Didáctica Del Braille

La didctica del braille ms all del cdigo

Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles

La didctica del braille ms all del cdigo

Nuevas perspectivas en la alfabetizacin del alumnado con discapacidad visual

Manuales

Primera edicin: abril de 2015

De esta edicin:Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (once)

Comisin Braille EspaolaCalle del Prado, 24

28014 Madrid

Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles, 2015

Coordinacin editorial:Departamento de Promocin Cultural y Braille

Direccin de Educacin, Empleo y Promocin CulturalDireccin General, once

Diseo y fotografa de cubierta,cuidado de la edicin:

Francisco Javier Martnez CalvoEdita:

CreativeXML (Madrid)

Depsito legal: M. 11.421-2015ISBN: 978-84-484-0294-5

Impreso en Espaa Printed in Spain

Queda prohibida la reproduccin total o parcial de este libro,su inclusin en un sistema informtico, su transmisin

en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrnico,mecnico, por fotocopia, registro u otros mtodos,sin el permiso previo y por escrito de los titulares

de los derechos de autor.

Coordinadoras de la edicin:Ana Isabel Ruiz LpezReyes Lluch Rodrguez

Coordinadores tcnicos:Alberto Daudn Tallav

Elena Gastn LpezM. ngeles Lafuente de FrutosM. Isabel Monge de la Fuente

ndice

Listado de autores y colaboradores ............................ 25

Prefacio ....................................................................... 29

Presentacin ............................................................... 33

Parte I. emPecemos Por el PrIncIPIo: la alfabetIzacIn ...........................................45

Ca ptulo 1. Alfabetizacin braille: una necesidad y un derecho en una sociedad inclusiva e innovadora ............................................................47

1.1. La necesidad de una nueva metodologa para la alfabetizacin y el aprendizaje del sistema braille en el mundo actual ....................................................47

1.1.1. Importancia y significado de la alfabetizacin ..... 491.1.2. El camino del lenguaje ..................................... 50

1.1.3. Aspectos a cuidar en la alfabetizacin ............... 53

1.2. Derecho a aprender, derecho al braille, derecho a la informacin. El braille en la sociedad .................... 57

1.3. La inclusin ............................................................. 60

1.4. La neurodidctica como base filosfica ....................... 631.5. Deseo y motivacin por el aprendizaje ........................ 64

1.5.1. El gusto y el esfuerzo por la lectoescritura ......... 64

1.5.2. Qu hacer para que nazca el deseo de aprender ....... 66

10 La didctica deL braiLLe ms aLL deL cdigo

1.5.3. El deseo de aprender compartido ......................67

1.5.4. Deseo de ensear y motivacin del que transmite ..67

1.6. El alumno como centro del aprendizaje ....................... 69

1.7. Flexibilidad ...............................................................71

1.8. La familia como impulsora del aprendizaje .................. 75

1.9. El maestro como mediador del aprendizaje ................. 78

1.10. Una nueva mirada hacia el braille ..............................81

Parte II. en la lnea de salIda: PreParando el camIno ................................. 87

Captulo 2. Bases neurodidcticas del aprendizaje ..... 89

Introduccin .................................................................. 89

2.1. Qu es la neurodidctica? .........................................91

2.2. Principios metodolgicos ........................................... 93

2.2.1. Cundo se adquieren mejor los aprendizajes? ... 942.2.1.1. La plasticidad neuronal ........................ 942.2.1.2. La plasticidad neuronal en personas

con discapacidad visual grave .............. 952.2.1.3. Exponer al nio al cdigo braille

desde el nacimiento ............................ 952.2.1.4. Iniciar el aprendizaje del cdigo braille

en cualquier momento de la vida .......... 97

2.2.2. Qu factores favorecen el aprendizaje del braille? .. 99

2.2.3. Principios didcticos que relacionan emociones y memoria ....................................................1002.2.3.1. Evitar la aparicin de emociones

negativas con respecto al braille ..........1002.2.3.2. Asegurar la implicacin emocional,

especialmente en aquellos contenidos que resultan ms complejos para el alumno ...................................102

2.2.4. Principios didcticos relacionados con la percepcin hptica ...............................1032.2.4.1. Favorecer el uso de las manos como

instrumento para construir imgenes con significado ..................................103

2.2.4.2. Favorecer el uso de ambas manos .......105

11 ndice

2.2.5. P rincipios didcticos relacionados con las funciones ejecutivas ............................1062.2.5.1. F avorecer la participacin en el

aprendizaje y el autoconocimiento, para llegar al desarrollo de las funciones ejecutivas .................106

2.2.5.2. F avorecer la autonoma en el aprendizaje ...............................108

2.2.6. P rincipios didcticos relacionados con la organizacin del entorno .......................1102.2.6.1. Exposicin constante al braille .............1102.2.6.2. Interaccin con el entorno .................. 111

Ca ptulo 3. Una sola alfabetizacin, dos cdigos: tinta y braille ..........................................................113

Introduccin .................................................................114

3.1. La didctica de la lectoescritura en tinta ....................116

3.1.1. Requisitos previos ..........................................116

3.1.2. D esarrollo de hbitos para la alfabetizacin ....... 1193.1.2.1. Importancia del lenguaje oral ..............1203.1.2.2. Funciones lingsticas .........................1233.1.2.3. El lenguaje como acto comunicativo .....124

3.2. Procesos que intervienen en la lectura ......................125

3.3. D iferencias perceptivas en el proceso de lectura .........127

3.4. D iferencias perceptivas en el proceso de lectura en braille ...............................................................128

3.5. Importancia de la eleccin del mtodo de lectoescritura ..133

3.6. P rincipales corrientes y tendencias en lectoescritura ...136

3.6.1. Enfoques fonticos .........................................136

3.6.2. E nfoque de la experiencia con el lenguaje .........1383.6.2.1. Fases del enfoque .............................. 141

3.6.3. Enfoque lingstico .........................................1423.6.3.1. Fases del enfoque lingstico ...............142

3.7. Mtodos de lectoescritura ........................................144

3.7.1. Mtodos sintticos ..........................................144

3.7.2. Mtodos analticos ..........................................145

3.7.3. Mtodos mixtos .............................................148


3.8. Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura .......1513.8.1. Velocidad/fluidez lectora .................................1533.8.2. Comprensin lectora ......................................154

3.8.3. La dislexia ....................................................157

3.9. Fomento de la lectura ..............................................159

3.9.1. Importancia de la familia en el proceso lectoescritor ..................................................160

3.10. Propuestas de cara a la eleccin del mtodo .............162

Ca ptulo 4. Instrumentos de evaluacin sobre las competencias lectoescritoras .................167

Introduccin .................................................................167

4.1. Investigaciones relacionadas con la lectoescritura .......170

4.2. Evaluacin de la percepcin hptica ..........................180

4.2.1. El Tactual Profile (Perfil tctil) ..........................1814.2.2. Batera de Habilidades Hpticas .......................183

4.2.3. Otros instrumentos de evaluacin de la percepcin hptica .................................185

4.3. Evaluacin de la lectura y la escritura ........................185

4.3.1. Lectura .........................................................1864.3.1.1. PROLEC Prueba de evaluacin

de procesos lectores ..........................188

4.3.2. Escritura .......................................................191

4.4. Instrumentos de evaluacin .....................................196

Parte III. lo que otros recorrIeron nos ayuda Para avanzar ...........................201

Captulo 5. Aspectos formales del braille ...................203

Introduccin .................................................................203

5.1. El sistema braille .....................................................207

5.1.1. Historia del braille ..........................................207

5.1.2. Estructura del sistema ....................................209

5.1.3. Organismos que velan por el braille ..................211

5.2. Transcripcin y adaptacin braille .............................213

5.2.1. La moderna tecnologa para la adaptacin en braille ......................................................213

13 ndice

5.2.2. Diseo de los libros de texto en braille. Enfoques de transcripcin y de adaptacin .......215

5.3. Adaptacin de materiales en relieve ..........................219

5.3.1. Bases tericas de la adaptacin de material ......2205.3.1.1. Percepcin hptica .............................2215.3.1.2. Particularidades perceptivas

de los nios ciegos en el mbito escolar ...224

5.3.2. Criterios para disear ilustraciones tctiles .......2255.3.2.1. Ilustraciones tctiles en libros infantiles ..226

5.3.3. Adaptacin de materiales para alumnos con discapacidad visual ..................................228

Ca ptulo 6. La didctica braille existente como andamiaje para nuevas propuestas metodolgicas ..231

Introduccin .................................................................232

6.1. Cuestiones previas ..................................................235

6.2. Enfoques ...............................................................236

6.2.1. Enfoques internacionales ................................2366.2.1.1. Enfoque basal lector ...........................2366.2.1.2. Enfoque de la experiencia del lenguaje ...2376.2.1.3. Enfoque basado en la literatura ...........2376.2.1.4. Enfoque del lenguaje completo ............238

6.2.2. Enfoques nacionales ......................................2396.2.2.1. Primer enfoque: Cecilia Simn Rueda

(1994) ..............................................2396.2.2.2. Segundo enfoque: Remigio Herranz

Tardn (1994) ...................................2426.2.2.3. Tercer enfoque: Jos Enrique

Fernndez del Campo (2001) ..............245

6.3. Mtodos braille .......................................................2476.3.1. Mtodos dirigidos a la poblacin infantil ............247

6.3.1.1. Mtodo Seis Puntos. Blas Garcs (Sevilla, 1986) ...................................248

6.3.1.2. Mtodo Almazara. Carlos Valbuena, Gregorio Cruz y Juan C. Rodrguez (Jan, 1986/87) .................................250

6.3.1.3. Mtodo Tomillo. Rosa Lucerga y M. Jess Vicente Mosquete (Madrid, 1987) ....253


6.3.1.4. Mtodo Punt a Punt. Primera parte, Prelectoescritura, de M. Angels Esteban (Barcelona, 1993); Segunda parte, Aprendemos a leer, de Maite Maosa y Josefina Miret, con la colaboracin del Equipo del Centro de Recursos Educativos Joan Amades (Barcelona, 1999) ..............................255

6.3.1.5. Mtodo A Punto. ngel Martn-Blas (Madrid, 1994) ..................................257

6.3.1.6. Mtodo Alameda. Julia Fuentes Hernndez (Cartagena, 1995) .............258

6.3.1.7. Experiencia Constructivista. Colegio Pblico San Francisco Javier. Eliozondo (Navarra), 2011 ...................260

6.3.2. Mtodos para adultos .....................................2626.3.2.1. Mtodo Prgamo. J. A. Astasio

Toledo, P. Gonzlez Paredes e I. Martnez Libana (Madrid, 1993) .......263

6.3.2.2. Mtodo Bliseo. M. ngeles Snchez (1999) .................................266

6.3.3. Mtodos que incluyen la tecnologa como motivacin ....................................................2676.3.3.1. Cantaletras. Ricardo Rosas

(Chile, 1999; reedicin, 2006) .............2686.3.3.2. Braillestudio. Holanda (2011) ...........270

6.4. Propuesta de futuro para los mtodos de lectoescritura en braille .......................................272

Parte Iv. los Puntos braIlle nos guan Por la senda de la dIdctIca .....................277

Captulo 7. Habilidades previas al braille ....................279

Introduccin. Estimular sin saturar. Ayudar sin invadir ....280

7.1. Qu pasa cuando tocamos algo? El sentido del tacto ..281

7.2. Capacidades a desarrollar en el nio a travs del tacto ...285

7.3. Percepcin hptica. Distinciones terminolgicas ..........288

7.3.1. Distinciones terminolgicas: percepcin tctil, cinestsica y hptica ......................................289

15 ndice

7.3.1.1. Cmo se consigue desarrollar la percepcin hptica para la lectura con los dedos ......................291

7.3.1.1.1. Propuesta de actividades ..... 292

7.3.2. Requisitos previos para el aprendizaje del braille ..294

7.3.2.1. Destrezas motrices ............................298

7.3.2.2. Desarrollo senso-perceptivo ................299

7.3.2.3. Desarrollo de la memoria, atencin y observacin ...................................303

7.3.3. Prebraille ......................................................3047.3.3.1. Habilidades y actividades

recomendadas previas a la lectura .......305

7.3.3.2. Habilidades y actividades recomendadas previas a la escritura ....306

Ca ptulo 8. Una nueva mirada hacia la didctica del braille ...............................................................309

8.1. Aprendizaje y alfabetizacin empiezan por ................. 309

8.1.1. Leemos el mundo desde que nacemos ..............309

8.1.2. Niveles de alfabetizacin .................................313

8.1.3. Peculiaridades del proceso de alfabetizacin en las personas sin visin ...............................315

8.1.4. Intervenciones en alfabetizacin emergente ......320

8.1.5. Alfabetizacin en la etapa escolar ....................324

8.1.6. Alfabetizacin funcional en braille ....................332

8.2. Objeto de aprendizaje: el braille. El proceso de enseanza-aprendizaje ........................334

8.2.1. Por qu letra empezamos? ............................335

8.2.2. Aprender braille en contextos de inclusin educativa .....................................................338

8.2.2.1. El proceso de enseanza-aprendizaje del braille en las aulas de Educacin Infantil .............................................338

8.2.2.2. La seguridad .....................................344

8.2.3. Cmo aprender cada letra? ............................347

8.2.4. La escritura braille .........................................350

8.2.5. Empezamos a leer con las manos ....................352


8.2.5.1. Tcnica lectora ms eficaz ..................3538.2.5.2. Patrones de lectura ...........................3548.2.5.3. Elaboracin de materiales

de lectura inicial ................................358

8.3. Sujetos de aprendizaje ............................................358

8.3.1. Nios ...........................................................3608.3.1.1. El proceso.........................................3618.3.1.2. Cada nio en su mundo

y en su momento ..............................3658.3.1.3. Los materiales ...................................3668.3.1.4. Y tambin, las nuevas tecnologas........368

8.3.2. Adultos .........................................................3698.3.2.1. La plasticidad cerebral .......................3698.3.2.2. Informacin a aportar al lector adulto ...3738.3.2.3. Informacin a recoger del futuro

lector adulto .....................................3778.3.2.4. El proceso de instruccin ....................3798.3.2.5. Los primeros libros ............................380

8.3.3. Personas ya alfabetizadas ...............................3818.3.3.1. Lectores de braille .............................3818.3.3.2. Lectores de tinta ...............................387

8.4. Entornos de aprendizaje: la familia y los dems ..........389

Ca ptulo 9. La didctica del braille cuando otras discapacidades acompaan a la visual ...................395

9.1. Personas con sordoceguera ......................................396

Introduccin ...........................................................399

9.1.1. Clasificacin de las personas con sordoceguera ..........................................401

9.1.1.1. Primer criterio: caractersticas de la discapacidad sensorial ................402

9.1.1.2. Segundo criterio: nivel de funcionamiento del alumno con sordoceguera .............................. 415

9.1.2. Etapas del desarrollo del lenguaje .................... 4169.1.2.1. Etapas en el desarrollo del lenguaje

normalizado ...................................... 416

17 ndice

9.1.2.2. Etapas en el desarrollo del lenguaje del alumno con sordoceguera .............. 418

9.1.3. El aprendizaje del sistema braille en el alumnado con sordoceguera ....................422

9.1.3.1. Recorrido de los procesos necesarios en la lectura y escritura braille ............424

9.2. Personas con multidiscapacidad ................................428

Introduccin ...........................................................428

9.2.1. La metodologa ..............................................431

9.2.2. El proceso bsico de la lectura braille ...............435

9.2.2.1. El proceso ........................................435

9.2.2.2. Habilidades previas y patrones de exploracin ..................................436

9.2.2.3. Secuenciacin de la presentacin de las letras ......................................439

9.2.3. Personas con discapacidades fsicas y ergonoma ..................................................441

9.2.4. Personas con discapacidades motrices y/o tctiles ....................................................443

9.2.5. Personas con trastornos del habla y del lenguaje ...............................................445

9.2.6. Personas con problemas emocionales ...............450

9.2.7. Personas con discapacidad intelectual ...............451

9.2.8. Personas con trastornos de espectro autista .....452

Ca ptulo 10. Eficacia y competencia en la lectoescritura braille .....................................457

10.1. Introduccin: qu entendemos por eficacia y competencia en la lectoescritura? .........................458

10.1.1. Eficacia y competencia en la lectura ...............46010.1.2. Eficacia y competencia en la escritura ............46110.1.3. Factores que intervienen en la eficacia

lectoescritora ..............................................461

10.2. Eficacia en braille. Algunos datos de la realidad .........46410.2.1. Estudios comparativos sobre

la velocidad lectora en tinta y en braille ..........464

10.2.2. Dificultades en la lectura en braille .................467


10.2.3. Dificultades en la escritura braille...................46910.3. Factores determinantes de la eficacia lectoescritora ....470

10.3.1. Velocidad lectora ..........................................470

10.3.2. Comprensin lectora ....................................47310.3.2.1. Aspectos cognitivos relacionados

con la comprensin lectora................ 47410.3.2.2. Otros factores relacionados

con el lector ....................................47510.3.2.3. Factores relacionados

con las caractersticas del texto .........476

10.3.3. Patrones de lectura braille .............................476

10.3.4. Eficacia escritora ..........................................48010.3.4.1. Factores que favorecen

la competencia escritora ...................481

10.4. Cmo preparar al alumno para mejorar su eficacia lectoescritora ........................................................482

10.4.1. Evaluacin de las competencias actuales .........48210.4.1.1. Evaluacin de la velocidad lectora ......483

10.4.1.2. Evaluacin de la comprensin lectora ...484

10.4.1.3. Evaluacin de las tcnicas escritoras ...485

10.4.2. Dinmica de la intervencin ...........................486

10.4.3. La ayuda de los otros en la mejora de la eficacia lectoescritora ...........................487

10.4.4. Algunas actividades para mejorar las tcnicas lectoescritoras ............................48910.4.4.1. Algunas actividades prcticas

para mejorar la velocidad y la tcnica lectora ...........................490

10.4.4.2. Procedimientos para mejorar la comprensin lectora .....................492

10.4.4.3. Tcnicas relacionadas con la ergonoma .............................494

10.4.4.4. La tecnologa como apoyo .................495

10.5. Tcnicas de estudio: orientaciones para un estudio eficaz ............................................49510.5.1. Qu es el estudio? .....................................496

10.5.2. El seguimiento de las clases .........................497

19 ndice

10.5.3. La organizacin del tiempo de estudio ...........498

10.5.4. Manejo de las fases de la lectura ..................500

10.5.5. Tcnicas para aprovechar mejor el estudio ....502

10.5.6. Otras formas de representar la informacin ...506

10.6. La consolidacin ....................................................508

10.6.1. El papel del maestro ante las tcnicas de estudio .................................................509

Captulo 11. Eleccin del cdigo de lectoescritura .....511

Introduccin .................................................................511

11.1. Funcionalidad visual y tipologa de alumnado ............512

11.2. Fases del proceso ..................................................513

11.2.1. Primera fase: Recopilacin y anlisis de la informacin ........................................514

11.2.1.1. Aspectos oftalmolgicos y optomtricos ..............................517

11.2.1.2. Aspectos relativos a la funcionalidad visual ...........................................521

11.2.1.3. Aspectos relacionados con la lectoescritura en tinta ...........522

11.2.1.4. Otros datos mdicos ......................527

11.2.1.5. Aspectos personales y aptitudinales ..528

11.2.1.6. Adaptaciones especficas ................52811.2.1.7. La familia ......................................530

11.2.1.8. El alumno .....................................531

11.2.2. Segunda fase: La eleccin del cdigo ............532

11.2.3. Tercera fase: Evaluacin continuada .............534

11.3. Compartir ambos cdigos .......................................536

11.4. Fichas y cuestionarios para la eleccin del cdigo de lectoescritura ...................................................537

Parte v. el aPrendIz de braIlle no camIna solo .......543

Ca ptulo 12. El maestro y sus competencias en la enseanza del braille .....................................545

Introduccin .................................................................546


12.1. Qu se entiende por competencias? .......................547

12.2. Competencias de los maestros ................................548

12.2.1. Competencias de los maestros de apoyo en los primeros aos del nio con discapacidad visual ...............................549

12.2.2. Principales competencias de los maestros en la etapa de Educacin Infantil ..................552

12.2.3. Necesita el maestro de aula competencias especficas en nios con discapacidad visual? .............................554

12.2.4. Maestro de apoyo del Equipo Especfico .........557

12.2.5. Competencias compartidas: los maestros de aula, de pedagoga teraputica o de apoyo y los maestros de apoyo del Equipo Especfico ..................................559

12.3. Necesidades del nio, referidas a su alfabetizacin ............................................ 562

12.3.1. Aprendizaje de la lectoescritura ...................563

12.4. Otras competencias del maestro de apoyo del Equipo Especfico en la etapa de alfabetizacin ...................................................565

12.5. Competencias especficas .......................................570

12.6. Competencias de los maestros en la didctica del braille en casos especficos ................................574

Ca ptulo 13. Sensibilizacin y divulgacin del sistema braille ..................................................581

13.1. Divulgacin y sensibilizacin del braille .....................582

13.2. Qu entendemos por sensibilizar o divulgar? ...........585

13.3. Divulgacin y sensibilizacin social ..........................586

13.4. Divulgacin y sensibilizacin familiar ........................591

13.5. Divulgacin y sensibilizacin a lectores de braille ......595

13.6. Divulgacin y sensibilizacin escolar ........................597

13.7. Conclusin ............................................................606

21 ndice

Parte vI. e-braIlle: las tIc tambIn caben en la mochIla ............................................609

Captulo 14. Braille y tecnologa .................................611

Introduccin .................................................................612

14.1. Las TIC en el aula ..................................................614

14.1.1. Formacin del profesorado ...........................615

14.1.2. Los materiales para la enseanza .................615

14.1.3. Los usuarios de las TIC................................617

14.2. Braille digital ........................................................619

14.2.1. La lnea braille ............................................620

14.2.2. Ventajas e inconvenientes del braille digital frente al audio ...................621

14.2.3. V entajas e inconvenientes de la lnea braille frente al braille impreso ......623

14.3. E l aprendizaje del braille a travs de las tecnologas ..................................................625

14.4. P ropuesta para la elaboracin de un mtodo para el aprendizaje del braille a travs de las tecnologas ..................................................631

14.4.1. Tipo de aplicacin: dirigida ...........................633

14.4.2. Objetos de aprendizaje ................................635

14.4.3. Competencias TIC ......................................637

14.4.4. Herramientas de trabajo ..............................638

14.4.5. Programas .................................................651

14.4.6. Otros recursos ...........................................654

Parte vII. algunas exPerIencIas nos muestran el camIno ..........................659

Ca ptulo 15. Buenas prcticas en la didctica del braille ...............................................................661

Introduccin .................................................................662

15.1. Qu caractersticas ha de tener, por tanto, una buena prctica educativa? .............................663

15.2. Experiencias educativas .........................................665

15.3. E n la lnea de salida: preparando el camino ..............666


15.4. Lo que otros recorrieron ........................................674

15.5. Los puntos braille nos guan por la senda de la didctica ......................................................678

15.6. El aprendiz de braille no camina solo .......................693

15.7. E-braille: las TIC tambin caben en la mochila ..........703

Parte vIII. la llegada a la meta es el PrImer Paso Para llegar a otros camInos .........715

Ca ptulo 16. Un nuevo mtodo para la enseanza del braille. Propuesta inicial y posicionamiento de la ONCE respecto al mtodo ..............................717

Introduccin .................................................................718

16.1. La filosofa que subyace al mtodo ..........................719

16.2. La estructura ........................................................723

16.2.1. Fases del mtodo .......................................724

16.3. El diseo ..............................................................732

16.3.1. Combinacin de braille y TIC ........................732

16.3.2. Presentacin visual y tctil ..........................734

16.3.3. Objetos de aprendizaje y fichas intercambiables ..............................735

16.3.4. Centros de inters ......................................736

16.3.5. Unidades didcticas ....................................737

16.3.6. Elementos individuales de aprendizaje ..........738

16.4. Materiales ............................................................738

16.4.1. Base de datos ............................................739

16.4.2. Materiales especficos para el mtodo ...........740

16.4.3. Banco de palabras y frases ..........................743

16.4.4. Materiales de uso habitual ...........................743

16.4.5. Impresoras braille y programas de edicin .....744

16.4.6. Adaptacin de materiales ............................744

16.5. Evaluacin ............................................................745

16.6. Consideraciones metodolgicas del mtodo ...........................................................746

23 ndice

referencIas bIblIogrfIcas y otros recursos ...........751

Referencias bibliogrficas ..........................................753

Mtodos de lectoescritura ..........................................787

Otras referencias bibliogrficas de inters ................789

Recursos ....................................................................791

Listado de autores y colaboradores

Coordinadoras de la edicin:Ana Isabel Ruiz LpezReyes Lluch Rodrguez

Coordinadores tcnicos: Alberto Daudn TallavElena Gastn LpezM. ngeles Lafuente de FrutosM. Isabel Monge de la Fuente

Autores:Ana Mara Alonso Sendn (CRE de la ONCE en Sevilla)Ins Arangiz Pedroche (Madrid)Jess Blanco Ponce (Equipo de Murcia)Ana Mara Dolcet Prez (Equipo de Las Palmas)Mara del Valle Durn Labrador (CRE de la ONCE en Sevilla)Mara ngeles Fernndez Esteban (CRE de la ONCE en Madrid)Luz Beln Gonzlez lvarez (Equipo de Extremadura)


Antonia Herrera Martn (Equipo de Tenerife)Mara Dolores Lorenzo Lpez (CRE de la ONCE en Madrid)Enrique Martn Fernndez (CRE de la ONCE en Madrid)Ana Gloria Molina Riazuelo (CRE de la ONCE en Madrid)Paloma Montoto Chantres (CRE de la ONCE en Alicante)Laura Nadal Fiol (CRE de la ONCE en Barcelona, Gerona) Fabiola Ojeda Hernando (Equipo de La Rioja)Mara de los ngeles Quesada Moralo (Equipo de Extremadura)Concepcin Ruiz Flores (CRE de la ONCE en Sevilla)Pilar Snchez Snchez (Equipo de Extremadura)Mara Teresa Tejido Domnguez (Equipo de Castilla y Len, Valladolid)Isabel Vecilla Rodrigo (Equipo de Castilla y Len, Sala-manca)

Colaboradores:Isabel Alcntara Moreno (Equipo de Granada, Jan) Pilar Aliaga Bescs (Equipo de Aragn) Ana Luca Bargiela Valverde (Equipo de Pontevedra)Adoracin Crceles Barn (Equipo de Murcia) Ana Casado Ruiz (Equipo de Sevilla)M. del Carmen de Miguel Agustino Jaime Domnguez Tojo (CRE de la ONCE en Pontevedra)Manuel Vicente Durn Durn (Equipo de Castilla- La Mancha) Carmen Lourdes Garca guez (CRE de la ONCE en Barcelona) Agapito Gmez Garca (CRE de la ONCE en Alicante)Francisca Jimnez Jimnez (Equipo de Valencia)Concepcin Lozano Andreu (CRE de la ONCE en Alicante)ngel Lucas Prez (Equipo de Cartagena) Pilar Martn Andrade (Equipo de Cantabria)

27 Listado de autores y coLaboradores

Luca Melchor Snchez (Equipo de Barcelona)Marisa Menndez Sanz (Equipo de Madrid) Mara Molina Morales (CRE de la ONCE en Madrid) Jaime Muoz Crenas (CRE de la ONCE en Madrid)Cristina Prez Snchez (CRE de la ONCE en Alicante)Delfina Polo Chacn (Equipo de Barcelona) Albert Ruf Urbea (CRE de la ONCE en Barcelona)Estela Sanz Lucena (CRE de la ONCE en Sevilla)Antonio Valls Arndiga (CRE de la ONCE en Alicante)Jos Mara Villar Prez (CRE de la ONCE en Alicante)

Editor:Francisco Javier Martnez Calvo

Prefacio

La alfabetizacin, entendida como punto de partida de todo aprendizaje, se convierte en una necesidad para el desarrollo personal, en una herramienta nece-saria para aprender que permite, primero, la formacin de las personas, y, despus, su inclusin a todos los niveles.

Durante muchos aos se ha trabajado en el terreno de la educacin de las personas con discapacidad visual, consiguiendo su alfabetizacin en braille y su formacin posterior. Sin embargo, actualmente, con los cambios acaecidos en la sociedad, no siempre son suficientes o adecuados los elementos que posibilitan la adquisicin de la lectoescritura, concretamente, la lectoescritura en braille.

Es nuestra responsabilidad, precisamente, dotar a toda la comunidad educativa de materiales accesibles que permitan la alfabetizacin de las personas con discapacidad visual, mediante el acceso a la educacin


inclusiva y a los materiales especficos de lectura y escri-tura, para que puedan acceder a la comunicacin como las dems personas, contribuyendo, de esta forma, a su inclusin acadmica, social y laboral, y, despus, a su independencia.

Para cualquier ser humano, el hecho de poder leer y de comunicarse por escrito supone no solo el acceso a toda la informacin que le rodea desde su nacimiento, sino tambin la capacidad de expresar sus necesidades, pensamientos y sentimientos, as como de comprender los de los dems.

Vivimos en una sociedad en la que la mayora de la informacin nos llega a travs del sentido de la vista. De ah la necesidad de que las personas ciegas hayan tenido que buscar alternativas que no limitasen, ms all de lo estrictamente imprescindible, su ceguera.

Desde la pauta, la mquina Perkins y las grabaciones sonoras, hasta el uso de las tecnologas de la informa-cin y la comunicacin las llamadas TIC, ha pasado mucho tiempo. De tal modo que, a pesar de que an se siguen encontrando barreras en lo referente a la accesibilidad, en la actualidad podemos afirmar que una persona con discapacidad visual puede tener a su alcance prcticamente las mismas herramientas de acceso a la informacin y la comunicacin, al menos a la escrita, que los dems, lo que facilita y predispone, en cierto modo, al conocimiento del mundo visual.

Por una parte, la implicacin emocional que supone el hecho de leer un texto con nuestras propias manos,

31 Prefacio

creando un cierto nivel de intimidad con el mismo, y, por otra, el nivel de precisin que proporciona a la lectura de materias especficas, como las ciencias, la msica, los idiomas, la poesa, el pensamiento, etc., hacen del braille un medio nico, imprescindible e insustituible para que las personas con ceguera o grave deficiencia visual puedan participar activamente en la sociedad en que viven.

La inercia, entendida como falta de renovacin en la didctica del braille y en la adaptacin de las nuevas metodologas, as como la irrupcin de las nuevas tec-nologas, han llevado, en ciertos crculos, a la creencia de que el braille no era tan necesario. De alguna ma-nera, sentamos que se estaba empezando a relegar este sistema a un segundo plano, por parte tanto de los usuarios como de los profesionales que lo ensean.

Fruto de esta reflexin y conscientes de que el braille sigue siendo necesario, la ONCE, a travs de la Comi-sin Braille Espaola, ha considerado ineludible hacer un replanteamiento global de la situacin del braille y de su didctica.

Es precisamente este nuevo planteamiento de la didctica de la enseanza del sistema braille el objetivo del trabajo que a continuacin se ofrece, con la idea de facilitar su aprendizaje a las personas de nuestro mbito lingstico con discapacidad visual, y dotar de recursos a los maestros encargados de ensearlo. Es necesaria una adecuacin a los tiempos actuales, a los requerimientos que plantea la inclusin educativa, el desarrollo de las competencias instrumentales bsicas


y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, que tan presentes estn hoy en da en las aulas y en la sociedad.

Esperamos que esta nueva mirada hacia el braille y su didctica, adems de dar espacio a la reflexin y a nuevas propuestas, sea un primer paso a partir del cual se vayan creando nuevos proyectos, experien-cias, materiales, etc., que ayuden a las personas con discapacidad visual en su proceso de inclusin social y educativa.

ngel snchez cnovasDirector General

de la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles

Presentacin

La alfabetizacin es un proceso que va ms all del simple aprendizaje de un cdigo de lectoescritura, ya sea tinta o braille. Comienza cuando el nio nace y contina durante toda su escolarizacin posterior; con suerte, durante toda la vida.

En el caso concreto del alumnado con discapacidad visual, nos encontramos con un entorno que, en oca-siones, no responde a sus necesidades en cuanto a la alfabetizacin, bien porque no siempre el mundo es accesible, o bien porque no todas las personas que le rodean son conscientes de la necesidad de aprovechar cualquier circunstancia que favorezca dicha alfabetiza-cin. Mientras que un nio vidente tiene contacto desde que nace con mltiples estmulos visuales que, sin esfuerzo por su parte, le alfabetizan, los nios ciegos no tienen acceso a esa informacin de forma espont-nea. Por lo tanto, es necesario, por un lado, ofrecerle estmulos que sean accesibles y, por otro, aprovechar todas las oportunidades que tengamos para leer jun-


tos el mundo, interpretarlo y escribirlo. Por otro lado, debemos ayudar a descubrir que la lectura sirve para comunicar y para poder relacionar las letras (en este caso, en braille) con las palabras, con el lenguaje oral y escrito, mediante canciones, poesas, rimas, juegos de palabras y, cmo no, el acercamiento al braille desde el principio, por ejemplo, mediante cuentos escritos en este cdigo, aunque an no se haya comenzado la enseanza formal de la lectoescritura.

Cuando el nio con discapacidad visual se escolariza, tenemos la necesidad de continuar su alfabetizacin dentro de un mbito, la escuela, que no siempre va a dar respuesta a sus necesidades sin una intervencin especializada. Por eso, los profesionales de los Equipos Especficos de Atencin Educativa a las Personas con Ceguera o Deficiencia Visual1 (en adelante, Equipos Especficos) deben complementar con materiales, me-todologa, apoyo e intervencin especializada la esco-larizacin del alumno, apoyando a toda la comunidad educativa para que el proceso se lleve a cabo de la mejor manera posible.

Para el alumno con discapacidad visual, el poder ac-ceder al aprendizaje del cdigo braille es un derecho. El artculo 24 de la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2006) as

1 Los Equipos Especficos de Atencin Educativa a Personas con Ceguera o Deficiencia Visual son equipos de composicin multidisciplinar que inter-vienen en un mbito territorial definido, ayudando en la satisfaccin de las necesidades derivadas de la discapacidad visual de los alumnos. La respues-ta global del Equipo Especfico a las necesidades de los alumnos supone un trabajo interdisciplinar de los profesionales que lo componen, que aportan aspectos concretos a la globalidad de la intervencin y que precisan de la visin del otro, ms que la mera suma de contribuciones particulares.

35 Presentacin

lo dice: los Estados Partes se comprometen a facilitar el aprendizaje del braille, as como Asegurar que la educacin de las personas, y en particular los nios y las nias ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicacin ms apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su mximo desarrollo acadmico y social.

Por lo tanto, es necesario ayudar a los nios, las familias y la sociedad a entender y luchar por que el braille sea entendido como un elemento de libertad, de autonoma y, en cualquier caso, un derecho de las personas con grave discapacidad visual.

Puede ser difcil tomar la decisin de elegir el cdi-go a utilizar (tinta, braille o ambos), sobre todo en los casos en los que el alumno presenta un resto visual inestable o que no le va a permitir un desempeo fun-cional de la lectoescritura acorde con su nivel educativo durante toda su vida acadmica y laboral. Esto es muy importante, porque sabemos que un buen nivel en las competencias instrumentales bsicas, es decir, una tcnica lectoescritora adecuada a su nivel educativo, a corto, medio y largo plazo, que le permita una lectura funcional con la que acceder de forma adecuada a la informacin escrita, se relaciona con una buena compe-tencia curricular. Pero, como no siempre el resto visual permite llegar a un aprendizaje lectoescritor acorde con las necesidades, y un mal desempeo en la lectura y la escritura puede generar situaciones de fracaso escolar, es conveniente tener en cuenta que disponemos de un sistema de lectoescritura alternativo a la tinta.


Por otro lado, encontramos centros y maestros que plantean muchas dudas, recelos, angustias e, incluso, miedo, a la hora de ensear a leer y escribir en braille a un alumno ciego o deficiente visual. Se cuestionan si sern capaces de ensearle, si el ritmo de la clase se ver perjudicado, si aprender igual que los dems, o si ellos mismos sern capaces de aprender el cdigo.

Estas situaciones que los maestros de apoyo de los Equipos Especficos se encuentran de forma habitual son comprensibles, al menos, en los primeros mo-mentos, y suelen denotar el inters y el compromiso de los docentes hacia el aprendizaje del menor. Sin embargo, una de sus responsabilidades es transmitir al maestro del aula ordinaria que el aprendizaje del sistema braille, siempre y cuando el alumno tenga adquiridas las habilidades previas necesarias para ello, no ofrece mayor dificultad que el aprendizaje de la lectoescritura para un nio vidente. Y, en segundo lugar, garantizarles que no van a estar solos en esta tarea, sino que van a disponer del apoyo necesario para su desempeo, dotndoles de las estrategias metodolgicas y didcticas especficas y de los mate-riales que sean precisos.

Hay que tener en cuenta que la utilizacin cada vez ms generalizada de metodologas y didcticas de al-fabetizacin visualmente atractivas y tecnolgicamente interactivas hacen que algunos alumnos con discapa-cidad visual vivan su alfabetizacin braille como algo poco motivador, ya que incluso supone una barrera en su proceso de inclusin acadmica, familiar y social.

37 Presentacin

Por otro lado, la irrupcin de la tecnologa en nues-tras vidas, ha abierto un mundo de posibilidades para todos, especialmente para las personas con ceguera. Sin embargo, el uso indiscriminado de las mismas con programas de voz ha provocado un descenso inquie-tante en la motivacin hacia el sistema braille y en su utilizacin.

Adems, la experiencia acumulada apunta que los profesionales tienen diferentes criterios para iniciar la enseanza del braille y determinar la forma y el mo-mento de hacerlo. Cada uno de ellos ha ido utilizando diversos mtodos, adaptndolos a cada alumno en funcin de sus necesidades y realidad escolar.

Consciente de todo esto, la ONCE, a travs de la Comisin Braille Espaola, constituy en el ao 2013 un Grupo de Trabajo sobre Didctica del Braille, con el fin de dinamizar y coordinar las actuaciones en relacin con la alfabetizacin braille y de asesorar tcnicamente en cuestiones relacionadas con la misma, siendo la primera tarea encomendada a este grupo dada la gran importancia que presenta, la creacin de una metodologa y didctica del braille que responda a las nuevas necesidades actuales.

Queremos ofrecer a toda la comunidad educativa (al alumnado, a las familias y a los centros ordinarios) un mtodo de aprendizaje de la lectoescritura braille que, respetando los criterios de normalizacin e inclusin educativas de la legislacin vigente, ayude tanto a la alfabetizacin en braille de los menores como a cual-quier otra persona que lo necesite. Una metodologa


que respete sus intereses y sus necesidades, que tenga en cuenta la importancia de los factores emocionales en el aprendizaje, que permita tanto al maestro como al alumno disfrutar de la enseanza de la lectura, que le proporcione la estimulacin necesaria, respetando sus diferencias individuales y su ritmo, y que aporte los materiales precisos que provoquen en el alumno el deseo de aprender a leer, de apropiarse de la lectura como herramienta para el aprendizaje.

Esta didctica va dirigida, sobre todo, a los maestros que tengan que intervenir en la enseanza del braille, as como a cualquier otro profesional que pueda tener encomendada la valoracin, enseanza, transcripcin, elaboracin de programas tecnolgicos de apoyo al braille, etc. Igualmente, puede interesar a las familias y a todas aquellas personas que deseen conocer los fundamentos de la didctica de la lectoescritura para los nios con discapacidad visual.

Para ello, hemos revisado todo aquello que la ex-periencia nos ha ido ofreciendo durante estos aos: en primer lugar, las ideas y metodologa empleadas por los maestros que nos precedieron en la tarea de alfabetizar al alumnado con discapacidad visual. Pero, adems de lo anterior, hemos analizado diferentes aspectos que van ms all de la enseanza del c-digo braille, para avanzar en la metodologa y para establecer nuevas perspectivas en la alfabetizacin del alumnado con discapacidad visual. Por ello, hemos realizado una primera fundamentacin terica, muy exhaustiva, donde sustentar nuestra metodologa. Desde el anlisis de los estudios de neurodidctica que

39 Presentacin

nos hablan de la plasticidad del cerebro y nos indican cundo y cmo ensear al menor con discapacidad visual hasta la valoracin de cmo la tecnologa de la informacin y la comunicacin nos puede ayudar en la tarea. Desde los instrumentos de evaluacin que nos ayudan a comprender las competencias que se han de poner en marcha a la hora de ensear la lectoescritura hasta el diseo de estrategias para el desarrollo de las habilidades previas al braille. Asimismo, hemos anali-zado aspectos que tienen que ver con la eleccin del cdigo, los aspectos que mejoran la eficacia lectoes-critora y las competencias que debe reunir el maestro a la hora de su enseanza.

A lo largo de un ao hemos analizado ms de 600 ar-tculos y cerca de 30 manuales relacionados con todos los temas mencionados anteriormente. Se consideran, adems, de gran valor, las aportaciones de diferentes profesionales que han tenido la generosidad de com-partir sus experiencias, as como las conclusiones ex-tradas de los cursos que sobre didctica del braille se celebraron en los aos 2011 y 2013.

Este profundo estudio previo ha sido arduo, pero imprescindible. Ahora sabemos, con mayor fundamento y conocimiento de causa, cul es la meta y cul es el camino que nos queda por recorrer. Ahora es cuando sentimos que estamos preparados para continuar este proceso y disear el mtodo de aprendizaje braille que ofrecer a toda la comunidad educativa las estrategias y materiales necesarios que hagan posible el proceso de alfabetizacin o enseanza del braille de un alumno ciego con mayores garantas de xito.


Por ello, lo que presentamos a continuacin es la fundamentacin terica de la didctica del braille que requiere la poblacin con la que trabajamos, teniendo en cuenta la realidad del momento actual.

Hemos pretendido hacerlo de una forma abierta, de manera que, una vez leda esta fundamentacin cada uno se sienta capaz de aplicarla, bien con el mtodo que proponemos, bien amplindolo o creando uno diferente que enriquecer a los anteriores.

Con este espritu de tratar de aprender del pasado, de lo existente y de la propia experiencia para crear algo de futuro, nuestra fundamentacin terica para una nueva didctica del braille queda reflejada de la siguiente manera:

Parte I: Aborda la importancia de la alfabetizacin de los alumnos con discapacidad visual. Se reco-gen en ella los principios bsicos sobre los que sustentamos esta nueva propuesta de didctica del braille, y que sern explicados y ampliados en los dems captulos.

Parte II: Presenta los avances realizados en la neuropsicologa y neurodidctica al poner de re-lieve la relacin directa entre el aprendizaje y la organizacin del sistema nervioso en los procesos de aprendizaje de la lectoescritura en tinta. Se observa que algunos de estos procesos del sis-tema lectoescritor son similares entre los nios que trabajan en tinta y en braille. Al depender el aprendizaje de la lectoescritura de mltiples

41 Presentacin

variables, se considera imprescindible realizar una evaluacin inicial individual, para valorar los avances y dificultades que pueda presentar el alumno.

Parte III: Trata sobre la funcin social de la lectura, la importancia que tiene el braille como instru-mento bsico para la comunicacin y los distintos mtodos que se han utilizado hasta este momento, en nios y adultos, en la enseanza del braille.

Parte IV: Hace un recorrido por las diferentes etapas que son necesarias para el aprendizaje del sistema braille. Se comienza haciendo referen-cia a las destrezas bsicas que los alumnos con ceguera o deficiencia visual deben adquirir para iniciar el proceso de la lectoescritura en braille. A partir de la consecucin de dichas habilidades previas necesarias y de haber pasado por todas las etapas previas de la alfabetizacin, el nio comienza la aventura del aprendizaje formal del cdigo. Esta debe de estar marcada por una buena dosis de motivacin por parte del alumno, guiado en este proceso por su maestro. Con los alumnos adultos, el aprendizaje se desarrolla en funcin de sus propias expectativas. En el caso de los alumnos con sordoceguera, el aprendizaje del braille es diferente al del resto de los colectivos, al presentar unas necesidades muy especficas dadas sus dificultades de comunicacin.

Con los alumnos que presentan otras discapaci-dades, el proceso que se realiza es muy complejo,


requiriendo siempre una valoracin e intervencin muy individualizadas. Los alumnos, siguiendo su propio proceso lectoescritor, van logrando metas personales poco a poco, consiguiendo una lectura eficaz y competencias para conseguir la mxima comprensin en el mnimo tiempo. En todo este camino, es el maestro quien tiene que seleccio-nar el cdigo de lectoescritura que va a seguir el alumno.

Parte V: Trata sobre las competencias bsicas que ha de tener un maestro del Equipo Especfi-co que ensea el braille y cmo desarrollarlas y aplicarlas en el trabajo diario con sus alumnos. Este aprendizaje tiene que estar reforzado por el maestro del aula y, en su caso, el maestro de pe-dagoga teraputica (maestros de apoyo propios de cada centro escolar). Tambin es necesaria la concienciacin, principalmente, de la familia y la escuela, y, de forma general, de toda la socie-dad sobre la importancia del braille, llevando a cabo actividades de divulgacin que posibiliten la normalizacin y la inclusin del braille en la sociedad.

Parte VI: Aborda la utilizacin de la tecnologa en el aprendizaje del braille como herramienta des-tacada en el acceso a la informacin, al ocio y a la actividad laboral. Muestra cmo el braille y las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) pueden ir de la mano en el proceso de alfabetiza-cin, aportando un mayor grado de motivacin y posibilidades de inclusin.

43 Presentacin

Parte VII: Se presenta una relacin de expe-riencias, como ejemplo de buenas prcticas, que ilustran los distintos captulos desarrollados a lo largo del presente manual.

Parte VIII: Presenta la propuesta de un nuevo mtodo para la enseanza de la lectoescritura braille, recogiendo las diferentes ideas y princi-pios aportados a lo largo de todos los captulos y tratando de hacer algo novedoso, motivador y que suponga el principio de otros muchos mtodos que puedan crearse a partir de nuestra concepcin de la alfabetizacin braille, complementndose con la tecnologa.

Han sido muchas personas las que se han involucrado en este trabajo tan interesante y necesario. En primer lugar, los gestores, que comprendieron la necesidad de comenzar esta tarea y la impulsaron, poniendo todos los medios necesarios para que el proyecto comenzara su andadura. Por otro lado, todos los profesionales que, sin abandonar su labor diaria, han dedicado su tiempo y esfuerzo a este trabajo. Para todos nosotros ha sido un privilegio poder contribuir a su desarrollo.

PARTE I. EMPECEMOS

POR EL PRINCIPIO: LA ALFABETIZACIN

Captulo 1. Alfabetizacin braille: una necesidad y un derecho en una sociedad inclusiva e innovadora

1.1. L a necesidad de una nueva metodologa para la alfabetizacin y el aprendizaje del sistema braille en el mundo actual

Abordar la creacin de una didctica del braille sig-nifica un gran reto, a la vez que una necesidad. Por un lado, es un reto intentar aportar algo que responda a las necesidades actuales, aun cuando tengamos la ayu-da inestimable del esfuerzo realizado hasta el momento por tantos profesionales que ensearon el sistema y tantos alumnos que lo aprendieron. Por otro lado, es una necesidad que se justifica por s sola con solo mirar a nuestro alrededor y ver los cambios que se estn produciendo en nuestra sociedad.

El braille es un cdigo imprescindible para las perso-nas con discapacidad visual porque lo necesitan como


herramienta para comunicarse a travs del lenguaje escrito. Pero debemos tener en cuenta que la alfabeti-zacin implica mucho ms que el aprendizaje del cdigo, porque leer y escribir son experiencias intelectuales, sociales y emocionales que abarcan aspectos ms am-plios que la transcripcin de las palabras en grafemas o smbolos o la interpretacin de los mismos.

De hecho, la lectura y la escritura se consideran aspectos secundarios del habla, derivados del lenguaje oral. Por tanto, ser esencial obtener un buen desarrollo de este, con todo lo que ello conlleva, para poder acceder a la lectoescritura con unas mnimas garantas de xito.

Pero, si esto es as, si el lenguaje oral es previo y esencial para llegar al lenguaje escrito, podramos caer en la tentacin de pensar que con el primero basta, que con escuchar aquello que nos cuenten o contar aquello que queramos de forma oral, la experiencia de comuni-cacin ser la misma que a travs de la palabra escrita.

Sin embargo, nada ms lejos de la realidad. La expe-riencia personal, la capacidad de procesamiento interno que proporciona la lectura directa de algo sin que medie un interlocutor, ya sea real o digital, no es sustituible por ninguna otra experiencia. La alfabetizacin, as, requiere del aprendizaje de un cdigo escrito, pero tambin de todo un sistema de experiencias, smbolos y normas, que, en el caso de las personas con ceguera, es el sistema braille.

Si entendemos que el aprendizaje del braille no es un todo sino una parte esencial de un importantsimo

49 caPtuLo 1. aLfabetizacin braiLLe: una necesidad y un derecho en una sociedad incLusiva e innovadora

proceso que lo enmarca, si entendemos que en de-finitiva es el medio para llegar a un fin, que es la comunicacin, ser ms fcil conseguir que tanto los alumnos como las familias, y tambin los maestros, lo vivan de una forma ms natural, no como una prdida, sino como una ganancia, para que as puedan aceptarlo con energa positiva, sin sentimientos contradictorios.

Igualmente, a los adultos que pierden la vista les resultar ms atrayente la idea de afrontar el reto de aprenderlo.

En cualquier caso, el braille abre las puertas al mundo escrito a millones de personas, y esa es su grandeza. Con el braille se puede leer una novela, estudiar, leer una partitura, escribir un poema o una carta de amor, al igual que lo hacen las personas videntes en tinta. El braille, pues, no es algo que nos diferencia, sino que nos da la oportunidad de converger en una misma meta, de expresarnos de la misma manera y de comprender las mismas cosas.

1.1.1. Importancia y significado de la alfabetizacin

Como se ver en algunos captulos de este manual, est demostrado que una pobre alfabetizacin lleva a un desarrollo de la competencia en comunicacin limi-tado y a unos resultados escolares bajos.

Pero no solo eso: el grado de alfabetizacin de una persona puede situarla en una escala social y laboral diferente.


Una persona bien alfabetizada podr flexibilizar su lenguaje en determinadas situaciones, mientras que la persona que no ha alcanzado unas mnimas cuotas de alfabetizacin se podr encontrar en su vida con mlti-ples trabas debido a ello.

Por tanto, cuando hablamos de alfabetizacin, habla-mos de algo muy serio que afectar a la persona en su globalidad.

Por ello, hemos de cambiar la secuencia de nuestro pensamiento con respecto a la lectoescritura.

Antes se daba ms importancia a descifrar el cdigo como paso previo al inters por el contenido de la lec-tura, mientras que ahora se prioriza el contenido al que solo se puede llegar a travs del aprendizaje del cdigo.

1.1.2. El camino del lenguaje

Debemos considerar la alfabetizacin como un conti-nuo en nuestra vida, si bien podramos distinguir en el proceso varias fases:

Preparacin para el acceso al mundo de las letras: En esta primera etapa se producen los primeros encuentros espontneos y, en muchos casos, fortuitos con el lenguaje escrito. Es nece-sario despertar en el nio ciego, o en el adulto que ha perdido la visin, el deseo de conocer, y, por tanto, de tocar. A travs de las manos en-trarn en contacto con un mundo que irn poco a poco descifrando. Son esas mismas manos las


que usarn para la lectoescritura en braille, por lo que las experiencias tctiles gratificantes y agra-dables facilitarn el desarrollo posterior del deseo de percibir al tacto y, por tanto, de leer braille de una forma ms cualificada y especfica.

Ser, por tanto, responsabilidad de todos los que le acompaemos en su aprendizaje el ayudarles a encontrar este placer comunicativo que va ms all de la mirada, de la imagen, de la letra. A unos y a otros les tendremos que ayudar a descubrir un mundo interesante lleno de experiencias, en el que el lenguaje escrito aparece de forma inconsciente ante el nio vidente mientras que para el nio ciego es algo intencional, espordico y fugaz que nosotros tendremos que ayudar a proporcionarle.

Del mismo modo, cuando es un adulto el que pierde la visin y se encuentra en esta primera fase, tiene ante s la oportunidad de iniciar una nueva aventu-ra, un nuevo reto al que se enfrentar con miedo e inseguridad, pero, a la vez, al dominar el lenguaje oral y conocer todo lo que le puede reportar, no tardar en recibir beneficios y satisfacciones.

Aprendizaje formal de la lectoescritura: Es la etapa en la que se aprende a descifrar el cdigo, y en la que ms diferencia se da entre las personas ciegas y las videntes, por lo que es esencial que el alumno tenga la oportunidad de poner en prctica lo que va aprendiendo y que lo haga de forma mo-tivadora y gratificante, siguiendo el mismo proceso iniciado de forma natural, durante su escolarizacin


normalizada, junto con sus compaeros videntes. Tambin encontraremos en este proceso a los que pierden la visin en edades tempranas y a aquellos que, conservando un resto de visin til para la movilidad y otras tareas, precisan del braille para la lectoescritura. Saber dirigir nuestras actuacio-nes para poner a su disposicin todos los recursos a su alcance ser esencial para su motivacin y su desarrollo posterior.

Mejora de las estrategias lectoras para fines concretos, ya sean acadmicos o de ocio. Es necesario que cada uno investigue sus gustos en la lectura como en cualquier otro aspecto de la vida, para evitar el riesgo de la desmotivacin y el abandono. Adems, el enriquecimiento de las tcnicas lectoras ser esencial en esta etapa para que el alumno consiga una eficacia que le permita olvidar el esfuerzo que le supone el propio apren-dizaje del cdigo y su decodificacin, para poder centrarse en los contenidos y en su comprensin. Cuando una persona pierde la visin encontrndo-se en esta etapa, la motivacin para aprender un nuevo cdigo puede verse muy afectada, no solo por el difcil ajuste a la discapacidad, sino porque todava no ha tenido suficiente experiencia con la lectoescritura como para que el placer de usarla supere el vrtigo y el miedo de enfrentarse a otra forma de llegar a ella.

Descubrimiento de nuevas formas, estilos y autores... Esta fase perdurar en el tiempo. En el caso de los alumnos que aprendieron a leer braille


en la infancia, si se trabajaron suficientemente la imaginacin, la creatividad, el placer por los tex-tos orales y, finalmente, la introduccin formal al cdigo, la permanencia en la lectoescritura est prcticamente garantizada. En el caso de lectores que lean en tinta antes de perder la visin, es normal que sientan inicialmente una gran frustra-cin. Algunos de ellos desearn aprender braille a pesar de las dificultades, a otros les parecer un reto excesivo. Ser la motivacin por volver a disfrutar de los relatos, por incorporarse de nuevo a la vida laboral o por volver a escribir la lista de la compra lo que les permitir dar el salto de las barreras que la vida les ha puesto por delante.

1.1.3. A spectos a cuidar en la alfabetizacin

Antes de hablar del braille, es necesario abordar otras cuestiones previas y ms generales relativas a la alfa-betizacin que afectarn al nio con discapacidad visual desde su condicin de nio, no desde la discapacidad.

Experiencias y vocabulario. La alfabetizacin debe estar relacionada con las experiencias e intereses del alumno. Estas deben ir amplindose poco a poco para ayudarle a conocer e intercam-biar informacin sobre el mundo que le rodea.

Conexin con experiencias vitales significa-tivas. No todos los nios van a tener los mismos intereses o motivaciones. Por ello, conociendo los aspectos generales sobre el desarrollo evolutivo, debemos a la vez adaptarnos a cada individuo:


observarle, preguntarle, acompaarle en sus des-cubrimientos.

Coherencia de pensamiento y de exposicin oral de las ideas. Es esencial contar al nio y que el nio nos cuente, desde muy pequeo, sus experiencias, que trate de razonar sus plantea-mientos, que aprenda a distinguir las partes de un relato, que asocie las ideas de un cuento con sus propias vivencias... Eso le permitir hacer un aprendizaje ms significativo del cdigo cuando llegue el momento.

Aprendizaje a travs del error. Con frecuencia, evitamos que el nio se equivoque, contestando por l antes de que llegue a cometer el error. Es necesario entender que el error, siempre y cuan-do no se penalice y se viva como algo natural, provocar en el alumno un proceso de deseo de mejora, de bsqueda de nuevos intentos con nuevas frmulas que le llevarn a enriquecer sus posibilidades y, especialmente, a no abandonar ante las dificultades.

Confianza y expectativa. Es necesario que los adultos confiemos y creamos en que cualquier capacidad se puede mejorar. Con independencia de dnde parta el alumno y de las capacidades que tenga, siempre hay una posibilidad de mejo-ra, algo observado en nuestra experiencia y que ratifica la neurociencia. Eso s, a mayor dificultad por parte del alumno, ms creatividad se requiere por parte de los adultos.


Creatividad, imaginacin y abstraccin. Es-tos tres aspectos se tienen que desarrollar en el proceso de alfabetizacin, tanto para comprender lo que otros cuentan como para que el propio alumno pueda contar cosas reales o imagina-rias. Muchas veces, los nios ciegos no tienen la imaginacin desarrollada, precisamente por haber tenido siempre un adulto de referencia y apoyo al lado, que le ha ido guiando. Si uno no se encuentra nunca ante una dificultad porque, antes de tenerla, el adulto ya se la soluciona, no desarrollar estrategias para la bsqueda de soluciones, en definitiva, gracias a la creatividad y la imaginacin.

Los tiempos para la comunicacin. Es im-portante buscar cualquier oportunidad para la comunicacin oral. Sin embargo, para la escrita, y especialmente si esta se produce en braille, hemos de buscar los momentos, espacios y tiempos de dedicacin oportunos. Sea cual sea la situacin, los adultos deben estar tranquilos, con una actitud positiva, y mostrar entusiasmo en la lectura habitual de cuentos, peridicos, libros, etc.

Naturalidad. Tenemos que procurar que el nio perciba las letras como algo natural en su vida, como algo que no le es impuesto, sino que favorece un mejor entendimiento del mundo que le rodea; debe encontrar letras en su entorno y en momen-tos de ocio compartido; debe desear descifrar aquello que, de momento, es un misterio. En este


sentido, es necesario dar naturalidad tambin al braille. Que tanto los padres como el nio puedan asumir sin trauma, desde el principio, que es la forma habitual de aprender cuando falta la visin. Esto se conseguir si los profesionales dotamos de naturalidad y normalidad al cdigo, le perdemos el miedo y dejamos de verlo como una barrera.

Adaptacin al ritmo individual. Es necesario conocer y respetar el ritmo individual de cada uno, tanto en los aspectos fsicos e intelectuales relacionados con la alfabetizacin como con los emocionales. Nuestro papel, en muchas ocasio-nes, ser de espera, pero de una espera activa, en la que vayamos generando o haciendo descu-brir al alumno, o a sus padres, la necesidad de avanzar en la comunicacin.

Conciencia fonolgica. Aprender a hablar, a dominar el lenguaje oral, es algo previo al escrito. Sin embargo, muchas veces, por el ritmo que imponen las escuelas o el sistema educativo, se inicia el segundo sin haber completado plenamen-te el primero: sus acentos, inflexiones, cadencias y musicalidad, porque el lenguaje es bsicamente musical, y cada idioma tiene su propia msica. En la medida en que el nio conozca esas caracters-ticas, esa musicalidad, y sea capaz de manejarla, ms fcilmente aprender a leer y escribir.

Aprendizaje autnomo. Todo aquello que uno es capaz de aprender o practicar por uno mismo es ms significativo y eficaz que lo que le viene


impuesto por los otros. La motivacin ante cual-quier aprendizaje aumenta cuando nos hacemos dueos de l, cuando conseguimos autonoma, lo dominamos y sentimos que llevamos las riendas. Por tanto, desarrollar esta autonoma en el nio, permitirle que tome decisiones, que proponga ac-tividades e incluso cambios metodolgicos, ser una garanta para su inters por el aprendizaje.

1.2. Derecho a aprender, derecho al braille, derecho a la informacin. El braille en la sociedad

Dentro de lo que supone el sistema braille, y en el amplio sentido de la expresin, tendremos en cuenta tres conceptos bsicos: el derecho a aprender, el dere-cho al braille propiamente dicho y el derecho a la informacin.

Comenzando por el primero, la legislacin tanto nacional como internacional dicen al respecto que el derecho a aprender es inherente al ser humano, y que, sin l, las personas no pueden desarrollarse plenamente.

En cuanto al segundo aspecto, un buen manejo de la lectoescritura braille es una competencia bsica que va a permitir al alumno el acceso a los aprendizajes, a la cultura, a la informacin y a la expresin de sus pensamientos e ideas.

Por ello, y con el conocimiento del braille, tenemos una oportunidad maravillosa de llegar a poder conocer y disfrutar lo que somos capaces de alcanzar.


Creemos necesario ilustrar con algunos ejemplos y datos cul es la situacin actual del braille desde varios puntos de vista.

Por ejemplo, y como punto de partida, la historia ha demostrado que el dominio de la lectura braille propor-ciona un conjunto de habilidades esenciales que permite a los nios con discapacidad visual no solo aprender con sus compaeros videntes en un ambiente escolar inclusivo, sino tambin en el futuro aprender a demostrar lo que saben y pueden hacer, a medida que entran en el mercado laboral.

Segn cifras de la Organizacin Mundial de la Salud, en el ao 2012 haba en el mundo aproximadamente 285 millones de personas con discapacidad visual, de las cuales 39 millones eran ciegas y 246 millones presentaban baja visin. Aproximadamente, un 90 % de las personas con discapacidad visual se concentra en los pases en desarrollo. Por tanto, haciendo un clculo aproximado, podemos decir que el nmero de potenciales lectores de braille rondara los 50 millones de personas.

Por otro lado, aun sin contar con datos fiables sobre el manejo del braille en el mundo, en la Conferencia Internacional sobre el Braille, celebrada en Leipzig en septiembre de 2011, qued patente que la gran mayora de las personas susceptibles de manejar el braille no lo conocan o hacan un uso muy limitado del mismo por falta de formacin, motivacin y recursos adecuados, lo que les restaba gran cantidad de oportunidades de formacin, empleo y vida social activa.


Por ltimo, en cuanto al derecho a la informacin, el acceso a esta se produce, en un tanto por ciento muy elevado, a travs de la lectoescritura. Por ello, el siste-ma braille se constituye como vehculo imprescindible para las personas ciegas.

Todas estas ideas se recogen a lo largo de la Conven-cin de los Derechos de las Personas con Discapacidad, del ao 2006, que es el documento que la comunidad internacional toma como gua en todo lo relativo a la discapacidad.

No obstante, para que estos derechos se cumplan, y ms an en la actualidad, existe la necesidad de sen-sibilizar a la poblacin en general, profesionales de la educacin y a las propias personas con discapacidad visual sobre las bondades de poseer un cdigo de lecto-escritura funcional que facilite el acceso a la informacin escrita. Esto redundar en su acceso a la comunicacin, su autonoma y su bienestar personal.

Una sociedad ha de ser capaz de dar respuesta a las necesidades de todos sus miembros. Qu se podra pensar de una sociedad donde toda la informacin es-tuviera en un idioma o en un sistema de lectoescritura que solo conociera parte de la poblacin? Por ejemplo, si la informacin solo estuviera en braille, no reclamaran sus derechos las personas que solo supieran escribir en tinta?

Por otra parte, la familia es un pilar imprescindible y, claro est, tiene su parte de responsabilidad como referente y contextualizador del aprendizaje. Adems,


puede tener un papel decisivo en reclamar los derechos del nio y en la bsqueda de los recursos y los medios para conseguir su alfabetizacin y, ms concretamente, el acceso al cdigo de lectoescritura ms apropiado para su hijo. Por eso, es importante para la autoestima del aprendiz percibir que el braille ha sido bien recibido por su entorno. Esto reforzar su aprendizaje.

Por ltimo, el maestro debe ser conocedor de los derechos del nio en todo lo relacionado con su for-macin, concretamente en lo relativo a conseguir un cdigo funcional de lectoescritura que d respuesta a todas sus necesidades.

1.3. La inclusin

La experiencia y las investigaciones relacionadas con este tema nos dicen que un buen nivel lectoescritor, es decir, un cdigo funcional adecuado a las necesidades de cada alumno, es un factor importante para deter-minar el xito acadmico en los estudiantes o el grado de su inclusin educativa. En el caso del alumnado con discapacidad visual, hablamos de disponer de un cdigo de lectoescritura acorde con las exigencias acadmicas del nivel cursado, ya sea en braille o en tinta.

Durante todos estos aos, la enseanza de la lecto-escritura braille se ha realizado con el alumnado con discapacidad visual de diferentes formas, con distintos mtodos, en funcin de los recursos, sus caractersticas y las condiciones de los centros donde se escolarizaban. En la mayora de las ocasiones, el alumno compagina-ba su aprendizaje de lectoescritura en braille con las


actividades que llevaban a cabo sus compaeros de aula, con la intervencin de su maestro de apoyo del Equipo Especfico, quien colaboraba con el maestro de aula en la enseanza del braille, a veces con materiales adaptados, y otras, con los mtodos disponibles hasta entonces para el aprendizaje del mtodo. Esta situacin se ha ido adaptando a las circunstancias de cada mo-mento, hasta llegar en la actualidad, incluso, a incluir la tecnologa en dicho aprendizaje.

Actualmente, con el 99 % del alumnado con disca-pacidad visual escolarizado en centros ordinarios, con las exigencias curriculares cada vez ms competitivas y con la irrupcin de la tecnologa en las aulas desde Educacin Infantil de forma no siempre accesible, se plantea el deber de crear una metodologa y didctica que respondan a las necesidades actuales de estos alumnos, es decir, que se adecen a cualquier alumno, independientemente de sus caractersticas o entorno (edad, intereses, motivacin, recursos, grado de alfa-betizacin, etc.), y que, adems, sea compatible con cualquier otro mtodo de enseanza de lectoescritura en tinta en el aula, y, a su vez, que sea posible utilizar con las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

En cualquier caso, lo que ha de guiar nuestro obje-tivo es que la alfabetizacin del alumno con ceguera y su aprendizaje del sistema braille deben suceder en contextos de inclusin educativa, y desde los primeros niveles de enseanza (Educacin Infantil). Los nios con ceguera deben aprender el cdigo braille a la vez que sus compaeros aprenden el cdigo tinta. A veces, habr que sustituir las actividades de grafomotricidad que hacen los


videntes por el entrenamiento en habilidades previas al braille, especficas para el nio con ceguera. Otras veces, ser necesaria la adaptacin de materiales o la introduc-cin de aspectos concretos y especficos para el alumno con discapacidad visual, siendo necesario ajustar las actividades colectivas a otras diferentes para adaptarlas a las necesidades especficas de la percepcin tctil. Para todo ello, ser necesario ofrecer a la comunidad educativa recursos actualizados para llevar a cabo este aprendizaje, adems de formar a los maestros de aula y de atender de forma individualizada a cada alumno.

Pero, en todos los casos, la motivacin del alumno y la disponibilidad de la comunidad educativa para acometer tan importante empresa (maestros, centro escolar, familia, compaeros videntes, etc.) sern im-prescindibles para ajustar el proceso de aprendizaje del braille a la dinmica de enseanza del aula ordinaria. En este sentido, la coordinacin entre todos es funda-mental, para que el proceso sea satisfactorio de cara a organizar actividades inclusivas y motivantes, que hagan del proceso de aprendizaje algo gratificante y exitoso. Porque no hay que olvidar la importancia que tiene para el aprendizaje la motivacin del alumno. Por un lado, debemos hacerle partcipe del proceso, y, por otro, al enmarcarse su enseanza en un contexto de aprendizaje global, inclusivo, es imprescindible fomen-tar en l el deseo de aprender, y de aprender lo mismo que los dems, y al mismo tiempo, de forma motivadora y respetuosa con sus necesidades y ritmos.

Por ltimo, es necesario sensibilizar a la comunidad educativa hacia el braille, para otorgarle el valor que


representa como herramienta de aprendizaje. El braille puede y debe ser un instrumento ms en la inclusin y normalizacin, de modo que el entorno no solo lo conozca, sino que tambin lo utilice al contextualizarlo como un elemento ms en la escuela.

Por ello, es necesario concienciar al profesorado y a la comunidad educativa de la necesidad de contar con el sistema braille para poder ofrecer a todo el alumnado una educacin de calidad.

1.4. La neurodidctica como base filosfica

En la fundamentacin terica de la didctica del brai-lle hemos querido hacer de la neurodidctica una de las referencias principales por lo que est aportando a las teoras actuales del aprendizaje.

La neurodidctica es la especialidad encargada de con-ciliar la ciencia y la educacin, es decir, intenta configurar el aprendizaje de la forma que mejor encaje en el desarro-llo del cerebro. Tiene como objetivo analizar los procesos neurolgicos que provoca el aprendizaje, para proponer o crear distintas estrategias didcticas y metodolgicas.

Las aportaciones realizadas en el mbito de la neu-rodidctica ayudan a los educadores a elaborar y desa-rrollar marcos tericos que pueden ser determinantes para las nuevas didcticas, ponindolas en prctica en el proceso de enseanza-aprendizaje. Partiendo de un sistema inclusivo, permite, tambin, dar respuesta a la diversidad del alumnado, desde edades muy tempranas y durante toda la vida.


El cerebro necesita recibir estmulos intelectuales para desarrollar las capacidades cognitivas, as resulta ms fcil el aprendizaje. Los procesos de aprendizaje modelan el cerebro y refuerzan y consolidan las co-nexiones neuronales, desarrollndose las capacidades cognitivas mediante la interaccin con el entorno. En este proceso tambin son importantes las emociones y la motivacin, ya que son determinantes a la hora de dirigir la atencin, que es la que decide lo que se archiva en los circuitos neuronales (memoria).

La neurodidctica viene hoy a demostrar lo que nuestra experiencia nos deca desde haca aos, y es que forzar el ritmo es, a todas luces, contraproducente para el nio, para su competencia lectora y para su deseo de ser un vido lector en el futuro.

1.5. Deseo y motivacin por el aprendizaje

1.5.1. El gusto y el esfuerzo por la lectoescritura

Solo la perspectiva de poder utilizar el cdigo para los propios intereses o necesidades despertar en el alumno la motivacin suficiente para adquirirlo de for-ma activa y con proyeccin de futuro.

La experiencia de cientos de profesionales en las ltimas dcadas, ahora avalada por los estudios de la neurodidctica, nos dice que el aprendizaje significati-vo, el que sirve para la vida, el que se mantiene en el tiempo, se aprende desde el deseo. Por tanto, es pre-ciso conseguir en el alumno la implicacin emocional,


dirigida tanto hacia el objeto del aprendizaje (el braille) como hacia la persona que gua su aprendizaje.

Pero la neurodidctica tambin confirma los bene-ficios a nivel cerebral de resolver las tareas con xito, y los perjuicios que para un alumno puede tener el aprendizaje desde la ansiedad y la frustracin.

Despertar el deseo de aprender en el alumno y con-seguir su permanencia durante toda su formacin es el gran reto de los adultos que le rodeamos. Si le ofrece-mos un ambiente estimulante, su cerebro se abrir al aprendizaje.

Aprender a leer y escribir puede ser una tarea, al principio, impuesta, que se abandone con el tiempo cuando se terminan los estudios. Sin embargo, apren-der a amar la lectura y la escritura requiere no solo del aprendizaje de un cdigo, sino del placer que se obtenga de ello para que luego se genere el hbito.

Una vez que sabemos leer, mantenemos el aprendiza-je, porque merece la pena, porque leer nos entretiene, porque con la lectura vivimos otras vidas y viajamos a otros mundos, porque con la escritura podemos expre-sar cosas que son difciles de otra manera. Pero no todo el mundo consigue mantener el deseo vivo.

La relacin que hayamos establecido en la infancia con la lectura a travs de los adultos que nos acompa-an y de lo motivadora que haya sido nuestra experien-cia determina, en gran parte, el inters que vayamos a mantener de adultos.


Leer requiere un esfuerzo, un tiempo y una dedica-cin mental, pero es algo que merece la pena.

1.5.2. Qu hacer para que nazca el deseo de aprender

En ocasiones, el deseo no nace solo; hay que pro-vocarlo. Para ello, es necesario que el nio se divierta, que cree cosas y que quiera compartirlas con otros.

Para el nio vidente esto es sencillo, puesto que el mundo est lleno de estmulos que le provocan deseo de aprehenderlos, deseo por alcanzar un objeto, por nombrarlo, por dirigirse hacia l, por pedirlo, por descri-birlo, por descifrar su nombre y por escribirlo.

Sin embargo, en el nio con discapacidad visual, so-mos las personas que le rodeamos las que tenemos que ayudar y provocar que ese deseo nazca, permanezca y aumente con el tiempo.

Cada nuevo aprendizaje preparar su cerebro y su corazn para nuevas bsquedas, para expandir su co-nocimiento. Aprovechar ese deseo de aprender, darle la dimensin justa sin abrumar o saturar al nio y encauzar su motivacin ser una maravillosa labor a la que en-frentarnos como adultos acompaantes de su desarrollo.

Cuando se trata de adolescentes, jvenes o adultos, la idea de que a travs de la lectoescritura podremos mejorar su vida tiene que ser suficiente aliciente para embarcarnos en la aventura de ensearles a leer y escribir, y para que ellos as lo deseen.


1.5.3. El deseo de aprender compartido

Pero para que el deseo por la lectoescritura se mantenga en el tiempo, la respuesta que encuentre no debe ser solo individual. Es necesario que se convierta en un placer compartido, que el nio pueda leer un cuento junto con sus amigos, unidos en una misma actividad intelectual, social y ldica. Y en el caso de los adultos, poder compartir con sus iguales aquello que van aprendiendo ser el mejor lazo de unin a una lectoescritura pensada no solo para su presente, sino para su futuro.

El deseo por leer y escribir se potenciar ms, evi-dentemente, si en la familia hay un ambiente de lectura que si no lo hay.

La disponibilidad de materiales y libros en braille atractivos, significativos y legibles ser una herramien-ta de gran valor para trabajar desde la motivacin.

En este sentido, las tecnologas han venido a aportar una diferencia cualitativa en el aprendizaje de los alum-nos con discapacidad visual, ya que permiten compartir actividades en tinta y braille de forma ldica, significa-tiva y con un alto contenido didctico.

1.5.4. D eseo de ensear y motivacin del que transmite

La motivacin del nio no depender solo de la te-mtica del texto ni de su dificultad, sino del entusiasmo que los adultos pongamos en juego. Emprender la


aventura de la alfabetizacin junto a nuestros hijos o nuestros alumnos es un regalo que debemos aprove-char y disfrutar.

La actitud de los adultos se reflejar en buena me-dida en la motivacin de los alumnos. De hecho, casi cualquier metodologa es adecuada si se practica con ilusin, con deseo y con amor, ya que ese deseo de ensear del adulto se le contagiar al alumno para aprender.

Como profesionales, debemos cuestionarnos conti-nuamente nuestra labor, pensar si se est adaptando al deseo y el inters del alumno por aprender, y compartir dudas, mtodos y materiales para que el proceso de alfabetizacin sea significativo en todo momento y en todo contexto.

Los docentes, a travs de seminarios, encuentros, grupos de trabajo deben compartir estas reflexiones, necesarias para poder involucrarse y avanzar en los contenidos. As mismo, se pueden promover activi-dades relacionadas con el braille, dirigidas a toda la comunidad educativa. Esto redundar en la igualdad de oportunidades y en la inclusin del alumno.

En este sentido, es esencial el respaldo institucional para que los profesionales tengan la oportunidad de dedicar su tiempo no solo a la prctica cotidiana de su profesin, sino tambin a la reflexin y a compartir la experiencia y las buenas prcticas entre ellos. El impul-so institucional que se ha dado a este trabajo sobre la didctica del braille es buena muestra de ello.


1.6. El alumno como centro del aprendizaje

El alumno es el protagonista y constructor de su proceso de aprendizaje de la lectoescritura braille.

Es fundamental tener en cuenta que, por encima del sistema braille, tenemos a la persona que va a utilizarlo, con sus motivaciones, deseos, intereses, capacidades y posibilidades para dicho aprendizaje.

Desde este punto de vista, los mtodos a utilizar deben ser respetuosos con la metodologa y didctica que una persona con discapacidad visual necesita, y no una simple adaptacin de lo que se realiza en el aula.

Nuestra experiencia nos ha enseado cmo la mo-tivacin y el deseo de aprender son unos motores tan potentes que, en ocasiones, rompen nuestras propias expectativas con respecto a algunos alumnos, al lograr el aprendizaje de la lectoescritura cuando ni siquiera lo habamos planteado como objetivo todava. As, es im-portante no poner barreras que realmente no existen, y permitir a cada alumno que alcance el mximo de su potencial.

Cada aprendiz, en la medida de lo posible, puede tambin ir tomando decisiones respecto a su proceso de aprendizaje, porque para poder aprender, el alumno necesita un estado emocional adecuado, un buen ajuste a la discapacidad visual y una confianza en su maestro, que le aporte seguridad. No es un mero adiestramiento, ni es forzar el ritmo o adelantarnos a lo que el nio puede aprender, ya que lo nico que conseguiremos es


estresar al alumno bloquear su proceso de maduracin. Hay que respetar su singularidad, sus necesidades y su estilo de aprendizaje a travs del tacto.

Adems, el nio con ceguera precisa desarrollar unos a

Didáctica Del Braille

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