones de los alumnos y sus necesidades, de si mismo, del curriculum, del tiempo, los recursos, objetivos, etc. La enseñanza involucra una faceta relacional que concierne al logro y mantenimiento de la relación pedagógica, al acompañamiento y al sostén emocional del alumno en el proceso de aprendizaje.“Es por todo esto que la enseñanza es algo complejo”.

MUSSTON, MUSKA: LA PREMISA:

El autor habla de los estilos de enseñanza como la forma en que los contenidos educativos son presentados a los alumnos en las clases de EF. Le atribuye determinadas características a estos estilos. 1) Se organizan desde la dependencia absoluta del alumno hasta la independencia del alumno. 2) describe cada uno de los estilos a partir de su anatomía y plantea el desarrollo en 4 canales (físico, emocional, cognitivo y social). En donde cada estilo priorizará el desarrollo de algunos de estos canales en desmedro de otros. 3) Los estilos no son estáticos sino que se pueden desarrollar. Estilos intermedios en función de las características de los sujetos. 4) El autor habla de 3 momentos en la clase o fases: Fase de preimpacto. Fase de impacto. Fase de posimpacto. En cada una de ellas se tomarán diferentes decisiones. 5) Los estilos son: Asignación de tareas, Enseñanza Recíproca, Descubrimiento Guiado, Resolución de Problemas, Autoenseñanza y Mando Directo.

EDELSTEIN:

La autora argumenta que el concepto de método posee un carácter polisémico. El concepto ha obtenido diferentes agrupaciones en función del momento sociohistórico en el que se ha encontrado. En un primer momento se hablaba de método, es así que Comenio habla una sola forma, un camino, un método de acceder al conocimiento. Posteriormente sucedieron muchos años en donde se produjo un silenciamiento de la cuestión. La tecnología educativa y su visión instrumentalista y cientificista es lo que genera este silenciamiento, entrando al método en lo ahistórico y universal (pasos a seguir). Posteriormente, hacia la década de 70

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– 80’ comienzan a surgir didactas que cuestionan lo tecnicista e instrumental del método. Es el caso de Diaz Barriga quien comienza a hablar del método como una construcción: “La construcción metodológica”. Construcción que es relativa en función de las estructuras conceptuales de la disciplina y de la estructura cognitiva de los alumnos (situación contextual), la historia personal del docente y las finalidades. Es así que hacia fines de los 80 la palabra estrategia reemplaza a método en los proyectos gracias a la influencia de la psicología y la sociología.

DEVIS – DEVIS:

El autor habla de una forma o enfoque curricular de los juegos deportivos el cual se basa en: 1) Principios pedagógicos: principios concebidos como con posibilidad de modificación en función de la práctica de enseñanza. 2) Realiza una distinción entre estilos y métodos de enseñanza. El estilo es una expresión propia de un profesor de desarrollo de la enseñanza. Mientras que el método es un conjunto de orientaciones puras de la acción de cualquier profesor.

DAVINI: EVALUACIÓN:

El autor argumenta que existe la necesidad de mejorar la evaluación. ¿Cómo?: 1) la evaluación debe ser comprendida como un proceso continuo inherente a la enseñanza, que valora la evolución de los alumnos hacia los objetivos de la enseñanza. 2) la evaluación como la base para la mejora de la enseñanza. 3) posee distintas caras:

A) Diagnóstica: se realiza en los primeros contactos con el grupo y busca detectar: las características del grupo, sus intereses y potencialidades, sus conocimientos previos y dificultades. Esta también se realiza durante todo el proceso buscando detectar las dificultades de los alumnos y sus causas. B) Formativa: se realiza conjuntamente con las actividades que realizan los alumnos y orientan para tomar decisiones en la marcha, buscando: identificar la asimilación de los objetivos, obstáculos de aprendizaje y brindar feedback. C) Recapituladora: se realiza al finalizar la enseñanza para ver los logros de los alumnos buscando: interpretar logros en función de puntos de partida, establecer niveles de rendimiento alcanzados y reconocer esfuerzos.

4) La evaluación permite recolectar información para la toma de decisiones. La información recolectada debe ser pública y compartirse con estudiantes, familiares y otros profesores. La evaluación auténtica: esta surge a partir de un movimiento dirigido a reformular la evaluación a partir de dos estrategias:1) utilizar herramientas no convencionales para la evaluación. 2) Acercar la evaluación al proceso de enseñanza. Sus características principales son: 1) proponer actividades cercanas a las situaciones de la vida real. 2) proponer actividades mentales mas complejas que la resolución de cuestionarios. 3) evaluar una amplia gama de aprendizajes (expresivo, creativo, práctico y social). 4) reconocer la existencia de varias respuestas ante una misma pregunta. 5) utilizando 4 estrategias: A) la evaluación de rendimiento. B) los portafolios. C) los registros personales. D) los registros de logros.

DGCYE: EVALUACIÓN:

¿Qué evaluar? No centrarse en el alumnado, sino que además se puede evaluar: el PEI, el PCI, recursos de enseñanza, docentes, etc. ¿Para qué evaluar? Puede ser para: 1) la toma de decisiones. 2) la mejora. 3) la profesionalización. 4) la certificación. 5) el seguimiento y control. 6) la rendición de resultados. ¿Cuándo evaluar? Depende de la función que asuma la evaluación. ¿Quiénes? Según quien la realice: 1) autoevaluación. 2) Héteroevaluación (sujeto diferente al evaluado). 3) Coevaluación (evaluador + evaluado). ¿Cómo evaluar? Consiste en la metodología utilizada para la evaluación. Criterios, técnicas, registro de

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datos, comunicación de la información, etc. Además la evaluación implica: 2) planificar la evaluación. 3) recolectar los datos. 4) analizar los datos. 5) informar los resultados. 6) proporcionar recomendaciones.

Celman Susana. Es posible mejorar la evaluacion y trasformarla en herramienta de conocimiento?

La evaluación es parte de un proceso en la medida que un sujeto aprende simultáneamente se evalúa. Ésta es parte del proceso educativo y es continuamente formativa.La evaluación no está solo en un acto final, no es una comprobación, sino que se entrelaza en el proceso educativo.No existen formas de evaluar que sean mejores que otras. Su calidad depende de los sujetos implicados y en la situación en la que se da. El docente debería centrar la atención en comprender “qué” y “cómo” están aprendiendo sus alumnos. De esta forma la evaluación pasa a ser una herramienta que permite aportar y comprender a ese proceso.

LEYES: 

Sistema Educativo Argentino: para poder caracterizarlo es necesario recurrir a los marcos legales, estos son las leyes:

Ley 26.206 (Ley Nacional de Educación): esta ley le sucede a la Ley Federal de Educación sancionada en el año 1993. La Ley Nacional de Educación entre sus capítulos va plasmando las características para el SEA. Determinando entre otros:

1) Concibe al SE como un conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación. Estando integrado por los servicios educativos de gestión estatal y privada de todas las jurisdicciones del país.

2) el SE es concebido como una estructura unificada en todo el país.

3) la obligatoriedad escolar comprende desde los 5 años hasta la finalización de la educación secundaria.

4) la estructura del SE comprende 4 niveles: Educación inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior.

5) además el SE posee modalidades con el objetivo de responder requerimientos específicos de formación. Estas son: Educación técnico profesional, artística, especial, permanente de jóvenes y adultos, rural, intercultural bilingüe, en contexto de privación de la libertad, domiciliaria y hospitalaria.

Educación inicial: es una unidad pedagógica y comprende a los niños desde los 45 días hasta los 5 años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año. Esta se organiza en:

1) jardines maternales: donde concurrirán los niños de entre 45 días y 2 años.

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2) Jardines de infantes: donde concurrirán los niños de entre 3 y 5 años.

Educación primaria: es una unidad pedagógica destinada a los niños de a partir de 6 años de edad.

Educación secundaria: es una unidad pedagógica destinada a los jóvenes que hayan acreditado el nivel de educación primaria. Se organiza en 2 ciclos: un ciclo básico, el cual es común a todas las orientaciones y un ciclo orientado según distintas áreas de conocimiento.

Educación   superior: esta comprende: 1) universidades e institutos universitarios estatales o privados. 2) Institutos de educación superior estables o privados. La educación superior es regulada por la Ley de Educación Superior, entre otros.

6) cabe aclarar que la educación de gestión privada está sujeta a las autoridades jurisdiccionales correspondientes.

Ley   13.688   (Ley   Provincial   de   Educación): esta ley regula la enseñanza y el aprendizaje en el territorio de la provincia de Buenos Aires, respetando los principios establecidos por la Ley de Educación Nacional. Esta actividad es realizada por la Dirección General de Cultura y Educación (planifica, organiza y supervisa el SE). En sus capítulos, la ley va plasmando las características del SE para la Provincia de Buenos Aires determinando, entre otros:

1) Una estructura unificada del SE provincial.

2) difiere en el nombramiento de algunas modalidades, en relación a la Ley Nacional de Educación. Por ejemplo: aparece la modalidad Educación Física.

3) Se reconocen instituciones dentro del SEP, tales como: centros de educación complementaria, centros de educación física, centros de formación laboral, etc.

4) Universidades provinciales: universidad pedagógica, universidad del sudeste.

5) El SEP se organiza sobre la base de regiones educativas, cada región comprende a distintos (26 regiones).

Las instituciones educativas: según la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires, la institución educativa es la unidad pedagógica del sistema, responsable de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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