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Didáctica de Ia historia y ensefianzade historia en Ia Alemania unificada

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11.

Gerda Von Staehr

1. LAHISTORIA COMO POLÍTICA EN LASOCIEDAD Y EN LAESCUELA

Con Ia incorporación de Ia República Democrática de Alemania (RDA) a IaRepública Federal de Alemania (RFA) se llegó a Ia conclusión en Alemania occi-dental de que también Ia historia de Ia RDA podía -líquídarse- con Ia unión deambos Estados. La difundida utilización deI concepto -reunificación- sugiere queno se reconozcan los 40 anos de Historia de Ia RDA, como si se pudiera partir deImomento en que comenzó Ia división. La génesis de Ia RFAdebería ser el mode-lo para recuperar los desarrollos pendi entes de Alemania oriental. EI no-recono-cimiento de Ia historia de Alemania oriental como parte de Ia historia global ale-mana desde 1945/49, junto con Ia experiencia de Ia supremacía política yeconómica de Ia RFAha producido el hecho de que desde 1994 comience a apa-recer una nueva identidad germana-oriental. Lentamente se irá reconociendo queIa reconstrucción de Ia historia de Ia RDA como parte de Ia historia de Alemaniaen su conjunto constituye un requisito esenciaI para un futuro autodeterminadoen Ia Alemania unificada 1.

Puesto que aquí se está tratando de condiciones sociales marco para el apren-dizaje de Ia historia en Ia Alemania unificada, Ias relaciones entre política e histo-ria en el caso de Alemania pueden ser ilustradas con unos pocos ejemplos:

1.1. El 14/06/1994 se inauguró en Bonn el museo denominado "Casa de IaHistoria de Ia República Federal de Alemania-, Aunque en vista de Ia reunificaciónIa historia de Ia RDA se consideró con más intensidad de 10 que se había previs-to originalmente, ésta aparece expu esta frente a Ia historia de Ia RFA presentán-dose como Ia historia de un éxito, como programa de contraste respecto deIEstado de Derecho occidental, económicamente fuerte, democrático y liberal. Estaexposición invita claramente a identificarse con una RFAcargada de éxitos y ape-nas hace alusión a servicios y tradiciones acerca de los cuáles los visitantes ale-manes orientales podrían sentirse orgullosos. El mensaje dominante de esta expo-

1 Vid. Hans J. Misselwitz, Nicbt tanger mie dem Geschicht nach Westen. Das neue Selbstbeumsst-sein der Ostdeutschen, Bonn, 2" revisión. Edición de 1996.

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LA ENSENANZA EN ...CON-CIENCIA SOCIAL

1.3. EI antifascismo como ideología legitimadora de Ia RDA se correspondecon el anticomunismo en Ia RFA. La contraposición con e! nacionalsocialismo nocomenzó aquí hasta los anos 70. Dado que ciudadanos que habían colaboradocon e! fascismo alemán lograron integrarse con éxito en Ia joven sociedad alema-na occidental pudo evitarse desde e! comienzo una reelaboración de Ia historiaalemana. La discusión sobre el fascismo en Ia RDA se concentró sobre todo en losproblemas económicos dei capitalismo. La cuestión de! exterminio judío no fueaquí un tema fundamental. Tras Ia reunificación 10 que se discute ahora es quiénha defendido -el mejor- antifascismo. Última mente se sostiene cada vez más queIa identidad de Ia RFA se fundaba en el rechazo a Ia dictadura nacionalsocialista.La función de este debate es hacer olvidar el anticomunismo y su central funciónintegradora durante Ia Guerra Fría. La discusión sobre Ia ideología legitimadoradominante en Ia Alemania unida no está ni mucho menos cerrada.

dían a sí mismos ante todo como pedagogos. Dado que en Ia RDA Ia doctrinaestatal marxista-Ieninista no permitía controversias científico-históricas tampocohabía posiciones divergentes acerca de Ia didáctica de Ia Historia como en Ia RFA.Los "metódicos de Ia hístoría- se concentraban en cuestiones como métodos deensenanza, psicoIogía de! aprendizaje y desarrollo de Ias clases de historia.Además permanecían en estrecha relacíón con los profesores de Ias escuelas, todavez que también eran responsabIes de su perfeccionamiento y de su formacióncontinuada. Por consiguiente, se desarrolló en Ia RDA un entendimiento teoricis-ta de Ia metódica de Ia historia. Estos puntos fuertes de Ia metódica de Ia historiaen Ia RDA han sido hasta ahora ignorados en Occidente. En vez de eso se incideen Ia función de apoyo ai sistema consistente en una formación político-ideológi-ca de los escolares. Por ello fueron cesados todos Ios profesores integrantes de Iametódica de Ia historia. Más tarde una profesora habilitada procedente dei esta-mento íntermedío-' de Ia FacuItad de Psicología de Postdam, Dagmar Klose, con-siguió conservar Ia cátedra de Didáctica de Ia historia en Ia Universidad dePostdam. Este nombramiento en un Estado gobernado por el partido sociaIdemó-crata es una cuestión políticamente controvertida. Y ello se produjo pese a Iamasiva competencia de profesores de historia procedentes de occidente, parte delos cuáles tenían amplias investigaciones realizadas. Algo después hubo todavíaotra colaboradora de Ia cátedra de Postdam sobre metódica de Ia historia, MarionKlewítz, que tuvo Ia fortuna de obtener una cátedra en Ia Universidad Libre deBerlín occidental. Estas dos mujeres son Ias únicas catedráticas que pueden man-tener una continuidad en Ia investigación y en Ia Enseríanza con Ias teorías de IaEscuela de Metódica de Ia Historia de Ia RDA.

Todas Ias demás cátedras de formación del profesorado de Historia enAlemania oriental fueron ocupadas por comparíeros occidentales. La ensefianzamonofásica quedó suprimida y se introdujo Ia bifásica, como en Alemania occi-dental. Con esto queda ahora también en Alernania oriental, Ia Universidad paraIa ensenanza teórica y el Estado para Ia práctica de los profesores mediante elRefendaríat'", Pero esta separación de tareas tiene considerabIes desventajas pararelacionar Ia Teoría y Ia Práctica en Ia Investigación y en Ia Ensefianza.

sición es que e! camino seguido por Ia RFA desde su origen hasta Ia unificacióndemuestra que todas Ias decisiones tomadas han !levado ai éxito. Ésta es Ia con-tinuación de Ia Guerra Fría en mate ria de historia.

1.2. Tras Ia reunificación se fundó en Dresde el Instituto Hannah-Arendt. Aquíse pretenden investigar Ias tradiciones totalitarias de Ia RDA y otras manifestacio-nes de totalitarismo. La resurrección de Ia teoría dei totalitarismo, que desde Iaépoca de Ia política de Ia distensión había permanecido en segundo plano, reve-la que tras el triunfo dei capitalismo sobre el socialismo a nível mundial los crite-rios formales de esta teoría volverán a ser utilizados para Ia caracterización de lossistemas de gobierno. La estricta visión de Ia historia de Ia RDA desde el punto devista de Ia teoría de! totalitarismo justifica su reducción aios siguientes elementos:Estado de partido único (SED'), servicio de seguridad dei Estado y sometimientode Ias personas a ellos. En cuanto a Ias estructuras sociales y procesos económicospueden permanecer sin ser tenidos en cuenta según esta teoria. A través de Ia con-frontación entre democracia occidental, Estado de Derecho, economía social demercado por un lado y dictadura, Estado de injusticia, economía planificada yderruida por otro, puede legitimarse Ia negativa a reconocer los 40 anos de his-toria de Ia RDA.

Así, para Ia ensefianza de historia en Ias escuelas permanecen todavía en vigorIas -Instruccíones para el tratamiento dei totalitarismo en clase- de 1962.

1.4. También Ias nuevas condiciones marco administrativas que rigen Ia ense-fianza de Ia historia en Ias escuelas prueban Ia existencia de un esfuerzo por ins-trumentalizar Ia historia de Ia Alemania dividida poniéndola ai servicio de los finespolíticos de unificación interna bajo Ia tutela ideológica de Alemania occidental.La preparación dei profesorado se transformó desde sus cimientos. La preparaciónmonofásica dei profesorado practicada en Ia RDA, con una estrecha ligazón entreTeoría y Práctica, era efectuada por Ias Facultades de Pedagogía. Los catedráticosse autodenominaban Metódicos de Ia Historia (Geschichtsmethodiker) y se enten-

1.5. Se sobreentendía que Ia ensefianza de Formación cívica y de Historia enIa RDA se transformaria según Ias normas didácticas imperantes en Alemania occi-dental tan rápida y profundamente como fuese posíble, Ya en verano de 1990 seconsiguió mediante donaciones millonarias (entre otras, también de un empresa-rio de Hamburgo), que todas Ias escuelas sajonas fuesen equipadas con un librode historia alemán occidental. Los profesores de Ia RDA que se encontraron inse-guros en aquel momento pudieron apoyarse en e! acto en libros y materialesdidácticos alemanes occidentales. Sin embargo, en estos libros se exponía Ia his-

. Sozialistische Einheitspartei Deutschlands.

2 Vid. Gerhard Schenider, "Ein Zeitalter zu besichtigen! Die Nachkriegsgeschichte aisErinnerungswelt im Haus der Geschichte der Bundesrepublik in Bonn" en Gescbichte in Wissenschaftun Unterricbt (GWU) 1995. Págs. 223-234.

. Equivalente a profesor ayudante aproximadamente.3 Vid. Richtlinien für die Bebandlung des Totalitarismus im Unterricbt (Resolución de Ia Conferen-

cia de Ministros de Educación y Cultura de 05/07/1962) ... Refendariat: Pasantía práctica obligatoria tras el examen de Estado .

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to ria de Ia RDA desde Ia perspectiva de Alernania occidental. Entre tanto se pro-dujeron (como se acostumbra en Alernanía occidental) libros escolares específicospara cada Estado federado, que tenían en cuenta tanto 10s planes de estudio gene-rales como Ias historias regíonales respectivas. Por 10 demás estos libros escolaresson variantes de 10s ya introducidos en Alernania occidental. No se escribieronlibros nuevos a Ia vista de Ia reunificación. Las editoriales, a Ias que se ha abier-to un nuevo y lucrativo mercado, han pasado únicamente a afiadir un capítulo adi-cional sobre el final de Ia RDA y sobre Ia unificación de los dos Estados alema-nes aios libros que ya tenían confeccionados.

Tras Ia progresiva unificación se puso rápidamente en marcha el proceso deevaluacíón y cese de actívídades' de los profesores de historia que no se podíanseguir aceptando, dadas sus estrechas relaciones con Ias instituciones de Ia RDA4.Simultáneamente se comenzaron a impartir cursos intensivos de perfecciona-miento llamados "Cursos de readaptación profesíonal- para los profesores de his-toria, para cuya ejecución el Estado occidental no escatimó en gastos. En estoscursos se trataba sobre todo de dar a conocer aios profesores de Ia RDA Ia ver-sión occidental de Ia historia, con Ia visión occidental posterior a 1945, con Iascorrespondientes consecuencias curriculares para el aprendizaje histórico y conmétodos de trabajo de una enseríanza orientada aios alurnnos.

Numerosos asesores occidentales participaron de modo determinante en trans-formar el sistema escolar en los cinco Estados federados nuevos y en colaborar enIa confección de nuevos planes de estudios, de forma que estuviera garantizadasu adaptación a 105 planes de estudio vigentes en Alemania occidental. EI proce-so de desarrollo del aprendizaje histórico después de 1989/90 es en 10 esencíalidéntico a Ia transfôrmacíón y adaptación de Ia Metódica de Ia RDA aios están-dares didácticos de occidente, que, por su lado, no se han modificado tras Ia uni-ficación.

porque otra vez se pretendía prescribir que Ia historia de Ia RFA se presentasecomo Ia historia de un éxito. No se mencionaba que Ias decisiones de Alemaniaoccidental en orden a una integración económica, política y militar de Occidentefueron corresponsables de Ia división de Alemania. Además Ia Constitución de IaRFA debía permanecer también como parámetro para Ia reconstrucción de Ia his-toria de Ia RDA6. La expropiación económica a través de Ia Treuhand' perseguíatambién arrebatar su historia aios alemanes orientales.

2. DIDACTAS DE LA HISTORIA Y PROFESORES DE HISTORIA DE ALEMANIAORIENTAL EN LA FASE DE TRANSFORMACIÓN

1.6. En 1978 Ia conferencia de los ministros de Educación y Cultura de losEstados federados, acordó una recomendación sobre el tratamiento de Ia cuestiónalemana en Ia ensenanza, que valía para todos los Estados federados (como todasIas resolucíones de este órgano) y que es parte de los planes de estudio. En estarecomendación se establece que Ia comparación entre Ia RDA y Ia RFA ha de tenerlugar en última instancia con arreglo a Ia escala de valores de Ia Constitución.Aunque no deben ignorarse los matices nacionalistas subyacentes en esta reco-mendación, esta directiva metodológicamente inadrnisible, sólo comprensibledesde una óptica política, permanece en vigor para los profesores también tras Iaunificación. En 1995 se presentó el proyecto de una nueva resolución acerca deIa ensefianza de Ia -Representación de Alernania en Ia ensefianza-. Éste fue recha-zado por los ministros de Educación y cultura de los nuevos Estados federados,

Ni los profesores ni 10s metódicos de Ia historia han abandonado sin embar-go, su campo de acción sin antes formular iniciativas propias.

Ya en junio de 1990, unos meses antes de Ia unificación, los "metódicos de Iahistoria- decidieron en su último congreso rebautizarse como didactas de Ia his-toria. De este modo documentaron su disposición a reorientarse hacia los didac-tas de Ia historia germano occidentales, que en aquel momento estaban parcial ymarcadamente idealizados. AIgunos grupos de didactas de Ia historia germanoorientales elaboraron muy rápidamente, entre otras también con ayuda de librosde historia germano occídentales, nuevos planes de estudio, que fueron presen-tados y debatidos ya en 1990. Estos cuatro planes de estudio de historia van desdeuna adaptación sin escrúpulos a Ias ventajas occídentales hasta intentos medita-dos de unir por un lado una orientación democrática y una apertura pluralista y,por otro, Ia teoria psicológica de Ia actividad en aras de una ensenanza orientadaai alumno en Ia que no se abandonarían dei todo Ias principias de elección y cri-terios de estructuración interna de los contenidos que se habían utilizado en IaRDA. Debido aios puntos de vista didácticos de sus críticos occidentales, estosprimeros intentos de búsqueda de una nueva orientación y de adaptación fueronjuzgados de forma muy controvertida. En 1991 se implantó un plan de estudiosmarco perfeccionado para todas Ias escuelas en Sajonia.

Naturalmente los didactas de Ia historia germano orientales quisieron ayudar asus cornpaneros profesores en tiempos de profunda angustia existencial y de cri-sís vitales individuales, que unieron a ambos grupos, y sobre todo, quisieron asíprevenir los despidos que estaban por llegar acreditando disposición a aprendery capacidad de adaptación. En tiempos cada vez más inseguros política, econó-mica y psicológicamente Ias profesores universitarios y de educación primaria ysecundaria procuraron hacerse una idea acerca de cómo debía entenderse unaensefíanza de Ia historia interpretada de forma más democrática, pluralista y res-petuosa de Ia individualidad en el sentido occidental y acerca de cómo pudiera

. Abwícklung, es un término de difícil traducción en este contexto, pues significa -liquidación -.4 Vid. Gerda von Staehr, "Didáctica de Ia histeria en Alemania. Historia y situación actual " en G.

Von Staehr, H.W. ]ung, C. Guimerà, J. Merchán, C. Forcadell, A. Ansón, J. Martínez, Aspectos didáctt-cos de Geografia e Historia (Histeria), 7. Instituto de Ciencias de la Educacíón, Universidad deZaragoza. Zaragoza, 1993. Pags. 11-69. Especialmente, capítulo L

S Die Deutscbe Frage im Unterricbt, (Resolución de Ia Conferencia de Ministros de Educación yCultura de 23/1111978). Pág. 15.

G Vid. "Was Schüler in Ost und West aus der deutschen Geschichte lernen sollen. Aus dem Entwurf-Darstellung Deutschlands im Unterricht-, der unter dem Kultusministern Streit ausloste", en FrankfurterRundscbau (FR), 09/10/1995.

. Treuband. Literalmente significa Sociedad fiduciaria. En este contexto se refiere a Ia entidad quese constituyó en Alemania tras Ia unificación para privatizar y restituir Ias propiedades muebles einmuebles de Ia antigua RDA.

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ser llevada a Ia práctica. En Ia antigua RFA, tras Ia caída dei Muro comenzaron aproducirse intensos esfuerzos por establecer contactos con los compafieros de IaRDA, quienes, por su lado, acudían a Ia búsqueda de contactos en occidente. EnAlernania occidental se impuso en parte a comienzo de los anos 90 una irrefre-nable sensación de victoria unida a un deseo -rnisionero- de difundir en Alemaniaoriental Ia forma de entender y de aprender Ia historia en occidente. Parte de estosprimeros esfuerzos fue un congreso que tuvo lugar pocos días después de Ia uni-ficación bajo el Ierna -La ensefianza de Ia historia en Ia Alemania unificada. A Iabúsqueda de una nueva orientación- y que fue organizado bajo el dominio de losdidactasde Ia historia germano occidentales (23:9). Apenas fueron debatidas Iasconsecuencias de Ia unificación ale mana para el aprendizaje de Ia historia, aun-que los didactas de Ia historia germano occidentales aprovecharon esta oportuni-dad, para exponer los resultados de sus últimas investigaciones en Ias áreas de tra-bajo específicas de Ia dídáctíca, de forma que Ias actas de este congreso recogenuna cantidad de información muy abundante. Los participantes germano orienta-les procuraron esencialmente presentarse a sí mismos como futuros compafieros,10 que aios alemanes occidentales de orientación política más hacia Ia izquierda,en ese momento les decepcionó bastante. Entre estos el interés por organizar el"Curso de readaptación profesional- para los profesores germano oríentales, eramenor que entre aquellos cornpafieros política mente más conservadores. Losorientales procuraron intensificar sus contactos con Ias figuras de Ia didáctica deIa historia reconocidas de forma más incontrovertida.

conciencia histórica es por ello meramente formal, 10 que explica su capacidad deconsenso. La conciencia histórica no ha de formarse únicamente en Ia escuela,sino allí donde se produzca aprendizaje histórico en Ia sociedad. EI ámbito decompetencia de Ia didáctica de Ia historia se extendió correspondientemente yalcanzó pronto numerosos lugares nuevos de aprendizaje como los medios (litera-tura, cinematografia, etc.), museos, viajes, cuya elaboración sin embargo no fueutilizada para precisar los conceptos didácticos. Esto tampoco se logró a través deIa elaboración , ni tampoco de Ia historia de Ias relaciones entre los sexos, de losnifios y del medio ambiente, que ahora debían pasar a formar parte deiCurrículum. La ampliación de Ia materia dei ámbito de Ia didáctica de Ia historiaconllevó más bien que perdieran nitidez los contornos anteriormente bien defini-dos de Ias distintas posiciones. Con el resultado de Ia integración formal a travésde Ia categoría de Ia conciencia histórica, los médios!" en los que se puede apren-der historia y los métodos utilizados por ellos pasaron a convertirse en el puntode interés central. Progresivamente se habría de lamentar Ia falta de una metodo-logía'! dei aprendizaje histórico y de Ia carencia de una investigación empíricasobre Ia conciencia histórica.

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4. PUNTOS ESENCIALES DEL DEBATE SOBRE LA DIDÁCTICADE LA HISTORIA EN LOS ANOS 90

3. LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN LA RFA DE LOS ANOS 80

Tras Ia creación de Alemania unificada eI3/10/90, 1- continuó Ia ref1exión acer-ca de los problemas germano occidentales dei aprendizaje histórico sin prestarninguna consideración especial a Ia nueva situación; 2- se constituyó un grupo entorno a Ia llamada "Conferencia sobre Ia didáctica de Ia historia- para propiciar unacooperación entre profesores y didactas de Ia historía en Alemania oriental y occi-dental, ai objeto de establecer Ias bases deI aprendizaje histórico de forma con-junta en Ia Alemania unificada.

Los anos 80 se caracterizaron por un acercamiento entre los didactas de Ia his-toria más progresistas y los más conservadores. Esta aproximación cristalizó en Iaaceptación generalizada de Ia categoría de -conciencia histórica" como categoríacentral de Ia didáctica de Ia historia. EI corto debate sobre Ia validez de Ia -ernan-cipación- o sea sobre el alcance de Ia -ídentidad nacional" como idea-guía deIaprendizaje histórico pudo quedar dirimido sin grandes controvérsias gracias a Iaaceptación de Ia categoria relativamente indeterminada de -conciencia histórica-,Aparte de evitar conf1ictos todavía se obtuvo con esto otro beneficio: Ia didácticade Ia historia debe integrar Ia función, Ia morfología, Ia génesis, así como Ia cons-trucción y Ia remodelación de Ias conciencias históricas que se puedan encontraren Ia sociedad. A través de Ia enserianza, los escolares deben formarse unaconciencia histórica en Ia cual se relacionen pasado, presente y futuro, de talmodo que pueda obtenerse una orientación presente y futura. La categoría de

4.1. Hacia Ia continuación deI debate germano occidentaI

La categoría de Ia conciencia histórica se ha redimensionado entretanto y conello ha quedado más manejable para Ia ref1exión didáctica'". Referida como com-petencia subjetiva deI pensamiento histórico y también como objeto de conoci-miento, Ia -hístoría de Ia acción social" se concibe desde una perspectiva de Ia his-toria vivida como -conciencía deI tiempo, de Ia realidad y dei cambio". La elecciónen pro de un redimensionamiento no es justificada. Se distinguen Ias dimensionesde conciencia política, económica, social, moral y de Ia identidad. Después, Ia

7 Vid. Gerda vem Staehr, "Wende-Lehrphine - eine vertane Chance?" En Horst WilhelmJung, Gerdavon Staehr, Hans Wermes, Wolfgang Zschietzschmann, Wende-Didaktik und htstoriscb-politischesLernen Deutsch-deutsche Reflexionen, Hamburgo, 1991. Págs. 99-191.

8 Vid. Publicado bajo Ia dirección de Hans Süssmuth, Geschichtsunterricht in oereinten Deutscb-land. Auf der Suche nacb Neuoríentierung (TeU 1 und 11). Eruieiiene Dohu mentation der TagungGeschichtunterricht in Deutscbland, 22-25 Oletober, 1990 Bonn und Düsseldorf. Baden-Baden, 1991.

9 Vid. Karl-Ernst jeismann, "Identítãr .. statt ..Emanzipation ..? Zum Geschichtbewusstsein in derBundesrepublik" en Aus Politile und Zeitgescbicbte B 20-21/86. Págs, 3-16.

10 Viu. de Hans-Jürgen Pandel.rpublícado bajo Ia dirección de Gerhard Schenider, HandbucbMedien in Geschicbtunterrtcht. Düsseldorf, 1996.

11 Se ignora de forma generalizada que nosotros habíamos presentado una amplia metódica (258pags.) ya en 1985. Vid, Horst W. ]ung, Gerda von Staehr, Historiscbes Lernen. lI. Methodik derGeschichte. Colonia, 1985.

12 Vid. Hans-]ürgen Pandel, Gescbichtsbeurusstsein en GWU; 1995. Págs, 725-729.

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didáctica de Ia historia se ocupará de -los factores del desarrollo psicológico y vitalmundial», al objeto de llegar a comprender Ias condiciones individuales de apren-dizaje con mayor exactitud y de tenerlas en consideración a Ia hora de planificarIa enseüanza, EI carácter formal de Ia categoría permanece sin haber sido modifi-cado. La categoría de culturahistóricat'' se introdujo en el debatede Ia dídáctíca -;Con esta categoría se pretende englobar conjuntamente el ámbito ampliado antesmencionado de Ia didáctica de Ia historia y debe ser relacionada con Ia -concien-cia histórica democrática". En este contexto, sin embargo, sus dimensiones pare-cen otra cosa. La conciencia histórica, que según Rüsen debe permitir realizar-reflexión en el tiernpo-, produce estos rendimientos en Ias dimensiones de ,,10estético, 10 político y 10 cognitívo-, Éstas son dimensiones antropológicas y portanto no son ocultables. También con esta categoría debe poder ser aprehendidacon mayor precisión que hasta ahora, el ámbito de Ia categoría de conciencia his-tórica, sin que tenga lugar una precisión teórica de Ia historia o de Ia sociedad.Evidentemente 10 que se pretende es introducir categorías integradoras que atien-dan a Ia pluralidad de Ias premisas teóricas. Sin embargo, debe cuestionarse el queIa pretensión impertérrita de proporcionar una crítica de Ia dominación y de Iaideología pueda satisfacerse sin una teoría social y de Ia historia que proporcionelos criterios correspondientes.

Aparte de estos esfuerzos por clarificar Ias categorías se han presentado estu-dios empíricos con investigaciones acerca de Ia conciencia histórica tanto de alum-nos alemanes orientales y occidentales como de alumnos de países del este y deloeste de Europa. Aquí no se puede entrar a realizar de forma individualizada unavaloración de los resultados ni de los métodos utilizados. Resulta sorprendente Iaconclusión repetidamente confirmada, consistente en que no se pueden extraergrandes diferencias entre Ia conciencia histórica de los alumnos orientales y Ia delos occidentales. Sí se establecen diferencias por sexos, por edades y entre losestudiantes de los diferentes tipos de ensefianza alemanes. Por 10 que serefiere aIa estructura de Ia conciencia histórica, que aquí ha sido nuevamente dimensio-nada (información técnica, capacidad de crítica, orientación sobre los valores bási-cos) se evidenció que los alumnos miden mayoritariamente los personajes y losacontecimientos históricos según una escala de valores actual, y que Ia capacidadde comprensión de 10 foráneo está muy débilmente desarrollada!",

La investigación acerca de Ia conciencia histórica de más de 6.000 estudiantesen dos Estados federados germano occidentales y en cinco Estados federados ger-mano orientales, así como Ia de los profesores de historia de estos estudiantesdemuestra también resultados similares. De estos resultados extra e Von Borríesl>consecuencias para Ia ensefianza de Ia historia: 1. Elementarización de Ia grada-ción de Ia ensefianza. 2. Intensificación de los métodos. 3. Fomento de Ia com-;prensión hacia 10 extranjero. 4. Estimulación de Ia reflexión. Todavía no se ha rea-I lizado una interpretación detallada de los resultados de otra investigación empírica

sobre Ia conciencia histórica juvenil en 28 países orientales y occidentales euro-peos. Las costosas y cuantiosas investigaciones apenas aportan nuevos conoci-mientos a los profesores de historia ya experimentados. Dado que Ias preguntashan sido formuladas todas ellas desde un determinado punto de vista y desde Iaperspectiva de un determinado interés y que por ello mismo influyen a su vez enIas interpretaciones, se agradecerían valoraciones críticas de estos estudios convistas a Ia evaluación de sus resultados".

Por 10 demás se sostiene también Ia opinión de que Ia historia de Ia sociedadconcebida como historia estructural se ha explicado aIos estudiantes de maneraexcesivamente abstracta. Los escolares no verían así Ia posibilidad de entrar eninterrelación con Ia historia. En consecuencia se recomienda completar-? Ia histo-ria de Ia sociedad con Ia historia de Ias mentalidades y con Ia de Ia cultura. Estarelativización de Ia dimensión económica y social de Ia historia mediante unaorientación hacia los fenómenos de Ia conciencia puede ser valorada como unaindicación a Ias tendencias actuales en Ia didáctica de Ia historia. En tiempos enlos que los mercados financieros mantienen el mundo en movimiento no se le haocurrido a Bergmann reivindicar los temas de Ia historia económica, que apenasse encuentran presentes en Ia ensefianza básica de Ia historia, toda vez que nisiquiera 10 están en Ia formación de los profesores universitarios.

Por último se lamenta Ia falta de investigaciones cualitativas sobre Ias micro-estructuras de Ia ensefianza. También falta una metódica para el aprendizaje his-/tórico fundada en Ia teoría del aprendizaje y/o en el desarrollo psicológico. Para'Ia eliminación de estos déficits, en mi opinión, en el futuro podría utilizarse elconocimiento de Ia metódica de Ia historia de los profesores y didactas deAlemania oriental.

4.2. Hacia Ia cooperación entre profesores y didactas de Ia historia deAlemania oriental y occidental

La "Conferencia para Ia didáctica de Ia historia-, que en 1990 era todavía ungrupo informal ai que cada didáctica de Ia historia pertenecía en función de sucargo y que hoy se ha convertido en una asociación oficialmente registrada, fueutilizada a partir de 1990 y bajo Ia dirección de Uwe Uffelman para entablar una

·v 13 Vid. jorn Rüsen, Geschichtkultur en GWU; 1995. Pags. 513-52l.14 Vid. Bodo von Borries, Kindlicb-fugendliche Gescbichtsuerarbeitung in West und Ostdeutsch-

land. Pfaffenweiler, 1992.15 Vid. Bodo von Borríes, Das Gescbicbtsbetousstseirijugendiicher. Weinheim/Munich, 1995.

16 Vid. Magne Angvik, l3odo von Borries (Eds.), Youth anel Hist01Y. A comparatioe EuropeanSurvey on Historical Conciousness and Poliiical Attitudes among Adolescents, Vol. A: Description, Y<JI.B Docurnentation. Hamburgo, 1997.

17 Vid. Kiaus Bergmann, "Einblicke in die frühc Bundesrepublik. Plãdoyer fur eine Kultur- undAlltagsgeschichte." En Geschichte Lernen, 1993. H. 35. Pags. 10-17.

18 Vid. Uwe Uffelmann, "Die Disziplin Geschichtsdidaktik 1993-1995" en Regionale Identitât tmvereinten Deutschland. Cbance und Gefabr. Editado por Bernd Mütter y Uwe Uffelmann. Weinheim,1996. Págs. 22-31.

19 Vid. Publicado bajo ia dirección de Uwe Uffelmann, Identitàtsbtldung und Gescbicbtsbeurusst-sein nacb der Vereinigung Deutscblands. Weinheim, 1993; Publicado bajo ia dirección de Uwe Uffel-mann en coiaboración con l3ernd Mütter und Dagmar Kiose, Historiscbes Lernen im uereiruenDeutscbland. Nation-Europa-Welt, Weinheim, 1994; Publicado bajo ia dirección de Uwe Uffelmann yl3emd Mütter, Identitât im uereinten Deutscbland, Weinheim, 1996.

20 Vid. Resumido y crítico; Horst W. Jung, Gerda vem Staehr, Historisches Lernen. Didaktik derGescbicbte. Coionia, 1983. Pags. 94-109.

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cooperación con los profesores germano orientales y con los (posteriormente des-pedidos) didactas de Ia historia de Ia RDA. Este grupo buscaba elevar Ia Ǫ.t~RO~ría ldentidad, o más bien Iqelltida.clnaciollat a categoría central del aprendizajehistórico e~ Alemania unificada. Estos esfuerzos permanecen sin haber logrado suobjetivo porque el concepto de Ia identidad no fue aclarado suficientemente yporque apenas tuvo lugar una clarificación de Ias posiciones teorético-identitariascon vistas a su aptitud para el aprendizaje de Ia historia. Previamente, en Alemaniaoccidental, los niveles de reflexión alcanzados acerca del concepto de identidado bien habían sido ignorados o únicamente mencionados de forma aislada sin serincluidos en Ias reflexiones. En vez de a estos, se recurrió a un concepto simplede mayor alcance espacial en el que debía conseguirse una interdependenciaentre Ia identidad regional, nacional, europea y global. El equilíbrio entre identi-dad social, política e histórica no se tuvo en consideración en este contexto. Aquícoincidieron a todas luces Ios intereses de los compafíeros occidentales por apun-talar el sistema junto aios intereses de los oríentales por conseguir una seguridadde conducta y premisas precisas. Este grupo, después de haber celebrado" cua-tro congresos acerca de este tema, tuvo que asumir que en sociedades pluralistasno es aceptable= una educación identitaria orientada en el sentido de una for-mación para Ia consecución de una sociedad homogénea.

En 1991 tuvo lugar en Ia "Conferencia para Ia didáctica de Ia hístoria- unencuentro innovador sobre el tema "Emociones y aprendizaje histórico». Tras elnacional socialismo se impus o en Ia RFA para el aprendizaje histórico Ia racionali-dad y el principio de Ia ilustración. En Ia RDA Ias emociones eran objetivos pres-critos de aprendizaje y de ensefíanza, de los que se abusó a causa de una con-cepción excesivamente rígida sobre Ia amistad-enemistad, como, por ejemplo, Iaformación orientada al odio hacia el enemigo de clase. En el congreso ya men-cionado se partió de Ia idea de que Ia emotividad constituye un aspecto sustan-cial de Ia psicología humana que no puede ser ignorado. Se distinguen dos nive-les. Por un lado ·las emociones como parte de Ia personalidad del ser humano ypor otro-> como un tema posible de aprendizaje histórico. Sin que se consiguieraaportar una definición de emotividad desde el punto de vista de Ia personalidadde Ias emociones, se acometió Ia búsqueda de un concepto susceptible de con-senso que, naturalmente, no pu do encontrarse. La mayor atención se prestó a Iaexposición de Von Borries, quien intervino a favor de -un cultivo de los afectos-"a través dei aprendizaje histórico. No se planteó el problema de por quê los adul-tos-profesores se sienten amenazados por los sentímíentos de los jóvenes; ello sedebió al parecer a que todos los participantes entendieron como algo fácilmentecomprensible el que Ias emociones en su reducida acepción de -afectos-, debenhacerse dominables, en lugar de tomar en serio, por ejemplo, Ias emociones con

una función de servicio al conocimiento para el desarrollo de sujetos individuali-zados.

Por el contrario sólo se rozó un tercer nivel en Ias discusiones, a saber: Iasemociones no idóneas para el aprendizaje como por ejemplo el miedo en Ios pro-cesos institucionalizados del aprendizaje, en los que se trata sobre todo de Iamedición dei rendimiento y no tanto de Ia asimilación de objetos.

5. PRIMERAS CONTRIBUCIONES DE LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA DEALEMANIA OCCIDENTAL

La revista oficial de Ia RDA -Historia y formación CÍvica» con los cambios polí-ticos de los 90 ha recibido un nombre nuevo -Historia. Formación. Política». Enesta revista se pueden encontrar Ias contribuciones germano orientales. Los lecto-res de ésta publicación son casi exclusivamente profesores de Alemania oriental,aparte de algunos didactas de Ia historia, especialmente en Alemania oriental, queIa leen por razones profesionales. Frente a ésta, Ias revistas de Alemania occíden-tal se leen cada vez más en Alemania oriental. También aC],uíse conserva todavíaen parte -el muro» en Ias mentes. En este artículo, sólo puedo entrar a tratar algu-nos aspectos que indican Ia línea de evolución en el futuro.

Parece importante que 105 didactas germano orientales traten-> los problemasdel desglose dei aprendizaje histórico desde el punto de vista de Ia teoría delaprendizaje y de Ia psicologia del desarrollo.

Se da Ia afortunada circunstancia de que Ia didáctica de Ia historia germanooriental D. Klose se pcupase de estas cuestiones ya durante Ia RDA y de ahí queestuviese abierta una investigación cualitativa sobre Ia ensefíanza. La Universidadde Postdam ha fundado un "Centro interdisciplinar para Ia investigación sobre Iaensefíanza y el aprendizaje-, en e! cual ha encontrado un puesto de trabajojoachim Lompscher+, el meritorio especialista en Ia materia de Ia teoría del apren-dizaje en Ia RDA. Con él trabaja D. Klose. Sobre Ia base de Ia escuela soviética deHistoria de Ia cultura (Wygotski, Leontjew, Lurija) y de Ia psicologia de! aprendi-zaje fundada en Ia Teoría de Ias actividades (Galperin, Dawidow) se procura com-prender con mayor precisión Ias microestructuras dei proceso de ensefíanza, entreotros medi os también mediante Ia continuación de Ia investigación cualitativasobre Ia ensefíanza. En Ia conceptualización de una -Didáctica psicológica» (de IaHistoriaj-? fundada en Ia Teoría de Ias actividades deben considerarse también ele-mentos de Ia psicología de Ia cognición. Interés dominante es Ia consecución deuna teoría de Ia ensefianza en Ia que permanezcan como temas centrales Ia rela-ción Alumnos-Actividad y el "aprender descubríendo- de los escolares.

Dado que en Ia didáctica germano occidental no se han realizado investiga-21 Vid, Horst W. Jung, -Nationale Identitât- oder Gattungsídentifieation? Probleme historisch-polt-

tiscben Lernens in einer Zeit der Desortentierung. Anmerhungen eines Zeiturigslesers. En Wende-Didaktik, (Opus cit. N° 7). Págs. 193-221.

22 Vid. Publicado bajo Ia dirección de Uwe Uffelmann, Bernd Mütter, Bmottonen und bistoriscbesLernen. Forscbung, Vermittlung, Rezeption. Frankfurt arn Main, 1992.

U Vid. Hans-]ürgen Pandel, Emotionalitât. Ein. neues Tbema der Sozialgescbicbte? En Ia obra cita-da anteriormente. Págs. 41-66.

2·1 Vid. Bodo von Borries, Vim gesinnungsbildenden Rlebnissen zur Kultioicrung der AjJekte? ÜberZiele und Wirkungen uon Geschicbtslernen in Deutscbland. En Ia obra citada en nº 22. Págs. 67-104.

25 Vid. Ias contribuciones correspondíentes en: Publicado bajo Ia dirección de Uwe Uffelrnann,Dagmar Klose Vergangenbeit, Geschicbte, Psycbe. Ein interdisziplinâres Gesprâcb, Idstein, 1993.

26 Vid. ]oachim Lornpscher, "Lehrstrategien, Lerntâtigkeit, Lernergebnisse", en: La obra citada ante-riormente. Págs. 151-162.

27 Vid. sobre e/ tema Ia discusión entre Uwe Uffelmann, "Identitãt, Psychologie historischenternens", en: Gescbichte-Erziehung-Politíe (GRP), 1994. Parte I, págs 289-301. Parte lI, págs. 361-366 yDagmar Klose.Toachím Lompscher, Historischen Lernen. und Psycbologie, en GEP, 1994. Págs. 505-514.

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CON-CIENCIA SOCIAL LA ENSENANZA EN ...

ciones continuadas en el campo de Ias microestructuras de Ia ensenanza de Ia his-toria que han de desglosarse psicológicamente, con Ias investigaciones dePostdam podría liquidarse un déficit sustancial de su didáctica de Ia historia. Lafijación germano occidental por criticar Ia metódica de Ia historia de Ia RDA basán-dose en su función político ideológica ha impedido hasta ahora que se recono-ciesen sus puntos fuertes-" metodológicos y de Ia teoría dei aprendizaje. Es dedesear que esto cambie en un futuro cercano.

Contrariamente a 10 ocurrido en otros ámbitos de Ias Ciencias de Ia Educación,los didactas de Ia historia de Alemania occidental apenas han acogido Ia Escuelapsicológica orientada hacia el área de Ia historia. Podrían producirse resultadosinteresantes si aceptasen el reto planteado por los investigadores de Postdam y si,simultáneamente, estos fuesen capaces de resistir Ia presión occidental y se unie-sen a Ia psicología de Ia cognición (sin excederse). EI déficit de Ia psicología occi-.dental tradicional está fundado en el aislamiento dei sujeto individualizado frentea sus condiciones sociales, en cuyo marco actúa, si bien se apropia dei mundo.Frente a esto, en Ia teoría psicológica de Ias actividades se concibe ai sujeto indi-vidualizado conectado con Ia sociedad. Quizá con Ia orientación de Ia teoría deIas actividades de Postdam se haya creado incluso eLc:ªllüno para pasar de enun-ciados únicamente orientados aios alumnos a una didáctica de Ia historia fundá-da realmente en una ciencia dei sujeto. Por 10 pronto, sin embargo, Ias reflexio-nes teóricas de los investigadores de Postdam tropiezan no sólo en Ia ampliaignorancia de los compafieros occidentales, sino también en su propia descon-fianza, profundamente asentada, hacia Ias posiciones materialistas.

Los compafieros germano orientales han comenzado a aportar propuestasmetodológicas en relación con aspectos singulares dei proceso de ensenanza enorden a lograr una formación orientada aios alumnos. A modo de ejemplo mereferiré aquí sólo a Ias preguntas de los alumnos en Ias clases de historia. MarionKlewitz muestra con un detallado trabajo teórico 10 fructífero que puede ser queuna compafiera oriental se ocupe de un problema didáctico o metodológico sobreIa base de trabajos previos germano occidentales. Ella analiza hasta qué punto Iaspreguntas de los escolares, teóricamente deseadas, son consecuentemente toma-das en serio en Ia literatura especializada de Alemania occidental, y constata cómoprevalece Ia obstaculización de Ias preguntas mediante Ias premisas aportadas porlos profesores de forma que el horizonte real de preguntas de los alumnos yasiempre se restringe a Ias preguntas deseadas (en función de Ia clase planteadapor el profesor). Este análisis histórico y sistemático se completará mediante uninforme basado en Ia experiencia de Ia práctica de Ia ensefianza de B. Dehne, conel que se documenta gráfica mente que los alumnos tratan más motivada y efi-cientemente Ias preguntas que ellos mismos se hayan formulado, que no Ias queles hayan pianteado de antemano sus profesores. Entonces, los alumnos están pre-parados para afrontar'" tareas de alto nivel de exigencia y textos difíciles.

La cooperación aquí presentada entre compafieros alemanes orientales y occi-dentales tiene lugar en Berlín y sus alrededores, allí dónde se crean iniciativas detrabajo continuadas como consecuencia de contactos interpersonales. EI conoci-miento y Ias experiencias de los companeros orientales pueden conducir así a tra-vés de Ia discusión y de Ia cooperación con Ios compafieros germano occidenta-les a un productivo desarrollo posterior de Ia didáctica de Ia historia. Aunque,desgraciadamente ha aumentado el desinterés a este respecto en ambos lados.

Una discusión prolija y cooperativa en torno a el libro de texto de historia deIa RDA podría ser aprovechado para producir un desarrollo innovador de unnuevo libro de texto. Desde el punto de vista occidental se establece que ellibroescolar de Ia RDA es aprovechable para Ia ensefianza hasta Ia clase 8' inclusive,si el espectro de Ias perspectivas de los actores contemporáneos se ínterpreta''! deforma más pluralista mediante materíales adicionales sobre Ia simple dicotomía deIas clases sociales. EI concepto de clase se ha propuesto y se ha reflejado de formanovedosa por parte de los companeros germano orientales y se completa median-te el concepto de estratos o capas socíales, De ahí que el concepto de clase nose haya abandonado tan fácilmente en todas partes, y que aunque todas Ias refle-xiones que se han planteado en Ias Ciencias Sociales de Ia RDA no fueron acogí-das por los autores de los libros escolares, ahora sí han sido adoptadas con inte-rés y han resultado fructíferas para Ia ensefianza de Ia hístoríav. Por 10 demás,debe aumentar Ia demanda de los libros de historia de Ia RDA todavía existentesen Alemania oriental, porque cada vez más profesores plantean sus clases con Iaayuda de estos libros.

En 10 que se refiere a Ia idoneidad dellibro de texto de historia de Ia RDA diri-gido a los cursos 9º y 10º, se critica en los dos volúmenes de que constan unaexcesiva fijación en ia historia de Ia RDA, Ia consideración unilateral dei movi-miento obrero comunista y Ia marginación de Ia socialdemocracia, así como suorientación hacia Ia victoria necesaria dei socialismo a escala mundial. Esta críticaremite ai problema fundamental de Ia reconstrucción de Ia historia alemana a par-tir de Ia existencia de dos Estados y a su conexión interna. Esta historia comúntiene antecedentes en los síglos XIX Y xx. La reconstrucción de Ia historia alerna-na de este período constituye un gran reto hacia el futuro y será necesario revisarIas versiones de lahistoria tanto de .Ia RDA, como de Ia RFA. En qué deben con-sistir estas revisiones en cada caso es algo muy discutido. Lahegernonía dei mode-lo de interpretación occidental que hasta ahora apenas .ha sido cuestionada, debe-ría, sin embargo, ponerse en duda. Probablemente deberemos esperar todavíabastante tiempo a que se confeccionen libros de texto satisfactorios.

En este contexto resulta interesante una investigación cualitativa acerca de Iasactitudes de los estudiantes de historia germano orientales que cursan estudios enIa Universidad Libre de Berlín occidental. Esta investigación pretende hacer unavaloración de los conocimientos históricos proporcionados en Ia RDA (en Ia

28 Vid. Hans Wermes, "Wir müssen unser Lícht nicht unter den Scheffel stellen", en GEP, 1993.Págs. 518-523. De el mismo autor, Gescbtchte lehren - bistorisch denleen lernen. Leipzig/Eíbau, 1992/93.

29 Vid. Marion Klewitz, Fragen im Geschichtsunterricbt. En GEP, 1997. Págs, 100~107.30 Vid. Brigitte Dehne, "Schülerfragen ais Leitfaden der Unterrichtsgestaltung," en GEP, 1997. Págs.

108-116.

. La clase 8, es un nivel de enseüanza equivalente a 8° de Ensefianza General Básica o 2° cursode Ensefianza Secundaria Obligatoria en Espana.

31 Vid. Rolf Schõrken, "Didaktische Mechanismen im DDR-Lehrbuchwerk" -Gescbicbte 5-10 », EnGW'lJ, 1992. Págs. 93-110. Pág. 109.

32 Vid. Eberhard Ulm, "Die Begriffe -Klasse- und -Schicht- als Mittel der Sozialstructuranalyse". EnGEP, 1996. Págs. 430-435.

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CON-CIENCIA SOCIAL LA ENSE&ANZA EN ...

6. CARENCIASY OPORTUNIDADES DE LADISCUSIÓN ACTUAL SOBREDIDÁCTICA DE LAHISTORIA

tado un interés especial sobre Ia dimensión didáctica deI andlisis de Ias condi-ciones de aprendizaje provocado por Ia categoría -concíencía histórica". Unoquerría conocer con mayor exactitud Ias condiciones de aprendizaje de Ios alurn-nos para poder planificar Ia ensefianza más eficientemente.

En materia de Ios métodos se tratan Ios conceptos de aprender descubriendoy de una ensenanza de Ia historia orientada aIos alurnnos. Aquí se constatanmayor número de carencias que de resultados. Si bien yo he procurado dejar claroque es posíble conseguir resultados productivos mediante una cooperación seriaentre Alemania OccidentaI y Oriental. Pero también podría ser que sólo Ios com-pafieros orientales realizasen aportaciones significativas para una metódica deIaprendizaje histórico. Esto sin embargo depende de cómo Ios catedráticos germa-no occidentales en Ias universidades germano orientales trabajen conjuntamentecon Ios maestros de su entorno. (En esta situación resultó extraordinariamente sor-prendente para nosotros que H. ]. PandeI, de Ia Universidad de Halle, nos pre-guntase si Horst. W. ]ung y yo estábamos dispuestos a escribir un artículo sobreeI tema de Ia didáctica marxista de Ia historia tras el cambio político, para eI Anua-rio de Ia didâctica de Ia bistoria, 1996).f' Considerando que Ias encuestas demo gráficas y Ias investigaciones sobre Iai juventud de Ios anos 90 confirman una y otra vez que los dos problemas (el paroy Ia amenaza ecológica de Ia biósfera) son Ias dos causas mayores de preocupa-ción de Ia juventud, me pregunto cuánto tiempo habrá de transcurrir todavía hastaque Ias discusiones sobre Ia didáctica de Ia historia se refieran a ellos. EI exploraracerca de cómo está configurada Ia conciencia histórica de los jóvenes parece cíní- .co, eu ando se sabe que Ia mayoría de los jóvenes en Alemania oriental y occi-dental aguardan su futuro con gran escepticismo.

Cómo se ha de exponer que tanto Ia didáctica general como Ia didáctica polí-tica hayan recibido desde hace mucho tiempo los desafíos de Ia sociedad (paro yproblemática ecológica) pero que hasta ahora estas preocupaciones de Ia juven-tud no hayan producido ninguna consecuencia en. Ia didáctica de Ia historia.iTiene que ver con que esta disciplina se preocupa principalmente de cómo estáconfigurada Ia conciencia histórica de Ios jóvenes y cómo ésta puede ser asegu-rada como una conciencia democrática (sea cual fuere su contenido)? iTiene quever con que eI provincianismo nacional tras Ia reunificación de Ios dos Estadosalemanes se ha hecho tan dominante que los desafíos globales resultan así igno-rados?

Nosotros tampoco pretendemos haber encontrado "Ia piedra fílosofal-, pero síhemos intentado plantearnos los princípales problemas de nuestros días. En unamonografía sobre Ia didáctica de Ia historia aparecida en 1993, bajo eI título«Tiempofinal" aprendizaje utópico, histórico Host W. jung>' y yo misma cone e-bimos por -Tiernpo final". Ia época, en Ia que hoy se aprende históricamente,.siguiendo a GÜnrher Anders como Ia última e insuperable época en Ia que Iagente ha adquirido Ia capacidad de autoanularse sin poder volver a perder jamás

escuela y en Ia sociedad). Independientemente de cuánto se habían distanciadoIos entrevistados de Ia versión oficial de Ia historia en Ia RDA, Ia encuesta arrojóclaridad sobre tres aspectos:

1. La estructuración de Ia historia como sucesión de formaciones socíales conuna creciente complejidad de Ias estructuras sociales posee un grado notable de-plausíbílidad-. 2. Las valoracíones que guiaban eI aprendízaje de Ia historia en IaRDA eran vistas positivamente por nifios y jóvenes, ~)La -ensenanza oficial de Iahistoria- en Ia RDA tenía para Ios alumnos un alto valor de uso, porque ofrecía unmarco teórico para Ia ordenación de Ios acontecimientos de otra forma inabarca-ble. Estos resultados no deberían ser subestimados a Ia hora de realizar Ia plani-ficación curricular de Ia ensefianza de historia. Por 10 demás Ia autora introduceeI concepto -Cornpetencia de Ia revisión- y se pregunta qué condiciones psíqui-cas, sociales y políticas deben darse para poder desplegar= Ia competencia de Iarevisión basada en Ia capacidad de aprendizaje. Este enfoque debería ser profun-dizado también aIos alumnos (jóvenes y adultos) germano occidentales,

Como sumario de todo 10 anterior hay que constatar que en el presente, igualque desde hace cerca de 20 anos en Alernania occidentaI, no se ha aportado nin-gún discurso teórico social o teórico histórico acerca de premisas contro-vertidas dei aprendizaje histórico. Desde Ia reunificación parece sobre todo quede 10 que se trata es de imponer Ias normas y los valores de Ia sociedad germa-no occidentaI como premisas de aprendizaje no cuestionables. En el presenteparece que este objetivo se está cumpliendo en una medida bastante amplia. Lareflexión sobre categorías meramente formales de Ia didáctica de Ia historia res-palda esta dinámica. Si se reflexiona conjuntamente con el aprendizaje históricoacerca de cuestiones de teoría de Ia historia, entonces se trata de cuestiones acer-ca deI método de conocimiento histórico, que deberían ser proporcionadas ya enIa escuela.

Las reflexiones a nivel de teoria de Iapersonalidad se reducen a diferentesteorías de aprendizaje y a enfoques sobre psicologia dei desarrollo. Tampoco eldescubrimiento dei significado de Ia emotividad para el aprendizaje histórico hadado lugar a ninguna discusión sobre Ia conexión de estos aspectos singulares deIa psique desde el punto de vista de Ias teorías de Ia personalidad.

La teoría dei aprendizaje fundada en Ia teoría de Ia personalidad es parte deuna teoría global de Ia personalidad. Llama Ia atención sin embargo que Ios com-paneros de Postdamno insistan claramente en estos puntos fuertes de su posiciónteórica.

Las posibilidades de Ia ref1exión didáctica y metodológica se han enriquecidomediante investigaciones cualitativas y cuantitativas. Parece que se haya manífes-

33 Vid. Marion Klewitz, "Geschichtsbewusstsein im Umbruch-Interwiews mit Studierenden aus derDDR im Fach Geschichte an der Freien Universrtàt I3erlin." En Ia obra citada nº 25. Págs. 73-100.

31 Vid. el resumen de esta concepción de Ia didáctica de Ia historia, de Horst W. Jung, "Tíernpofinal .. y aprendizaje histórico-político. Una didáctica entre Ias frentes". En Ia obra citada nº 4. Pág. 70Y siguientes. Pronto aparecerá Ia traducción aI espanol dellibro.

CON-CIENCIA SOCIAL

esta capacidad de autoaniquilación. La época -Tíernpo final» tiene una potenciali-dad de amenaza muy fuerte. Según nuestra interpretación se caracteriza sobretodo por dos potencialidades amenazantes: por un lado, como consecuencia deiproblema de Ia destrucción ecológica y por otro, el problema de Ia explotación,es decir los problemasdelã riqueza y de Ia pobreza. Nosotros hemos categoriza-do el problema de Ia ecologia como el de Ia ambivalencia de Ias fuerzas produc-tívas: el desarrollo de Ias fuerzas productivas tuvo también siempre un efecto des-tructivo. Cuánto se extiende entre tanto Ia capacidad de destrucción de Ias fuerzasproductivas creadas en nuestra época es algo que no podemos saber. Pero sí sabe-mos desde Chernobil que Ias fuerzas destructivas modernas no se paran en Iasfronteras nacionales, y que han alcanzado Ia calidad de proporciones amenazan-teso Con Ia categoría de Ia explotación comprendemos el potencial de amenazadei reparto desigual de recursos sociales a escala mundial. También el paro esparte dei problema de Ia explotación.

Estos dos potenciales de amenaza que hemos categorizado guían Ias pregun-tas a Ia historia cuya reconstrucción posibilita Ia.construcción de un futuro desea-ble. La reconstrucción de Ia historia tiene lugar orientándose en el hilo conductorde Ia categoría trabajo. Nosotros nos adherimos a Ia tesis marxista de que Ia his-to ria es Ia propia creación de Ias personas a través dei trabajo.

Con nuestras bases de teoría de Ia personalidad que engloban Ia teoría deiaprendizaje y Ia psicologia dei desarrollo nos apoyamos en Ia psicología marxistacientífico subjetiva de Klaus Holzkarnpsi ÉI ha conseguido extraer de Ia escuelasoviética de cultura histórica una teoría de Ia psicología que se debe a un para-digma histórico hermenéutico. Esta teoría de Ia personalidad se basa en Ia tesis deque "Ia capacidad de acción generalizada" y su ampliación constituyen Ia necesi-dad elemental dei sujeto individualizado.

Para Ias decisiones didácticas respecto a Ia elección de contenido y de susestructuraciones interiores nos apoyamos en Ias categorías antes mencionadas. La-capacidad de acción generalizada» dei sujeto individual se refiere a Ia capacidady a Ia disposición de identificación de género, es decir, a Ia perspectiva dei géne-ro como naciente suje to colectívo de su propia historia. Nosotros queremos ven-cer de esta forma el provincianismo nacional o también Ia implantación de Iascapacidades en el sujeto (de aprendizaje) aislado.

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La enseiíanza de Ia geografiaen eI Reino Unido

Xosé M. Souto Gonzá!ezJosé M. Barrio Tero!

(Proyecto GEA-CLÍO)

INTRODUCCIÓN

Los cambios didácticos que se han sucedido en el Reino Unido desde los anossetenta, han estado muy condicionados por los acontecimientos institucionales, enespecial en el cuerpo de geógrafos y en Ias administraciones públicas. Desde Iasasociaciones profesíonales de los geógrafos (The Geographical Association) se haprocurado incidir en los currículos, para 10 cual se utilizan como referencia loscambios que sucedían en Ias diversas escuelas de pensamiento teórico. Desde Iasadministraciones educativas se han buscado soluciones desde posiciones quefavorecían Ia participación dei profesorado desde Ias realidades inmediatas y plu-rales de sus condados educativos (proyectos de Ias School Councíl) o desde posí-ciones que primaban el carácter centralizador de Ia educación, procurando homo-geneizar el currículo a través de los documentos oficiales para Ias edades de 5 a16 anos.

En Espana hemos conocido parcialmente estas situaciones muchas veces y,según nuestro parecer, no se han sabido contextualizar los cambios acaecidos enIas propu estas de educación geográfica en momentos determinados. En concreto,creemos que para comprender Ia importancia de estas modificaciones a partir de1970 es necesario analizar el papel de los entes políticos y académicos, así comoIas respuestas dadas desde los proyectos curriculares.

Para entender los cambios sucedidos en el Reino Unido, en Ia didáctica de Iageografía, nos proponemos analizar Ias estrategias dei poder político y el peso deIas instituciones académicas. A continuación nos centraremos en Ias propuestasmás recientes, de los anos noventa, con objeto de orientar allector sobre Ias ten-dencias de Ia didáctica de Ia geografía en este país.

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con-CIENCIASOCIAL

Número 2. Afio 1998

ANDARIO DE DIDÁCTICA DELA GEOGRAFÍA, LA HISTORIAY OTRAS CIENCIAS SOCIALES

FEDICARIA*Forman parte deI Consejo de Redacción Ias siguientes personas:

• Xosé ARMAS (en representación dei Grupo Aula Sete).• Raimundo CUESTA(en representación deI Grupo Cronos).• Marian IRIGARAY(en representacíón dei Grupo Pagadí).• Alberto LUIS (en representación dei Grupo Asklepios).• Juan MAINER (en representación deI Grupo Insula Barataria).• Javier MERCHÁN (en representación deI Grupo IRES).

Coordinador deI presente número: Juan MAINER(dei grupo InsulaBarataria).

*FEDICARIA es una federación de grupos integrada por los siguientes colectivos:Asklepios (de Cantabria), Aula Sete (de Galicia), Clío (de Islas Canarias), Cronos(de Salarnanca), Gea-Clío (de Valencia), Germanía-Garbí (de Valencia), ÍnsulaBarataria (de Aragón), I.R.E.S. (de Andalucia), Itaca (de Córdoba) y Pagadi (deNavarra), Para entrar en contacto con Fedicaria y los coordínadores dei próximonúmero de con-Cíencia Social, dirigirse ai fax número 923/23 74 52 o bien a Iasiguiente dirección de correo electrónico: jmateos@gugu.usal.es.

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