Didáctica de la Educación Física

UNIR EDITORIAL

Didáctica de la Educación Física

en Educación Infantil y Primaria

Iván Rivilla Arias (coordinador)

Didáctica de la Educación

Física en Educación

Infantil y Primaria

Juan Ángel Collado, María Antonia Rocamora Torices, Martin

Lamarca Etxebarria, Iván Rivilla Arias, Manuel Jiménez López,

Leandro Álvarez Kurogi, Jorge García Bastida, Mª Virginia

García Coll, Ana Mombiedro Lozano, David Cañada López,

Sergio Sánchez Moreno, Noel García González, Pablo Sotoca

Orgaz e Isaac J. Pérez-López

Didáctica de la

Educación

Física en Educación

Infantil y Primaria

manuales

Primera edición: octubre de 2018.

© Juan Ángel Collado, María Antonia Rocamora Torices, Martin Lamarca Etxebarria, Iván Rivilla

Arias, Manuel Jiménez López, Leandro Álvarez Kurogi, Jorge García Bastida, Mª Virginia García

Coll, Ana Mombiedro Lozano, David Cañada López, Sergio Sánchez Moreno, Noel García Gonzá-

lez, Pablo Sotoca Orgaz e Isaac J. Pérez-López.

© Imágenes: los autores, Shutterstock.

Reservados todos los derechos de esta edición para

© Universidad Internacional de La Rioja, S. A.

Av. de la Paz, Núm. 137

26006 Logroño (La Rioja)

www.unir.net

ISBN: 978-84-17450-05-2

Depósito legal: LR 1063-2018

Impreso en España – Printed in Spain

También disponible en e-book

Queda rigurosamente prohibida sin autorización por escrito del editor cualquier

forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de

esta obra, que será sometida a las sanciones establecidas por la Ley. Diríjase

a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o

escanear algún fragmento de esta obra.

Índice

Presentación | 11

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN NEUROMOTRIZ

Y BASES PEDAGÓGICAS DEL MOVIMIENTO

Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones ejecutivas | 15

Juan Ángel Collado, María Antonia Rocamora Torices y Martin Lamarca Etxebarria

1.1. La creación del Universo: El ser humano | 15

1.2. El desarrollo neuromotriz | 22

1.3. Neuromotricidad y funciones ejecutivas | 30

1.4. Proyectos y programaciones basadas en el

desarrollo neuromotriz | 37

Capítulo 2. Aprendizaje motor y proceso de competencia motriz | 49

Iván Rivilla Arias

2.1. El proceso de adquisición de la competencia motriz. Teorías | 49

2.2. La aparición del constructivismo | 52

2.3. Teorías de ámbito ecológico | 71

Capítulo 3. Fundamentos del juego motor como instrumento educativo | 79

Manuel Jiménez López

3.1. Motricidad y su relación con el desarrollo del niño | 79

3.2. Los juegos motores: características y aplicación | 87

3.3. Actividades motrices de 0 a 6 años | 94

3.4. Juegos en los niños de 6 a 12 años | 98

3.5. Estrategia de enseñanza del juego motor compartido | 106

3.6. ¿Qué pasa en el cerebro del niño cuando juega? | 110

SEGUNDA PARTE. PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA

EN EDUCACIÓN INFANTIL

Capítulo 4. Elementos y características del esquema corporal en

Educación Infantil | 115


4.1. Factores que modulan el desarrollo | 115

4.2. Educación psicomotriz: el esquema corporal | 123

4.3. Control tónico y control postural | 125

4.4. Control respiratorio | 129

4.5. Lateralización | 130

4.6. Estructuración espacio-temporal | 134

4.7. Coordinación y control motor práxico | 138

4.8. Evaluación psicomotriz | 143

Capítulo 5. Desarrollo de la coordinación psicomotriz

en Educación Infantil. Propuestas prácticas y ejemplos para su trabajo | 147

Leandro Álvarez Kurogi

5.1. ¿Qué es la coordinación psicomotriz? | 147

5.2. Tipos de coordinación psicomotriz | 150

5.3. Importancia de la coordinación psicomotriz en el

desarrollo integral del alumnado | 152

5.4. El desarrollo de la coordinación psicomotriz | 155

5.5. Propuestas prácticas | 164

TERCERA PARTE. EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-

posturales en la educación física | 171

Jorge García Bastida

6.1. Capacidades físicas básicas | 171

6.2. La resistencia | 184

6.3. Velocidad | 206

6.4. Amplitud de movimiento (ADM) | 217

Capítulo 7. Habilidades motrices y deportivas en la educación física escolar | 221

Iván Rivilla Arias

7.1. El diseño de tareas motrices en la educación física escolar | 221

7.2. Las habilidades motrices básicas en el desarrollo

motor del alumnado | 232

7.3. Actividades deportivas | 240

7.4. Modelos y concepción del deporte en el siglo XXI | 256

CUARTA PARTE. EDUCACIÓN FÍSICA Y CURRÍCULO EN

EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA

Capítulo 8. Áreas de trabajo de la psicomotricidad en Educación Infantil.

Competencias, objetivos, contenidos y procesos de evaluación | 263

Mª Virginia García Coll

8.1. Justificación de la psicomotricidad en el currículo | 263

8.2. Áreas de trabajo de la psicomotricidad | 265

8.3. Competencias y objetivos de la psicomotricidad

en Educación Infantil | 274

8.4. La evaluación de la psicomotricidad en Educación Infantil | 278

8.5. El juego psicomotor | 282

8.6. La sesión de psicomotricidad | 287

8.7. Práctica psicomotriz educativa y preventiva | 294

Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la Educación Física

en la etapa de Educación Primaria. Competencias, objetivos,

contenidos y proceso de evaluación | 303


9.1. Contenidos | 303

9.2. Contenidos transversales | 322

9.3. Integración de los diferentes contenidos | 324

9.4. Competencias y objetivos | 326

9.5. Proceso de evaluación | 330

9.6. Propuestas prácticas | 333

QUINTA PARTE. NUEVAS PROPUESTAS METODOLÓGICAS PARA

UNA EDUCACIÓN FÍSICA DEL SIGLO XXI

Capítulo 10. Propuestas metodológicas innovadoras en la

Educación Infantil y Primaria | 347

Juan Ángel Collado, Ana Mombiedro Lozano, David Cañada López, Sergio Sán-chez Moreno, Noel García González, Pablo Sotoca Orgaz e Isaac J. Pérez-López

10.1. Moveo, ergo sum | 347

10.2. Nudge: los entornos de aprendizaje y movimiento | 357

10.3. Actividad física y salud, aprendizaje y escuela.

¿Juntos o separados? | 370

10.4. TIC-TAC en educación física | 378

10.5. Gamificación educativa: kit de montaje básico | 393

Bibliografía | 407

11

Presentación

Asignatura maría, recreo, deporte o la comúnmente denominada Gim-nasia son algunas acepciones que habitualmente se le acuñan a la asig-natura de Educación Física. ¿Estamos cerca del punto de inflexión para que la asignatura de Educación Física tenga realmente el reconoci-miento que merece? Nuestra opinión es que sí. Podríamos esgrimir algunas ideas personales sobre el asunto, pero ciertamente caerían en saco roto. Es por ello que este libro se presenta como una alternativa científico-divulgativa para el mundo de la educación física y su trata-miento en el siglo XXI.

No vamos a descubrir gran cosa diciendo que si en los períodos de Infantil y Primaria el niño crea unos hábitos de vida saludables, es más probable que estos hábitos perduren en su vida adulta. Tampoco afir-mando que la práctica de un ejercicio físico bien organizado será clave en nuestra salud y, a su vez, en nuestra calidad de vida. Investigaciones oficiales del Ministerio de Sanidad estiman un ahorro del 20% en el presupuesto dedicado a la sanidad pública si gozásemos de una calidad de vida asociada a la práctica del ejercicio físico. Ni desde el punto de vista económico, y menos aún desde la perspectiva humanista podemos ignorar uno de los mayores retos de la educación de este siglo: formar integralmente al alumnado, potenciando sus capacidades intelectuales y físicas, y mejorando sus prestaciones de cara a su futuro.

En este libro, por tanto, se pretende ofrecer una visión profunda y específica, a la vez que pedagógica y de fácil acceso al lector, de lo que supone hoy en día la Educación Física. Para ello, hemos abordado varios temas que generan gran atención del público en general, y de maestros y docentes en particular. Por un lado, se abordan las bases del aprendizaje motor, el proceso de la competencia motriz y cómo el cere-bro interactúa en dicho proceso. Conoceremos las funciones ejecutivas que permitirán al alumnado ser eficiente, autónomo y capaz de resolver situaciones de enseñanza. Por otro, abordaremos también el diseño de actividades (con un gran elenco de propuestas prácticas) desde una

12 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

perspectiva metodológica y, por supuesto, desde una línea más descrip-tiva, que nos permitirá justificar el juego como una herramienta útil en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como todo maestro estará espe-rando, trabajaremos también los contenidos concretos de la Educación Física a lo largo de los períodos que nos ocupa, hablando del esquema corporal y sus manifestaciones, de las habilidades motrices, de la expre-sión corporal y del proceso de iniciación deportiva.

Otro de los temas trascendentales que queremos abarcar en este manual es el tratamiento curricular que desde las entidades estatales se le da a la Educación Física. Si cada vez más investigaciones ofrecen datos significativos sobre la importancia que tiene el ejercicio físico en la población infantil, estos hechos no se ven reflejados en el peso de la Educación Física en el ámbito escolar. Las horas lectivas dedicadas y su tratamiento (pasando de asignatura «obligatoria» a «específica») no hacen, a nuestro parecer, justicia a la importancia social, sanitaria, humanista y cívica que merece nuestra materia.

El siglo XXI nos ha ofrecido la enorme posibilidad de estar global-mente conectados. El uso de las TIC como fuente inagotable de re-cursos que estimulan el desarrollo del alumnado, la motivación como generador de un aprendizaje inconsciente, son claves que debemos ma-nejar. Por ello, en el manual se presenta un capítulo con un elenco de grandes expertos que aportan experiencias pedagógico-metodológicas ricas y variadas para poner en funcionamiento en el aula que en algunos casos nos servirán de espejo, y en otros, de horizonte en el cual empezar a explorar.

En definitiva, y para acabar, el manual servirá para que el lector contextualice cuál es la situación de la Educación Física hoy en día, permitiéndole implementar nuevas ideas en su futuro como docente.

PRIMERA PARTE

FUNDAMENTACIÓN NEUROMOTRIZ Y BASES PEDAGÓGICAS DEL MOVIMIENTO

15

Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones ejecutivas

Juan Ángel Collado, María Antonia Rocamora Torices y Martin Lamarca Etxebarria

1.1. La creación del Universo: el ser humano

Cuando un óvulo es fecundado por un espermatozoide, comienza la formación de una de las maravillas del universo: el ser humano y su ce-rebro. En efecto, el órgano del aprendizaje alberga datos astronómicos: de 80 000 a 100 000 millones de neuronas, las cuales pueden llegar a establecer hasta unas 10 000 conexiones con otras, dando lugar a más de 1 trillón de sinapsis. Eso hace que el cerebro (2-3% del peso corpo-ral) consuma del 20 al 25% de la glucosa y el oxígeno del cuerpo.

En definitiva, si nuestro cerebro desarrolla constantemente una ac-tividad frenética e incesante, el movimiento es una piedra angular de todo este proceso.

1.1.1. ¿Qué sucede durante el proceso de gestación?

La formación del cerebro se inicia a partir de las 2 semanas del feto y continúa prácticamente a lo largo de toda la vida. Durante esas dos primeras semanas, el embrión se desarrolla y se crea la placa neuronal, creándose un tubo neuronal en el que las células internas facilitarán la formación del sistema nervioso central (cerebro y médula espinal) mientras que las células externas forman el sistema nervioso autónomo


(médula espinal y los nervios que están fuera del cerebro). A partir de ahí se van generando diferentes regiones y estructuras cerebrales. De hecho, la porción anterior del tubo se convertirá en el cerebro anterior con los hemisferios cerebrales, el diencéfalo (tálamo e hipotálamo) y los ganglios basales; las células alrededor del área media darán lugar al mesencéfalo, para conectar el diencéfalo y el cerebro posterior; en la parte posterior del tubo se formará el rombencéfalo con el bulbo, la protuberancia anular y el cerebelo; por último, las células restantes formarán la médula espinal (Tierney y Nelson, 2013). A continuación, profundizaremos en todos estos procesos y etapas tan importantes de la gestación de los seres humanos.

Figura 1. Reproducción de la gestación por meses.

17Capítulo 1. Neuromotricidad y funciones ejecutivas

Una vez que se ha formado la estructura del tubo neural, las células que cubren su parte más interna se multiplican a gran velocidad (has-ta el punto de que el cerebro del recién nacido tendrá más neuronas que un cerebro adulto) para formar una zona que contendrá axones y dendritas. Se estima que entre 50 000 y 100 000 nuevas neuronas se generan cada segundo entre la 5ª y 20ª semana de vida (Diamond y Hopson, 1999). En suma, es un proceso de crecimiento y multiplica-ción exponencial conocido como proliferación.

En cuanto nacen las células, con un tejido de varias capas y va-rios milímetros de grosor, viajan a sus destinos finales, de fuera hacia dentro. Las primeras células ocupan la capa cortical más profunda y las migraciones posteriores ocupan las capas más externas. Aproxima-damente 25 semanas después de la concepción, se habrán creado las seis capas de la corteza (I molecular; II granular externa; III piramidal external; IV granular interna; V piramidal interna; VI multiforme). Este viaje de las células se denomina migración celular. El patrón migratorio de dentro hacia afuera se denomina radial y engloba a prácticamente el 70-80% de las células, que son las neuronas piramidales y glía. Las primeras son grandes neuronas de la corteza cuya misión es enviar se-ñales entre las diferentes capas de la corteza a otras partes del cerebro; mientras que las glía son células cerebrales no neuronales que apoyan a procesos neuronales, como la producción de mielina y la eliminación de células cerebrales muertas. Por su parte, las interneuronas, que son más pequeñas y participan en la comunicación entre las células pira-midales en capas concretas de la corteza cerebral, siguen un tipo de migración tangencial (Tierney y Nelson, 2013).

Tabla 1. Capas de la corteza cerebral.

1 Capa molecular Pocas células, fundamentalmente axones y dendritas. Tiene

lugar la sinapsis.

2 Capa granulosa

externa Neuronas piramidales que proyectan hacia otras regiones

corticales y reciben proyecciones de ellas.3 Capa piramidal externa


4 Capa granulosa interna Células estrelladas que reciben la mayor parte de las aferen-

cias talámicas y proyectan localmente hacia otras láminas.

5 Capa piramidal interna Neuronas piramidales que proyectan hacia regiones sub-

corticales como el tálamo, el tronco encefálico, la médula

espinal y hacia otras áreas corticales.6 Capa multiforme

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2. Tipo de células y capas de la corteza cerebral.

Cuando las neuronas han iniciado el viaje a su destino, se produce una diferenciación, en concreto, existen esencialmente dos posibilida-des: la primera es convertirse en una neurona madura y completa con axones y dendritas; la otra es retraerse mediante la apoptosis o muerte celular programada por el organismo (entre 40/60% de los casos). Este proceso se podría asemejar a las teorías darwinianas de la selección natural, en este caso, las neuronas más fuertes, maduras y mejor pre-paradas son las que se adaptan y sobreviven. Así, el desarrollo de los axones se produce en base al cono de crecimiento, impulsado hacia unos objetivos y alejado de otros, gracias a las señales de orientación; mientras que la formación de dendritas se podría producir por los genes que controlan los factores de transcripción. Por su parte, las dendritas


son como hebras gruesas con espinas que cuando maduran aumentan su número y densidad, lo que facilita la probabilidad de contacto con un axón vecino. Estas conexiones entre dendritas y axones son la base de las conexiones sinápticas neuronales y, por tanto, fundamentales para el funcionamiento cerebral (Tierney y Nelson, 2013).

Alrededor de la 23ª semana de gestación empieza la sinaptogénesis, que consiste en establecer conexiones sinápticas a través de las dendri-tas y axones, aunque el momento de mayor producción y conectividad se produce en el primer año. La cantidad máxima de sinapsis varía según la estructura cerebral. En la corteza visual se produce entre el 4º y el 8º mes postnatal, mientras que la corteza prefrontal alcanza su máximo al 15º mes postnatal. La diferencia de tiempo en la produc-ción de sinapsis pico es importante porque afecta al momento de la plasticidad de estas regiones; cuanto más tarde se produzca la sinapsis máxima, más larga será la plasticidad de la región (Tierney y Nelson, 2013). Todo ello está relacionado con los períodos críticos y sensibles que comentaremos posteriormente.

En las primeras edades es más importante tener un bagaje amplio, diverso y enriquecido frente a una especialización precoz o entornos poco estimulantes. La genética del ser humano es realmente inteligen-te, lo que favorece que, hasta la sinaptogénesis, las etapas del desa-rrollo cerebral sean impulsadas por los genes, de ahí que Chugani (en Diamond y Hopson, 1999) considere que la abundancia de conexiones en el cerebro se debe a que el cerebro de la persona no sabe qué vida le espera y cuál será su destino. En este caso, la poda sináptica de-pende básicamente de la experiencia, el contexto, el aprendizaje, la sociedad, la cultura y la educación, entre otras variables. Al igual que con la producción de sinapsis, la poda dependerá del área cerebral. Así, las partes involucradas en la percepción visual y auditiva completan su poda entre el 4º y 6º año de vida, mientras que las áreas implicadas en el autocontrol y regulación de emociones se prolongan hasta práctica-mente la edad adulta. Lo que permite ese proceso de sobreproducción seguido de una reducción es la plasticidad, flexibilidad y adaptación del cerebro al desarrollo. Es un kit de supervivencia para responder a nuestro entorno único, lo que necesitamos se activa y se fortalece; lo que no, se elimina y desaparece. Todo ello en un continuo proceso de


ajuste y modificación. Por lo tanto, la genética no predetermina sino que predispone, lo que se denomina epigénesis.

Finalmente, la última etapa del desarrollo cerebral se corresponde con la mielinización (o cableado de seguridad), es decir, los axones de las neuronas se envuelven con células grasas, lo que facilita la actividad y la comunicación cerebral de manera rápida y eficaz. El proceso de mielinización varía y depende del área cerebral (al igual que sucedía con los anteriores), de modo que dicho proceso se completa en áreas sensoriales y motoras antes que, por ejemplo, en la corteza prefrontal, que es la encargada de las habilidades cognitivas superiores.

1.1.2. Plasticidad cerebral: las ventanas de la experiencia.

Inicialmente, hay que considerar que el desarrollo del cerebro está je-rárquicamente estructurado, que el desarrollo posterior depende del desarrollo temprano, que las funciones de nivel superior o cognitivas dependen de las funciones de nivel inferior en referencia a los procesos básicos y los sistemas perceptivo-sensoriales, es decir, el lenguaje no sería posible sin la discriminación de sonidos, así como la percepción y la discriminación visual de las caras es lo que favorece nuestra interac-ción social con otras personas.

La mayoría de las funciones del cerebro se construyen en base a dos procesos (Marina, 2011): bottom-up o de abajo-arriba en el que se va creando la información a partir de las sensaciones; y top-down o de arriba-abajo, en el que el cerebro aprovecha la información que tiene almacenada en la memoria para compararla con la que le llega e interpretarla mejor. Por tanto, hay un cerebro sensorial y otro motor, uno sirve para la recepción de la información y otro para la elaboración y ejecución de la respuesta. En efecto, la gran función que tiene el cerebro será aquella orientada a la acción a partir de las ideas o de los movimientos. Con el entorno y la estimulación no solo se incrementa el peso cerebral y de la áreas estimuladas, sino que también se transfor-man las neuronas aumentando su tamaño, ramificaciones y conexiones sinápticas. De hecho, los primeros años de vida modulan la plasticidad cerebral, por lo que las condiciones desfavorables y deprivativas en las


primeras edades tienen efectos duraderos e intensos en la estructura y funcionamiento cerebral, lo que repercute en problemas de aprendizaje y comportamiento (Zeanah et al., 2012).

En la literatura científica ha existido en los últimos años un debate respecto al aprendizaje y su ubicación en períodos críticos o sensibles. En este caso, frente a la dicotomía disyuntiva nos decantamos por la fu-sión copulativa, es decir, es posible que inicialmente exista un período sensible que prolongado en el tiempo se podría convertir en un período crítico. Por lo tanto, la flexibilidad y la plasticidad que caracterizan los procesos cerebrales durante este tiempo sugieren que, aunque el cere-bro es particularmente sensible a las experiencias que ocurren, el cam-bio dependiente de la experiencia no se limita a esta ventana corta. El período sensible se extiende, efectivamente, por experiencia específica. Además los períodos difieren respecto a las áreas y funciones cerebra-les, no surge ni ocupa la misma dimensión espacial y temporal el desa-rrollo de la agudeza visual que el desarrollo de las funciones ejecutivas.

Figura 3. Períodos sensibles del desarrollo cerebral en los primeros años. Fuente: Adaptado a

partir de Nash, 1997; McCain y Mustard, 1999; Shonkoff y Phillips, 2000.

Por ejemplo, Goleman et al., (2016) indican que la ceguera se con-vierte en un trágico problema en los países del tercer mundo y que el


intervalo entre quedar ciego y morir son tres años. La mayoría de estas cegueras son prevenibles con una mejor alimentación y, además, son curables con una operación muy económica y sencilla. Si los bebés con cataratas se operan rápidamente, esa privación de agudeza visual inicial no tendrá grandes repercusiones, sin embargo, si no se tratan con cele-ridad, el efecto de la experiencia en el resultado (la agudeza visual) será menor. En este sentido, Marina (2011), citando el estudio de Maurer, concluye que los bebés que eran operados tras 9 meses de cataratas se recuperaban y desarrollaban bien la visión aunque con algunas dificul-tades. Así, Gopnik (2010) indica que el sistema visual parece adquirir su forma adulta en los primeros meses de vida, es decir, la corteza visual es prácticamente igual a los seis meses que a los 60 años.

Durante los primeros nueve meses de vida, el ser humano está in-merso en un proceso orgánico de programación genética increíblemen-te pulido y perfeccionado a lo largo de la filogénesis de miles de años. Dicha transformación se ha llevado a cabo gracias a la proliferación, la migración celular, la diferenciación, la sinaptogénesis, la poda sináptica y la mielinización. Todas estas acciones se caracterizan por el movi-miento, la adaptación, el (inter)cambio, la cooperación y la interacción, el fortalecimiento de las conexiones, etc., que se aleja completamente de una perspectiva estática, pasiva, aislada… Parece que en esos pri-meros meses encontramos las pistas de cómo se debería plantear la educación para favorecer el desarrollo cognitivo, motriz, social y emo-cional. Asimismo, habría que destacar la especial relevancia del estilo de vida de la madre durante el período de gestación, por su influencia en la formación y desarrollo del feto.

1.2. El desarrollo neuromotriz

La gran ventaja evolutiva de los seres humanos radica en su capacidad para escapar de las limitaciones de la evolución, somos capaces de cam-biar el mundo que nos rodea, a otras personas y a nosotros mismos. Esa neuroplasticidad de cambio recíproco y adaptación evolutiva, en el marco personal y social, es lo que facilita y permite el contexto educativo y el entorno cultural, por lo que la infancia tiene un gran protagonismo en ese


proceso de cambio, ese período tan largo de inmadurez, que no se da du-rante tanto tiempo en ninguna otra especie (Gopnik, 2010). De modo que

un animal que depende del conocimiento acumulado de generaciones pasadas

tiene que disponer de tiempo para adquirir ese conocimiento. Un animal que

depende de la imaginación tiene que disponer de tiempo para ejercitarla. Ese

tiempo es la infancia [...]. Lo único que tienen que hacer ellos es aprender.

Cuando somos niños nos dedicamos a aprender sobre el mundo y a imaginar

otras formas posibles de mundo. Cuando nos hacemos adultos ponemos en

práctica todo lo que hemos aprendido e imaginado (Gopnik, 2010, p. 24).

En suma, esta maduración indica las señales de crecimiento y desa-rrollo. A continuación revisamos dicha evolución de los 0 a los 12 años siguiendo esencialmente a Diamond y Hopson (1999).

1.2.1. La primera infancia (de 0 a 2 años)

La expansión evidente de movimientos, sentidos, estados de ánimo, juego, pensamiento, lenguaje y socialización durante el primer y segun-do año de vida reflejan el acelerado crecimiento y desarrollo cerebral que citamos anteriormente mediante una explosión de conexiones si-nápticas entre ramas neuronales, el alto consumo de energía y la in-cesante actividad celular, así como el aumento del tamaño y del peso cerebral. En este caso,

el cerebro de los bebés tiene muchas más conexiones y caminos neuronales

que el de los adultos. A medida que nos hacemos mayores y tenemos más

experiencias, nuestro cerebro poda los caminos más frágiles y menos usados,

y refuerza los que se usan más a menudo [...]. Los cerebros jóvenes son tam-

bién mucho más moldeables y flexibles, cambian con mucha más facilidad.

Pero son mucho menos eficientes; no trabajan con tanta rapidez ni efectivi-

dad (Gopnik, 2010, p. 25).

Los neonatos o recién nacidos están repletos de movimientos re-flejos: el bebé se sobresalta ante sonidos fuertes y estridentes, sacude


los brazos, las piernas y la cabeza, succiona los pezones en busca de alimento, sus ojos pueden incluso seguir algunos movimientos, llora y emite gruñidos… y sobre todo duerme, prácticamente el 80% del día. En el 1º mes continúan los movimientos aleatorios y espasmódicos, aunque el bebé empieza a percibir contrastes, prefiere los objetos sua-ves, los olores dulces y que le hablen de forma tranquila.

En el 4º mes es el momento en que escuchamos la expresión «está para comérselo», por su actividad incesante y con algunas de sus ha-bilidades más desarrolladas: patea y estira las piernas, abre y cierra las manos intencionadamente, le gusta tocar y mover objetos pequeños y colgados, salpica en la bañera, balbucea sílabas simples, tiene gran variedad de estados de ánimo, sonríe e imita sonidos, etc. Por su parte, en el 8º mes el bebé está en continuo estado de alerta, reconoce voces y caras familiares, grita para llamar la atención, se arrastra por la casa, explora y experimenta con juguetes para comprobar sus reacciones, se intenta poner de pie… A los 12 meses el avance neuromotriz sigue sien-do rapidísimo, ya se pone de pie y es capaz de andar un par de pasos sin ayuda, coloca bloques y los derriba, puede beber de una taza, empieza a entender los símbolos y señala imágenes como un gato, un perro o un pájaro. Así, entiende instrucciones sencillas como «¡no toques eso!» o «¡no comas eso!», también escucha las palabras e intenta imitarlas. Le gusta ver las reacciones de sus padres cuando realiza una acción como llorar cuando (no) quiere algo o al lanzar objetos.

Cuando llegan los 18 meses, el niño es un torbellino de movimien-to constante, ya que toca y experimenta con todo lo que tiene a su alrededor: enchufes, picaportes, cajones, interruptores… Comienza a subir las escaleras, se puede sentar en una silla pequeña, aunque su prioridad es correr y saltar. También le gusta coger, empujar y arrastrar objetos. Sabe lo que prefiere y llama la atención para conseguirlo, como un libro para mirar dibujos o una pelota para lanzarla, imita tareas del hogar, entiende muchas palabras cotidianas. Es el yo en estado puro, quiere que los adultos le presten atención y que hagan lo que les dice, se enfada y llora cuando no es así. A partir de los 24 meses, siguiendo a Portellano (2010), el niño es capaz de andar, correr, saltar, subir y bajar escaleras y transportar objetos. Asimismo, es importante que el niño aprenda a autocontrolarse para no llorar continuamente cuando


no consigue lo que se propone. El hecho de que se amplíe significativa-mente el vocabulario del niño y pueda expresar sus necesidades con pa-labras y no solamente con acciones-emociones también ayuda a dicho autocontrol. Las expresiones y actuaciones de mayor independencia serán muy útiles para su entrada a la guardería, construir su personali-dad, comunicarse e interaccionar socialmente.

1.2.2. Mis primeros pasos en el colegio (de 2 a 5 años)

La infancia es lo que nos hace humanos a todos nosotros, un período lleno de complejidades, paradojas y contradicciones, en el que los niños tienen un gran potencial de imaginación y creatividad antes incluso de empe-zar a leer o escribir. Hasta la fecha se pensaba que los bebés y los niños eran irracionales y egocéntricos, que solamente enfocaban sus deseos en la inmediatez. Sin embargo, los descubrimientos neurocientíficos recien-tes han descubierto que son más inteligentes, imaginativos, afectuosos y conscientes que los adultos en muchos aspectos (Gopnik, 2010).

A los 2 años todavía siguen las rabietas y los cambios de humor que ponen a prueba la paciencia de los padres, aunque se desvanecen a los 3 años porque el niño se expresa con palabras. La mejora de la coordinación facilita la práctica de las habilidades motrices básicas como correr, saltar, trepar, lanzar… por lo que su actividad constante también incrementa el riesgo de caída y daño. A partir de los 3 y 4 años el esquema corporal es muy importante, ya que el niño tiene sentido y conocimiento de sí mismo, lo que le confiere autonomía, con un vocabulario de unas 1500 palabras, con una progresión hacia la cooperación, y una mente que desborda ima-ginación y creatividad. Además, puede mantener el equilibrio, lanzar y atrapar objetos, con motricidad fina para coger unas tijeras o garabatear con un lapicero. Mejora la atención, se concentra en actividades que le gustan y disfruta aprendiendo y poniendo en práctica nuevas habilidades, como hacer ruidos musicales con instrumentos de percusión.

Al final de esta etapa, entre los 4 y 5 años, la competencia motriz del niño debería ser óptima, puede hacer saltos, giros en diferentes planos, bailar, montar en bicicleta, nadar, esquiar… Su dominio del vocabula-rio asciende a 2500 palabras y sabe contar, diferenciar colores… Por un


lado, pueden ser muy mandones y, por otro, divertidos y comunicativos. Es el momento de las preguntas, ¿por qué?, ¿por qué?, ¿por qué? Conti-núan con los juegos simbólicos, que siguen siendo muy significativos, y empiezan a establecer relaciones sociales. Asimismo, el aprendizaje por imitación y observación de los padres y en el colegio será muy relevante.

En cuanto al uso del móvil y pantallas digitales en la etapa infantil, a priori hay que evitar, en la medida de lo posible, el uso continuado de este tipo de dispositivos, pantallas de televisión y ordenadores, pizarras digitales, etc. Obviamente, se pueden emplear con fines educativos y de manera organizada, pero no recurrentemente para tener a los niños distraídos y evitar que nos molesten. ¿Por qué? En primer lugar, por-que la importancia del sueño en esta etapa es muy significativa, puesto que se considera una actividad profiláctica y generadora (clave en la imaginación y la creatividad), que elimina toxinas y recupera energía, consolida la memoria y el aprendizaje (Morgado, 2014) y estos disposi-tivos pueden afectar los patrones del sueño. También es probable que su uso frecuente genere dopamina, lo que contribuye al placer y por tanto, a que el niño lo quiera usar continuamente, en vez de emplear ese tiempo para juegos activos y de interacción social. Esto sucede, por ejemplo, en las comidas, el niño aprende y realiza una asociación paulo-viana en la que vincula el hecho de tener el móvil a la acción de comer, y los padres encantados porque está comiendo entretenido.

Además tendrá una influencia negativa en la configuración del es-quema corporal que es básico y clave para el autoconocimiento y desa-rrollo de la psicomotricidad, en un proceso de experimentar, explorar, interactuar… Un claro ejemplo se produce en la escena de la película Avatar cuando Jake Sully, que es parapléjico, entra en la máquina para convertirse en un avatar, empieza a tocarse sus manos, sus piernas, a mover la cola… después corre, salta, gira… y finalmente interacciona y se comunica con los demás. Para conseguir todo ello indudablemente es necesaria la motricidad. Así, Sherry Turkle (2015) considera que sin so-ledad no se puede construir un sentido del yo estable y duradero, ya que lo digital conlleva una respuesta externa que captura y divide la atención, en vez de dejar a la mente divagando e imaginando. Asimismo, la autora también considera que la experiencia de aburrimiento está directamente relacionada con la creatividad y la innovación. Sin olvidar que esta etapa


es un período sensible para desarrollar las habilidades sociales, la lectura de caras, la prosodia, el lenguaje no verbal y la comprensión de emocio-nes, la empatía... Sherry Turkle (2015, p. 28) concluye:

En estos días, la primera generación de niños que crecieron con teléfonos in-

teligentes se va a graduar o se ha graduado recientemente en la universidad.

Son inteligentes y creativos, están al principio de sus carreras profesionales,

pero quienes les contratan informan que vienen a trabajar con fobias y an-

siedades inesperadas. No saben cómo comenzar y finalizar conversaciones.

Les cuesta mucho establecer contacto visual. Hablar por teléfono les pone

ansiosos. Vale la pena formular una pregunta difícil: ¿estamos privando in-

voluntariamente a nuestros hijos de la necesidad en el momento en que la

necesitan? ¿Los estamos privando de habilidades que son cruciales para la

amistad, la creatividad, el amor y el trabajo?

Posiblemente y en un futuro no muy lejano, los colegios se intenta-rán diferenciar por el no uso de estos dispositivos en edades tempranas.

Figura 4. Niño utilizando un teléfono móvil.


En conclusión, durante la etapa de infantil y primaria, se debe limi-tar y controlar el uso de pantallas a períodos muy concretos y bien pla-nificados, y además, se deberían fomentar los períodos activos de juego para desarrollar la competencia motriz. De hecho, la corteza prefrontal, base de la motricidad, es una de la partes cerebrales más activas y con más cambios durante estos años, por lo que «el juego constituye el ras-go distintivo de la infancia. Es la manifestación viva y visible de la ima-ginación y el aprendizaje en funcionamiento. Es también la señal más visible de la inutilidad paradójicamente útil de la inmadurez» (Gopnik, 2010, p. 27).

Concluye el neurocientífico Francisco Mora (2013, p. 74) que «el instrumento del juego, combinación de curiosidad y placer, es el arma más poderosa del aprendizaje».

Tabla 2. Actividad Física para la Salud y Reducción del Sedentarismo. Recomendaciones para la población. Estrategia de Promoción de la Salud y Prevención en el SNS.

GRUPOS DE

EDAD

RECOMENDACIO-

NES DE ACTIVIDAD

FÍSICA

OBSERVACIO-

NES

REDUCIR EL

SEDENTARISMO

LIMITAR EL

TIEMPO DE

PANTALLA

Me-

nores

de 5

años

Los

que

aún

no

andan

Varias veces al

día.

Cualquier inten-

sidad.

Fomentar el

movimiento, el

juego activo y

disfrutarMinimizar el

tiempo que

pasan sentados

o sujetos en

sillas o carritos,

cuando están

despiertos, a

menos de una

hora seguida.

< 2 años: No

se recomien-

da pasar

tiempo de-

lante de una

pantalla.

De 2 a 4

años: el tiem-

po de pan-

talla debería

limitarse a

menos de

una hora al

día.

Cuan-

do ya

andan

Al menos 180

minutos al día.

Cualquier inten-

sidad.

Realizar activi-

dades y juegos

que desarrollen

las habilidades

motrices básicas

(correr, saltar,

trepar, lanzar,

nadar,...) en dis-

tintos ambien-

tes (en casa, en

el parque, en la

piscina, etc.).

Fuente: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2015.


1.2.3. La etapa de Primaria (de los 6 a los 12 años)

El cambio de Infantil a Primaria suele representar la transformación «de cabeza de ratón a cola de león», de ser los mayores en Infantil pasan a ser los pequeños en Primaria. Quizá la etapa de Infantil en el colegio se debería prolongar hasta los 6 o 7 años donde el juego, la di-versión, el movimiento, la exploración, los desafíos, la cooperación, las risas, la felicidad, el deseo de ir al colegio… sigan siendo los principales protagonistas y es que, en ocasiones, el cambio de etapa, puede llegar a ser traumático.

En esta etapa de Primaria se puede considerar que «los niños son el departamento de I+D+i de la especie humana, los teóricos, los de las ideas geniales. Los adultos son producción y márketing» (Gopnik, 2010, p. 25). Tras la actividad frenética del bebé y los primeros años de la infancia, la etapa de Primaria conlleva cambios más sutiles y prolongados, caracterizada por la importancia de la transición entre el contexto doméstico y escolar. Se produce una evolución de la de-pendencia a la independencia, de la inmadurez a la madurez, de la incompetencia a la competencia, de la indefinición a la concreción y la abstracción, con gran curiosidad por cómo funciona el mundo y por establecer relaciones sociales, resolver problemas y verificar el resultado obtenido de sus acciones. Se empieza a mostrar interés por la lectura, la escritura y los números, con mayor confianza para expresar sus sentimientos y desarrollar proyectos de manera coope-rativa. Entre los 6 y los 12 años se adquieren y se consolidan muchos patrones básicos de movimiento, por lo que se debe fomentar una práctica motriz variada, divertida, inclusiva y significativa. Así, los aprendizajes promovidos en la etapa de Primaria no deben centrarse en la adquisición de respuestas específicas, sino en el aprendizaje de esquemas generales de acción que posteriormente cada alumno adaptará y concretará a gran variedad de situaciones motrices, favo-reciendo la transferencia.


1.3. Neuromotricidad y funciones ejecutivas

1.3.1. Sistema caliente, sistema frío y funciones ejecutivas

Las aportaciones de los autores y teorías clásicas de siglos anterio-res han sido muy valiosas para el avance del conocimiento sobre el desarrollo motor y cognitivo, así como para la educación en general. Desde un enfoque neurocientífico, el psicólogo estadounidense Wal-ter Mischel (2014) afirma que el cerebro está compuesto por dos sistemas principales que influyen directamente en el desarrollo del autocontrol, como son el hot system (sistema caliente) y el cold system (sistema frío).

El primero de ellos, el sistema caliente, se focaliza en la representa-ción de las cualidades motivadoras y atractivas de los estímulos (como el buen sabor y el olor de una golosina). Este se encuentra en el sistema límbico compuesto por las estructuras cerebrales primitivas que se de-sarrollaron tempranamente durante nuestra evolución, ubicadas bajo el córtex y encima del tronco cerebral. Dichas estructuras se encargan de regular impulsos y emociones esenciales para la supervivencia, desde el miedo y la ira hasta el hambre y el sexo. Dentro del sistema límbi-co, la amígdala, una pequeña estructura con forma de almendra, es especialmente relevante porque moviliza rápidamente el cuerpo para la acción. No se detiene para pensar, reflexionar o preocuparse por las consecuencias a largo plazo de la acción. A su lado se sitúan el hipo-campo y el hipotálamo. El hipocampo es una de las partes más impor-tantes del cerebro. Es un órgano pequeño de forma alargada y curvada, situado dentro del lóbulo temporal y se comunica con diferentes áreas de la corteza cerebral en lo que se conoce como sistema hipocámpico. Su función principal está relacionada con el funcionamiento de la me-moria y las emociones. Por su parte, el hipotálamo está situado debajo del tálamo y su misión se centra en la regulación de funciones básicas como la del hambre, el sueño y las emociones, o mantener la tempe-ratura corporal, entre otras. En cuanto al tálamo, es una estructura de gran tamaño situado en el centro del encéfalo, cuyo papel principal es el análisis e integración de las funciones sensitivas, es decir, práctica-mente toda la información sensorial, con excepción de la olfativa, va


dirigida al tálamo, donde hace la primera escala para, a continuación, proyectarse en sus correspondientes áreas corticales concretas (Perea y Ladera, 2004).

Siguiendo con la teoría de Mischel (2014), este sistema se desarrolla plenamente desde el momento del nacimiento y provoca que el niño llore cuando tiene hambre o siente dolor. Mientras que el sistema frío es el que motiva a los preescolares a hacer un sacrificio para conseguir un objetivo, el sistema caliente les dificulta conseguir dicho objetivo, ya que les incita a obtener el estímulo momentáneo sin pensar en la recompensa futura. Es decir, el sistema caliente les empuja a comer la golosina que tienen delante y no posponer la gratificación inmediata, aunque esto les permitiera conseguir una segunda golosina.

Tálamo

El Sistema Límbico

Cuerpo calloso

Estría terminal

Hipocampo

Amígdala

Bulbo Olfatorio

Septo

Hipotálamo

(emociones básicas)

(olor)

(emociones básicas)Corteza Entorrinal

á

Figura 5. Ubicación y componentes del sistema límbico.

Existe una estrecha interconexión entre el sistema caliente y el sis-tema frío cuyas características se basan en la reflexión, la complejidad y la lentitud para activarlo. Este sistema se refiere a la representación de aspectos más abstractos, cognitivos e informativos del estímulo (la forma


y el color de la golosina). Este permite al ser humano pensar fríamente en el objeto en vez de apropiárselo. Está localizado fundamentalmente en la corteza prefrontal (CPF) que se encuentra en el lóbulo frontal del cere-bro. Esta región es la más desarrollada del cerebro y en ella se regulan los pensamientos, acciones y emociones, siendo la fuente de la imaginación y la creatividad, con una función crucial para inhibir acciones inapropia-das que interfieren en el logro de los objetivos a largo plazo. Así, la ca-pacidad de autocontrol tiene sus raíces en el CPF. Pero también apunta que el estrés agudo atenúa el sistema frío y acentúa el sistema caliente. Por ello, hay que subrayar que los sistemas caliente y frío interactúan constantemente, sin separarse, en una relación recíproca: cuando uno se hace más activo, el otro se hace más pasivo y viceversa (Mischel, 2014).

Figura 6. Ubicación del cortéx prefrontal.

Finalmente, un concepto muy relevante y de referencia para trabajar en la etapa de Infantil y Primaria son las Funciones Ejecutivas (FE), que Mischel (2014) define como «las aptitudes cognitivas que nos per-miten ejercer de forma deliberada y consciente el control de nuestros pensamientos, impulsos, acciones y emociones» (p. 107). Así, los tres componentes principales de las funciones ejecutivas son: la memoria de trabajo, la inhibición de impulsos o el autocontrol, y la flexibilidad cognitiva que estudiamos a continuación.


1.3.2. Memoria de trabajo

Para Cowan (2014), la memoria de trabajo se refiere a una pequeña cantidad de información que puede ser mantenida durante un período de tiempo limitado y se puede utilizar para realizar tareas cognitivas que pueden estar relacionadas con el aprendizaje o la comprensión. Gracias a esta capacidad, podemos llevar a cabo un aprendizaje signi-ficativo al establecer relaciones entre lo que percibimos y aprendemos en la actualidad con lo que ya sabíamos (Diamond, 2009). Se podría indicar que la memoria de trabajo empieza a desarrollarse en el niño cuando tiene la capacidad de permanencia del objeto (Capilla et al, 2004). Así, el desarrollo de la memoria de trabajo no verbal precede a la verbal (Barkely, 1997), de ahí la importancia del juego simbólico e imaginativo para poder representar en la mente estímulos sensoriales y respuestas motoras, lo que facilitará que en un futuro, según Del Río (1987, citado por Bausela, 2010), esta capacidad le permitirá re-presentar conceptos más complejos como la imagen de situaciones futuras de predicción y de anticipación e incluso pasando de entida-des concretas a abstractas.

Esta capacidad se refuerza mediante actividades donde el niño ten-ga que utilizar su memoria con la intención de establecer relaciones en-tre los distintos conceptos que se le presentan. Esto se puede trabajar mediante juegos de experimentación, de coordinación, simbólicos y de representación, entre otros.

1.3.3. Inhibición de impulsos y autocontrol

Por su parte, Moraine (2014) describe la inhibición de impulsos como la habilidad de manejar de forma intencionada (y a su vez instintiva) el propio comportamiento, las acciones o los propósitos frente a unas circunstancias concretas. Así, se puede afirmar que esta capacidad se basa y se refiere al autocontrol. En este sentido, Diamond (2009) des-taca la importancia del control inhibitorio para no actuar de manera rápida e impulsiva en una circunstancia de la que nos podríamos arre-pentir en el futuro. De esta forma, focalizamos la atención ejecutiva


y los esfuerzos en la actividad que estamos realizando en el presente inhibiendo posibles tentaciones y distracciones, como puede suceder al colaborar en una canción grupal, elaborar una obra de teatro o realizar una construcción de bloques (Guillen, 2016).

Las primeras manifestaciones de control inhibitorio aparecen entre los 18 y los 24 meses, ya que el niño desarrolla «una mayor capacidad de mantenimiento y manipulación de la información, en coordinación con la inhibición de respuestas y esto permite al niño imponer un rela-tivo control cognitivo sobre su conducta» (García, et al. 2009, p. 439). Según los propios autores, entre el tercer y quinto año, se produce un desarrollo importante en las capacidades cognitivas que influyen en las funciones ejecutivas, lo que le permite al niño mantener, manipular y transformar la información con el fin de autorregular y adaptar su conducta.

No obstante, Gopnik (2010) argumenta que la desinhibición puede ser muy ventajosa en actividades relacionadas con la imaginación y el aprendizaje, sobre todo en el juego de ficción y simbólico. La autora afirma que «aunque puede que los niños sean inútiles, lo son a pro-pósito. Ello es así porque, de niños, no tenemos que restringir nuestro imaginario a lo inmediatamente útil; podemos construir mapas causa-les y ejercitar nuestra capacidad para crear contrafactuales con total libertad» (Gopnik, 2010, p. 85). En este sentido, dicha desinhibición puede resultar un defecto si la prioridad es desenvolverse en el mundo cotidiano, es decir, si tu perspectiva la enfocas con una visión adulta. Por ello, los niños exploran y consideran todas las posibilidades sin te-ner en cuenta las posibles limitaciones o utilidades. Indudablemente, junto a la desinhibición, el tercer factor de las funciones ejecutivas que se expone a continuación, la flexibilidad cognitiva, también será importante en todos los procesos convergentes y divergentes, así como de adaptación y cambio.

1.3.4. Flexibilidad cognitiva

La flexibilidad cognitiva se fundamenta en pasar de una a otra actividad en base a las demandas, las circunstancias y los cambios que se produ-


cen en una actividad o tarea (Mateo y Vilaplana, 2007). Esta habilidad está muy relacionada con la solución de problemas de forma creativa y divergente, puesto que permite cambiar de manera rápida y eficaz el foco de atención y la perspectiva de análisis, con un ajuste flexible a las necesidades y prioridades que nos demanda el entorno y la tarea (Dia-mond, 2009). Dicha capacidad comienza su desarrollo en los primeros meses de la infancia y alcanza un buen nivel de competencia hacia los 12 años (Cinan, 2006).

La flexibilidad cognitiva está presente en los juegos en los que se canaliza la creatividad e imaginación para solucionar problemas, rees-tructurar el conocimiento a formas diversas y dar respuestas adaptadas a situaciones cambiantes. Es decir, en todos aquellos en los que el niño pueda usar estrategias aprendidas en otros juegos o crear propias puesto que no suele existir un patrón único. Algunas de las principa-les actividades para trabajar las habilidades ejecutivas son los juegos simbólicos y los juegos de cooperación-oposición con incertidumbre espacio-temporal, puesto que cambian los roles constantemente y hay que adaptarse a las circunstancias de los compañeros, los adversarios y el móvil.

En definitiva, las funciones ejecutivas inciden en el desarrollo de la corteza prefrontal y su influencia se extrapola a la vida diaria, el éxito escolar y el bienestar integral del alumnado. De forma que los niños con unas funciones ejecutivas más desarrolladas conseguirán un mejor rendimiento académico en lengua, matemáticas e inglés. Según Posner y Rothbarth (2006), una de las claves es la interconexión y la interrela-ción entre las funciones ejecutivas con las áreas cerebrales más primi-tivas, lo que permite un funcionamiento fluido e integrado. En efecto, cuando el sistema caliente toma la iniciativa, el sistema frío sufre, y con él, el niño. Sin unas funciones ejecutivas bien entrenadas difícilmente se podrán controlar adecuadamente las emociones e inhibir respuestas impulsivas interferentes. Por ello, la función ejecutiva y la capacidad de autocontrol están estrechamente relacionadas entre sí. Un claro ejem-plo en el que se manifiestan las tres funciones ejecutivas es el juego del ajedrez que «requiere concentración, autocontrol, utilización de la inte-ligencia fluida, pensamiento crítico y mantenimiento de la información visual en la memoria de trabajo» (Guillén, 2017, pp. 158-159).


Las funciones ejecutivas también están relacionadas con la imagina-ción (pensando cosas irreales e inicialmente imposibles) y la empatía, que según Mischel (2014), nos ayuda a captar lo que otros puedan pensar (cognitivo) y nos permiten sentir lo que experimentan (emocio-nal), con las conocidas neuronas espejo. Como dicen Rizolatti y Sini-gaglia (2006), estos espejos nos permiten captar los estados mentales de otros no mediante el razonamiento conceptual, sino mediante la estimulación directa. Sintiendo, no pensado. Como seres sociales que somos, estas neuronas son fundamentales en nuestro funcionamiento y nuestra supervivencia.

1.3.5. ¿Cómo influyen el movimiento y el juego en el desarrollo de las

funciones ejecutivas?

El ser humano nace con unas capacidades innatas llamadas actos re-flejos. Estos reflejos tienen como función principal la supervivencia y son respuestas automáticas que emite el recién nacido a los estímulos (Alzate, 2010). Según vaya pasando el tiempo, estos reflejos se irán desarrollando en habilidades controladas por el niño que utilizará para explorar el mundo, convirtiéndose así la exploración y el movimiento en las principales actividades de su vida infantil. De este modo, comienza a descubrir su cuerpo y su entorno. El juego, junto al movimiento, son herramientas principales en el desarrollo integral del niño. De hecho, el juego sitúa al niño como protagonista de su propio aprendizaje y contri-buye a su desarrollo neurológico, motor, intelectual, emocional y social (Evangelista, 2013). El juego ayuda al niño a conseguir autonomía, a entender la causalidad de las cosas, al respeto de las normas, a la res-ponsabilidad personal y la expresión de emociones, a la sociabilidad e interacción con sus iguales… Sin embargo, en las primeras edades los niños tienen una visión egocéntrica y esto dificultará la comprensión del punto de vista de los demás. Pero gracias a los juegos colaborativos, los niños irán superando esta perspectiva e interiorizando la capacidad de empatía, que les ayudará en el desarrollo de habilidades sociales, la valoración de la diversidad y la resolución de conflictos por la vía pacífica. Se puede decir que el juego capta la atención del alumno y


mantiene su motivación e interés a través del feedback que se crea entre el alumno y la tarea. Gracias a ello, el niño irá superando las distintas etapas de desarrollo tanto cognitivo como motor, convirtiéndose en un ser integral y capacitado para la vida.

Para Evangelista (2013), el desarrollo de las funciones ejecutivas se produce a partir del conocimiento del cuerpo, mediante el com-portamiento autónomo y el desarrollo de la psicomotricidad (esquema corporal, lateralidad, equilibrio, percepción espacio-temporal, etc.). Gracias a las funciones ejecutivas el niño es capaz de realizar acciones motrices en coherencia con el contexto, porque posee un pensamien-to reflexivo y anticipatorio basado en la planificación de las acciones, a través de actividades en las que el alumno tenga que reflexionar y utilizar las distintas estrategias con el fin de adaptarse a cada una de las situaciones que se le plantean. Para ello, es necesario impulsar ex-periencias educativas que se centren en la autorregulación conductual y los docentes deberían proponer actividades a los alumnos en las que tengan que (Evangelista, 2013):

• Memorizar y relacionar la información con el fin de crear planes y desarrollar tares de manera independiente.

• Utilizar distintos mecanismos, como el control o la observación, ante las situaciones novedosas que se plantean a lo largo de la vida.

• Obtener diversos recursos sensoriales y afectivos, de esquemas cognitivos y de comportamientos motrices, con la intención de utilizar distintas estrategias para resolver problemas.

1.4. Proyectos y programaciones basadas en el desarrollo neuromotriz

1.4.1. Una nueva forma de programar en educación

Las funciones ejecutivas que se desarrollan de manera progresiva, me-diante la planificación y toma de conciencia de nuestros pensamientos y emociones, se consideran una orden superior, lo que hace determinar


la influencia de una sobre otra, es decir, si se es capaz de controlar el pensamiento se es capaz de dominar las emociones y, por consiguiente, cómo actuamos. A esto lo denominamos autogobierno o autorregulación, y nos ayudará en cualquier aspecto de nuestra vida, permitiendo resistir y responder a cualquier situación a la que haya que enfrentarse (Mischel, 2014). A su vez, el juego supone una recompensa cerebral y una herra-mienta que va a permitir alcanzar estas habilidades de una manera natural y significativa, para completar plenamente el desarrollo armónico integral. A continuación, mostraremos los aspectos fundamentales que tener en cuenta en la elaboración y puesta en marcha dentro del aula mostrando aquellas estrategias y herramientas necesarias para su abordaje.

Para poder llevar a cabo una práctica eficaz es importante que el do-cente llegue a los alumnos con iniciativa y dinamismo, formulando pro-puestas que sean facilitadoras para conseguir el aprendizaje esperado en los estudiantes. En las siguientes páginas proponemos un sencillo esquema que nos ayudará a elaborar nuestras propias sesiones ponien-do en práctica el conocimiento que ahora tenemos sobre la naturaleza humana. Consiste en una relación clara sobre los tipos de juego, habi-lidades y funciones ejecutivas, incluyendo el contenido específico de la competencia motriz. En este sentido, Marina y Pellicer (2015), en su libro La inteligencia que aprende, especifican que los juegos son una manera de que los niños se midan a sí mismos ya que se crean situa-ciones en las que pueden asumir retos para ganar autonomía y gestio-nar sus reacciones adecuadamente. Así mismo, no podemos olvidar la importancia de proporcionar experiencias en las que el alumno deba ir controlando voluntariamente sus comportamientos y cumplir con las exigencias individuales y grupales de la tarea.

Por lo tanto, estas experiencias hacen que los alumnos aprendan a respetar turno, las normas del juego, adaptarse a los roles y a las ac-ciones e influencias de sus emociones con respecto a los demás, en definitiva, que el niño tome conciencia de su impulsividad. Así, ve-mos la relación que tiene el control inhibitorio con los juegos grupa-les, cooperativos y de reglas (Center on Developing Child at Harvard University-CDCHU, 2011). Con los juegos dramáticos se ejecutaría la memoria de trabajo pues esta memoria nos permite recuperar conte-nidos y actualizarlos, manejar los datos y organizarlos, recordar estruc-


turas y el orden de sucesos para mantener un rol y representar expe-riencias anteriores. A la vez, permite partir de lo que ya conoce y crear modelos o guiones nuevos (CDCHU, 2014). Con la mayoría de juegos creativos y de experimentación desarrollamos la flexibilidad cognitiva pues en estos juegos se canaliza su creatividad e imaginación para so-lucionar problemas, reestructurar el conocimiento a formas diversas y dar respuestas adaptadas a situaciones cambiantes (CDCHU, 2014). Es decir, en todos aquellos en los que el niño pueda usar estrategias aprendidas en otros juegos o crear otras propias puesto que no suele existir un patrón único.

Tras esta breve aclaración, hay que describir cuáles son las herra-mientas fundamentales que tener en cuenta a la hora de pasar de la teoría a la práctica y que resultan imprescindibles para alcanzar su de-sarrollo óptimo. Según el Center on Developing Child de la Harvard University (2014), para la formación de estos cimientos es esencial las actividades que ayudan a reducir el estrés y las que fomentan cone-xiones sociales con juegos abiertos, apoyados por adultos, ya que de-muestran tener un efecto muy positivo en la motivación, en el trabajo de habilidades sociales y en el desarrollo cerebral. Apoyando esta teoría citamos a Diamond, pionera en el campo de investigación de la neuro-ciencia cognitiva del desarrollo del niño, que afirma:

Las necesidades emocionales, sociales o físicas no satisfechas trabajan en con-

tra de mostrar buena FE. A la inversa, cuando las personas están menos estre-

sadas, más felices, más físicamente en forma y con apoyo social, pueden pensar

con más claridad y creatividad y ejercer un mejor autocontrol y disciplina (es

decir, exhibir FE mejores). Por lo tanto, la hipótesis de que los programas que

mejoren con éxito las FE de los niños son aquellos que requieren y desafían

directamente a FE y apoyan indirectamente a FE reduciendo el estrés de los

niños o mejorando su capacidad de manejar el estrés, aumentando su alegría,

ayudándoles a sentir que pertenecen a un grupo (Diamond, 2015, p. 173).

Por lo tanto, queda fundamentada la importancia de proporcionar un ambiente positivo y de trabajo que atienda a las necesidades socia-les y cooperativas. Otro de los factores a tener en cuenta es que cada sesión debe contar con un tiempo para medir y evaluar la acción, es


Tabla 3. Propuesta aplicada para el desarrollo de las funciones ejecutivas en la etapa

de Infantil y Primaria

CONTE-

NIDOS

JUEGOS/

PRÁCTICA

Memo-

ria de

trabajo

Control

de im-

pulsos

Flexi-

bilidad

cognitiva

FUNCIONES/

ACCIONES

ETAPA DE INFANTIL

Con-

trol

tónico

y pos-

tural

Juegos

de

reglas

Control de impulsividad. Se-

lecciona el comportamiento

aceptable.

Adapta y respeta las normas

establecidas.

Expre-

sión

corpo-

ral

Juego

simbó-

lico

Empatía, cambios de rol.

Recuperación de la informa-

ción.

Planificación. Estructuración

y organización de ideas.

Estruc-

tura-

ción

espa-

cio-

tem-

poral

Bailes y

danzas

Autoevaluación y alternati-

vas de mejora. Gestión del

tiempo.

Conciencia de lo que tiene

que hacer en cada momen-

to.

Mantenimiento del esfuerzo.

Genera posibilidades dife-

rentes.

Objetivo claro y personal.

Gestión de acción y emoción.

Memoria.

Habili-

dades

moto-

ras

Juegos

de

experi-

menta-

ción

Reconocimiento de errores

y cambios de respuesta.

Proactividad.

Memorización y relación con

hechos anteriores. Significa-

tividad.


ETAPA DE PRIMARIA

Jue-

gos y

activi-

dades

depor-

tivas

Juegos

deporti-

vos

Control de impulsividad.

Adaptación a las normas

establecidas.

Selecciona el comporta-

miento deseado. Flexible a

las situaciones.

Regula emociones y estable-

ce estrategias de resolución

de conflictos.

Activi-

dades

motri-

ces

Juegos

de

coordi-

nación

Creación de autoinstruccio-

nes. Evaluación y modifica-

ción.

Mejora la atención, mante-

nimiento del esfuerzo.

Artís-

tico-

expre-

sivas

Juegos

de re-

presen-

tación

Empatía y cambios de rol.

Recuperación de la informa-

ción.

Planificación, estructura y

organización de ideas.

Acti-

vidad

física y

salud

Mindful-

ness/

relaja-

ción

Mejora la atención, regula-

ción de las emociones.

Ayuda en el control y

selección de información

relevante.

Jue-

gos y

activi-

dades

depor-

tivas

Juegos

coope-

rativos

Control de impulsividad y

comportamiento estable.

Regula emociones y realiza

estrategias de resolución de

conflictos.

Selecciona el comporta-

miento deseado. Flexible a

las situaciones.


decir, dedicar una parte a la metacognición, ya que permite al alum-no reflexionar sobre el funcionamiento de su cerebro y realizar una instrospección sobre los procesos que intervienen en su propio apren-dizaje, para que sean capaces de ir potenciando su autoconocimiento y observar su propio progreso (Yoldi, 2015). Sabemos que en la etapa de Infantil puede ser costoso, pues es a los 5 años aproximadamente cuando se empieza a desarrollar esta capacidad y logra una gran mejora durante la adolescencia. Pero se trata de ir convirtiéndolo en una hábito inicialmente guiado que lleve hacia la autoevaluación y reflexión (Ma-rina y Pellicer, 2015).

1.4.2. Propuesta de organización y actividades para Infantil y Primaria

Para el desarrollo del programa es necesario seguir unas pautas que pueden ser determinantes para el buen funcionamiento y evolución de las mismas (Guillén, 2012):

• La actividades deberán realizarse de manera regular para que el cerebro asimile y automatice algunos mecanismos (para liberar la memoria de trabajo y permitir la acción de la reflexión) e in-troduciendo la novedad que favorece la atención.

• Ya conocemos nuestro cerebro y sabemos que la atención de nuestros alumnos es breve, por lo que las actividades han de ser cortas y con un feedback inmediato, para sacar su mayor rendi-miento y favorecer la motivación.

• Se debe ir aumentando la dificultad, por medio de aumento de exigencias o cambios de actividad, ya que, como se viene expo-niendo en puntos anteriores, se requieren situaciones de apren-dizaje que involucren la movilización de acciones y se activen representaciones creativas para así establecer nuevas asociacio-nes.

• Utilizar diferentes recursos y canales de información, es decir, recursos que conlleven distintas vías sensoriales, pues modifi-cando la velocidad y el tamaño de los estímulos retaremos direc-tamente a las funciones ejecutivas.


No nos podemos olvidar de la motivación, despertando emociones en el alumnado, como por ejemplo la curiosidad. Además, es importan-te que conozcan los objetivos de cada una de las actividades, dándoles sentido, para que sean capaces de ver por qué y para qué se realizan cada una de ellas.

Esta propuesta se presenta, más que como un proceso innovador, como una necesidad actual cercana a la realidad que viven nuestros alumnos, pues muchas de sus experiencias se tornan en un ambiente computarizado donde el cuerpo pasa a un segundo plano, perdiendo su valor fundamental como vía y medio a la hora de aprender a apren-der. Autores como Nix et al., (2013) demostraron que fomentando la participación en las actividades lúdicas en edad temprana se promovía el desarrollo socioemocional y el comportamiento positivo, reflejado en comportamientos como escuchar, persistir en tareas cognitivas y la resolución social de conflictos, lo que facilita el mayor rendimiento académico. La evolución y el conocimiento en neurociencia nos aporta la información necesaria para ir comprendiendo cómo aprende nuestro cerebro y cómo la definición de inteligencia en el presente ya no se fundamenta simplemente en una acumulación de contenidos, sino más bien en el saber ser y saber hacer. Según afirma Marina (2014) «mejorar las funciones ejecutivas es esencial para el desarrollo de la inteligencia humana, y para la adaptación académica, social y vital de los alumnos» (p. 1).

Por ello, a continuación se presenta una propuesta en la que, a tra-vés de experiencias vividas, de la acción y la reflexión, se entrenan las principales estrategias de aprendizaje, en un contexto más óptimo en el que nuestras funciones neurológicas están preparadas y dispuestas, y en el que se añaden ingredientes como la emoción y la metacogni-ción. Fomentando el autocontrol y la autorregulación, cubriendo las necesidades fundamentales de movimiento de nuestros alumnos, así como los procesos cognitivos superiores, obtendremos nuestro objetivo principal: el desarrollo integral de los alumnos.


ETAPA DE INFANTIL

Tablas 4, 5 y 6. Propuesta a modo de ejemplo para la etapa de Infantil.

ESTATUAS

EMOCIÓN/DESAFÍO

Reunimos a los alumnos y les proponemos el

reto, utilizamos el humor realizando posturas

raras y divertidas, algo desinhibidas, para pasar a

la siguiente fase.

ACCIÓN

Los alumnos se distribuyen en una sala amplia, el

profesor mostrará una figura humana dibujada en

una pizarra. A continuación, dará la vuelta a la pizarra,

los alumnos bailan y cuando pare la música han de

quedarse como estatuas en esa postura. El profesor dará

la vuelta a la pizarra, ellos deberán comprobar si lo han

hecho bien.

REFLEXIÓN

¿Qué estrategias habéis necesitado para el desarrollo de la actividad? ¿Qué os ha resultado más difícil?

Hacer conscientes a los niños de los procesos mentales, metacognición.

FUNCIÓN EJECUTIVA

COMPETENCIA MOTRIZ

Esquema corporal

PERROS Y GATOS

EMOCIÓN/DESAFÍO

Generar un clima de alegría, utilizando también

la sorpresa a través de una historia. En ella

podemos incluir alumnos, nombres de mascotas

y cambios inesperados.

ACCIÓN

Se dibuja una línea en el centro del patio o aula y otras

dos en los extremos, se puede delimitar también con

las paredes. Los alumnos se dividen en dos grupos. En

la línea central, espalda con espalda, unos serán los

perros y otros los gatos, el docente contará una historia

y cuando aparezca el animal asignado, han de pillar al

otro grupo antes de que llegue a la línea o pared.

REFLEXIÓN

¿Habéis iniciado o corrido antes de tiempo?

¿Te has despistado o no te has dado cuenta cuando ha salido tu animal?

¿Qué cambiarías si volvieras a repetirlo?

FUNCIÓN EJECUTIVA COMPETENCIA MOTRIZ

Estructura espacio-temporal

PÁSAME LA PELOTA

EMOCIÓN/PROVOCACIÓN

Motivación del docente, espacios abiertos y

mucho movimiento.

ACCIÓN

Se reparten pelotas a la mitad de alumnos de la clase,

uno de ellos se la queda. Este solo podrá pillar a aquellos

que no tienen pelota. Las consignas serán: no poder dar

más de 5 pasos con la pelota y dársela a los a algunos

que no tienen. Si te pillan cambio de rol.


REFLEXIÓN

¿Os ha costado ver quién tenía la pelota? ¿Sabíais hacia dónde ir? ¿Os habéis ayudado? ¿Sabíais hacia

dónde iban a ir vuestros compañeros? ¿Cambiabais de dirección y buscabais una solución si no teníais a

nadie cerca? ¿Qué es lo que os ha resultado más difícil?

FUNCIÓN EJECUTIVA

COMPETENCIA MOTRIZ

Habilidades básicas, lanzamiento-recepción


ETAPA DE PRIMARIA

Tabla 7. Propuesta a modo de ejemplo para la etapa de Primaria.

Juegos FE Emoción Acción Reflexión

Las bande-

ras

Proposición de

reto, alegría

El profesor se sitúa en

frente de los alumnos

con pañuelos de colores,

dependiendo del color

han de desplazarse de

una manera u otra.

Aquel niño que se

confunda volverá hacía

atrás.

El objetivo es llegar a la

meta acordada al inicio.

Los alumnos escri-

birán en un papel el

número de errores,

y los motivos por

los que han fallado,

nueva estrategia e

intento.

Coge

el cono

La sorpresa y cam-

bios de acción.

Los alumnos se colo-

carán por parejas uno

enfrente del otro. Entre

cada una de las parejas

se situará un cono. El

objetivo consistirá en

coger el cono cuando el

profesor diga la palabra

«cono», el primero que

lo coja gana. En esta

situación, el profe-

sor comenzará a dar

distintas indicaciones

como: «poner la mano

derecha en la cabeza»,

«con la mano izquierda

tapaos la nariz», etc., y

los alumnos tendrán que

seguir las pautas.

¿Cuál de los dos senti-

dos has utilizado, has

mirado o escuchado?


Come cocos

Motivación del

profesor, espacios

abiertos y gran

movimiento.

Se trata de ir caminando

por las líneas pintadas

en el suelo (cocos) para

no ser atrapados por el

que se la queda (come-

cocos). No se podrá dar

media vuelta, correr o

salirse de las líneas. En el

caso de que dos cocos se

encuentren frente a fren-

te no podrán cruzarse y

tendrán que dar media

vuelta. El niño atrapado

intercambiará su rol con

el come-cocos.

Exponer estrategias al

inicio y otras nuevas

al final.

Somos di-

rectores de

orquesta

Ambiente

afectivo y de

participación.

En este juego, un parti-

cipante saldrá del aula,

mientras los demás

deciden quién será el

director de la orquesta.

La función del director

será dirigir la orquesta

que estará formada por

los demás participantes,

de este modo, la orques-

tra tendrá que imitar

los gestos que realiza

el director. Después de

que hayan nombrado al

director, el participante

que anteriormente

había salido del aula

volverá a donde sus

compañeros y este, ten-

drá que adivinar quién

de ellos es el director.

Identificar los

obstáculos que nos

impiden adivinar.


Los fotó-

grafos

Expresión y liber-

tad motora.

Los alumnos se

repartirán en grupos

de 5 personas. En este

juego, uno será el

fotógrafo y sacará la

foto, y los demás serán

los que posan. Después

de sacar la primera

foto, el fotógrafo, les

dará la espalda a sus

compañeros y estos se

cambiarán de posición.

A continuación, el fotó-

grafo se dará la vuelta

y tendrá que adivinar

los cambios que ha

habido. Después se

cambiarán los roles.

¿Cómo te has

sentido?

Exposición de

formas de reconocer

y recordar.

Las vocalesExpresión y liber-

tad motora.

Se dividirá al grupo en

dos equipos, el docente

dibujará las cinco voca-

les en un pizarrón como

guía. Al sonar el silbato

enunciará en voz alta

una vocal que cada

equipo deberá formar

con sus cuerpos.

Formas de organi-

zarse, para mejores

resultados.

La cuerda

maldita

Estímulos, mo-

tivante, música,

palmas, frases

de ánimo, risas.

Para jugar a este juego,

los participantes se

repartirán en cuatro

grupos y a cada grupo

se le dará una cuerda.

El juego consistirá en

que todos los partici-

pantes tendrán que

pasar de distintas

formas por debajo de

la cuerda (de rodillas, a

rastras, a cuatro patas,

a la conga y saltando)

sin tocarla con las

manos.

Han sido variadas,

copiadas, ¿por qué?


49

Capítulo 2. Aprendizaje motor y proceso de competencia motriz

Iván Rivilla Arias

La educación física es una ciencia relativamente nueva que a lo largo de la historia ha ido mutando en la misma medida que se llevaban a cabo cambios sociales, culturales y económicos. De esta forma, la educación física se convierte en ciencia de ámbito e identidad propia a mediados del siglo XX. Tanto su enfoque actual como su concep-ción han variado enormemente desde entonces, aunque se compar-ten elementos comunes en lo relativo a la vinculación entre cuerpo y movimiento. Para convertirse en ámbito de entidad propia, la educa-ción física ha pasado de nutrirse de otras ciencias más consolidadas, la psicología (abordando el desarrollo motor del niño y su influencia en la cognición), la sociología (entendiendo la relaciones humanas y su comportamiento) o la medicina (analizando los fundamentos bio-lógicos y anatómicos de nuestro cuerpo) para fusionarse a través de un mismo hilo conductor, es decir, la educación física como centro de estudios con carácter multidisciplinar.

2.1. El proceso de adquisición de la competencia motriz. Teorías

Uno de los retos de esta educación física ha sido, sin lugar ha dudas, abordar el proceso que un individuo recorre para adquirir una determi-nada competencia motriz. ¿Cómo un niño aprende a dar una voltereta? ¿Por qué algunos niños son capaces de aprender destrezas complejas como golpear un volante con una raqueta de bádminton en minutos, y otros precisan horas de práctica? ¿El proceso de adquisición motriz depende fundamentalmente de la herencia genética, o el aprendizaje


de una destreza depende del entrenamiento y constancia del practican-te? A priori, esas pueden ser algunas de las dudas más comunes que el lector puede hacerse con asiduidad al pensar en la relación que existe entre el cuerpo y el movimiento. Por eso, dicho proceso de adquisición motriz también ha sido analizado por otras ramas afines y de mayor calado como la psicología.

A lo largo de este apartado, se pretende ofrecer una visión general sobre la evolución del pensamiento educativo a lo largo de estos últimos años. De esta forma, comprobaremos como los diferentes paradigmas de enseñanza han ido evolucionando, haciendo un especial hincapié en la figura del aprendiz como sujeto activo en la configuración de su aprendizaje y al docente como estimulador de contextos para que el propio alumno sea capaz de incrementar su bagaje motor. Una afirma-ción que en la actualidad puede parecer lógica y asumida por todos, pero que, sin embargo, hasta no hace mucho tiempo estaba puesta en tela de juicio. Por tanto, la evolución del pensamiento y la generación de nuevos paradigmas de enseñanza hacen que hoy, más que nunca, la labor del docente sea primordial.

2.1.1. Teorías clásicas del aprendizaje motor

Ya desde los años 30, Bernstein (1967) concebía el cuerpo humano como un robot (input / output), es decir, era imprescindible analizar de qué forma tanto músculos como articulaciones son capaces de po-nerse en acción para iniciar un movimiento, un gesto o una habilidad deportiva en base a la información que se les precisa, obviamente sin tener en cuenta que el procesado de la información debería ser el elemento clave a la hora de dar una respuesta motriz (output). A la par, Adams (1967) centró las explicaciones de su teoría en torno a dos conceptos: por un lado, la práctica intencional y por otro, el co-nocimiento de los resultados obtenidos. De manera similar a Berns-tein, para que se produzca un aprendizaje, el sujeto debe generar un mecanismo detector de errores con el fin de comparar las habilidades realizadas con la habilidad deseada. Así, su modelo explicativo del aprendizaje motor se fundamenta en una «huella» que sirve como

51Capítulo 2. Aprendizaje motor y proceso de competencia motriz

memoria para ir limando las diferencias existentes entre lo practicado y lo deseado, acercándonos cada vez más a la habilidad de referen-cia. Más tarde, ya en 1975, Schmidt propone una teoría alternativa a la anteriormente elaborada por Adams, solventando así una serie de cuestiones que no quedaron satisfactoriamente resueltas, como el aprendizaje de nuevas habilidades motrices básicas y el cómo se almacenan todos los programas motores que vamos desarrollando a lo largo de la vida ¿Qué influye en su evolución y aprendizaje?.

Esta teoría denominada teoría del esquema (1975), es válida hoy en día a la hora de afrontar la enseñanza de las habilidades básicas y es-pecíficas en el proceso de la iniciación deportiva. De este modo, el esquema motor se formará a partir de la comparación entre las variables de la tarea y la experiencia previa almacenada en las situaciones ante-riores desarrolladas en circunstancias similares. Es decir, relacionando lo ya aprendido con lo nuevo. Un postulado constructivista que ofrece de forma congruente el proceso que el niño adquiere a medida que aumenta su nivel de competencia motriz (Figura 1).

Figura 1. Modelo de evolución y desarrollo motor en el niño. Fuente: Elaboración propia a partir

de Gallahue, 1985.

En este sentido, la variabilidad de la práctica (Moxley, 1977) cobra una vital importancia para la creación de los esquemas motores, ya que, a medida que las condiciones de práctica sean más abiertas, los


esquemas creados serán más ricos, al incorporar un mayor número de elementos determinantes para la realización de la habilidad. Además, la cantidad y sobre todo la variedad de la práctica, nos aportará un mayor bagaje de respuestas que se consideran necesarias e imprescindibles desde el punto de vista del desarrollo motor.

2.2. La aparición del constructivismo

El postulado central del constructivismo se centra en que el sujeto es el generador de su propio conocimiento (Rovegno y Dolly, 2006). Un conocimiento que no es el resultado de un saber innato, genético o he-redado, como se podía mantener en teorías previas del comportamiento humano, ni tampoco un mero reflejo de la realidad emergente, como en su caso se podía mantener desde teorías empiristas, sino el resultado de la interacción del sujeto con el mundo y de la modificación de sus estructuras internas a partir de las nuevas informaciones adquiridas. Cada sujeto en sí mismo es único y su capacidad de interaccionar con el entorno también lo es, de forma que se podría afirmar que no habrá dos procesos de adquisición de competencias motrices iguales. Apren-der, por tanto, iría en la línea de generar un proceso en el que se da la construcción, el error y, de nuevo, una original reconstrucción (Roveg-no et al., 2001) de los esquemas que el aprendiz ha ido creando de for-ma independiente en su percepción de la realidad, en su conexión con el medio y en la utilización del conocimiento previo (Griffin, Brooker y Patton, 2005) para generar un nuevo esquema motor más rico y variado que el que ya se poseía.

En el proceso de adquisición y aprendizaje motor, se produce un cambio en las estructuras que el aprendiz ya tiene, lo que podríamos denominar como su conocimiento previo. Así, las relaciones contex-tuales cuerpo-entorno (Vygotsky, 1995), cuerpo-tarea (Piaget, 1978), cuerpo-acción (Ruiz, 1994) y cuerpo-cuerpo (Bandura, 1977) que se establecen en el proceso de aprendizaje serán factores primordiales en dicho proceso de aprendizaje (McPherson y French, 1991). En esta línea el docente debe estar capacitado para mostrar un proceso próximo al nivel de aprendizaje del sujeto (Bruner, 1997), sabiendo sus posibles


itinerarios de trabajo, así como su progresión de enseñanza (Thomas, Thomas y Gallagher, 1993) hacia la adquisición de la nueva destreza motriz. Esta forma las corrientes lideradas por autores de referencia como Piaget o Vygotsky determinarán dentro del enfoque constructi-vista que la adquisición de la destreza motriz se hace primordialmente por la relación existente entre el diseño de la tarea y la capacidad cogni-tiva del aprendiz (Piaget, 1978) y por la acción mediada según Vygotsky (1995), es decir, la interacción del aprendiz en su entorno.

El constructivismo, por tanto, como perspectiva psicológica, propo-ne que los sujetos dan forma y a lo que aprenden y van alterando su es-tructura de aprendizaje de manera progresiva, así, el aprendiz forma por lo tanto parte activa del proceso. Esta participación activa será una de las ideas centrales de las teorías educativas y por tanto, de la educación física en particular, y sus nuevos planteamientos, ya que no se pueden sostener por más tiempo metodologías centradas en el docente (Philip, 1995) como centro del proceso.

Una vez se han contextualizado los principios básicos del construc-tivismo como una teoría educativa, debemos aproximarnos al contexto específico de la educación física y el deporte. En este sentido, cobran especial relevancia dos elementos, por un lado, el conocimiento previo y por otro, el aprendizaje significativo. Destacaremos las ideas relacio-nadas con cada uno de estos dos términos.

2.2.1. Experiencia y conocimiento previo

La importancia sobre la cuestión de la experiencia y conocimiento pre-vio en el aprendizaje está tratada desde las teorías constructivistas por diversos autores. Por ejemplo, Piaget (1971) con la explicación de los procesos de asimilación y acomodación de la información, también Au-subel, Novak y Hanesian (1983), en sus teorías sobre el aprendizaje significativo, muestran la importancia de la experiencia como factor principal en el aprendizaje de nuevos conocimientos. En la misma lí-nea, múltiples investigaciones más actuales (Caldeiro, 2005; Auld, 2006; Kirk, 2006 o Tallir, et al., 2007) muestran de forma evidente que el aprendiz parte con un bagaje cognitivo determinado y único, siendo


de gran importancia para el éxito del proceso de aprendizaje tener en cuenta lo que los aprendices conocen o saben sobre la materia objeto de estudio para su posterior evolución en el alcance de resultados. Esta premisa, que es de incuestionable importancia en cualquier proceso de aprendizaje, lo será más en cuanto que nuestras metas sean conseguir un aprendizaje significativo, profundo, duradero y capaz de ser trans-ferido a otros escenarios. De esta forma, en la educación física, uno de los retos que nos marcamos estaría relacionado con el aumento del bagaje motor general del alumnado con el fin de que la base sobre la que se apoyan destrezas de mayor dificultad puedan ser accesibles al conocimiento con el que parten. De esta manera, el aprendiz tendrá a su disposición el conocimiento previo y la experiencia para abordar por sí mismo, un aprendizaje ulterior.

2.2.2. Aprendizaje significativo

La inclusión del aprendizaje significativo como elemento de análisis se basa en el potencial explicativo de las teorías constructivistas que lo sustentan, en lo referente al proceso de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de nuestra pedagogía de la educación física de manera general y de la enseñanza de los deportes en particular. Ausubel (2002) fue el creador de la teoría del aprendizaje significativo. Así, establece dos di-mensiones de análisis para poder analizar sus características. En primer lugar, hace referencia a cómo es asimilado el aprendizaje por parte del sujeto: si el aprendizaje es significativo (Ausubel, 1983), frente a un aprendizaje de concepción memorística (Brown, 1975), y en segundo lugar, implicando al docente de forma central; cómo se presentan los contenidos de enseñanza, bien a través de un aprendizaje por descubri-miento, bien mediante un aprendizaje basado en la repetición.

La profundidad del aprendizaje significativo (Figura 2) frente al ob-tenido de forma memorística (Chi, 1976) debe entenderse como tal, es decir, como una dimensión en la que un aprendizaje será más o menos eficaz en la medida en que se relacione con un aprendizaje pre-vio del sujeto (Coll, 1997), produciéndose una transformación tanto del aprendizaje nuevo asimilado como del anteriormente desarrollado


(Coll, 2004). En el otro sentido, tendremos el aprendizaje que no pro-duce estos cambios, sino que se almacena de forma memorística y ais-lada, estableciendo relaciones no lineales con lo sabido anteriormente por el aprendiz (Coll y Martí, 2004). Un aprendizaje memorístico que tiene la característica no solo de ser aislado e independiente a lo que antes se sabía, sino que tampoco creará huella para obtener aprendiza-jes venideros.

Figura 2. Modelo y condicionantes del aprendizaje significativo. Fuente: Elaboración propia a

partir de Caldeiro, 2005.

El otro elemento clave es el aprendizaje basado en el descubrimien-to frente al aprendizaje por mera repetición. Este está vinculado al nivel de participación activa del aprendiz frente a la ausencia de significado a través de la reiteración del contenido. El aprendiz, deberá descubrir la solución al resultado motriz propuesto (McCullagh, y Weiss, 2001) o bien se le irá presentando progresivamente con ayuda de la interven-ción del profesor. En el segundo de los casos (repetición) simplemente el docente atenderá a dirigir su esfuerzo al tiempo efectivo de práctica,


maximizándolo en lo posible, con una solución única y exclusiva que ya ha sido dada previamente al alumno.

Todos los autores de esta teoría consideran el conocimiento previo y la experiencia sobre el aprendizaje como el aspecto más importante a tener en cuenta para que se produzca un aprendizaje significativo. En esta línea de pensamiento Ausubel et al., (1983, p. 37) señalan de forma clara y sintética: «Si tuviera que reducir toda la psicología educa-tiva a un solo principio, diría lo siguiente: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia».

¿Por qué tenemos tendencia a olvidar aquello que aprendimos a través del aprendizaje memorístico y tenemos capacidad para recor-dar aquello que sí nos fue significativo? Fundamentalmente, el olvido puede producirse no solo porque el aprendizaje haya sido de carácter memorístico, también se da en el aprendizaje significativo. Sin embar-go, y aunque la información no se pueda recuperar idénticamente a como fue concebida, permanece una huella, una especie de sende-ro. Este camino, por una parte permite poder aplicar el conocimiento aprendido aunque de forma personal (el recuerdo es variable y personal a cada alumno), y por otra, facilita nuevos aprendizajes (cada alumno será capaz de darle un sentido independiente a aquel conocimiento que se le está presentando). Esto explica cómo aquello que ha sido «bien aprendido» (Martín y Solé, 2004), aunque se nos olvide con el tiempo, cuando volvemos a practicarlo se adquiere rápidamente.

Por tanto, y como conclusión, en la enseñanza de la educación física en general, y en el proceso de formación deportiva (Martínez, 2001) en particular, una de las metas más importantes es la progresiva auto-nomía del alumno/jugador. Por eso, aplicando la funcionalidad de los aprendizajes significativos y utilizándolos como premisa, estaremos en el oportuno camino de enseñar a aprender y de potenciar la tan ansiada autonomía del alumnado como aprendiz independiente que es capaz de intervenir activamente en su proceso de cambio hacia el la construc-ción de nuevos aprendizajes.

De manera esquemática presentamos a continuación, algunas con-sideraciones (Contreras, 1998) que el docente deberá tener en cuenta a la hora de iniciar su práctica basada en un modelo constructivista.


Como veíamos previamente, el aprendiz debe resultar un agente activo en el proceso de construcción de su aprendizaje y tanto la experiencia previa como el aprendizaje significativo se configuran como elementos esenciales:

1) Integrar al alumno desde el principio en la realización de las ta-reas (Langley y Knight, 1996): el análisis descriptivo de la tarea al comienzo de la sesión, con una masiva información (Marina, 2011) sobre la misma puede ocasionar desmotivación (Fuster y Reverter, 2013) y pérdida de atención (Cantón, 1999) sobre lo que a posteriori se va a practicar. A pesar de que hablaremos más adelante de ello, de forma general, el tiempo de práctica permite al alumnado consolidar y reflexionar sobre el nuevo aprendizaje, de ahí que sea imprescindible implicarle desde el primer mo-mento. Por ello, el nivel de participación activa, la exploración del entorno y la variedad del mismo deben ser principios que todo docente debería tener en cuenta, en aras de un aprendizaje significativo.

2) Proporcionar un nivel de ayuda que se ajuste a las dificultades que encuentre y a los progresos que realiza: uno de los principios básicos de cualquier docente de educación física será su capa-cidad de predecir cuáles son los errores básicos que los alum-nos cometerán. No se trata de convertirse en una especie de «adivino», sino de conocer cuales son los efectos estructurales y funcionales (Côté, et al., 2003) de las tareas que proponemos y dónde el alumnado va a encontrar dificultades (Durand-Bush, y Salmela, 2001) y limitaciones a la hora de progresar. Esto re-portará sobre el docente la capacidad de proporcionar un nivel adecuado de ayuda a través del diseño de progresiones de ense-ñanza adecuadas a cada nivel del practicante. En este sentido, la experiencia del docente (Voight, 2002), así como la evolución del alumnado, determinarán el devenir de la adquisición del aprendizaje.

3) Ofrecer una ayuda temporal que se irá retirando progresiva-mente: la adquisición y aprendizaje motor requieren de un proceso de cambio paulatino por parte del aprendiz (García,


1994). Para ello, el docente no solo tiene el diseño adecuado de la tarea/sesión, sino que desde la retroalimentación (feedback) también se contribuye a dicha adquisición. En este sentido, la cantidad (Gréhaigne, et al., 2005) de información que damos, cuándo la damos y su precisión se configuran como elementos esenciales. Más adelante, a lo largo de este capítulo, retoma-remos este apartado de vital importancia en todo proceso de enseñanza.

4) Situar la influencia educativa en la zona de desarrollo próximo (Bruner, 1984): conocer el nivel de pericia de nuestros aprendi-ces es esencial. Probablemente, de ello va a depender el deve-nir del acto educativo (Lee, 2000). Formular en este sentido, de forma conveniente, los retos y objetivos alcanzables a través de estas tareas es de vital importancia. Lo excesivamente complejo y por encima de la capacidad del alumnado supondrá frustra-ción por el reiterativo fallo sobre el objetivo. Por el contrario, lo sencillo de fácil resolución podrá provocar aburrimiento y desmotivación hacia la tarea. En esta línea, conocer bien el co-nocimiento previo que poseen los alumnos sobre lo que se va a trabajar es especialmente importante.

Hasta aquí hemos establecido los principios básicos del constructi-vismo, siempre desde una perspectiva general, con especial atención a la educación física que nos ocupa en nuestro caso y a la competencia motriz, específica de este capítulo. Ahora bien, la propia educación fí-sica, con sus características singulares, precisa de una serie de pilares básicos que debemos estudiar en profundidad. De esta forma, cerrare-mos el círculo con las herramientas metodológicas y pedagógicas que permitirán a todo docente acercarse a un postulado constructivista y así, poder implementarlo en la práctica.

A saber, los cuatro pilares básicos del proceso de adquisición motriz serían: variabilidad (aspecto cualitativo del aprendizaje motor) y tiem-po (aspecto cuantitativo) de práctica motriz, como elementos básicos que determinan una correcta adquisición de destrezas motrices; juegos modificados como herramienta estructural del proceso y transferencia motriz como hilo conductor.


2.2.2.1. Tiempo y cantidad de práctica motriz

Muchas investigaciones coinciden en correlacionar la cantidad de práctica del aprendiz con la predicción de su éxito futuro. No obstante, y aunque no es una variable única a controlar, ya que como veremos, existen otros factores que también condicionarán el proceso de cambio, es fácil predecir que a más tiempo de práctica mejor desempeño en las destrezas motrices que aprender. Siguiendo los postulados constructi-vistas, nos preguntamos: ¿toda práctica tiene la misma incidencia sobre el aprendizaje del alumnado o bien existe una práctica realmente signi-ficativa que potencia el aprendizaje? ¿Cuáles serían las características de esta práctica?

Sin lugar a dudas, el concepto de práctica deliberada (Bloom, 1985; Ericsson, et al., 1993; Ericsson, 1998 y Williams y Hodges, 2005) irrumpe con fuerza en este sentido. Varias investigaciones en el ámbito del desarrollo del proceso de iniciación deportiva (Lorenzo y Sampaio, 2005; Chi, 2006; Ericsson, et al., 2007 y Williams y Ford, 2008) que podemos incluir como referencias dentro de la educación física actual, señalan que el desarrollo y nivel de destreza motriz del aprendiz, está en relación directa con su tiempo previo de práctica, en consecuencia, la cantidad de horas implicadas en dicha práctica aumentan el bagaje motor de nuestro alumnado.

Son Ericsson et al., (1993), a partir de sus investigaciones, quienes acuñan el concepto de práctica deliberada, al cual se refieren como una práctica altamente estructurada con el expreso deseo de progresar y mejorar y no con el deseo de pasarlo bien o entretenerse, es decir, ha-ciendo referencia a la preparación formal a la que se somete a nuestro alumnado. Debemos, por tanto, pasar del paradigma clásico de la edu-cación física en el que el jugar por jugar estaba a la orden del día, a un paradigma que asocie el nivel de competencia de nuestro alumnado a su nivel de práctica motriz. Así, guiaremos a nuestros alumnos no solo en lo procedimental, sino que más allá, será un objetivo formarlos en actitudes y hábitos que les permitan, a lo largo de su vida, poder continuar practicando destrezas motrices de forma independiente y autónoma. Por ejemplo, decidiendo un uso racional del tiempo libre o practicando alguna modalidad deportiva en clubes deportivos reglados.


¿Qué características debe tener la clase de educación física, o en su caso, un proceso de entrenamiento deportivo para que adquiera el nivel de práctica deliberada? Para Lorenzo (2006) la práctica debe tener las siguientes características: una tarea bien definida y estimulante para el aprendiz; la presencia de información o feedback extrínseco; y oportuni-dades suficientes para la repetición y para corrección de errores.

Otro concepto a tener en cuenta es lo que los expertos denominan la regla de los diez años. Esta regla sugiere que al menos se requieren 10 años de entrenamiento planificado o 10 000 horas de práctica (ya sea deliberada o no) para alcanzar el nivel de un deportista experto, por tan-to, motrizmente competente. Esta regla ha sido refrendada por diver-sas investigaciones en el entorno de varias modalidades deportivas. Por ejemplo, Helsen, et al., (1998), examinaron la trayectoria de jugado-res de fútbol profesionales, semi-profesionales y amateurs en Bélgica, concluyendo que, después de una media de 18 años implicados en el deporte, el mejor discriminador entre los grupos era el tiempo total de entrenamiento, ya que los jugadores profesionales, semi-profesionales y amateurs habían acumulado un total de 9332, 7449 y 5079 horas de entrenamiento respectivamente. Los jugadores profesionales también habían dedicado más tiempo de forma individual al fútbol que los ju-gadores semi-profesionales y amateurs a los 11 años de edad (aproxi-madamente a los 6 años de jugar al fútbol). Y por último, los jugadores profesionales y semi-profesionales habían alcanzado el pico de horas de entrenamiento por semana alrededor de los 20 años (aproximadamen-te a los 15 años de dedicarse al fútbol). También es cierto que podría entenderse perfectamente que el hecho de acumular una cantidad de horas de entrenamiento es una consecuencia lógica y natural de dedi-carse de forma profesional al fútbol. Por eso, recientemente se sugiere que otros factores como el tipo de actividades o la calidad del entrena-miento serían más importantes que el número de horas acumuladas en el desarrollo de la excelencia. Este ejemplo nos sirve para contextua-lizar nuestra propuesta educativa a través de la educación física, o la formación deportiva en su caso. En la medida que entendemos como sustancialmente importante que haya tiempo efectivo, variado y rico de práctica en la clase para que nuestro alumnado progrese y adquiera las competencias motrices necesarias de forma adecuada.


La cantidad de práctica es importante, pero… practicaremos siem-pre de la misma forma, con la misma orientación del trabajo? ¿Cómo es la evolución del trabajo a medida que aumenta el proceso de adqui-sición de habilidades motrices? Para Côté (1999), la estructura y los contenidos van evolucionando a lo largo de las diferentes etapas por las que pasa el aprendiz. De esta forma, las actividades consideradas más adecuadas en los últimos estadios de competencia motriz no tie-nen nada que ver con las actividades de los estadios iniciales. Desde el punto de vista de la educación física, es positivo revisar la clasificación de este autor, ya que nos ofrecerá información valiosa sobre el tipo de tareas a incluir en la práctica. Côté (1999), plantea una evolución en dichas actividades, diferenciando cuatro tipos de estadios:

1) El juego libre: caracterizado por la diversión, por no estar con-trolado por ningún entrenador, no existen por tanto correccio-nes, y porque el niño se centra fundamentalmente en el proceso, obteniendo un placer inmediato y siendo inherente el carácter divertido del juego.

2) El juego deliberado: de características similares al anterior, pero en el que ya existe una persona que aporta algunas orientacio-nes. Este tipo de actividad se desarrolla fundamentalmente du-rante los primeros pasos del aprendiz.

3) El entrenamiento estructurado: ya se caracteriza por una orienta-ción hacia la mejora en el rendimiento motor de forma específi-ca a alguna modalidad deportiva concreta.

4) El entrenamiento deliberado: similar al anterior, pero con una planificación más cuidadosa de los contenidos a trabajar. En este caso, la gratificación que se obtiene por implicarse en dicha práctica no es inmediata y es fundamentalmente de carácter ex-trínseco.

2.2.2.2. Variabilidad y calidad de la práctica motriz

Analizar la variable cualitativa del proceso de adquisición motriz, es hablar de la variabilidad del mismo. Quizás se convierte en el factor más determinante frente al resto de aspectos. Sin embargo, no convie-


ne caer en el debate habitual cantidad frente a calidad (igual que no lo hemos hecho en el caso de heredabilidad frente a ambiente), ya que ambos condicionantes deben retroalimentarse y configurarse como ejes básicos tal y como estamos justificando. Además, el modelo construc-tivista que estamos aplicando en este proceso de adquisición motriz, se verá reforzado gracias a las características cualitativas de la práctica, una práctica específica y única en función del contexto que nos encon-tremos (Reilly, et al., 2000), pero que si bien es única, tendrá unos ejes comunes que tener en cuenta.

Por tanto, establecida la necesidad de contar con un tiempo suficiente de práctica deliberada, tenemos que avanzar y preocuparnos de la calidad de la misma. La primera cuestión en este sentido, será tratar de ver cómo la efectividad (Holt y Dunn, 2004) del tiempo dedicado a la práctica motriz puede ser mejorada. En algunas investigaciones se observa que, aproximadamente, la mitad de la sesión de trabajo, se puede considerar como no activa (Starkes, 2000). Estas investigaciones concluyen que en-trenadores y docentes deben tratar de rentabilizar más el tiempo de la sesión. Otro aspecto importante para el docente será cómo estructurar (Deakin y Cobley, 2003) el trabajo para conseguir un mejor aprendizaje. El formador experto desarrollará un papel crucial a la hora de estructurar y optimizar el tiempo de trabajo, favoreciendo una autonomía progresiva y una creciente complejidad (Baker, 2003) en el tratamiento de las situa-ciones motrices a trabajar. Esto supondrá dotar de una buena base motriz al alumnado buscando el progreso a largo plazo y no de forma inmediata.

Por otro lado, Ruiz y Sánchez (1997), nos proponen para mejorar en este aspecto dos consideraciones importantes. La primera de ellas con-siste en variar constantemente las condiciones de la práctica. La teoría de la variabilidad (Vickers, et al., 1999) en la práctica altera la clásica hipó-tesis de la constancia, es decir, hacerlo siempre de la misma manera. Una práctica variable que se caracteriza por alternar la realización de diversos elementos. En vez de efectuar una práctica reiterativa en bloques y series de un número de repeticiones preestablecido, se puede, por un lado, al-ternar la práctica de diversos elementos técnicos, y, por otro lado, hacer que el mismo elemento técnico o táctico tenga que ser ejecutado en unas condiciones diferentes de un ensayo a otro acercando al practicante a la realidad de la acción del juego. La segunda consideración se basa en el


principio de la aleatoriedad (Williams y Hodges, 2005). Se ha observado que cuando la presentación de los materiales se hacía sin un orden pre-establecido, a la larga, retenían más y mejor que cuando se practicaba de la forma sintéticamente tradicional. Es decir, tanto las condiciones como el propio orden en la presentación de la destreza influye de forma notable en la retención del aprendiz.

Todo aprendiz necesita condiciones de práctica que les someta a nue-vos retos, que les haga huir de la monotonía. Se propone por tanto, variar la práctica mediante pequeñas modificaciones estructurales o funciona-les de la tarea, para que el alumnado las practique suponiendo una mayor profundización en las características de la práctica así como una mayor exigencia en el procesamiento de la información (Henriksen, et al., 2010) dándose un constante proceso de construcción y reconstrucción, que a largo plazo se convertirá en más eficaz y significativo para el aprendizaje.

Otro aspecto señalado para la mejora de la calidad de la práctica motriz, es que, en la evolución que debe experimentar el individuo que aprende, se debe tratar de reducir la ayuda externa que recibe, hacién-dole cada vez más autónomo y más consciente de sus necesidades a la hora de interpretar los errores que comete. Esta concepción permite do-tar de sentido a todo aquello que aprende el practicante, en la misma medida que es consciente de los errores que ha cometido, su dirección y posibilidades de actuación. Y es que, tradicionalmente, los formadores (Gilbert y Trudel, 2004) tienden a proporcionar gran cantidad de infor-mación, en la creencia de que más es mejor para la adquisición de las habilidades relativas a la práctica motriz. Sin embargo, mientras que los alumnos necesitan de ese feedback para desarrollar sus habilidades, es importante darse cuenta que la información puede ser adquirida y que el mensaje que estamos lanzando sea recibido de forma oportuna y clara por el practicante. En los estadios iniciales, o cuando la tarea sea clara-mente compleja (Jiménez, Lorenzo e Ibáñez, 2009) para el alumnado aún novato, se necesitará información de forma frecuente y sin acudir a detalles demasiado específicos que probablemente el aprendiz no sea capaz de identificar (Plaatjie y Potgieter, 2011). A medida que el grado de habilidad aumenta, la frecuencia de información podrá reducirse en aras de ser más específico con aquellos detalles que se demanden.


2.2.2.3. Juegos modificados

Es posible que la acción educativa más poderosa del docente sea el diseño y adecuación de las tareas. Como parte de esta idea central, surgen los juegos modificados o Small Slided Games (SSG’s). Así, desde esta perspectiva constructivista que estamos abordando, con la tarea se pretende crear un entorno favorable para el aprendizaje, con un cli-ma motivacional y de cooperación adecuado, donde cada alumno vaya construyendo su aprendizaje tal y como comentábamos antes. Además, incluiremos dentro del contexto situaciones facilitadoras de la compe-tencia motriz en las que el alumnado vaya aumentando progresivamen-te su grado de autonomía y destreza, de tal manera que unos aprendiza-jes nos sirvan como base y soporte para poder aprender los siguientes.

Bajo estas premisas, los juegos modificados (Figura 3) nos van a per-mitir practicar acciones motrices partiendo de situaciones globales con interacciones similares a entornos reales de incertidumbre: presencia o no de compañeros, adversarios, espacios, utilización de materiales etc., pero siempre adaptándolo a las posibilidades decisionales, de ejecución y comprensivas de los jugadores, ya sean novatos o expertos.

Figura 3. Diseño de los juegos modificados: exageración y representación. Fuente: Elaboración

propia a partir de Thorpe et al., 1986.

Thorpe, et al., (1986) proponen como modelos de dicha modificación la representación y la exageración. Cuando hablamos de representación obtenemos los denominados mini-deportes, es decir, existe una modifica-ción del número de jugadores, espacios de juego y materiales, de forma


que se relaciona el contexto en el que se da el juego, con las caracterís-ticas del alumnado. Podemos hablar del ejemplo del mini-basket para las categorías formativas, en las que el tamaño del balón y del terreno de juego se adapta a las características físicas y técnico-tácticas de los juga-dores que se inician en un deporte como es el baloncesto. Por otro lado, la exageración se centra en el aprendizaje de conceptos tácticos específi-cos, algo que es tremendamente útil en la educación física.

Quizás suponen el tipo de herramienta más empleado por los forma-dores hoy en día, ya que nos ayudan a plantear acciones o tareas especí-ficas basadas en situaciones tácticas básicas o complejas en función del nivel del aprendiz, que permiten una mejor comprensión y aprendizaje de determinados aspectos que optimizarán el rendimiento y entendi-miento de la dinámica de las diferentes fases del juego. Además, este aprendizaje táctico tratado posiblemente de forma inespecífica en las clases de educación física, pues no buscamos la especialización motriz y sí la ampliación de patrones motores generales y adaptables, podrán transferirse entre deportes que comparten características. Lo que, por un lado, nos permite optimizar el tiempo de clase (viendo contenidos que comparten características), y por otro, afrontar contenidos de una forma lúdica, atractiva y con gran participación por parte de nuestro alumnado.

Pongamos un ejemplo para que el lector pueda identificar bien las ideas a las que hacemos referencia: siguiendo con la modalidad de-portiva del baloncesto, podríamos plantear actividades de cooperación-oposición (2 vs. 2 ó 3 vs. 3) con el objetivo de mantener el balón dando el máximo número de pases. De esa premisa, surgirían movimientos de desmarque/apoyo, creación y ocupación de espacios libres (como conceptos tácticos básicos). Estas habilidades, propias del juego del baloncesto, pueden ser compartidas con deportes de características si-milares, caso de balonmano, hockey o fútbol. Así, el aprendiz que sepa resolver el problema planteado, probablemente cuando se encuentre con situaciones parecidas en otros deportes, podrá también identificar los patrones motores básicos para proceder de forma acertada, bajo el principio de transferencia motriz.

Es por eso que, en la etapas de formación, el docente será el encar-gado de seleccionar las modificaciones oportunas y más apropiadas,


con el objetivo de rebajar la complejidad técnica de las diferentes ac-ciones; a medida que el aprendiz se convierte en experto, el dominio técnico-táctico se irá asentando y las modificaciones de la tarea estarán más relacionadas con la demanda física y el ajuste de las cargas respec-to al volumen, intensidad y densidad del proceso de entrenamiento.

2.2.2.4. La transferencia motriz

El último de los cuatro pilares básicos del proceso de adquisición mo-triz basados en postulados constructivistas sería el principio de transfe-rencia motriz. Un término que ha sido ampliamente estudiado por di-versos autores, siendo algunos de los más representativos Bayer (1987); Ruiz (1994); Contreras (1998) o Castejón y López (2000).

Bayer (1987), señala que la transferencia es un término original de principios de siglo XX. Y acuñado por Sully, entre otros. La transferen-cia aborda cómo dentro del proceso de aprendizaje existen diferencias cuando un aprendizaje anterior viene a facilitar la tarea en un apren-dizaje posterior, a cuando el aprendizaje es totalmente nuevo. Además, Bayer sugería que hay transferencia de aprendizaje cuando un aprendi-zaje modifica, facilitándolo o al contrario interfiriéndolo, otro aprendi-zaje, tanto si este le sigue como si le precede. De este modo, podemos diferenciar entre tipos de transferencia: preactiva cuando el aprendiza-je anterior altera y modifica el aprendizaje posterior y transferencia re-troactiva, cuando el aprendizaje actual modifica los hábitos adquiridos anteriormente.

De esta manera, y centrándonos en nuestro ámbito de actuación mo-triz, en la enseñanza de la educación física y el deporte, uno de nuestros objetivos será influir en la adquisición de conductas motrices del alum-nado en función de las finalidades y objetivos definidos. Esto supone enseñar para que en el futuro sean capaces de adaptarse y responder mejor a los requerimientos de su medio, lo cual supone poner en acción los mecanismos de transferencia (Ruiz, 1994). Es decir, vamos a dotar al alumnado de unas herramientas básicas, para que ellos sean quienes las utilicen según los requerimientos que les imponga el medio.

Más recientemente, las definiciones de transferencia se refieren a la manera en que el aprendizaje de una habilidad motriz o fórmula motriz,


influye en la adquisición de otras habilidades motrices (Ruiz y Arru-za, 2002). También, Contreras (1998) da una definición muy similar, proponiendo que la transferencia está referida a la manera en que el aprendizaje de una habilidad motriz influye en la adquisición de otras habilidades. Para Oña et al., (1999), la transferencia es el problema por el que los aprendizajes de distintas habilidades pueden afectarse entre sí. Para estos mismos autores, el problema de la transferencia se refiere también a la generalización de la tarea aprendida, que consiste en rea-lizar esa tarea en diferentes situaciones, aunque no se haya practicado previamente, por ejemplo, el lanzamiento de una falta con ruido, o con fatiga. La generalización incluye el problema de la variabilidad sobre un patrón aprendido, así, en el tiro a canasta, se tendrá que realizar en diferentes situaciones durante el juego, diferentes distancias, ángulos o con oposición.

En el ámbito del aprendizaje motor, existen una serie de teorías que explican el principio de transferencia. A continuación, pasaremos a abordar algunas de ellas. Para Schmidt (2003), lo que se aprende no es algo estrictamente nuevo sino que es la combinación nueva de habili-dades y estrategias ya adquiridas. Así, el aprendizaje es más una adqui-sición de esquemas, reglas o fórmulas de acción, que de respuestas es-pecíficas. Esta consideración resalta la transferencia como fenómeno relevante en toda la enseñanza-aprendizaje. Para Oña et al., (1999) la explicación de la transferencia depende del modelo comportamental en el que se base, para los modelos clásicos, cada habilidad o variación sobre una tarea debe practicarse por separado, minimizando el valor de la generalización, la creatividad y, por tanto, de la transferencia. Estos modelos clásicos se basan en programas motores restringidos y los modelos de procesamiento serial. Sin embargo, para los modelos de corte constructivista, basados en el concepto de programa motor generalizado y los modelos flexibles de procesamiento, la transferencia tiene un gran valor y el sujeto puede adaptar las habilidades aprendi-das a situaciones diferentes, o facilitar el aprendizaje de unas habili-dades a otras, e incluso crear variaciones sobre los patrones de tareas. Para ello, la práctica debe realizarse mediante situaciones variadas o significativas, es decir, la aplicación de los juegos modificados. Esto enlaza la transferencia con otro término muy estudiado en el ámbito


de la actividad física, la hipótesis de la variabilidad en la práctica, la verificación de esta hipótesis se ha llevado a cabo mediante diseños de transferencia, donde se ha tratado de conocer los efectos de un tipo de práctica (variable o en bloque) en el aprendizaje de una nueva tarea motriz (Ruiz, 1994).

Presentado el concepto de transferencia de manera general, abor-damos a continuación, y de forma específica, los diferentes orígenes del término, así como su orientación. La teoría asociacionista se apoya en análisis biomecánicos del gesto, desde una perspectiva puramente mecanicista, es decir, los elementos idénticos se transfieren de una ac-tividad a otra. Esta teoría asociacionista postula que la posibilidad de transferencia procede de la presencia de dos situaciones con factores similares. Por ejemplo, cuando golpeamos una pelota con una raque-ta existen elementos similares a cuando lo hacemos con un stick de hockey. La teoría globalista, por su parte, defiende que el sujeto debe vivir situaciones y problemas muy ricos y variados, interviniendo ac-tivamente en el proceso, por lo cual, esta transferencia, basada en la comprensión de los principios, afecta también al conocimiento de las leyes generales de la biomecánica. Así, existirán similitudes entre lo que se ha entrenado y lo que sucede en la realidad del juego. Por últi-mo, quizás la teoría más rica desde un punto de vista cognitivo sea la teoría fenómeno-estructural, la cual defiende que las estructuras biome-cánicas no están proyectadas de manera estática o rígida, sino de forma dinámica, es decir, son capaces de adecuarse, transformarse a los cam-bios y experiencia del practicante. Destaca en esta teoría la inclusión de un elemento importante en la transferencia, la actitud del sujeto ante la tarea a realizar con respecto a su vivencia afectiva y su persona-lidad para seleccionar la información, o por ejemplo, orientar la acción. En definitiva, se basa en la comunidad de estructuras existentes entre dos tareas, enlace reconocido por el aprendiz, pues será este último el que adopte, en función de su relación con el entorno, una actitud que permita reconocer o no una analogía o relación entre dos situaciones.

Bayer (1987), además, explica que ciertos elementos adquiridos du-rante unos aprendizajes anteriores y almacenados por la memoria, se-rán utilizables en la situación actual, tal como cada aprendiz la percibe y la organiza para su actividad. En consecuencia, resume que la trans-


ferencia sería positiva si el estímulo y las respuestas son parecidas, es decir, si existe una persistencia de un elemento incluido en la 1ª tarea y en la 2ª, para poder reunir este elemento con las otras partes de la totalidad de la tarea.

Tabla 1. La Transferencia basada en la similitud de los elementos.

RESPUESTAS

ESTÍMULOS

Diferentes Similares

SimilaresTransferencia

Negativa

Transferencia

Positiva

DiferentesTransferencia

Cero

Transferencia

Positiva

Fuente: Elaboración propia a partir de Drowatzky, 1981, en Pérez, 1994.

Tras la observación de la Tabla anterior destacamos tres tipos de transferencia en función del efecto que produce la tarea: positiva, cuando un aprendizaje facilita otro favorablemente; negativa o interfe-rencia, cuando lo que se produce es un perjuicio en dicho aprendizaje; y neutra, cuando los aprendizajes no se afectan entre sí (Oña et al., 1999). Estos mismos autores destacan que en el momento en que las tareas poseen elementos formales parecidos, pero algunas partes del movimiento distintas entre dichas tareas, lo que se produce es un tipo de transferencia negativa o interferencia. Por ejemplo, este sería el caso del bádminton y el tenis donde encontramos características muy simi-lares pero partes muy diferenciadas como el gesto, la raqueta o la altura de la red, que son claves en el desarrollo del juego.

Una vez destacados los tipos de transferencia en función del efecto que producen, pasaremos a analizar los tipos de transferencia que se conocen en función de la similitud. Encontramos en este sentido una distinción en función de la tarea, esto es, la transferencia entretareas e intratareas como las define Ruiz (1994). La primera de ellas haría referencia a la búsqueda de la relación entre dos tareas, también de-


nominada transferencia lateral; e intratareas, búsqueda de la relación dentro de una misma tarea, también denominada transferencia vertical. Para Castejón y López (2000) el empleo de la transferencia permite al individuo intentar aplicar algo que ya sabe en contextos o situaciones más o menos nuevas, más o menos cambiantes, pero que le han pro-porcionado solución a los problemas que le van apareciendo. En el de-porte, sobre todo en la solución táctica, las situaciones nuevas aparecen casi constantemente, lo que implica que se vayan realizando adaptacio-nes, transfiriendo lo que ya se sabe, ante esas nuevas situaciones. Así, aprender un patrón aislado no conduce a la solución que se plantea en un contexto deportivo abierto, salvo que ese contexto sea controlado y se parezca o sea igual al contexto donde se aprende la habilidad aislada, o bien porque exista una única acción posible, y por lo tanto, no hay variabilidad (o es mínima). Lo verdaderamente apreciable es que en los deportes colectivos, por ejemplo, las situaciones pueden ser parecidas pero casi siempre son cambiantes, lo que hace que el sujeto tenga que aprender ante la variabilidad (Castejón, 2005).

Por tanto, ¿qué condicionantes debemos manejar para que se pro-duzca un proceso de transferencia adecuado y significativo que incida de forma positiva en la adquisición de nuevas habilidades motrices? Rovegno y Dolly (2006), señalan dicho proceso de adquisición de la competencia motriz en base a tres aspectos íntimamente relacionados con la transferencia: primero, el profundo conocimiento del cuerpo; en segundo lugar, la conexión y organización de la información que permi-tirá su aplicación a diferentes contextos; y por último, la transferencia de estos conocimientos a la práctica real. Es decir, un proceso a través del cual el aprendiz es capaz de obtener un aprendizaje significativo por el cual podrá establecer relaciones entre lo que se aprende y lo que es necesario aplicar. Esta transferencia de conocimientos se fundamenta en la aplicación de principios generales de enseñanza y su posterior re-lación con las acciones más específicas de los diferentes deportes. Por ejemplo, en los deportes de invasión se comparten una serie de prin-cipios tácticos genéricos como la búsqueda de espacios libres, líneas de pase o desmarques. En esta línea, Memmert y Harvey (2010) esta-blecen la premisa de relacionar las acciones básicas de los deportes de invasión y establecer patrones comunes entre los diferentes deportes,


ya que, si bien parece que hay un conocimiento teórico consolidado sobre la transferencia en ellos, no existe esta misma consolidación en la práctica. Además, Provvidenza (2009) establece como prioritario el conocimiento óptimo de la presentación de las tareas de aprendizaje y la relevancia que adquieren en el alumnado, de modo que se configura la relación entre la transferencia y los juegos modificados como base de esta enseñanza comprensiva del deporte.

2.3. Teorías de ámbito ecológico

Nos situamos ante la última perspectiva a analizar y que se ha incor-porado a la ciencia relacionada con el movimiento y la educación fí-sica. Nos referimos a la psicología ecológica (Gibson, 1979). Dicha perspectiva critica la existencia de programas motores, tal y como se explicó en la perspectiva constructivista. Se enfatiza la idea de que el sistema motor se crea mediante la evolución y las interacciones con las características físicas del medio. El enfoque de Gibson será contrario al de Schmidt, y evoluciona gracias a la inclusión del concepto de la autoorganización. Este concepto sirve para explicar el proceso de cam-bio (aprendizaje) que se da en el aprendiz a la hora de construir una nueva habilidad en su relación con el entorno y que va a estar influida por la variación del contexto que se le ha propuesto y la progresión de enseñanza que le ha hecho evolucionar. Torrents y Balagué (2007, p. 9) lo expresan así:

En el estudio de las tareas acíclicas (como es el caso de los deportes de

cooperación-oposición) se mostró que los principios surgidos de las teorías

de los sistemas dinámicos pueden aplicarse a un gran abanico de tareas.

Entre estos principios se destaca la autoorganización del sistema con su en-

torno, es decir, la organización sinérgica de todo el organismo condicionado

por todos los elementos del entorno con el que interactúa. A partir de estas

conclusiones, se ha propuesto variar las condiciones del entorno durante el

aprendizaje para favorecer la autoorganización del sistema en la dirección del

aprendizaje.


Figura 4. Modelo de relación ecológica aprendiz-entorno de Bronfenbrenner, (1989). Fuente:

Elaboración propia a partir de Bronfenbrenner, (1989).

En la misma línea la concepción ecológica también considera que la psicología ha de investigar los cambios en las interacciones del organis-mo total con su medio ambiente físico, biológico y social, y considera al aprendizaje como un proceso de establecimiento de interacciones (Bronfenbrenner y Ceci, 1994). También algunos autores de nuestro país consideran este enfoque de la psicología como el más adecuado para el deporte, ya que la psicología del deporte ha de estudiar todas las interacciones que se den en las situaciones deportivas en el presente y en el pasado del sujeto (Bronfenbrenner, 1989). Para Bronfenbrenner, se dan diferentes tipos de interacciones sujeto-entorno (Figura 4): El microsistema, referido al entorno más próximo con el que el aprendiz actúa e interacciona de forma directa y que está en función del tipo de actividades propuestas, su nivel para poder experimentar y participar en ellas y las interacciones que se generan con los agentes implicados. En segundo lugar, el mesosistema, referido a las interacciones entre dos o más entornos en los que la persona actúa directamente. Por ejemplo,


la relación generada del sujeto con un adversario en una situación am-biental cambiante. Los exosistema, que serían los escenarios indirectos en los que el aprendiz no actúa directamente pero que le afectan. Por ejemplo, la presencia de público. Y por último, el macrosistema, siendo este el entorno general que rige nuestra sociedad a través de las cos-tumbres y elementos culturales que rodean esta.

En estos últimos años el aprendizaje motor ha evolucionado dando paso a un enfoque centrado en el papel del alumnado que construye su aprendizaje como sujeto activo. «Estos sistemas animan a los estudian-tes a desarrollar habilidades para resolver los problemas motrices, gra-cias al pensamiento crítico y la autonomía del propio alumno», señalan Tan, et al., (2012, pp. 331). El docente, por su parte, se configura en un guía y facilitador de los aprendizajes en función de las características individuales del alumnado, siendo capaz de convertirse en un facilitador de contextos, sobrepasando la labor evaluadora del producto final alcan-zado por el alumnado y convirtiéndose en un agente más que colabora y participa en el proceso de enseñanza de las habilidades motrices.

Por tanto, desde esta perspectiva, el aprendizaje motor se configura en un proceso de adquisición de movimientos y patrones que se regulan en función de los constraints de cada individuo (Renshaw, et al., 2010). A la hora de presentar las tareas y progresiones de enseñanza aparecen tres factores limitantes a los que atender (constraints) relacionados con el aprendizaje del alumnado:

– El propio ejecutante. – La tarea propuesta. – El contexto que rodea la propia tarea.

El papel del docente en este caso no es otro que identificar y mani-pular los constraints para facilitar la aparición de los patrones de movi-miento y la toma de decisiones en las tareas de enseñanza, estimulando la capacidad de aprendizaje del sujeto.

Como podemos comprobar, estas teorías intentan dar un nuevo giro a la concepción del proceso de adquisición motriz, considerando que los procesos cognitivos superiores desempeñan un papel importante para la construcción del aprendizaje y el control de las diferentes habi-


lidades motrices, desde las más básicas, hasta las complejas o específi-cas de alguna modalidad deportiva. Desde esta perspectiva, cuando un sujeto se enfrenta ante una situación a la que debe responder motriz-mente, reestructura de forma cualitativa sus acciones y tiene en cuenta no solo sus propios constraints (limitaciones) personales, sino también los que el ambiente le impone, autoorganizando las acciones ante las necesidades presentes en el medio. De ahí que la labor docente, como hemos mencionado previamente, sea especialmente importante, faci-litando contextos útiles y significativos de estimulación y aprendizaje. Así, comprender no implica únicamente realizar una determinada ac-ción motriz (por ejemplo, un lanzamiento a canasta), sino que se debe percibir su valor funcional y estructural, así como su utilidad dentro de un contexto único en un momento exacto del desarrollo de esa acción concreta.

Sigamos con el ejemplo anterior, el lanzamiento a canasta. Este, ¿sería eficaz siempre, cuando sea convertido? Si no anota, ¿no lo se-ría? Podemos decir que el lanzamiento estará bien realizado no solo atendiendo a la estructura de movimiento que se haya aprendido y que tiene que ver con la técnica motriz, sino también, si el lanzamiento se ha realizado en un momento y lugar apropiado, atendiendo a las carac-terísticas del contexto. ¿Había un compañero mejor colocado? ¿Tenía-mos una oposición directa de un rival? ¿Estábamos demasiado lejos de la canasta? Es por eso que los factores limitantes del sujeto, no solo tienen que ver con la ejecución de la acción, sino más allá, si la acción está correctamente contextualizada en el entorno, lo que implica un proceso funcional de percepción-decisión (entendimiento de la tarea) previo. Esta última idea (presentada a través del ejemplo) es vital para la comprensión de estos postulados ecológicos. Desde esta perspecti-va, la creación de un patrón motor no tiene excesivo sentido si dicho patrón motor no es capaz de adaptarse a las condiciones del entorno. ¿Existen dos situaciones motrices idénticas, por ejemplo, en deportes de equipo? Como probablemente el lector haya anticipado, la respuesta es negativa. Y si no existen dos situaciones idénticas, y tampoco pode-mos enseñar todas las situaciones que se podrían dar, nos encontramos con la problemática de que el sujeto debe aprender de forma autónoma a identificar lo que sabe, y relacionarlo con la nueva situación. Por eso,


en el diseño de las tareas (más adelante hablaremos de ello detenida-mente), el docente debe preparar entornos variados y ricos en los que el alumnado sea capaz no solo de desarrollar con eficacia habilidades motrices (solución motriz) sino también adaptadas al contexto (solu-ción cognitiva).

El valor funcional y adaptativo de la solución motriz se denomina affordance (Gibson, 1979). Este concepto podría ser traducido al cas-tellano como posibilidades del aprendiz para la acción. Para Burton (1987), la adquisición motriz puede presentar dos grandes problemas fundamentales relacionados con el concepto de affordance: en primer lugar, una mala percepción de las utilidades o la realización incorrecta de algún gesto técnico que se realiza en un momento o lugar inadecua-do. Por ejemplo, el aprendiz no es capaz de realizar de forma precisa, a la velocidad adecuada y en lugar oportuno una acción de juego. El jugador sabe lanzar correctamente a canasta, sin embargo, no elige bien el momento de hacerlo y recibe el tapón de su oponente. En segundo lugar, dificultades en la restricción de las affordances, la hiperactividad que provoca generalizar un exceso de las utilidades y el uso de los gestos técnico-tácticos. Es decir, el sujeto intenta poner en práctica lo que ha aprendido en todo momento, obteniendo como resultado concurrente errores en la aplicación del conocimiento motriz. La relevancia de este concepto ha provocado numerosas investigaciones en el ámbito de las percepciones visuales que han tenido su incidencia en la comprensión del aprendizaje y desarrollo motor. En este sentido, podemos decir que la elaboración activa de la información, así como los procesos de toma de decisión, son los que forman una base estructural tanto en los es-quemas generales como específicos de la acción motriz, mientras que los perceptivos no parecen tener tanta relevancia para la consolidación de los aprendizajes en el ámbito deportivo (Abernethy, 1996 y Williams y Davids, 1995).

De esta forma, una vez establecida la perspectiva general de las teo-rías de corte ecológico, es hora de analizar los constraints contextuales (Renshaw et al., 2010) sobre los que el docente podrá actuar en su labor pedagógica, creando las condiciones adecuadas para que cada alumno sea capaz de llevar a cabo un proceso de construcción del aprendizaje en base a la realidad propuesta.


En primer lugar, los constraints relacionados con el ejecutante se centran en los aspectos funcionales y estructurales del individuo que practica. No solo hablamos de los aspectos más básicos relacionados con la condición física o la capacidad técnica para ejecutar un movi-miento, sino que dentro de estos constraints incluimos la capacidad cognitiva, el estado psicológico en el que se encuentra, las motivacio-nes o intereses que le llevan a la práctica e incluso los niveles de es-trés y ansiedad (Araujo, et al., 2004) que presentan ante el problema motor. Así, estos factores relacionados con el ejecutante proporcionan affordances (posibilidades) para encarar el problema motriz y la acción a ejecutar. Es decir, unas determinadas características antropométricas van a posibilitar un mejor nivel de pericia para desempeñar actividades concretas, como tener una elevada velocidad de desplazamiento hará que seamos muy capaces jugando al pilla-pilla. La aportación más im-portante la encontramos en el estudio de Renshaw et al., (2010), en el que no se concibe esta affordance como una limitación negativa para el desarrollo motriz de la tarea, sino que esta limitación sirve para estable-cer propias progresiones de aprendizaje y metas que serán obtenidas a través de un proceso más gradual e individual.

En segundo lugar, las limitaciones ambientales van a estar referidas al entorno que rodea a los sujetos a la hora de llevar a cabo la acción motriz. En este caso, tendremos en cuenta las interferencias contex-tuales (ruidos, visibilidad, etc.) y por otro lado, los factores sociales y culturales que están relacionados con las expectativas de los agentes que nos rodean (entrenadores o padres/madres). En ambos aspectos, el papel del docente como guía es fundamental, en primer término, para buscar que las interferencias afecten en menor medida al proceso de adquisición de habilidades, y en segundo término, con su capacidad para involucrar a los agentes externos para la mejora del alumnado.

Por último, los constraints relacionados con la tarea «son tal vez los obstáculos más importantes con los que se encuentra el profesor de Educación Física» (Renshaw et al., 2010; p. 122). Entre ellos, podemos diferenciar el contexto de juego propuesto, número de jugadores, di-mensiones, nivel de complejidad contextual (adversarios y oponentes), implementos o reglamentación, entre otros. La capacidad del profesor para controlar estas variables es clave. Él debe ser el encargado de esta-


blecer las progresiones de enseñanza en función de la combinación de los constraints que antes hemos enunciado, de manera que la relación entre las tareas propuestas en la práctica y el juego real son fundamen-tales para la comprensión y el óptimo rendimiento (Mesquita, et al., 2012). Trabajos recientes, como el de Butler, Oslin y Mitchel (2008), apoyan el uso de los modelos ecológicos para controlar esta relación en-tre lo propuesto a través de las tareas de enseñanza y el contexto real en el que hay que desempeñar los aprendizajes. Además, Ligth (2013, p. 59) destaca que «los niños no solo han de ejecutar la habilidad motriz correctamente, sino también han de aprender a procesar la informa-ción y a solucionar problemas en un contexto dinámico de actividades lúdicas».

Como conclusión final y crítica prospectiva de las ideas que hemos ido presentando a lo largo del capítulo sobre los modelos de aprendi-zaje basados en el constructivismo y las diferencias existentes con los postulados ecológicos, Ruiz y Arruza (2002, p. 46) resumen: «los mode-los cognitivos y de procesamiento de la información son esencialmente prescriptivos, basándose en la existencia previa de programas motores como expresión jerárquica del control del sistema». En este sentido, los defensores de la teoría ecológica enfatizan que no está claro el ori-gen de estos programas y muestran limitaciones sobre su aplicación a contextos alternativos, obviando, además, explicar cómo se realiza la coordinación del movimiento en toda su complejidad contextual. Por tanto, en los modelos basados en el tratamiento de la información resi-de el elemento central en los constructos cognitivos, mientras que en la teoría ecológica estos no tienen un papel preponderante, o al menos, está asociado su papel a las demandas del entorno. Por último, Suárez y Hernández (2007) afirman que en la actualidad existe un debate plan-teado sobre si el aprendizaje motriz es un proceso homogéneo para la mayoría de los alumnos, o si por el contrario el efecto mariposa prevale-ce y las pequeñas diferencias individuales pueden llevar a una enorme variedad de tipos de procesos de adquisición de habilidades. Así, con-cretan que la mayoría de expertos en este ámbito, independientemente de si defienden un postulado u otro, reconocen la importante necesi-dad de adoptar un nuevo enfoque unificado que dé lugar a una nueva etapa de esplendor experimental, permitiendo así nuevos progresos que


compensen las carencias explicativas presentes hasta el momento. La polémica se centra en si esta nueva teoría debería partir de la teoría clásica de Schmidt y sus programas motores para completarla con los avances más recientes, o si debería apoyarse en las nuevas aplicaciones de las leyes de organización natural que proponen los partidarios de las teorías ecológicas.

79

Capítulo 3. Fundamentos del juego motor como instrumento educativo


El juego no solo es un derecho fundamental de la infancia, sin duda alguna, es una necesidad para su desarrollo físico y psicológico. Como campo de estudio son un excelente espacio para conocer cómo los ni-ños adquieren algunos aprendizajes instrumentales y habilidades eje-cutivas a través de la experiencia, la observación o la práctica motriz. Destacar que el juego es mucho más que una simple necesidad, ofrece un espacio lúdico e interactivo único para relacionarse con el espacio y con el grupo de pares (i.e. con sus iguales), impulsa nuevos descubri-mientos, y desarrolla aspectos afectivos, sociales y culturales. La neu-rociencia, en estas primeras décadas del siglo XXI, ha profundizado en las complejidades que acompañan al juego espontáneo, especialmente en todo lo relativo a su estrecha relación con los estados afectivos. El juego espontáneo emana de circuiterías subcorticales y se dirige a las áreas más neocorticales del cerebro modulando otras funciones supe-riores más complejas (Panksepp, 2011). El niño juega con alegría y placer con el único interés de disfrutar y divertirse. La creatividad y la espontaneidad son la base sobre la que se sustentará su desarrollo psicosocial y afectivo.

3.1. Motricidad y su relación con el desarrollo del niño

Para Gross (1901), el juego era algo más que un simple acto motor, era una forma de ensayar, de aprender a adaptarse al medio que ro-dea al niño con el fin último de sobrevivir. Estas teorías se basaban en modelos evolutivos, donde la capacidad de adaptación del niño da un


sentido al motivo por el que todas las especies presentan estas con-ductas lúdicas desde muy temprana edad, incluso cuando alguno de los sentidos básicos (ej. oído, vista, etc.) se encuentra aún perfeccio-nando los canales de comunicación propiocentiva. La teoría de desa-rrollo psicosexual de Freud (1920) era muy crítica con este enfoque evolutivo. Freud consideraba que el niño trata de controlar y conocer la realidad siendo el actor principal de su propio desarrollo, usando el juego como catarsis para resolver las dificultades y conflictos internos y externos a los que se enfrenta. Hasta ese momento, las explicaciones más relevantes no tenían en cuenta los procesos cognitivos complejos, fue Piaget (1946) quien sugiere que la función principal del juego es principalmente cognitiva. Para Piaget, el juego persigue definir y esta-blecer las estructuras cognitivas, siendo los estadios de desarrollo los moduladores principales del proceso. Vigotsky (1938), y su modelo de escuela soviética, defenderían la hipótesis de la existencia de un juego natural, de carácter espontáneo, con una alta carga social y cultural, cuyo proceso imaginativo era reflejo directo de la zona de desarrollo próximo (i.e. zona comprendida entre lo que el niño puede aprender según su edad biológica y lo que el niño sería capaz de aprender con la ayuda de un adulto o de otro niño con mayor habilidad motora). Para Vigotsky, el juego es acción, pero con una alta carga social y cultural que envolvía al niño y lo ayudaba a integrarse en su entorno psicosocial. Todas las teorías que estudiaron las funciones del juego y su relación con el desarrollo del niño tenían un nexo común: su importancia en el desarrollo neuromotor, principalmente imaginativo y con una notable carga de carácter integrativo.

Como hemos visto, los juegos reúnen unas características únicas para el desarrollo del niño, especialmente en la primera y segunda in-fancia. No solo sirven para divertirse (que quizá es la función principal: jugar por el hecho de disfrutar del juego), sino que ayudan a entrenarse y sentirse más vigorosos, relacionarse con el medioambiente y con el entorno social y cultural que le rodea. Desde un punto de vista evolu-tivo, es cierto que todos los animales filogenéticamente relacionados tienen la necesidad de jugar, siendo una herramienta estandarizada al-tamente motivadora y espontánea. Motivación, emoción, alegría, risa y juego han sido relacionados con el cerebro afectivo, sugiriendo la exis-

81Capítulo 3. Fundamentos del juego motor como instrumento educativo

tencia de un sistema neuropsicológico del juego. Los procesos atencio-nales, motivacionales o afectivos del niño podrían, consecuentemente, mejorar a través de las experiencias lúdicas tempranas (Aguilar, 2010). Para Navarro (2002), existen varias teorías que podrían permitirnos va-lorar su multidisciplinariedad y transversalidad en la construcción del comportamiento y del desarrollo neuromotor del niño, desde un punto de vista social y cultural, afectivo, de ocio y tiempo libre, motriz, cogni-tivo o como medio para el desarrollo físico y biológico (Figura 1).

Figura 1. Desarrollo psicomotor, socioafectivo y cognitivo a través del juego. Fuente: Elaboración

propia.

3.1.1. El juego integra modelos culturales propios de la sociedad

Lo motor y lo cultural están necesariamente unidos en el juego, la necesidad de organizar y descifrar estrategias óptimas que permitan alcanzar los objetivos del juego requiere de habilidades complejas de integración, pensamiento y creatividad. Promueve valores propios de cada sociedad y nuevas formas de comunicación entre iguales, siendo


un mecanismo de desarrollo social y cultural capaz de transformar al niño ayudándolo a adaptarse al entorno en que se desenvuelve. Parle-bas (2001) acuñó el concepto de sociomotricidad para definir el campo de interacción de las situaciones motrices en las que el niño integra la práctica motriz y establece comunicación activa con los demás niños durante el juego motor, tradicional o espontáneo. Para Parlebas, las so-ciomotricidad es un espacio que el docente puede usar para fomentar la expresión libre del niño y la vivencia de experiencias cognitivas y sociales que contribuyan al desarrollo de su personalidad. Durante la edad infantil el juego se presenta como un sistema de comportamientos de carácter social, donde los conflictos deben ser resueltos median-te soluciones efectivas e inmediatas, ajustadas a conceptos y valores propios, como la justicia o proporcionalidad. El poder simbólico del juego infantil lo dota de fórmulas que permiten reajustar las normas a la realidad de cada jugador y de cada momento. Navarro y Hernández (2004) señalaron la existencia de reestructuraciones durante la práctica lúdica que permiten la adaptación de las normas a las condiciones per-sonales de los jugadores (ej. se establecen «treguas» o «inmunidades» a los jugadores más pequeños o menos dotados para jugar en igualdad de condiciones). Estas consideraciones tienen además un poderoso fondo cultural, en cada región reciben un nombre (ver Tabla 1).

Tabla 1. Nombre de algunos acuerdos durante el juego según el lugar.

Reajuste Región, país o ciudad Significado

Es de sucre

(es de azúcar)Barcelona

No se tiene en cuenta, se le perdona si se le

pilla.

Papel blanco Murcia

No actúa con la misma condición que los

demás. Se le respeta de manera altruista. Lo

suelen aplicar los niños mayores a los menores

que se admiten para jugar (normalmente 1 ó 2

como máximo).

Cascarilla Málaga Ídem

Caballito blanco León, Segovia Ídem

Pajarito de papel Salamanca Ídem

Globito Lanzarote Ídem

Bagsee Inglaterra Ídem

Café con leite Brasil No cuenta para el juego.


La pido Gran Canaria

Solicitud de «tregua» durante el juego.

Supone un estado de gracia que le impide al

jugador ser «pillado» por el perseguidor.

Casa Málaga Ídem

Se la queda Andalucía

Situación que determina a un jugador para ser

el perseguidor, determina el momento en que

uno de los jugadores pasa a ocupar ese puesto

liberando al anterior, o el que debe encontrar

a los demás jugadores en juegos donde haya

que esconderse u ocultarse.

Fuente: Elaboración propia a partir de Navarro y Hernández, 2004.

3.1.2. El juego mantiene y desarrolla estrechos lazos afectivos

La experiencia de juego es constante a lo largo del ciclo vital (i.e. infan-cia, adolescencia, madurez y vejez), pueden ir cambiando y adecuándo-se a la realidad de cada estadio o interés de los jugadores. Sin lugar a dudas, la infancia es el momento donde el juego es más intenso y fre-nético, parece que esta podría ser una de las etapas más sensibles para el cerebro afectivo. Algunos estudios han sugerido que existe una mayor probabilidad de extender el juego a la edad adulta cuando la experiencia de juego incrementa en la edad infantil (Aguilar, 2010). A lo largo del siglo XX hubo un notable interés por conocer y estudiar las etapas de evolución del juego durante la infancia, distinguiendo tres tipos de juego fundamentales: sensoriomotor, simbólico y juego de reglas (Figura 2).

Figura 2. Tipos de juegos a lo largo del desarrollo del niño según Jean Piaget (1946). Fuente:

Elaboración propia.


El espacio que crea el niño en cada juego tradicional, autóctono, dirigido o espontáneo es una manifestación de los procesos afectivos, normas morales y percepción emocional. Durante la infancia el 95% de los juegos que el niño desarrolla son de carácter motor, lo que sugiere que esta dimensión corporal es básica para el desarrollo neuromotor del niño. Sin embargo, los actos motores producen una actividad cerebral impulsora de nuevas conexiones cerebrales, especialmente en las es-tructuras más subcorticales.

3.1.3. El juego es una forma para un ocio y tiempo libre beneficioso para

la salud

Los niños tienen una serie de obligaciones que incrementan con la edad. Los deberes para casa, el aprendizaje de idiomas, la participación activa en las tareas del hogar, etc., absorben gran parte del día. El juego se convierte en la vía de escape, una vía compensatoria de todas sus actividades obligatorias, atenuando la presión emocional que provocan, actuando como un elemento de catarsis psicofísica (Navarro, 2002). En la actualidad, los niños dedican muchas menos horas al juego es-pontáneo y al juego motor, en favor de las horas sedentarias frente a la televisión o con dispositivos electrónicos. Existe una relación estrecha entre el sendentarismo y la obesidad infantil, el bajo rendimiento aca-démico, las conductas disruptivas o de riesgo, menor empatía y diferen-tes trastornos de la personalidad. Algunos estudios recientes, sugieren una relación directa entre menor empatía y una menor satisfacción con la vida con el trastorno adictivo a Internet o la nomofobia (Lachmann et al., 2018). La vuelta al ocio activo es una necesidad más que una opción en los niños y adolescentes del siglo XXI, el exceso de estímulos externos de la era digital, en lugar de convertirse en una ventaja para el acceso a la información se ha convertido en una presión añadida para nuestros jóvenes.

El juego es una vía directa al conocimiento de muchas otras formas de ocio y tiempo libre, como las artes, la danza o la expresión corporal. Los juegos de imitación o de expresión corporal en general desarrollan un mayor dominio de la psicomotricidad, la coordinación, del espacio


de interacción, pero especialmente incrementa las capacidades comu-nicativas del niño (Montesinos, 2004). El juego tradicional o espontá-neo impulsa al niño a adaptar los recursos existentes o crear recursos partiendo de los elementos que provienen del entorno, por el fácil ac-ceso a ellos. Los propios alumnos, sin dirección alguna, se organizan y reorganizan en el patio del colegio durante los descansos y recreos para buscar estos elementos (ej. una piedra sirve para dibujar una rayuela en el suelo, un papel para construir un «comecocos», etc.). La creatividad del niño en el juego es infinita, puede crear e imitar, adentrarse en el conocimiento de la naturaleza que lo envuelve para buscar materia-les, añadir jugadores, usar espacios físicos como espacios imaginativos (Carbajosa, 2004).

3.1.4. El juego como un medio para el desarrollo cognitivo, físico y biológico

Todas las culturas tienen su forma de jugar, podríamos decir que existe una actividad evolutiva y biológica estrechamente vinculada a la evo-lución del ser humano que impulsa al niño a jugar, incrementando las concentraciones endógenas de diferentes hormonas y neurotransmiso-res relacionados con la emoción de placer. Al mismo tiempo, el juego es una actividad cargada de cultura, tecnología, emoción, creatividad, arte; a través del juego el niño experimenta las primeras formas de aprendizaje. El desarrollo motor es consecuencia de las propias expe-riencias motrices, que el niño readapta continuamente mientras jue-ga. La actividad sensorial incrementa vertiginosamente, los receptores propioceptivos «irritan» el tejido neuronal y generan nuevos enlaces sinápticos enriqueciendo la actividad cerebral y estrechando nuevos nexos de unión en el sistema nervioso.

El juego colectivo mejora notablemente la capacidad y calidad de la comunicación entre iguales, llenando el espacio lúdico de valores propios del ser humano y que fluyen espontáneamente en un ambiente de alegría y placer (ej. tolerancia, cooperación, evitación del conflicto, empatía, etc.). A pesar de todas las posibles funciones atribuidas al jue-go, se erige como un factor fundamental del desarrollo físico y cognitivo del niño. El aprendizaje se produce cuando reorganiza la información


obtenida durante la interacción lúdica y la adapta a situaciones nuevas partiendo de sus propios intereses y motivaciones personales. Para Pia-get (1985), existe una estrecha relación entre la actividad motora y la cognitiva, especialmente en los estadios de desarrollo más tempranos; tanto el juego sensoriomotor como el simbólico presentan una impor-tancia crucial en el desarrollo neuromotor en edad infantil. A partir de los reflejos, los aprendizajes motrices se fundamentan en el esquema corporal, la manipulación de los objetos y la locomoción. Las habili-dades motoras más complejas, tanto genéricas como específicas, son posteriores al control corporal (Figura 3).

Figura 3. Evolución del desarrollo neuromotor del niño. Fuente: Elaboración propia a partir de

Ruiz et al., 2003.


3.2. Los juegos motores: características y aplicación

El juego motor no es solo movimiento libre, incluye diferentes situa-ciones motrices y todo tipo de conductas que permiten a los jugadores alcanzar objetivos determinados. Desde un punto de vista evolutivo, el espacio natural es un lugar perfecto para el desarrollo del juego espon-táneo y del juego motor, sin embargo, los parques infantiles actuales o los patios del colegio, no reúnen las características adecuadas para un completo aprendizaje motor rico en matices (i.e. cambios topográficos, espacios rugosos, vegetación, etc.). También debemos destacar que al-gunas familias consideran el juego como un momento de distracción, de esparcimiento, una pérdida de tiempo que podría emplearse en el estudio o en realizar tareas en el hogar. Muy al contrario, el juego motor contribuye a la adquisición de valores sociales, es un recurso necesario para el aprendizaje, una manera en la que el niño interpreta la realidad y, en todos los casos, una experiencia motivadora que impulsa al niño a completar su desarrollo integral. Es realmente complicado definir el juego motor. Para Navarro «el juego motor se explica a través de la sig-nificación motriz, entendiendo por esta el grado motriz […] y empleo de sistemas de movimiento que comporten intención, decisión y ajuste al contexto» (p. 140, 2002). Es decir, que no todos los juegos que im-pliquen movimiento serán juegos motores, sino que deben regularse las propias acciones organizándolas y ajustándolas a la lógica del juego.

3.2.1. Características del juego motor

Para definir el juego como un recurso activo en el aprendizaje del niño, debemos tener en cuenta el alto valor que la actividad lúdica tiene per se. Durante décadas se ha profundizado en estudiar la evolución del juego y qué lo define. Para Cobos (2011), el juego motor reúne las si-guientes características:

1) Fomenta la comunicación grupal en el desarrollo del juego.2) La acción de jugar es innata, no es preciso enseñar al niño a

jugar, lo hace por el simple placer de jugar.


3) Es una actividad libre y espontánea, el juego obligado no es po-sible.

4) Participa de la fantasía, la ilusión y la creatividad.5) Es un medio óptimo para adaptarse al entorno familiar y social.6) Es un medio para la preparación para afrontar la vida adulta,

impulsa el desarrollo físico, social y afectivo.7) Mejora el conocimiento de sí mismo.

Estas características sugieren que la frecuencia y estabilidad del jue-go es de suma importancia para el correcto desarrollo neuromotor, su reducción u omisión es una forma de empobrecer al niño en todas sus dimensiones (volitivas, afectivas, sociales, cognitivas, físicas, psicoló-gicas, etc.). La mejora de la comunicación grupal supone una mayor capacidad para la integración en el entorno social y escolar en el que el niño desarrolla su crecimiento. El juego, además, no es solo un derecho de la infancia, es una necesidad. Durante el juego el niño incrementa la actividad cerebral e impulsa la mejora de otros aprendizajes instrumen-tales más complejos. La estructuración de nuevas respuestas motrices y la búsqueda continuada de estrategias para alcanzar las metas son vías para el descubrimiento de sí mismo y de sus propias emociones. No olvidemos que las emociones básicas son consecuencia de estos ensa-yos, así como la autoestima y el propio autoconcepto. Por consiguiente, la formación y consolidación de la personalidad del niño va a ser con-secuencia de la bondad de ajuste entre su propio temperamento y las experiencias vividas en el entorno inmediato. En este sentido, el juego motor juega un papel destacado como medio para adaptarse al entorno y dotar al alumno de herramientas eficaces para afrontar los desafíos que se presentarán a lo largo de su ciclo vital.

Navarro y Trigueros (2008), analizaron decenas de estudios de in-vestigación desarrollados en España con respecto a las diferentes pers-pectivas del juego motor en el ámbito escolar. El juego motor ha pre-sentado aspectos importantes a tener en cuenta en el desarrollo del niño desde el punto de vista psicológico, conductual, pedagógico o pra-xiológico (Tabla 2).


Tabla 2. Estudio de las perspectivas del juego motor en el ámbito escolar.

PSICOLÓGICA

MOTRIZ

CULTURAL

Efectos madurativos

Desarrollo emocional

Desarrollo social

Desarrollo intelectual

Desarrollo psicomotor

Socialización

Interculturalidad

Interiorización de reglas

PRAXIOLÓGICA

SOCIOCULTURAL

ETNOGRÁFICO

Cohexión de lógica interna y exter-

na del juego

Relación entre jugadores

Relación con el espacio

Interiorización del tiempo

Juegos autóctonos

Adaptación geográfica

CONDUCTUAL JUEGO DE REGLAS

Estructuración del juego

Conductas de tregua

Conductas de evasión

Conductas de ayuda

PEDAGÓGICA ESCOLAR

Habilidades motrices

Cultura lúdica (disfrute)

Respeto a la diversidad

Toma de decisiones

Aprendizaje cooperativo

Fuente: Elaboración propia a partir de Navarro y Trigueros, 2008.

3.2.2. Tipos de juegos motores y aplicación

Los juegos motores son la base sobre la que se fundamenta el desarrollo físico y motor del niño, pero además, fomenta otros aspectos conduc-tuales, adaptativos, de integración con otras personas y de compren-sión del significado y dominio del espacio y las personas que lo rodean (Navarro, 2002). La educación física ha condenado la importancia que el grupo tiene en el desarrollo del juego motor como instrumento para alcanzar objetivos físicos y motores, además de otras competencias ap-titudinales, procedimentales y aprendizajes cognitivos, afectivos y so-ciales. El juego es, por tanto, una herramienta para intervenir en la


educación y el desarrollo, y un procedimiento para la adquisición de habilidades motrices básicas en la edad escolar. La realización, interio-rización y análisis de conductas elementales, su repetición en diversas situaciones, permiten al niño reestructurar sus acciones ajustándolas a la realidad del medio. Por otro lado, el juego colectivo mejora la ad-quisición de los conocimientos sobre sí mismo en comparación con el grupo y la integración del yo en el entorno social y cultural; es el primer paso hacia la concepción de valores propios de la sociedad. El juego cooperativo contribuye a la cooperación, el respeto, la integración, etc. Incrementa la comunicación, la cohesión y la confianza, como con-secuencia de la asimilación profunda de la idea de pertenencia a un proyecto común donde todos ganan y ninguno tiene la percepción de perder individualmente.

Orientaciones de

los juegos motores

RECREACIÓN ENCULTURACIÓN EDUCACIÓNINICIACIÓN

DEPORTIVA

DINÁMICA DE

GRUPO

Figura 4. Orientación de los juegos motores. Fuente: Elaboración propia a partir de Navarro,

2002.

Según cada orientación, para la aplicación práctica de los juegos mo-tores Navarro (2002) clasificó diferentes tipos y sus ejemplos prácticos:

Orientación hacia la recreación

El objetivo principal es la diversión y la recreación, son juegos con una importante carga emocional y motivadora.


Tabla 3. Tipos de juegos motores de recreación.

TIPO DE JUEGO PROPUESTAS

Juegos cooperativos Escondite, atrape, pañuelito, látigo.

Juegos alternativos Indiaca, frisbee, bolos.

Juegos de animación Paracaídas, carreras de sacos, gymkana.

Juegos de roles Mímica, médicos, el teléfono, adivina películas.

Juegos de naturaleza Abrazo al árbol, paseo a ciegas, los indios.

Juegos acuáticosSalvamento, chapas en el fondo, torres en el

agua.

Fuente: Elaboración propia a partir de Navarro, 2002.

Orientación hacia la enculturación

La expresión más conocida son los juegos tradicionales y autóctonos, que tienen diferentes versiones y adaptaciones culturales dependiendo del lugar de origen y reproducción. Existen juegos autóctonos tanto para niños como para adultos, teniendo en cuenta que algunos juegos adultos pueden ser jugados también por niños. Los lugares de aplica-ción suelen ser entornos sociales con pocos recursos.

Tabla 4. Tipos de juegos motores de enculturación.


Juegos tradicionales simbólicos Policías, médicos, maestros, papás y mamás.

Juegos tradicionales de reglasLa comba, el elástico, Simón dice, gallinita

ciega.

Juegos popularesRatón que te pilla el gato, rayuela, juego de

sillas.

Juegos autóctonos Pina, palo canario, el aro, salto del pastor.



Orientación hacia la educación

Una de las orientaciones más conocidas del juego es hacia la peda-gogía y la educación, todos con un sentido común hacia la intención educativa, con un objetivo claro de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tabla 5. Tipos de juegos motores de educación.


Juegos de función psicomotriz Saltar, transportar, girar, reptar, correr.

Juegos de imitación Imitar movimientos, sonidos, gestos.

Juegos deportivos Hockey, baloncesto, tenis.

Juegos didácticosRompecabezas, adivinanzas, laberintos, blo-

ques.

Juegos predeportivosCono-gol, pases locos, cazabalones, prebádmin-

ton.


Orientación hacia la iniciación deportiva

Los juegos motores son en sí mismos procesos de aprendizaje de las ha-bilidades motrices, seleccionando adecuadamente aquellos juegos que se relacionan con contenidos equivalente o adaptables a las acciones téc-nicas propias de cada deporte podemos adecuar el juego a la iniciación.

Tabla 6. Tipos de juegos motores de iniciación deportiva


Juegos deportivos Fútbol, atletismo, balonmano

Juegos predeportivosLanzamientos, pasa la pelota, balón borracho,

relevos

Minideportes Cuatro esquinas, ultimate, mantengamos el

balón

Juegos modificados Futbo 2x2, lanzamientos baloncesto 21 puntos



Orientación hacia la dinámica de grupo

Los juegos orientados hacia la dinámica de grupo no tienen como obje-tivo principal el desarrollo motor, su fundamentación persigue una me-jora e incremento de la autoafirmación y la integración del niño dentro de grupo social.

Tabla 7. Tipos de juegos motores de dinámica de grupo


Juegos de presentaciónDanzas de presentación, imitación de un

animal

Juegos de confianzaEstatuas, ronda de autoestima, dirige al

ciego

Juegos de comunicación Imitación, el preguntón, amigo invisible

Resolución de conflictos Mediación, verbalización

Juegos de conocerse a sí mismo Integración grupal, explicar qué sabe hacer


3.2.3. Importancia del juego en la educación física

Para poder conocer las características más relevantes para la aplicación del juego dentro del sistema educativo, es importante analizar algu-nas de sus características generales. Existe una de carácter primario que sugiere que el juego es una actividad inherente al niño, no precisa de una finalidad concreta más allá del simple juego y la búsqueda del placer. Aparece, por tanto, de manera espontánea, no precisa de una estimulación previa, no necesita ninguna preparación, es una actividad espontánea. El niño disfruta durante su ejecución, la conducta motriz que lo acompaña es una actividad placentera. También es una actividad libre, abren todas las opciones en la toma de decisiones para alcanzar los objetivos principales, y su desenlace final es un resultado incierto que genera en los jugadores una especial motivación como actividad de incertidumbre que es (Chinchilla et al., 1994).


Debemos tener en cuenta una serie de pautas a la hora de aplicar jue-gos en el aula. La participación debe incluir a todos los alumnos, sin im-portar ninguna necesidad educativa personal. La integración e interacción del niño dentro del grupo debe desarrollarse con naturalidad. El niño debe tener el derecho de poner en práctica sus propias estrategias sin sesgos, exclusiones o limitaciones durante el juego. Todos los participantes coo-perarán entre sí en el respeto mutuo, con las mismas opciones de formar parte sustancial en cada jugada, y adaptándose al entorno sin supeditarse más que a las normas que rigen el juego. En la elección del juego por parte del docente deben primar aquellos que sean más fáciles y sencillos, que desarrollen aspectos propios del desarrollo neuromotor, pero sin que ello lleve al niño a esfuerzos máximos o submáximos durante largos períodos de tiempo. Tampoco deben elegirse juegos altamente competitivos, que diriman claros ganadores y perdedores, sino que sean divertidos y placen-teros, que el disfrute con su práctica sea el objeto mismo del juego.

En este sentido, es sumamente importante que los juegos estén co-rrectamente adaptadas a la edad del niño. Tanto los juegos muy com-plejos en edades tempranas como los juegos muy sencillos en edades superiores harán que los jugadores se aburran con rapidez y desvíen su atención a otras conductas que pueden llegar a crear conflictos en el aula. Algunos estudios han señalado que el resultado de una situación competitiva modula la respuesta de frustración e incrementa la respuesta de estrés (Jiménez et al., 2012). Por este motivo, es importante que el resultado de un juego no señale claros ganadores y claros perdedores, en la medida de lo posible es conveniente que no existan eliminados defini-tivos ni vencederos únicos. En el ámbito de la educación física el juego debe ser un medio, una herramienta que ayude al docente a alcanzar unos objetivos bien determinados, ayudándose de la importante carga motivacional que lo acompaña, pero no presentará un juego por el mero hecho de jugar, siempre tendrá adjunta una planificación, un fin.

3.3. Actividades motrices de 0 a 6 años

Durante esta etapa, el crecimiento físico mantiene el ritmo de mayor intensidad de todo el ciclo vital, que llevará al niño desde la total de-


pendencia hasta niveles crecientes de autonomía personal. Cada niño sigue su propio patrón, que viene marcado por factores exógenos y en-dógenos, por un lado, marcadores genéticos van a controlar el proceso y, por otro, el proceso se verá ampliamente sensibilizado por la influen-cia del entorno (ej. alimentación, patrones de sueño, clase social, etc.). Esta aceleración del crecimiento físico, especialmente durante primer y segundo año de vida, no se mantendrá indefinidamente, pero sí re-querirá de unos factores reguladores exclusivos. ¿Cuáles serán algunos de estos factores? Pues, indudablemente, una correcta y equilibrada nutrición, descanso, estrechos lazos afectivos, buen estado de salud y ejercicio físico. La psicomotricidad relaciona el movimiento y la activi-dad física con el propio desarrollo físico y la interacción con el entorno en que se desenvuelve. Para Palacios et al., (1994): «el mundo de la psi-comotricidad es el de las relaciones del desarrollo psíquico con el movi-miento y del movimiento con el desarrollo psíquico». El niño interactúa con los objetos y las personas a través del movimiento y genera nuevas vivencias y emociones, mientras profundiza en experiencias variadas de carácter social, afectivo o cultural. El fin último del desarrollo neu-romotor y la psicomotricidad es el control del propio cuerpo, el cono-cimiento de los diferentes segmentos que lo forman, sus posibilidades de acción y el componente expresivo que lo acompaña. El desarrollo psicomotor, el crecimiento, la maduración de las estructuras cerebrales y la estimulación social están siempre relacionados con el movimiento, con la práctica motriz.

3.3.1. Período sensoriomotor (de 0 a 2 años)

Este período se caracteriza por un desarrollo que va desde la falta de control motor, comportamientos globales, falta de autonomía personal, egocentrismo e indefensión, al inicio del autoconcepto personal, del esquema corporal y de la construcción del yo. Para Ruiz et al., «[…] en la etapa sensoriomotora, el niño denota una inteligencia esencialmen-te práctica» (p. 19, 2003), pasando de las primeras descargas motoras (i.e. actos reflejos involuntarios) a las conductas motoras voluntarias. Con posterioridad, la repetición de conductas motoras voluntarias per-


mitirá al niño alcanzar un grado de control motor involuntario de ma-yor precisión y, por consiguiente, poder liberar la atención para direc-cionarla hacia la consecución de nuevos aprendizajes instrumentales. El juego sensoriomotor se realizará a través de la práctica motriz, pero sobre todo, por la manipulación de los objetos. El niño experimenta por sí mismo, no precisa ser estimulado por los adultos, la actividad motora va dirigida a objetivos directos y tangibles que, una vez alcanza-dos, permiten al niño consolidar esas conductas motoras a través de la repetición (i.e. reacción circular). Pongamos un ejemplo: imaginemos que el niño está sentado sobre una hamaca infantil de la que penden varios muñecos. El niño clava su mirada sobre uno de ellos y fija en él su objetivo, lanza la mano y yerra debido a una mala coordinación ojo-mano hasta que, mediante ensayos continuados, alcanza el objetivo. Mediante el proceso de ensayo-error va afianzando progresivamente sus patrones de respuesta, hasta que se consolidan y permiten perfec-cionar el acto motor voluntario. La reacción circular no es otra cosa que la reproducción voluntaria de un comportamiento motor que ha sido afianzado con la repetición desde su descubrimiento al azar (me-diante ensayo-error). No es, por tanto, producto de procesos cogniti-vos ni imágenes mentales previas a la acción, sino que el niño alcanza su consecución al azar y van acompañados de patrones de respuesta afectivo-apetitivos (i.e. alegría y placer). Estas reacciones pueden ser primarias, si recaen sobre el propio cuerpo, y secundarias si recaen sobre los objetos.

3.3.2. Período simbólico-preconceptual (de 2 a 4 años)

A partir de los 2 años, el niño inicia la imitación de roles y personas de su entorno, y la simulación de situaciones. Es el momento del na-cimiento del juego simbólico. La imitación de adultos y grupo de pares es una forma directa de relacionarse con la realidad del entorno adap-tándola a sus deseos e interpretaciones. Es una realidad distorsionada, subjetiva, imaginativa que acerca al niño a percibir qué estados de áni-mo y sensaciones tienen las personas o qué características representan los objetos que le rodean. Esta imitación se va perfeccionando desde


los 2 a los 4 años, a partir de los cuales la representación, imitación y ajuste de los roles son cada vez más exactos y más parecidos a la reali-dad. En este espacio de tiempo, el niño prefiere la representación de situaciones sociales y colectivas (ej. jugar a tomar el té, jugar a los mé-dicos). Es una forma de expresar su visión de las interacciones sociales, conocer los conflictos que pueden aparecer y ensayar formas para su resolución, profundizar en los conceptos que fundamentan las relacio-nes sociales cercanas y las emociones y sentimientos que acompañan a todas ellas. En este período destacan:

– Globalismo: el niño responde con todas sus estructuras, no puede separar lo cognitivo de lo motor.

– Egocentrismo: presenta incapacidad para ponerse en el pun-to de vista del otro, no siente la necesidad de tener que justi-ficar sus actuaciones.

– Simbolismo: prima el juego imaginativo, no existe ordena-ción lógica, sus pensamientos van de lo particular a lo parti-cular (no de lo particular a lo general).

– Inestabilidad: Necesitan cambios continuos de actividad, tienen serias dificultades para mantener una actividad un espacio de tiempo determinado.

3.3.3. Período intuitivo-preoperatorio (de 4 a 6 años)

La función simbólica se vuelve mucho más compleja. Se inicia el desa-rrollo intelectual y social de carácter general, el juego gana en riqueza de matices, variedad de temáticas y con diferentes tipos de participa-ción (i.e. individual, por parejas, por tríos, en grupo). Se relaciona con un mayor desarrollo intelectual y una estructuración social mucho más afianzada y rica. El niño va aprendiendo a organizar su propio mundo, el mundo que le rodea, pero pudiendo analizar de forma básica algunos conceptos afectivos ajenos dentro de su, aún muy importante, pensa-miento egocéntrico. Sin embargo, es capaz de comprender las primeras reglas y respetarlas, es capaz de cooperar para alcanzar logros grupales y competitivos.


Existen limitadores que ralentizan su paso al período inmediatamen-te superior, casi todos relacionados con su resistencia a abandonar su egocentrismo, la centración (procedimiento por el cual el niño atien-de exclusivamente un único aspecto de la realidad) o la percepción de irreversibilidad (las cosas son como son y, si cambian, nunca volverán a ser lo que fueron inicialmente). Progresivamente, van incrementando su competencia cognitiva y comprendiendo la necesidad de reglas y de su adaptación o modificación en consecución de los objetivos. Antes, incluso, de que los procesos lógicos hayan alcanzado un desarrollo su-ficiente, nace el juego de reglas (i.e. normas que rigen el juego), bien como consecuencia de la participación y dirección de un adulto, bien por imitación al ver la forma de jugar de otros niños de mayor edad. Exis-ten dos fases bien diferenciadas: en la primera, los niños se ajustan a las normas de manera estricta, mientras que en la segunda, consideran su modificación y reajuste a lo largo de la propia acción de jugar (Figura 5).

Los niños se ajustan de maneraestricta a las reglas del juego

Las reglas se pueden modificarsi el grupo así lo decide

• Las reglas son estrictas• No pueden modificarse• Vienen del exterior y su alteración es una falta• No se tiene en cuenta la opción de adaptación de la norma a las características del momento del juego

• Los niños aceptan su modificación• Es necesario que el grupo lo acepte• Existe acuerdo entre los jugadores• Una vez modificadas deben respetarse

Figura 5. Fases del juego de reglas. Fuente: Elaboración propia a partir de Bernaldo, 2009.

3.4. El juego en los niños de 6 a 12 años

El espacio que crea el niño mientras juega se constituye en un exce-lente campo de estudio de las relaciones sociales, en especial de las interacciones con su propio grupo de pares. Cada juego tradicional, au-tóctono o espontáneo (es decir, no dirigido por un adulto) es una mani-


festación cultural plagada de rasgos sociales, normas morales y formas diferentes de organización interpersonal. Todas ellas son aprendidas de manera práctica, experimentada durante la propia acción motriz, mien-tras se observa, se repite, se transforma y se trasmiten valores sociales. El enorme poder que tiene el juego en la educación primaria sugiere que su uso como herramienta educativa debe ser un procedimiento bá-sico para el docente. El juego tradicional o espontáneo no precisa de un espacio acondicionado, no existen tiempos establecidos ni lógica inter-na de juego. No existe cuantificación de los participantes, evaluación de resultados u obligaciones firmes que condicionen la práctica motriz. Los jugadores participan vinculados a unas protonormas que delimitan sus derechos y sus obligaciones mínimas, que además son flexibles y se van autorregulando durante la interacción motriz.

Cada niño interpreta de manera individual y personalizada las normas y las adapta a sus capacidades reales, de este modo cada patrón motor, estrategia de juego u orientación espacial serán diferentes. Durante la infancia, el claro dominio de los juegos motores sobre los juegos cogni-tivos (esto es, el 95% del total) sugiere la importancia que la dimensión corporal tiene sobre el desarrollo neuromotor del niño. A través del juego infantil el niño crece cuantitativamente (por ejemplo, en altura, peso, etc.) y desarrolla nuevas conexiones cerebrales, interaccionando estruc-turas cerebrales relacionadas con las habilidades motoras, precursoras de nuevas circuiterías neuronales de carácter cognitivo. El juego presenta al niño desafíos motores que deben ser resueltos para ajustar conductas motrices efectivas a cada situación. Las fuentes energéticas necesarias para ajustar con precisión el gasto fisiológico al esfuerzo demandado im-plican mejorar la eficacia de cada contracción muscular, de cada postura, de cada organización espacial, de cada movimiento coordinado.

A través del juego el niño interioriza valores tan importantes como la perseverancia, el sacrificio, la democratización, la cooperación, etc. En definitiva, autorregula los principios fundamentales que le permi-ten orientar su comportamiento, sus convicciones y su manera de ser. Los pactos que se generan durante el juego impulsan en el niño la ge-nerosidad en el esfuerzo personal para la consecución de los logros comunes, al tiempo que hace partícipes a los demás de los objetivos alcanzados, independientemente de la aportación individual que cada


niño haya secundado. También se debe destacar el desarrollo de las habilidades expresivas y comunicativas entre iguales durante el jue-go espontáneo, tradicional o autóctono. Las relaciones interpersonales que brotan espontáneamente de los procesos comunicativos durante el juego reducen de manera drástica la agresividad intra e intergrupo, el individualismo y la intolerancia, al tiempo que aumentan las conductas prosociales, el respeto y la flexibilidad de pensamiento.

Los juegos donde los niños se organizan en grupos antagonistas minimizan el impacto emocional adscrito a la derrota individual. La percepción de pertenencia a un determinado equipo implica una re-ducción del significado cultural atribuido a la eliminación o pérdida de protagonismo, incrementando su percepción de participación en el éxito del equipo. Superar el desafío que se le presenta al grupo pue-de suponer, en momentos puntuales, el propio sacrificio individual en beneficio del equipo, representando de este modo una participación activa en los logros del grupo al aceptar la eliminación como mal menor para alcanzar el triunfo final. En el ámbito psicosocial, durante el jue-go, las normas son modificables, adaptables a cada contexto: son ma-leables. El establecimiento de nuevas normas o la modificación de las existentes implica una aceptación democrática del procedimiento. Los niños crean así su propia conducta moral, que se ve fundamentada al resolver los conflictos mediante acuerdos verbalizados, consensuados y comúnmente aceptados. Dichos acuerdos deben ser entendidos por todos como justos; en caso contrario, el juego pierde su interés, no solo para el grupo afectado sino también para el grupo favorecido indebida-mente. El juego pasa a ser aburrido y parcial, rompiéndose por la mitad la condición social adscrita a la interacción lúdico-motriz. El diálogo, el respeto y la igualdad de oportunidades entre pares que caracterizan al juego espontáneo evidencian la enorme influencia que tiene sobre el desarrollo psicosocial del niño.

3.4.1. Juegos tradicionales

En los años 80 y 90 la abundancia de juego libre y espontáneo que los niños desarrollaban en la calle compensaba con creces las carencias de


actividad física no reglada de las aulas. Muchos de nosotros nos hemos formado en aquellos años partiendo de juegos al aire libre, dirigido por los propios participantes, persiguiendo el fin único de disfrutar. Las reglas se creaban partiendo de otras que habían sido transmitidas de generación en generación pero sin la participación ni la presencia de adultos. Como consecuencia del ensayo-error, se rediseñaban diferen-tes situaciones, se modificaban o se aplicaban nuevas reglas y se desa-rrollaban estrategias activas para resolver la gama de patrones motrices necesarios para superar cada uno de los desafíos. En este sentido, po-dríamos decir que el juego libre o tradicional ayuda a mejorar la inte-racción motriz del niño con el entorno inmediato. Pero el juego no solo aporta mejoras en relación con los objetos y lugares que nos rodean, también implica una ineludible necesidad de cooperación activa con los demás participantes. El juego tradicional estimula la imaginación, la adaptación a un espacio siempre variable, impulsa la creatividad para revolver con precisión cada reto que se presenta... Todo ello implica un enorme dispendio energético, cognitivo, emocional y moral que requie-re de mayor autocontrol personal e integración sociocultural.

Figura 6. Juego tradicional de la rayuela dibujada en el patio de un colegio.


El arranque del siglo XXI se caracteriza por una sistemática reduc-ción de los tiempos de juego libre o espontáneo y un aumento progresi-vo de actividades sedentarias (por ejemplo, televisión, tabletas, juegos electrónicos, etc.). La educación física está cada vez más vinculada a prácticas cuyo fin es la promoción de la salud, conocimiento del propio cuerpo y desarrollo de habilidades motoras básicas. Esta tendencia está cada vez más enfrentada a la necesidad de actividad como medio para el aprendizaje y disfrute en el aula. A través del juego el niño forma par-te de la realidad que le rodea, es un generador de experiencias sociales y culturales hacia el cual se siente atraído de forma natural, innata. Es la libre expresión, espontánea y desinteresada, que lo lanza como un proyectil en busca de su meta: la diversión. El poder educativo del juego es un vector tan importante que no debe ser obviado en el aula de educación física.

3.4.2. Juegos ecológicos y de reciclaje

En los últimos años ha crecido de manera exponencial la preocupación de la sociedad por el reciclado de aquellos desechos que lo permitan con el fin de reducir al máximo el coste que sobre el planeta Tierra tiene la superpoblación. La asignatura de Educación Física ha visto también un incremento en los proyectos de intervención y desarrollo de unidades didáctica cuyo fin ha sido la utilización de utensilios o ele-mentos disponibles en la vida cotidiana dentro del aula. Es cierto que la reducción en los presupuestos que se asignan a cada área en la mayoría de los casos afecta de manera mucho más profunda a la asignatura de Educación Física que a otras, quizá por su sempiterna minusvaloración académica por parte de ministerios, centros escolares, padres de alum-nos e incluso los propios alumnos. Reciclar elementos podría ser un instrumento útil en la aplicación de los juegos en el aula, no solo por cubrir la escasez de recursos, sino por la enorme transversalidad que implica su implementación.

Una metodología interdisciplinar supone que los contenidos que queremos impartir en el aula puedan (y deban) ser tratados desde dife-rentes áreas curriculares al mismo tiempo. Para Martín (2007),


si bien una propuesta sobre juegos ecológicos y juegos de reciclaje tendrá

como motor una demanda realizada por el área de EF, el resto de asignaturas

tendrá un peso fundamental en su materialización […]. Así, Plástica, Len-

guaje, Matemáticas, Medio Social y Cultural, Medio Natural, Música… se

verán involucradas en un proyecto global.

Diferentes ejes transversales (i.e. contenidos educativos válidos para la sociedad y comunes a todas las materias) van a fundamentar la apli-cación de juegos ecológicos o juegos de reciclaje en el aula:

• Respeto al medio ambiente: permite usar materiales desecha-bles para convertirlos en materiales útiles para jugar y desarrollar habilidades y conductas positivas en el alumno.

• Consumo responsable: el uso y desecho de materiales impulsa-do por una sociedad cada día más consumista es valorado como una vía para la satisfacción personal, para la expresión del triun-fo personal. Estos juegos sugieren al alumno que no es necesario el consumo de nuevos materiales, la compra de nuevos juguetes para saciar las ganas de disfrutar y jugar de forma más divertida.

• Educación para la paz y la convivencia: no es positivo para el niño la competitividad y el egoísmo como vía para demostrar su poder o su necesidad de dominancia sobre los demás. Muchos conflictos son consecuencia del individualismo, del poder ad-quisitivo, de la posesión de materiales, de la imposición de los propios criterios sobre los de los demás compañeros de juego (ej. «el balón es mío, y si no me dejáis meter un gol me lo llevo»). El reciclaje de material limita estas diferencias y fomenta un trabajo en grupo, cooperando para llegar a acuerdos y desarrollar materiales fáciles de poseer y encontrar.

• Educación para la diversidad cultural: en un mundo globalizado se juega a miles de juegos diferentes, muchos de ellos son di-fíciles de presentar cuando los niños abandonan sus países de procedencia para asentarse en nuevos países de acogida. El re-ciclaje permite que estos alumnos puedan presentar a los demás materiales elaborados por ellos mismo que asemejen aquellos que se usan en sus culturas para jugar. Conocer juegos tradi-


cionales de otras culturas y practicarlos es la mejor manera de impregnarse de dichas culturas y respetarlas.

• Coeducación: ser creadores de los propios materiales y juegos es la forma más clara y directa del proceso de coeducación, favo-reciendo el desarrollo integral del alumno sin discriminación de género, cultura, raza, etc.

Figura 7. Ejemplo de reciclaje de materiales para el uso en el juego motor.

3.4.3. Juegos de expresión corporal

La expresión corporal es el continente universal de todas las técnicas ex-presivas que ayudarán al niño en la comunicación, integración y afirmación del propio Yo, pues el cuerpo es comunicación en sí mismo. Los juegos de expresión corporal ayudan a comprender y expresar emociones, gestos, es-tados de ánimo y otros lenguajes comunicativos del Yo interior a través del dominio y el control del cuerpo. Desde el punto de vista de la construcción del ser humano que el niño es, colabora en el dominio de la psicomotri-cidad, la coordinación, el control espacio-temporal, pero también impulsa que la persona entre en contacto consigo misma, alcance una mayor con-


ciencia de sí mismo. Es un procedimiento catártico que permite extraer parte del mundo interior al mundo exterior ofreciendo un gran valor para el equilibrio emocional y afectivo del niño (Montesinos, 2004).

El ser humano se construye sobre su capacidad de comunicación con los demás, el descubrimiento de sus capacidades creativas, la toma de conciencia del aquí y el ahora, los sentimientos, el disfrute de convivir con los demás, el crecimiento personal, etc. En este sentido, los juegos de expresión corporal son la vía más completa para, de forma natural, permitir al niño ser autor de su propio desarrollo neuromotor y evolu-tivo, ser autor de la construcción de la realidad que es ahora, en este momento, de la formación integral de sí mismo. Para Venner (2012), los niños necesitan movimiento, pero también reposo; introspección, pero también interacción con los demás. Los juegos de expresión corporal per-miten exponer la parte imaginativa del niño, son medios para incitar a profundizar en el medio que lo envuelve, para profundizar en la realidad de sí mismo, para utilizar el factor corporal como herramienta para el descubrimiento del ser humano de forma abierta, sin limitaciones, sin condicionantes sociales y culturales; solo a través de la comprensión de su capacidad expresiva y de la capacidad expresiva del prójimo.

Figura 8. Expresión de las emociones. Fuente: La expresión de las emociones en el hombre y en

los animales, Charles Darwin, 1872.


3.5. Estrategias de enseñanza del juego motor compartido

A lo largo del proceso evolutivo, el aumento del volumen cerebral y de la inteligencia ha sido consecuencia de un incremento en la capacidad y habilidad del ser humano para cooperar y adaptarse a la vida en sociedad. El entorno social es un espacio complejo que supone un desafío inme-diato para el alumno, requiere de una optimización de las estrategias para establecer alianzas y acuerdos con los demás para la cooperación mutua en la consecución de los objetivos comunes. En cada inicio del curso escolar, los niños pasan por sendos períodos adaptativos impregnados de inseguridad personal y de necesidad de integración y evitación de con-flictos que puedan dirigirlo a situaciones de tensión psicosocial.

El grupo de pares, junto con la familia, con los dos pilares básicos del desarrollo del niño en edad escolar. El impacto que el grupo de pares, en muchos casos, tiene sobre la adquisición de valores universales (ej. justi-cia, empatía, conducta prosocial, etc.) alcanzan dimensiones similares a las que pueda recibir de su propio entorno familiar. Los lazos de amistad que se conforman en la edad escolar juegan un papel determinante en el desarrollo afectivo del niño, contribuyendo con otros actores sociales (ej. padres, maestros, medios de comunicación, etc.) a la adquisición de sen-timientos de pertenencia social e interacción con los valores propios de la cultura en la que vive. La vida del niño no puede concebirse sin el juego, es una necesidad para la interacción con el entorno y, por consiguiente, también con las personas. Al jugar con los iguales, el niño exterioriza sus miedos, su ansiedad, sus preocupaciones, con la ayuda y el apoyo de los demás. De esta forma, escenifica los desafíos emocionales afrontándolos activamente, ensayando nuevas opciones de resolución de los conflictos internos con la ayuda de los demás. El niño acepta pautas y reglas de convivencia (ej. perder, ceder, esperar, etc.) a través de los juegos com-partidos y de cooperación, aprendiendo cómo son los demás y cómo es él mismo cuando se compara con su grupo de pares.

3.5.1. Estilos de enseñanza en la aplicación del juego motor en el aula

Los estilos de enseñanza siguen procedimientos y formas de proceder en la práctica motriz, son la manera en que conducimos el proceso de


enseñanza-aprendizaje. No son técnicas de enseñanza en sí mismos, ni recursos didácticos o estrategias para la práctica, sino la forma en que el docente va a interaccionar con los alumnos (Camacho y Delgado, 2002). Nunca será una interacción completa si es unidireccional, por tanto, un estilo de enseñanza implicará en todos los casos de manera global a pro-fesores y alumnos. Deben ser flexibles e inclusivos, nunca rígidos y exclu-yentes. Muchos docentes, al incorporarse a sus funciones en la escuela, verán que las directrices del centro dejan poco (o nada) margen para la aplicación de nuevos estilos de enseñanza. Muy al contrario, pensar que los centros escolares son sistemas cerrados es la mejor manera de perpetuar los errores y extender la idea de que nada puede cambiar. Los estilos de enseñanza son un proceso adaptativo, un regulador que permite al maestro multiplicar la forma de enseñar, ajustándola a las característi-cas personales de los alumnos. Los niños viven su propia realidad, están formando su propia personalidad y tienen su propia forma de interactuar unos con otros. La combinación de los diferentes estilos de enseñanza impulsará también diferentes tipos de aprendizajes.

Figura 9. Juego tradicional de carácter motor en el patio del colegio.

Clasificación de los estilos de enseñanza según Camacho y Delgado (2002):


• Tradicionales: la aplicación de juegos dirigidos mediante el man-do directo o la asignación de tareas. El profesor ordena o distri-buye las tareas de manera general, los alumnos solo desarrollan las directrices.

• Fomentan la individualización: el desarrollo de juegos de trabajo en grupo, basados en que los alumnos apliquen sus capacidades, intereses, motivaciones. Están centrados en el alumno, quien decide su ritmo de ejecución o intensidad de las mismas, y el profesor permite la elección individual de las tareas.

• Posibilitan la participación del alumno: el profesor delega fun-ciones y observa si los alumnos son capaces de transferir a los compañeros las bases fundamentales del juego y su aplicación.

• Propician socialización: juegos de roles, trabajos en grupo, diná-micas de grupo, forman parte de este apartado. El grupo cola-bora en el desarrollo del juego, cooperan restando importancia a la capacidad individual potenciando el trabajo colaborativo, la socialización y la cohesión.

• Implican cognoscitivamente al alumno en su aprendizaje: le plantean retos, dilemas que hay que resolver y el alumno busca, analiza y encuentra soluciones que le permiten aplicar acciones prácticas que resuelvan el desafío. Al alumno se le indica qué situación hay que resolver en el juego, pero no se le indica cómo resolverla ni que acciones técnicas hay que ejecutar para ello. Los alumnos son sus propias vías de retroalimentación.

• Favorecen la creatividad: este estilo de enseñanza deja libertad al niño para que cree sus propios juegos, los reestructure. Se fomenta la exploración, la comunicación intragrupo, la organiza-ción y el control de la actividad motriz.

3.5.2. Componente lúdico del juego como recurso didáctico

El juego es una manera de organizar la actividad física, aparece de for-ma espontánea en la educación infantil y en los primeros ciclos de educación primaria, y evoluciona a formas regladas y predeportivas en los ciclos posteriores. Muchos de los juegos programados actualmente


en clase de Educación Física son de carácter competitivo, sin embargo, los docentes no dedican tiempo a enseñar a los alumnos a competir y a aceptar el resultado. Esta situación provoca más de una respuesta emo-cional desagradable para el niño, que puede desembocar en una menor autoestima (Baena y Ruiz, 2009). La aplicación de los juegos en el aula debe, por tanto, afianzarse como elemento educativo para construir, como una herramienta útil para alcanzar objetivos programados previa-mente. Para ello, es fundamental cumplir con algunas características (según Manzano y Carrera, 2005):

• Potenciar la creatividad. • Favorecer el desarrollo integral del niño. • Impulsar el aprendizaje cooperativo. • Mantener a todos los alumnos activos. • Asegurar la experiencia y la vivencia de situaciones cotidianas. • Generar una mayor aceptación de uno mismo, y de los demás. • Mejorar la tolerancia, la sinceridad, el apoyo mutuo. • Ser gratificante, divertido, placentero. • Alcanzar una mayor motivación.

Los juegos motores se aplicarán siempre en base a los objetivos plan-teados y será el docente, en última instancia, el responsable de que se alcancen y se evalúen correctamente según las directrices señaladas por la legislación educativa. Se deben ajustar a los contenidos de cada curso y adaptarse a las edades correctamente, con el fin último de blo-quear la frustración que pueda producir una actividad por encima de las posibilidades físicas, cognitivas o sociales del niño. Los maestros deben aportar informaciones claras, previniendo cualquier tipo de in-congruencia que pudiera ser susceptible de generar accidentes o con-ductas inadecuadas. Si se producen conflictos, actos agresivos o situa-ciones de ansiedad, se deben afrontar de manera activa y no dejar el conflicto latente, pues volverá a polarizarse en cualquier otro momento de la sesión o del curso escolar. Incrementar los reforzadores de las conductas consideradas adecuadas y ajustadas, así como inhibir aque-llas conductas que puedan producir estados de ánimo negativos en los alumnos. Edmund Rolls (2005) diseñó un diagrama de ejes cartesianos


donde señaló cómo la presentación de reforzadores se relacionaba con emociones de placer y alegría, mientras que los castigos lo hacían con emociones de aprensión y miedo. Por ello, es necesario no olvidar el sustrato biológico que hace posible el aprendizaje, en conjunto con el resto de dimensiones que envuelven al ser humano que el niño es en este mismo momento, y no centrar el programa educativo en el desarro-llo del ser humano que será en un futuro. El respeto a la construcción personal de cada alumno es una máxima que no debemos obviar en la aplicación del juego en el aula de Educación Física.

3.6. ¿Qué pasa en el cerebro del niño cuando juega?

El juego es una revolución interior, una agitación neuronal que traslada al niño a nuevas formas de pensamiento y actuación. La creatividad, las respuestas prosociales, la motivación, la tolerancia o el altruismo son conductas con un claro componente evolutivo, pero que precisan (como todas las demás) de aplicación práctica y resultados óptimos que las fijen mediante la repetición. El juego motor posee una serie ingente de beneficios sobre el organismo, pero especialmente sobre el cerebro. La actividad que acompaña al juego motor estimula la neurogénesis, aumenta las reservas cerebrales cognitivas, y mejoran las sinapsis como consecuencia de los factores neurotróficos. No existe una definición exacta de lo que son los factores neurotróficos, pero podríamos decir que son los factores estimulantes de la neurogénesis, la plasticidad neuronal y las funciones específicas que fomentan y mantienen la acti-vidad cerebral. Durante las primeras semanas de gestación, las neuro-nas empiezan a desarrollarse partiendo de las células madre. Posterior-mente, durante la etapa neonatal, los factores neurotróficos ayudan a incrementar las conexiones sinápticas existente al nacer y mantener la supervivencia del tejido neuronal que se ha ido generando hasta enton-ces. El juego motor estimula mediante impulsos eléctricos el cerebro, de crucial importancia para el desarrollo neuromotor del niño, pero especialmente del niño con necesidades educativas personales. La ac-tividad física que acompaña al juego motor, ayuda a la formación de la memoria y mejora el comportamiento general. La atención es otro de


las funciones que se ve potenciada, estimulando muchas de las carac-terísticas que la componen (ej. oscilación, control, etc.).

Los factores neurotróficos son de suma importancia durante el se-gundo período de desarrollo cerebral (de 4 a 11 años) por su alta in-cidencia sobre los procesos de aprendizaje escolar. El juego motor, en resumen, influye de manera crucial sobre estructuras fundamentales del cerebro (ej. área motora, áreas comunicativas y expresivas, etc.), conecta ambos hemisferios mejorando la actividad inter-hemisferio a través del cuerpo calloso, desarrolla el sistema propioceptivo, mejora las funciones visuales (profundidad y convergencia), y desarrolla el control del niño sobre las conductas impulsivas. El juego motor es una vía directa a la construcción del niño desde un punto de vista integral.

SEGUNDA PARTE

PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN INFANTIL

115

Capítulo 4. Elementos y características del esquema corporal en educación infantil


Cuando hablamos de desarrollo neuromotor indicamos la necesidad y máximo aprovechamiento de las posibilidades de desarrollo integral del niño. Para ello, es fundamental personalizar los programas ajustándolos a las características de cada uno de los alumnos, con el objetivo de que adquieran competencias, destrezas, actitudes, valores, hábitos de vida saludables, crecimiento físico y una correcta integración social. El ca-chorro humano cubre en los primeros años de vida un proceso que parte de la completa dependencia física (i.e. necesita los cuidados parentales para su supervivencia a corto y medio plazo), hasta alcanzar progresiva-mente un grado de completa autonomía físico-motora, afectiva, cogni-tivo, volitiva y social. El cuerpo en movimiento es la base sobre la que se sustentan estos aprendizajes, cuyo objetivo final será cubrir las ne-cesidades básicas de estos estadios de desarrollos. La neurociencia ha señalado la estrecha relación existente entre el desarrollo neuromotor del niño (especialmente durante los primeros años de vida), la cons-trucción del Yo y la funcionalidad de su cerebro-mente.

Las necesidades del niño en edad escolar son: fisiológicas, afectivas, sociales, motoras, lúdicas, comunicativas, integrativas, físicas y creati-vas. La integración de todas estas necesidades en los proyectos curricu-lares es fundamental para su normal desarrollo.

4.1. Factores que modulan el desarrollo

«¿Naturaleza o crianza?» con esta pregunta inicia el doctor Robert Sa-polsky (p. 5, 2005) su libro El mono enamorado, donde trata de exponer


los últimos descubrimientos sobre nuestra propia biología y su influen-cia sobre el comportamiento. Dos grandes bloques se han erigido a lo largo de la historia como modelos explicativos de proceso de desarrollo del ser humano.

Por un lado, se encuentran aquellos que defienden que crecimien-to e inteligencia son consecuencia inequívoca de esta biología (en es-pecial de la genética). La defensa de esta explicación se fundamenta en que hemos heredado unos genes y que dicha información sigue un sendero (pathway) obligatorio que es ajeno a la influencia del ambiente. Podríamos decir que el abuso de drogas, la agresividad o la inteligencia estarían vinculados exclusivamente a nuestros marcadores genéticos, que se mantienen en estado latente hasta que se polarizan y alcanzan sus efectos observables. Sin embargo, existen muchos ejemplos que ponen en entredicho esta teoría: se ha observado como gemelos ho-mocigóticos (i.e. que se han originado a partir de un único óvulo y un único espermatozoide, compartiendo el 100% del ADN) no siguen un sentido similar en el desarrollo de ninguno de los factores señalados. Se ha observado que la inteligencia se relaciona con la educación o la clase social (Tucker-Drob y Bates, 2016), pero los análisis de rasgos genéti-cos de gemelos monocigóticos no han sugerido relación causa-efecto de carácter determinista; muy al contrario, la arquitectura genética de la inteligencia parece ser una manifestación multifactorial dependiente de estimulación ambiental.

En este sentido, nos encontramos a los defensores del ambientalismo extremo, aquellos que eliminan de todo proceso evolutivo personal la influencia de la información genética heredable. El máximo exponen-te fue John Locke y su teoría de la «Tabula Rasa», caracterizada por la adquisición de comportamientos, pensamientos y conceptos basados únicamente en la experiencia. La conFiguración de aspectos como el crecimiento, la maduración de las estructuras neuronales o la conFigu-ración psicológica de cada persona sería consecuencia única de factores ambientales. Al igual que la concepción innatista, la concepción am-bientalista tiene serias contradicciones. Recientes estudios sugieren que existen factores heredables que se vinculan con la inteligencia o con la esperanza de vida de manera muy firme y que sugieren que el ambiente estimula su polarización (Plomin y Deary, 2015; Arden et al., 2016).

117Capítulo 4. Elementos y características del esquema corporal en educación infantil

«Ningún conocimiento humano puede ir más allá de lo que dictamina su experiencia»

John Locke

La concepción más aceptada actualmente por la comunidad científi-ca es la interaccionista, donde tanto los factores genéticos y biológi-cos, como los ambientales interaccionan entre sí para obtener como respuesta la manifestación fenotípica observable. Tanto la inteligencia como el aprendizaje son consecuencia de esta interacción que, sin lu-gar a dudas, requiere de un sustrato biológico activo (ej. maduración de las estructuras cerebro-mentales necesarias) pero que a su vez ne-cesita de los estímulos ambientales adecuados para su expresión final. De este modo, algunas patologías psiquiátricas que hasta la fecha se consideraban exclusivamente hereditarias, probablemente como con-secuencia de una baja calidad en el control de los diseños experimenta-les (Keller, 2014), han sido progresivamente relacionadas con factores genéticos latentes y factores ambientales causantes de su polarización (Uher, 2014).

4.1.1. Influencia de la actividad motora en el desarrollo del niño

En primer lugar, analizaremos algunos conceptos básicos sobre el desa-rrollo como son: evolución, maduración y crecimiento. La evolución es un fenómeno caracterizado por las diferencias observables y medibles en dos momentos diferentes en el tiempo. De este modo, existirán dos procesos diferenciados: por un lado, consideramos evolución cuando los cambios observados entre uno y otro momento suponen una mejoría cuantitativa o cualitativa (ej. el crecimiento de un niño durante los 3 primeros años de vida, donde puede cuatriplicar el peso medido al na-cer), y por otro, consideramos involución cuando los cambios suponen un retroceso en el proceso (ej. pérdida de memoria a corto plazo y/o de-mencia senil en personas afectadas por un deterioro de los cuerpos de Lewy). El desarrollo es un proceso que integra aspectos cuantitativos y cualitativos en un individuo y que pueden ser observables desde la fecundación hasta la madurez, consecuencia de factores filogenéticos y


ontogenéticos (Gould, 1977). Existen períodos críticos, especialmente durante las edades de 0 a 6 años, donde la influencia de los estímulos ambientales es asimétricamente importante. En dichos períodos, la ac-tividad física es una necesidad básica del niño por su enorme influencia sobre los procesos cognitivos y el aprendizaje (Hillman y Biggan, 2017).

Conceptos básicos relacionados con el desarrollo neuromotor del niño:

• Filogenético: se relaciona con aspectos propios de la historia na-tural y las características de nuestra especie (ej. órganos senso-riales, homeostasis, locomoción, etc.).

• Ontogenético: se relaciona con aspectos propios de la forma-ción, la experiencia y la evolución individual de cada uno de nosotros (ej. capacidad de sentir, de asociar emociones, de inter-pretar los estímulos…).

• Maduración: proceso cualitativo mediante el cual se alcanzan mejoras funcionales y efectivas (ej. habilidad para la deducción lógico-matemática o el desarrollo del Yo en el niño). No es un proceso que se inicia y finaliza en dos momentos separados en el tiempo, sino que se extiende en períodos individuales y persona-lizados (ej. lectura-escritura).

• Crecimiento: es un aumento cuantitativo de tejidos, órganos, masa corporal, observable y medible en el ser humano (ej. altura, peso, composición corporal…).

• Desarrollo: el desarrollo es el proceso expansivo mediante el cual maduración y crecimiento (de forma conjunta) van generando nuevas estructuras, nuevas interconexiones, nuevos comporta-mientos, etc., tanto a través de la herencia genética del niño como de las oportunidades de expresión y activación de su po-tencial mediante la interacción con el medio.

Durante el desarrollo neuromotor 4 son las leyes básicas:

a) Céfalo-caudal: primero madurarán los tejidos (que conformarán los músculos, articulaciones, huesos, sistema nervioso, etc.) más cercanos a la cabeza y progresivamente continuarán los demás


en dirección hacia los pies, que serán los últimos segmentos en madurar. De este modo, los bebés controlan antes los movimien-tos de ojos y boca que los de rodillas o pies.

b) Próximo-distal: siguiendo el sentido de la ley céfalo-caudal, la próximo-distal madurará primero los tejidos más cercanos al tronco para progresivamente ir madurando los más alejados (i.e. distales). En este sentido, el niño controla antes el movimiento de hombro que el de los dedos.

c) Actividades gruesas a finas: en esta ley el niño domina antes aquellos movimientos que engloban grandes paquetes muscu-lares, como podrían ser saltos, giros, carreras, que aquellos que usan músculos más pequeños y precisos, como coger un lápiz, hacer «pinza» con el dedo índice y el pulgar.

d) Flexo-extensor: los niños dominan primero las contracciones musculares flexoras que las extensoras o, dicho de otro modo, los niños aprenden antes a asir objetos que a soltarlos.

4.1.2. Tipos de movimiento

Durante el desarrollo del niño podremos observar diferentes actos mo-tores que estarán vinculados a la maduración de las estructuras neuro-motoras. Es una relación recíproca, la maduración del sistema nervioso central incrementa la calidad y la cantidad de expresiones motoras, y la propia actividad motora modula la maduración de las estructuras cerebrales del niño. Los movimientos fetales son los primeros signos de bienestar y de desarrollo neuromuscular durante las fases de gestación, claramente perceptibles por la madre desde la sexta-séptima semana. Son movimientos inconscientes, y por tanto involuntarios, que irán in-crementando en intensidad y frecuencia a partir de la semana 20 de embarazo. Recientes estudios con ultrasonidos en 3D y 4D señalan que estados afectivos negativos de la madre o del nonato durante la gesta-ción se relacionan con una reducción en la cantidad e intensidad de estos movimientos y afectaciones fisiológicas en la placenta, sugiriendo que podrían ser un buen factor de análisis de normalidad neuromotora en las semanas 20 a 40 (Bischof et al., 2017; Bocchi et al., 2017). Hoy


sabemos que la actividad motora durante estas etapas ayuda a la cons-trucción de un esqueleto fuerte en el niño, siendo una de las primeras relaciones de lo físico y motor (Verbruggen et al., 2018).

Durante el trabajo de parto también existen situaciones de riesgo para el bebé, las células nerviosas son altamente sensibles a la falta de oxígeno (hipoxia). Un expulsivo (i.e. fase que comienza con el punto máximo de dilatación y la cabeza del bebé visible a través del canal del parto) prolongado podría generar daños en el tejido nervioso y una mayor probabilidad de ingreso en UCI pediátrica del bebé. Los daños pueden ir desde una asistencia sanitaria protocolaria, hasta afectacio-nes graves de carácter neuromotor. Por suerte, los costes fisiológicos y psicológicos para puérperas y neonatos durante el trabajo de parto se han reducido drásticamente en las últimas décadas, siendo un pequeño número de bebés los que pueden verse afectados. Lo normal es que tras el parto el bebé presente las primeras manifestaciones motrices, consideradas por los expertos como señales de desarrollo neuromotor correcto: son los actos motores reflejos, o descargas motoras involunta-rias y automáticas, de carácter evolutivo (i.e. innatas).

Período prenatal

Período lactante

Infancia temprana

Pubertad

Período embrionario (concepción)

Período fetal (8 semanas hasta parto)

Período neonatal (nacimiento hasta

22 días)

Período de lactancia (varía:

entre 12 y 24 meses)

Desde que el bebé se pone de pie (aprox. 1 año)

Hasta que alcanza los 5-7 años

Tras la infancia tardía (aprox. 9-10

años), llega la pubertad y el inicio

del desarrollo sexual

ADOLESCENCIA

Figura 1. Períodos de desarrollo del niño a lo largo de la primera etapa del ciclo vital. Fuente:

Elaboración propia a partir de Payne e Isaacs, 2017.


OBSERVACIÓN EIMITACIÓN (PROCESOS

VICARIOS)

APRENDIZAJE MOTOR

PRÁCTICAMOTRIZ INTEGRACIÓN

FACTORES MODULARES DEL APRENDIZAJE MOTOR DEL NIÑO

BIOLOGÍA(GENÉTICA)

ALIMENTACIÓN YDESCANSO

SALUD YDESARROLLO

FÍSICO

ENTORNOMEDIOAMBIENTAL

Y SOCIAL

Figura 2. Aprendizaje motor y factores moduladores principales. Fuente: Elaboración propia.

Dependiendo de la edad de gestación existen diferentes actos refle-jos que podremos observar antes de considerar el normal desarrollo del recién nacido. Cuando ha nacido con 37 semanas al levantar al bebé de los brazos mientras se encuentra de cúbito supino, la cabeza se alinea con el tronco. Con 40 semanas aparecen los actos reflejos de prensión (i.e. al estimular la palma de la mano el niño responde cerrando los dedos sobre el objeto, el reflejo de Galant, flexión lateral del tronco en la dirección del estímulo), el reflejo natatorio (i.e. el bebé mueve bra-zos y pies cuando es sujetado de cúbito prono sobre el agua), reflejo de marcha (i.e. el bebé tiende a hacer un gesto similar a caminar o subir un escalón cuando es sujetado del tronco en posición erguida sobre una superficie), reflejo de búsqueda (i.e. el bebé busca con la boca el objeto que estimula la comisura de los labios), entre otro muchos actos reflejos arcaicos (Iceta y Yoldi, 2002).

Todo aprendizaje motor voluntario va a ser consecuencia de la ob-servación, la práctica motriz y la integración de la respuesta basada en ensayo-error (i.e. el niño prueba diferentes opciones de acción motriz y repite aquellas que ofrecen un mayor éxito). El acto motor voluntario requiere intencionalidad y precisión por parte del niño (ej. coger un vaso de agua y llevárselo a la boca), por lo tanto, no será observable hasta que el bebé sea capaz de generar una imagen mental previa al


movimiento. A lo largo de la infancia, los actos motores voluntarios se perfeccionan y el área premotora (i.e. estructura cortical ubicada en el córtex frontal del cerebro) incrementa las opciones motoras a estímulos similares, ajustando la acción motriz para alcanzar el objetivo depen-diente de las características de cada entorno. En comparación con los estados de reposo, la planificación, iniciación y control del acto motor voluntario, dirigido a metas concretas, ofrece un incremento en la acti-vidad neuronal del área frontal derecha del cerebro del niño (Aslanyan et al., 2015).

Figura 3. Acto motor voluntario y actividad del Sistema Nervioso Central. Fuente: Elaboración

propia.


Cuando un acto motor voluntario se repite con cierta frecuencia (ej. pinchar con un tenedor un macarrón para llevárselo a la boca) se convierte en un hábito. Cuando esto ocurre, la imagen mental previa al movimiento no es necesario y el cerebro libera la atención sobre el acto motor en sí para oscilarla a otros estímulos (ej. el niño ya no pien-sa cómo va a pinchar el macarrón mientras mira las imágenes de un libro). En este caso, el área premotora es sustituida por el área motora suplementaria (ubicada también en el córtex frontal) pero mucho más subconsciente.

4.2. Educación psicomotriz: el esquema corporal

Para poder interactuar con el entorno sensorial, social y cultural, el propio cuerpo del niño se ve representado en el cerebro-mente. La forma en que el niño percibe cada uno de sus segmentos corporales (imagen mental), las habilidades y movimientos que cada uno de ellos son capaces de realizar para interactuar con el espacio y los objetos se denomina: esquema corporal. A lo largo del ciclo vital, el esquema corporal se va desarrollando y conformando retroalimentado por el movimiento, la manipulación de los objetos (incluidas la interacción con las demás personas) y los sentidos (Assaiante et al., 2014). Una de las primeras manifestaciones del uso del esquema corporal es la imitación de los gestos. La función perceptiva visual y la respuesta motora tratan de controlar cada componente del gesto imitado (pos-tura, posición, velocidad, secuencia, etc.). El modo en que se acti-van las diferentes estructuras cerebrales durante la observación de las acciones motrices de los adultos ha sido estudiado recientemente. Los niños identifican visualmente qué parte del cuerpo utiliza la otra persona para ejecutar una acción motriz determinada, y luego selec-ciona de su propio cuerpo el segmento más adecuado para generar una respuesta de imitación. Es probable que parte del aprendizaje social y cognitivo del niño también active sus primeros mecanismos de funcionamiento durante la conformación del esquema corporal y la estructuración de los mapas mentales necesarios para su desarrollo (Marshall y Meltzoff, 2016).


Tabla 1. Hitos del esquema corporal y períodos de desarrollo.

Período Hitos del Esquema Corporal

0 a 3 meses Movimientos reflejos (innatos)

3 meses a 1 añoProgresivo paso de la posición horizontal a la vertical (giro de cúbito

prono a supino, gateo, marcha…)

1 a 2 añosInicio de la marcha, interacción activa con el espacio, inicio de la

lateralización (inicio de la etapa de indefinición)

2 a 3 añosEl niño es capaz de nombrar diferentes partes de su cuerpo y sabe

que es estar sentado, tumbado, de pie…

4 años

Empieza a definirse la lateralidad, el niño comprende que hay un

lado derecho y un lado izquierdo. Mejora la capacidad de nombrar

las partes de su propio cuerpo

5 a 7 años

Se domina el control respiratorio, el equilibrio, empieza a indepen-

dizar la actividad motora de brazos y piernas. Empieza la habilidad

para coordinar movimientos complejos.


Figura 4. Elementos que componen el esquema corporal. Fuente: Elaboración propia.


Los elementos que componen el esquema corporal son seis: el con-trol tónico, el control postural, el control respiratorio, la lateralización, el control espacio-temporal y la coordinación más el control motor práxico.

4.3. Control tónico y postural

Es la habilidad para contraer y relajar, de manera global o segmenta-da, diferentes músculos o grupos de músculos con el fin de desarrollar movimientos voluntarios, mantener la postura, sostener el movimiento o aumentar el equilibrio del cuerpo. El músculo presenta dos tipos de actividades:

– La función tónica: actividad muscular sostenida, mantiene al cuerpo en estado de «alerta» y lo prepara para la acción. Puede ir desde un estado de tensión exagerada (hipertonía) hasta uno donde casi no se percibe contracción muscular (hipotonía).

– La función clónica: por el contrario, es la acción en sí misma, es la base de toda actividad cinética, de todo movimiento, de toda interacción del niño con el entorno. Son contracciones y relajaciones musculares (i.e. acortamientos y elongaciones de las fibras musculares) dirigidas al mundo exterior.

El dominio progresivo del bebé sobre los músculos obedece prin-cipalmente al control motor voluntario e involuntario, el aprendizaje motor se dirige en todos los casos al dominio del movimiento y la adap-tación al mundo exterior. Para ello, es necesario, en primer lugar, que el desarrollo madurativo del bebé alcance el punto óptimo. Esto es, el desarrollo cualitativo y cuantitativo suficiente para un soporte físico fuerte (i.e. músculos, articulaciones, densidad ósea, etc.) y un sustrato psicobiológico que haga posible la interpretación de los estímulos pro-pio e interoceptivos para una correcta ejecución motriz. Otro aspecto de suma importancia, especialmente durante la etapa sensoriomotora (i.e. de 0 a 3 años) es la manipulación de los objetos. Estas experiencias


interactivas estimulan nuevos circuitos neuronales tanto sensoriales como motores, y son la antesala de la activación de procesos cogni-tivos complejos en el futuro (Erickson et al., 2015). El control tónico está condicionado por la capacidad de mantener la atención y otros as-pectos de carácter afectivo, como pueden ser respuestas de inhibición conductual como consecuencia de estados de shock postraumático o historia clínicas de abuso de drogas en sus progenitores (en especial, de la madre gestante durante el desarrollo fetal).

Cuando hablamos de postura, nos referimos a la posición que ocu-pa el cuerpo en el espacio, sostenida por los músculos y controlada por procesos neuromotores conscientes. Para ello, es fundamental que la información sensorial que llega al cerebro sea lo más rica posible. Los sentidos principales que van a sostener la postura son la vista y el tacto, pero existe otro aparato fundamental para el control postural: el vestibular. Este aparato está formado por partes del oído interno que procesan la información sensorial relativa al equilibrio, la orientación espacial, la fuerza de la gravedad, los movimientos de aceleración o deceleración y otras muchas variables propioceptivas.

Por su importancia para el control postural y el equilibrio, la anato-mía del aparato vestibular (ej. la capacidad humana para mantener la posición bípeda) es ciertamente compleja. El laberinto óseo se compo-ne de diferentes canales semicirculares, una cámara central (llamada vestíbulo) y la cóclea, conteniendo un líquido linfático que se comuni-ca con estructuras cerebroespinales a través del acueducto vestibular. Este entramado de canales de comunicación excita los órganos sen-soriales encargados del equilibrio estático (ej. utrículo y sáculo) y del equilibrio dinámico (ej. los canales semicirculares) que contienen un líquido que se mueve cada vez que nos movemos y que estimulan los cilios permitiendo al cerebro recibir información precisa sobre qué po-sición tenemos con respecto al espacio. El equilibrio es, por tanto, un ajuste postural y tónico que nos permite mantener nuestro centro de gravedad estable durante el mantenimiento de la posición estática del cuerpo o del movimiento interactivo en el espacio.


ESTÁTICO

Capacidad para mantener una posición estática del cuerpo: de pie, sentado, tumbado, etc.

DINÁMICO

Capacidad para desplazarse a través del espacio de forma estable: marcha, carrera, salto, giro, etc.

POSTMOVIMIENTO

Capacidad de mantener una posición estática después de ejecutar un movimiento:

correr y parar, saltar a la pata coja y mantenerse erguido, etc.

Figura 5. Tipos de equilibrio. Fuente: Elaboración propia.

Cuando el niño presenta dificultades para mantener correctamente el equi-

librio, especialmente durante la etapa sensoriomotora, puede ver afectada su

capacidad para la manipulación de los objetos. Cuando el niño presenta difi-

cultades para interactuar de forma activa con los objetos que le rodean, pueden

verse afectadas algunas funciones neuromotoras y algunos aspectos psicológi-

cos. Inseguridad, cansancio, conductas inhibidas o retraídas, mayor gasto ener-

gético, esfuerzo extra para mantener la atención, son algunos de ellos.

4.3.1. Actividades para el fomento del control tónico y postural

Podemos realizar ejercicios destinados tanto al control postural como a la relajación muscular. Los elementos del esquema corporal: control tónico y control postural, están estrechamente relacionados entre sí. Los ejercicios que diseñemos y programemos para la mejora de uno de ellos producirán también mejorías en el otro. Las actividades de relajación nos ofrecen una mejor retroalimentación sensorial de una actividad muscular reducida (i.e. músculo estirado), lo que redunda-rá también en una mejor percepción propioceptiva sobre el músculo acortado. También ofrecerá al niño una mayor información sobre los diferentes segmentos corporales y fomentará los procesos de atención sobre su propio cuerpo.


Existen dos métodos fundamentales de aplicación para las activida-des de relajación: una relajación automática, que bien puede ser global o segmentaria (dependiendo de si atiende al cuerpo en su totalidad o a algunos segmentos corporales específicos, respectivamente), y una rela-jación consciente, más cognitiva e intencional, por parte del niño. Para la primera, las actividades se deben programar tras una fatiga objetiva o aparente (ej. al volver del recreo), y presenta una mínima intervención por parte del docente (prácticamente se controla el ambiente con una baja intensidad de luz y/o la incorporación de una música suave de fondo). Para la segunda, es necesario un buen control y conocimiento de los diferentes segmentos corporales por parte del niño, por tanto, de difícil ejecución durante la educación infantil y más probablemente aplicable en la educación primaria.

Tabla 2. Características, objetivos y actividades para el desarrollo de la relajación global y segmentaria en la educación infantil, y de control postural.

Etapa Objetivos Actividades

Sensación

(0 a 3 años)

–Sensaciones corporales.

–Imitación simple.

–Repetición personalizada.

–Meramente lúdico.

Posturas de pie, sentado, de rodi-

llas, tumbado, etc.

Percepción

(4-5 años)

–Aislar segmentos corporales.

–Inicio control motor voluntario.

–Percepción tensión-distensión.

–Inicio de la motricidad fina.

Se intercambian posturas de pie a

sentado, de sentado a tumbado,

de tumbado a sentado, etc.

Representación

(a partir de 5 años)

–Control voluntario segmentario.

–Representación mental de la

acción.

–Control tónico consciente.

Relajación automática y voluntaria

(global y segmentaria), regulación

de la actividad tónica voluntaria,

coordinación, etc.


Tabla 3. Características, objetivos y actividades para el desarrollo del control postural.


Sensación

(0 a 3 años)

–Afianzar la marcha.

–Liberar las manos.

–Enriquecer los movimientos.

Marcha con obstáculos, a dife-

rentes alturas, sobre diferentes

materiales, etc.


Percepción

años)

–Mejora de la coordinación (en

especial dinámico-general).

–Perfeccionamiento del equilibrio.

–Control de la postura.

–Control fino del cuerpo.

Saltos, cambios de plano, de

altura, carrera, cambios de direc-

ción, de posición, etc.

Representación

(a partir de 5

años)

–Incremento de la complejidad

motriz.

–Integración de la imagen corporal.

–Movimientos en equilibrio.

–Desarrollo control motor volun-

tario.

Incorporación de las actividades

en grupo: en el suelo, en coor-

dinación grupal, en diferentes

planos, etc.


4.4. Control respiratorio

La respiración está modulada de forma inconsciente y se adapta au-tomáticamente a los requerimientos celulares del organismo. Sin em-bargo, también existe una regulación consciente, de carácter cortical, vinculada a las tareas que realizamos en cada momento o circunstan-cia. Cuando aumenta la frecuencia respiratoria en ritmo e intensidad hablamos de hiperventilación. Por el contrario, cuando disminuye ha-blamos de una hipoventilación. Tanto la hiperventilación como la hipo-ventilación pueden ser consecuencia involuntaria de factores afectivos o emocionales. La hipoventilación es frecuente durante los estados de máxima atención y concentración.

El niño puede aprender mediante ensayos conscientes a inspirar y espirar, a retener el aire y dejarlo salir lentamente, a que dicho acto motor voluntario se ejecute con predominio de los músculos torácicos o abdominales, a afianzar la acción a través de la respiración nasal o bucal. Desde el punto de vista del desarrollo neuromotor, los objeti-vos principales serán que el niño afiance el control de la respiración nasal, la amplitud y profundidad respiratorias, la frecuencia y el ritmo, y el control consciente de la musculatura abdominal. En las primeras etapas de desarrollo el niño debe ir asimilando el proceso independien-temente de otros actos motores coordinados, en niveles superiores ya se irá adaptando el acto motor respiratorio a las demás actividades y ejercicios coordinados. El momento ideal para la introducción de acti-


vidades para el control respiratorio será siempre al final de las sesiones de psicomotricidad o de las sesiones de educación física, en infantil y primaria respectivamente.

Tabla 4. Características, objetivos y actividades para el desarrollo del control respiratorio.


Sensación

(0 a 3 años)

–Conciencia de los tipos de

respiración.

–Frecuencia respiratoria,

capacidad.

–Poca hiperventilación.

–Seguir progresión perso-

nalizada.

Emitir sonidos, imitar animales,

soplar objetos, etc.

Percepción

(4-5 años)

–Desarrollar capacidad y

frecuencia.

–Control consciente de la

respiración.

–Dominio consciente de la

respiración.

Emitir sonidos, soplar, cambio

de intensidades y ritmos, control

de la intensidad, etc.

Representación


–Respiración nasal auto-

mática.

–Intensidad y frecuencia

correctas.

–Control consciente abdo-

minal.

–Frecuencia coordinada al

movimiento.

Incorporación de las actividades

en grupo: en el suelo, en coor-

dinación grupal, en diferentes

planos, etc.


4.5. Lateralización

Podríamos denominar la lateralidad como la asimetría en la participación de cada hemisferio cerebral (derecho o izquierdo) en las actividades neu-romotoras del niño. La preferencia de uno de los dos lados en el control de los actos motores no solo existe entre los humanos, sino también entre los animales no humanos (Tommasi, 2009), y aunque la ciencia no ha lle-gado aún a tener una explicación consensuada al respecto, todos los indi-cios apuntan a factores filogenéticos. Parece existir una relación estrecha


entre la lateralidad y los mecanismos córtico-subcorticales que modulan el lenguaje y las funciones simbólicas (Sepeta et al., 2016). Del mismo modo, se ha confirmado, en niños con déficit motores graves, que una la-teralidad atípica (i.e. mal desarrollada) no solo se asocia con disfunciones en el lenguaje, sino que comparten los mismos circuitos neuronales que la propia motricidad (Floris et al., 2016). Nuestro cerebro, desde el pri-mer momento en que la cresta neural se pliega para formar el tubo neu-ral, empieza a desarrollarse de manera asimétrica desde un punto de vista neuromotor. Durante el desarrollo fetal la restricción de crecimiento en el útero es un factor epigenético que podría influir sobre la lateralización estructural y conductual del cerebro (Hunter et al., 2017). Por tanto, la lateralización está fundamentada sobre aspectos genéticos y epigenéticos aún por investigar en su totalidad.

La lateralidad corporal se definiría como la preferencia en la utili-zación de una de las partes del cuerpo sobre la otra. Esta dominancia es contralateral, o lo que es lo mismo, cuando el hemisferio cerebral dominante es el derecho es el lado motor izquierdo el predominante. En sentido inverso, cuando el hemisferio cerebral dominante es el iz-quierdo, el lado que dominará las acciones motoras del niño será el lado derecho.

Figura 6. Dominancia de hemisferios cerebrales a nivel hemicuerpo-contralateral. Fuente: Ela-

boración propia.


4.5.1. Tipos de dominancia corporal

Dependiendo de los diferentes segmentos corporales implicados po-dríamos señalar cuatro tipos generales de dominancia corporal:

– Manual, – Podal (relativa al pie) – Ocular – Auditiva

Cuando combinamos las opciones de lateralidad nos encontramos con lateralidad homogénea diestra (si existe dominancia manual, podal, ocular y auditiva del lado derecho), lateralidad homogénea zurda (si la dominancia podal, ocular, auditiva y manual es de todo el lado izquier-do), lateralidad cruzada (si existe dominancia ocular de un lado y ma-nual del otro) y lateralidad ambidiestra (si dominan todos los segmentos corporales de ambos lados).

Figura 7. Tipos de lateralidad. Fuente: Elaboración propia.

4.5.2. Importancia de una buena definición de la lateralidad

A pesar de que nuestro cerebro no está conformado por estructuras clara-mente diferenciadas en cada hemisferio (i.e. ambos hemisferios compar-ten estructuras anatómicas similares), las funciones cerebrales superio-res se ejecutan de manera asimétrica. Conocemos poco el motivo de esta


asimetría, observable ya en los primeros años de vida del niño y que se consolida entre los 5 y los 10 años de edad. Algunos estudios han relacio-nado la lateralidad con el rendimiento académico, la orientación espacial y la interiorización de factores relacionados con ambos (González et al., 2016). Cuando la lateralidad está bien definida, el alumno percibe una mayor capacidad para ejecutar acciones motoras e integrarse activamen-te en el grupo de pares. Todo ello redundará en una mejora en su propia autoestima, seguridad en sí mismo y equilibrio psicológico. Aunque no existen estudios concluyentes, también se ha relacionado la lateralidad a mayor aptitud para los aprendizajes instrumentales de mayor relevancia en el aula de infantil y primara (ej. lectura, escritura, aritmética o lógica matemática). Dificultades en la adquisición de la competencia lectoes-critora han sido observadas en diferentes estudios, especialmente dis-grafías y disortografías, con la enorme influencia que ello tiene sobre la lectura, la escritura y el rendimiento académico general (Mayolas et al., 2010). Desde un punto de vista motor, la lateralidad bien definida mejora la coordinación dinámico general y la orientación espacio-temporal, es-trechamente relacionadas con este elemento del esquema corporal. Tar-tamudez, dislexia, orientación del cuerpo en su interacción con el entor-no (i.e. personas y objetos) son algunos de los trastornos y dificultades de aprendizaje que podrían presentarse en caso de mostrar peor definición de la lateralidad. Si bien no podríamos señalar una relación de causa-efecto entre una lateralidad mal definida y trastornos del aprendizaje, sí debemos evaluar este factor como un riesgo añadido.

El desarrollo de la lateralización ayudaría de forma notable a la me-jora de aprendizajes como la lecto-escritura o las matemáticas, además de influir sobre la madurez de las estructuras cerebrales que gestionan el lenguaje.

Existen diferentes métodos de estudio que nos permiten hacer una evaluación bastante precisa de la dominancia lateral. Descubrir a tiempo cruzamientos inadecuados nos permitiría corregir con solvencia el impac-to que pudiera tener sobre el normal desarrollo del alumno. Algunos tests, junto a la observación sistemática del niño en el aula, son una vía óptima para ello, por su fácil administración y la precisión que ofrece. Sin embar-go, no podemos obviar que no será, en caso alguno, una herramienta defi-nitiva, sino una vía informativa más que unir a la observación sistemática.


Tabla 5. Test de evaluación de la lateralidad del niño.

Test Pruebas

Harris

–Lanzar una pelota.

–Dar cuerda a un reloj.

–Golpear con un martillo de juguete.

–Cepillarse los dientes.

–Peinarse.

–Hacer girar el pomo de una puerta.

–Cortar con unas tijeras.

Zazzo

–Repartir naipes.

–Lanzar objetos.

–Precisar la puntería.

–Jugar a la Rayuela.

–Chutar con el pie.

Bergea

–Desenroscar tapón.

–Enroscarlo de nuevo.

–Recortar con unas tijeras.

–Depositar unas cosas sobre otras.


4.6. Estructuración espacio-temporal

El cuerpo no es un cuerpo estático, interacciona con el espacio y altera el mundo físico y social en que se desenvuelve. El control de los planos más relevantes (i.e. arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-detrás) de-ben ir aprendiéndose e interiorizándose durante la práctica motriz. Para ello «el niño debe ir representando su propio cuerpo en el contexto del escenario espacial en que transcurre su vida» (Palacios et al., 1994, pág. 142). La escritura y la posición de los grafemas, su correcta y ordenada lectura, la ordenación de números y la aritmética, son elementos del aprendizaje instrumental que nos pueden dar una idea de la importancia de la estructuración espacio-temporal en el niño. Determinar y desarro-llar la capacidad de orientación espacial mejora aspectos tan relevantes en la práctica deportiva en edad escolar como la velocidad de ejecu-ción, la coordinación dinámico-general o la capacidad para anticipar la dirección y orientación de otros compañeros en movimiento o de los implementos que pudieran incorporarse a la práctica motriz (Badau et


al., 2010). No solo el espacio jugará un papel importante en el desarrollo psicomotor del niño, también la estructuración del tiempo es funda-mental. La evolución de la estructuración espacial (ver Figura 8) es con-secuencia, entre otros, del movimiento y la información sensorial proce-dente de los receptores propioceptivos. Los patrones de acción motora y el control motor incrementan la actividad neuronal de las áreas motoras y premotoras del cerebro (córtex frontal) madurando estas estructuras e incrementando su capacidad de respuesta y de percepción del espacio corporal. Estas acciones se desarrollan en interacción con el espacio ambiental, por tanto, están vinculadas a los receptores de información exteroceptiva. El niño ocupa un espacio físico. En él, desarrolla la acción motriz y su espacio corporal fundamenta el propio movimiento. Como consecuencia de la acción y la interacción espacial, se van construyendo los conceptos simbólicos que se relacionan con ambos espacios en su conjunto: arriba-abajo, delante-detrás, cerca-lejos.

Figura 8. Evolución de la estructuración espacial. Fuente: Elaboración propia.

El niño realiza sus acciones motoras en ciclos diferenciados (ej. vigilia-sueño, mañana-tarde-noche, días de colegio-días festivos). Los conceptos temporales son más complejos de adquirir que los espacia-les, por eso, los niños tienden a aprender con mayor rapidez conceptos


espaciales para posteriormente ir integrando los temporales a través de un largo proceso de ensayo-error y de relación entre espacio recorrido y percepción del tiempo empleado (Palacios et al., 1994). Esta per-cepción temporal y la capacidad de interactuar con el entorno físico y social se representan en el cerebro del niño en función de los estímulos sensoriales. Existe, por tanto, una representación del mundo exterior en el mundo interior del niño, que no tiene porqué ser igual para todos, e incluso en un mismo individuo puede verse modulada a lo largo del ciclo vital (Assaiante et al., 2014). La estructuración temporal es con-secuencia de la percepción de diferentes espacios internos y externos sucesivos. Primero, se perciben los espacios y posteriormente, se va estructurando el concepto simbólico de tiempo. Para Piaget, primero se presentará el plano perceptivo y posteriormente el representativo y el simbólico. Durante el estadio sensoriomotor, el niño percibe el am-biente externo como elementos externos y ajenos, solo se fundamenta la realidad de sus propias acciones. En el estadio preoperacional se ini-cian los primeros patrones de acción acompañados de referencias sub-jetivas temporales. Por último, en el estadio de operaciones concretas ya desvincula el tiempo del espacio, es capaz de representar de manera abstracta el concepto sin que la acción motora tenga que manifestarse.

Figura 9. Desarrollo de la estructuración espacio-temporal. Fuente: Elaboración propia.


4.6.1. Actividades para su desarrollo

Tabla 6. Características, objetivos y actividades para el desarrollo de la estructuración espacial.


Sensación

(0 a 3 años)

–Marcha (trayectorias).

–Relaciones espaciales.

–Manipulación de objetos.

–Motricidad relacionada a objetos.

–Distancias.

–Dominio lateral.

Percepción

(4-5 años)

–Afianzar la orientación en el

espacio.

–Distancias.

–Trayectorias.

–Posición.

–Desplazamientos.

–Orientación.

–Sensaciones espaciales.

Representación

(a partir de 5

años)

–Afianzamiento de nociones espa-

ciales.

–Comprender representaciones

gráficas.

–Trayectorias.

–Interpretación de planos, mapas,

croquis.

–Actividades globales.

–Nociones espaciales.


Tabla 7. Características, objetivos y actividades para desarrollo de la estructuración temporal.


Sensación

(0 a 3 años)

–Actividades físico artístico-expre-

sivas.

–Ritmo de su propio cuerpo.

–Movimiento con relación a objetos.

–Ritmo.

–Noción temporal básica.

Percepción

(4-5 años)

–Reproducción de ritmos

–Acciones motrices homogéneas

–Nociones temporales básicas

–Verbalización.

–Ritmo.

–Nociones temporales.

Representación


–Estructura rítmica compleja.

Interiorización de intervalos.

–Acciones motoras de duración

diferente.

–Ritmo complejo.

–Danzas de presentación.

–Expresión corporal y ritmo.



4.7. Coordinación y control motor práxico

Cualquier movimiento es consecuencia de la combinación de con-tracciones musculares sincronizadas, flexibilidad, movilidad articular, gravedad, fuerza motora, etc. Podríamos decir que la calidad del acto motor voluntario es en realidad una manifestación de la inteligencia motriz y la salud física del niño. Prueba de ello la encontramos en sen-dos estudios que sugieren una relación inversa entre la obesidad in-fantil y una peor calidad en la coordinación y el control motor práxico (Lopes et al., 2012), y una reducción en la capacidad de reconocer las emociones faciales, la empatía o los comportamientos prosociales en el ámbito escolar (Cummins et al., 2005). Para que la coordinación motora se desarrolle de manera óptima es necesario un óptimo gra-do de madurez del sistema nervioso central, una habilidad destacada para la observación y el aprendizaje vicariante, además de una notable habilidad, agilidad y destreza sobre las tareas que se desarrollan. Por tanto, la coordinación y el control motor práxico requiere de una buena construcción de los elementos del esquema corporal más básicos (i.e. control tónico, control postural, control respiratorio, lateralización y es-tructuración espacio-temporal). Podríamos definir la cordinación como «la capacidad neuromuscular de ajustar con precisión la imagen mental que antecede al acto motor voluntario» (Álvarez, 1992). Dicho acto motor voluntario estará caracterizado por la intención motriz integrada en un espacio medioambiental donde se desarrollará el movimiento o la interacción con objetos y personas. Para ello, será necesario el control tónico adecuado para contraer o inhibir músculos o grupos musculares para reajustar la acción a la información exteroceptiva percibida (i.e. postura, objetos, espacio, tiempo, velocidad).

4.7.1. Clases de coordinación

Es muy complicado poder presentar una clasificación pormenorizada de los diferentes tipos de coordinación motora especificando sus dife-rencias con precisión. Sin embargo, para poder adaptar las actividades en el aula a grandes bloques de acción motriz, dos grandes bloques han


sido ampliamente aceptados: la coordinación motriz gruesa y la coordi-nación motriz fina. Los estudios con neuroimagen señalan una impor-tante influencia de los ganglios basales y el cerebelo en los ejercicios de coordinación (i.e. estructuras del cerebro que se activan durante la acción motriz) sobre el córtex prefrontal que es una parte fundamental del cerebro para los procesos cognitivos y la toma de decisiones. La coordinación y el control motor práxico contribuyen en el rendimien-to académico, un niño sedentario ve empobrecida su capacidad para un nutrido número de competencias (Davis et al., 2011). La relación directa entre una baja calidad en el control motor práxico fino y des-órdenes persistentes en la adquisición del lenguaje oral y escrito, son prueba inequívoca de ello (Redle et al., 2015).

• Coordinación motora gruesa: está integrada por la acción de los músculos largos del cuerpo y su función principal es la de mover todo el cuerpo en función de los objetos y el espacio (ej. saltar, correr, trepar, reptar, etc). Normalmente, precisan de ajustes y reajustes posturales e implican locomoción en la mayoría de los casos. Uno de los problemas que dificultarán la adquisición de la coordinación motora gruesa es encontrar la vía ejecutiva más adecuada a cada acción. Para ello, el ensayo-error se presen-ta como uno de los métodos de aprendizaje más comunes. La coordinación motora gruesa es uno de los elementos más im-portantes en el desarrollo de las habilidades motoras futuras, el comportamiento, los procesos cognitivos y la estabilidad emo-cional de los niños en edad escolar. Influyen sobre las relaciones sociales y la calidad de vida en el entorno social y escolar. La organización de programas específicos dentro del currículo de Educación Infantil y Primaria es muy importante por el tiempo que el niño pasa en el colegio, pero se debe complementar esta actividad formativa con horarios estables de juego espontáneo y dirigido en el contexto familiar y/o grupo de pares.


Figura 9. Ejemplo de acto motor de coordinación motriz gruesa.

• Coordinación motora fina: la coordinación motriz fina integra la acción de músculos pequeños y mucho más específicos, los mo-vimientos no precisan de desplazamientos globales (ej. guiñar, teclear un ordenador, atarse los cordones de los zapatos, subirse una cremallera, etc). La coordinación motora fina es fundamen-tal para el desarrollo del gesto gráfico y la grafomotricidad (i.e. fase anterior a la escritura). Tradicionalmente, se ha señalado la necesidad de potenciar el desarrollo de hábitos de control neuro-perceptivo-motriz para el desarrollo del gesto gráfico y la ma-durez lectoescritora, sin embargo, no existe evidencia científica que demuestre esta relación. Algunas teorías sostienen que el entrenamiento de estas habilidades no ofrece un empuje signi-ficativo sobre la competencia lectora o la escritura de grafemas, sino que es la carga lingüística de los fonemas y los signos que los sugieren lo que mejora las habilidades lectoescritoras. Debe-mos destacar, no obstante, que el conocimiento del propio cuer-po y sus posibilidades reales de acción, el desarrollo de las ca-pacidades comunicativas y la mejora de la coordinación motora fina, contribuirán en su conjunto al desarrollo de esta capacidad.


Figura 10. Evolución del grafismo en el niño. Fuente: Elaboración propia a partir de Alviz, 2010.

Para el desarrollo del gesto gráfico es preciso que ciertas condicio-nes psicomotrices se hayan conformado. La coordinación visomotora se caracteriza por establecer una relación motriz entre el cuerpo y el objeto con el objetivo de alcanzar con éxito la destreza. La coordina-ción visiomotora va perfeccionándose en paralelo a la maduración del sistema nervioso central y la adquisición previa de algunos de los ele-mentos que componen el esquema corporal (ej. control tónico, latera-lidad, estructuración espacio-temporal). Durante la acción gráfica, el cerebro sensorial es muy importante, la presión del lápiz, la integración del trazo en el soporte, la memoria auditiva (i.e. sonido del lápiz al desplazarse por el soporte) y la visual, conforman un complejo entrama-do de informaciones sensoriales y de activación neuronal que deben ir progresivamente siendo adquiridas por el niño. Como señalábamos en el párrafo anterior, no solo los aspectos neuro-perceptivo-motores con-formarán la habilidad lectoescritora, es necesario automatizar el barrido (i.e. capacidad en la gestión de las normas y parámetros propios de la escritura: izquierda a derecha, arriba-abajo, etc.), tener el desarrollo cognitivo suficiente para codificar y descodificar los grafemas ajustán-


dolos a la información auditiva, y la capacidad integrativa de la conca-tenación y automatización de todos ellos. La automatización del gesto gráfico permitirá liberar los procesos atencionales del propio gesto para destinarlos a la comprensión lectora (ver Figura 10).

La educación física puede jugar un papel importante en el desa-rrollo de los aspectos psicomotores básicos para la adquisición de la lectoescritura. Como hemos comentado, algunos elementos del esque-ma corporal van a ser la base sobre la que se asiente este aprendizaje instrumental. El desarrollo de aspectos como el control postural y del equilibrio, control tónico, lateralización, coordinación óculo-manual, organización espacial, secuenciación temporal, etc. Algunos ejercicios de coordinación visiomotora pueden ayudar (ej. andar conduciendo un móvil con el pie, golpear una pelota con un implemento, pasar pelotas a un compañero con las manos o con los pies, etc.).

4.7.2. Actividades para su desarrollo

Tabla 8. Características, objetivos y actividades para el desarrollo, coordinación y control motor práxico.


Sensación

(0 a 3 años)

–Agrupaciones sencillas.

–Diferenciar criterios sensoriales.–Iniciación coordinación.

Percepción

(4-5 años)

–Ampliar conocimiento y

diferenciación de criterios

sensoriales.

–Desarrollar la capacidad

sensorial.

–Integración de patrones

perceptivos.

–Sin presencia del objeto.

–Percepciones aisladas.

–Percepciones integradas.

Representación


–Imagen mental de las cualida-

des básicas.

–Capacidad para seriar y trans-

cribir.

–Autonomía para idear alguna

actividad.

–Actos gráficos.

–Izquierda-derecha.

–Verbalización.



4.8. Evaluación psicomotriz

Ciertos parámetros motores permitirán hacer una valoración neuromotora del desarrollo del niño a través del análisis sistemático de algunas acciones motoras, el tono muscular, los reflejos, o una pobre interacción con el en-torno que lo rodea. El desarrollo neuromotor implica el progresivo dominio de los diferentes elementos que componen el esquema corporal. Cuando se detecta algún tipo de retraso e incluso regresión en el desarrollo motor, es conveniente analizar si existe o no fundamento para dicha sospecha. En caso afirmativo sería aconsejable recomendar un estudio externo más pormenorizado por parte de los especialistas de atención temprana. La va-loración psicomotriz debe ser personalizada, nunca debemos comparar las habilidades que presenta un niño con respecto a sus compañeros de aula o de curso. El momento ideal para hacerlo es durante la conducta libre del niño y la estrategia inicial más adecuada es la observación sistemática. La construcción del esquema corporal no se completa hasta bien entrados los 5 años de edad, cuando el niño integra conscientemente los segmen-tos corporales, la lateralidad toma referencias externas fiables, desarrolla su propia organización espacio-temporal (los objetos que están delante, detrás, a un lado u otro) y la coordinación suficiente para acciones motri-ces más complejas. Las funciones básicas del educador serán fomentar y respetar la espontaneidad del niño, permitir que establezca las pautas de su propio aprendizaje e incentivar su creatividad.

4.8.1. Fases de la evaluación psicomotriz

Podemos distinguir dos fases fundamentales en la evaluación psicomo-triz: entrevista y observación en la sala. La entrevista es un acercamien-to inicial a los padres donde trataremos de recoger cuanta información sea posible acerca de posibles dificultades o complicaciones aconteci-das durante la gestación o durante el parto, desarrollo del niño en los primeros años, enfermedades, estados emocionales, relaciones afecti-vas, etc. La información recibida debe ser minuciosamente registrada, sin sesgos y plena de rigurosidad. La observación en la sala se compone a su vez de tres partes bien diferenciadas (ver Figura 11):


Figura 11. Pasos para la valoración psicomotriz en el ámbito escolar. Fuente: Elaboración propia.

La observación en sala se realizará siempre junto a otros niños, la primera fase (i.e. registro narrativo) recogerá la información veraz y ri-gurosa de las conductas en el aula. Es preciso ser objetivo y utilizar di-ferentes medios e incluso contar con el apoyo de otros profesores para contrastar datos. Las relaciones que el niño establece con el espacio y con otros alumnos permitirán cuantificar la realidad de su actividad motora e integración personal con su grupo de pares. El análisis de los parámetros psicomotrices nos permitirá conocer la calidad de esa acti-vidad motora en su relación con el propio cuerpo (ej. imagen corporal, desplazamientos, equilibrio y control postural, control tónico y adecua-ción a cada situación, y muchos otros factores de carácter sensorial); en su relación con el espacio (ej. se desenvuelve o no con normalidad por todo el espacio, utiliza zonas más periféricas o más centrales para reali-zar las acciones motrices, sigue un orden correcto en la interacción con los objetos); en relación con el tiempo (ej. distribuye correctamente el tiempo, entiende conceptos temporales y los ejecuta, tarda en dejar el material al finalizar su uso, necesita mucho tiempo para iniciar la ac-ción); su relación con los objetos (ej. muestra interés por los objetos de juego, manipula los objetos correctamente, los emplea en los momen-tos adecuados, los usa para relacionarse con los demás, diferencia usos diferentes de un mismo objeto); en su relación con otros (ej. se integra


con facilidad, desempeña roles diferentes durante el juego, se relaciona con el maestro con normalidad); y con el lenguaje (ej. usa correctamen-te la comunicación oral y sabe dirigir mensajes diferentes a personas diferentes). Por último, el análisis de secuencias nos permite estudiar si las conductas se manifiestan con normalidad, a cada estímulo le sigue la acción adecuada y el niño es consecuente con las consecuencias de la acción.

147

Capítulo 5. Desarrollo de la coordinación psicomotriz en Educación Infantil. Propuestas, prácticas y ejemplos para su trabajo


5.1. ¿Qué es la coordinación psicomotriz?

La coordinación, teniendo en cuenta que el desarrollo del ser humano se produce a partir del movimiento (Wallon, 1942), puede considerarse tanto la expresión como el control de la motricidad voluntaria (Berrue-zo, 2000), lo cual se lleva a cabo debido a la conjunción del Sistema Nervioso Central con la musculatura al efectuar cualquier movimiento (Hahn, 1988). Por consiguiente, una persona coordinada se expresa y controla sus movimientos, mientras en los primeros meses de vida de un bebé, las acciones motrices son incontroladas y descoordina-das, siendo el movimiento su primera manifestación, precediendo al pensamiento. En consecuencia, a medida que se vayan originando las relaciones movimientos-pensamientos-comunicaciones-emociones-afecto, el desarrollo psicomotor se va desenvolviendo, en consonancia con Berruezo (2000), y por tanto, la coordinación. En este sentido, las coordinaciones de cada segmento corporal posibilitarán la coordinación global, la cual dotará al estudiante de independencia motriz, teniendo en cuenta que estas coordinaciones se realizan, debido a la capacidad de contracción de los músculos implicados e inhibición de otros, en la misma línea que Martín (2013).


5.1.1. Características

Una vez definida la coordinación psicomotriz y antes de indicar sus características, conviene señalar que algunos autores (Mühlethaler, 1987; Wüthrich, 1989; Kosel, 1996) han consensuado que la misma está formada por cinco capacidades diferentes, que serán descritas a continuación: capacidad de equilibrio, de orientación, de ritmo, de re-acción y de diferenciación.

• Capacidad de equilibrio: está supeditada a la independencia mo-triz, tono muscular y la propia coordinación, que se desarrollan a su vez gracias a dicha capacidad de equilibrio.

• Capacidad de orientación: en consonancia con Martín (2013), consiste en establecer la posición y/o movimientos del cuerpo en el espacio y el tiempo, así como su variación respecto del espacio y/u objeto/persona.

• Capacidad de ritmo: implica organizar de forma encadenada los movimientos con relación al espacio y al tiempo, en la misma línea que Manno (1991).

• Capacidad de reacción: significa iniciar rápidamente un movi-miento y continuarlo tras una señal recibida, la cual puede ser un sonido, un objeto, una persona…

• Capacidad de diferenciación: relacionada con la percepción para discernir los estímulos de su/s movimiento/s, posibilitan-do efectuarlo/s de manera precisa y eficiente en sus diferentes fases.

Asimismo, se considera pertinente añadir una sexta capacidad con-templada por García Manso et al., (1996), en concreto, la de relajación que está relacionada con el control neuromotriz para reducir o suprimir cualquier tensión muscular, propiciando una mejor realización del mo-vimiento; de este modo, en la Figura 1 se observan las seis capacidades que constituyen la coordinación psicomotriz:

149Capítulo 5. Desarrollo de la coordinación psicomotriz en ed. infantil

Figura 1. Capacidades que forman la coordinación psicomotriz. Fuente: A partir de Mühlethaler

(1987), Wüthrich (1989), García Manso et al., (1996) y Kosel (1996).

Coordinación psicomotriz

CARACTERÍSTICAS

DESARROLLO

ESQUEMA CORPORAL

HABILIDADES MOTRICES

BÁSICAS/ESPECÍFICAS

DESARROLLO

PERCEPTIVO-MOTRIZ

SISTEMA

NEUROMUSCULAR

CAPACIDADES FÍSICAS

SEGMENTOS CORPORALES

Y MOVIMIENTOS

Figura 2. Características de la coordinación psicomotriz. Fuente: Elaboración propia.

En este sentido, es posible establecer que la coordinación psicomo-triz posee seis características principales (véase Figura 2):

– Contribuye al desarrollo del esquema corporal. – Permite el conocimiento, control y dominio segmentario y

global del cuerpo, así como de sus posibilidades de movi-miento.

– Posibilita el desarrollo perceptivo-motriz o sensorio-motriz. – Favorece el perfeccionamiento del sistema neuromuscular.


– Auspicia el desarrollo o mantenimiento de las capacidades físicas.

– Viabiliza el desarrollo o mantenimiento de habilidades mo-trices básicas y específicas, como la lectoescritura.

Por consiguiente, la coordinación psicomotriz adquiere bastante re-levancia para el desarrollo integral del ser humano, en la misma línea que Redondo (2011), requiriéndose no solo conocer y entender las ca-pacidades que lo constituyen, sino también comprender sus caracterís-ticas para ser conscientes de la necesidad de un adecuado desarrollo.

5.2. Tipos de coordinación psicomotriz

Figura 3. Siete tipos de coordinación psicomotriz distribuidos en cuatro grupos. Fuente: Elabo-

ración propia.

Tras la definición y caracterización de la coordinación psicomotriz, que permite una estable aproximación conceptual y consecuente entendi-miento global, a continuación, se procederá a describir los diferentes tipos de coordinación psicomotriz, los cuales son imprescindibles para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea apropiado y sistemático. Así, y a partir de algunos autores (López y Garó, 2004; Torres, 2005; Martín, 2013), se considera oportuno categorizar siete tipos que serán


ordenados en cuatro grupos diferentes, proponiéndose, de este modo, una distribución didáctica de actuación (véase Figura 3):

En función de la cantidad de músculos: – Coordinación intramuscular: control de las unidades motoras

de un determinado músculo, como, por ejemplo, al flexionar el codo por la intervención del músculo bíceps braquial.

– Coordinación intermuscular: regulación de diferentes mús-culos al efectuar algún movimiento/s, como al flexionar el hombro, brazo, antebrazo y mano de manera simultánea

En función del tamaño muscular: – Coordinación gruesa: implica el control de uno o más movi-

mientos amplios en los que intervienen grandes músculos, como flexión o extensión de tronco.

– Coordinación fina: radica en regular uno o más movimientos reducidos en los que intervienen pequeños músculos, como al escribir, ya que participa la musculatura de los dedos y antebrazos.

En función de la cantidad de segmentos corporales: – Coordinación dinámica general: consiste en controlar la mo-

tricidad global del cuerpo, siendo fundamental para las ha-bilidades motrices.

– Coordinación segmentaria: hace referencia a la regulación de una parte del cuerpo, como mover un brazo o una pierna.

En función del sentido visual: – Coordinación óculo-segmentaria: es el ajuste de la visión

con la coordinación segmentaria, como mover el tronco de acuerdo con la vista.

– Coordinación óculo-manual: es una coordinación óculo-seg-mentaria, pero concretamente entre mano/s y ojos, lo cual es importante en el área de educación física.

– Coordinación óculo-pédica: ídem a la anterior, pero se refiere a la regulación entre pie/s y ojos.

Por lo tanto, se concluye que, como docentes, un ejemplo de aplicación sería trabajar un tipo de coordinación de cada uno de los cuatro grupos,


como, por ejemplo: coordinación intermuscular de los músculos del an-tebrazo y manos aproximando y alejando ambos segmentos a los ojos; y coordinación fina, segmentaria y óculo-manual al regular los mismos mo-vimientos.

5.3. Importancia de la coordinación psicomotriz en el desarrollo integral del alumnado

Inicialmente, es necesario resaltar que la coordinación psicomotriz ad-quiere relevancia en los primeros años de vida correspondientes a la etapa de Educación Infantil, dado que es uno de los seis elementos del esquema corporal que debe ir desarrollando cada ser humano, conjun-tamente con el control respiratorio, control tónico, control postural, lateralidad y estructuración espaciotemporal. Al respecto, entre los 2 y 6 años se madura progresivamente el sistema nervioso y la musculatu-ra, observándose, por ejemplo, el mantenimiento erguido de la cabeza, sentarse apoyado o no, además del desarrollo de las habilidades mo-trices básicas, en consonancia con Silvestre y Solé (1998), las cuales requieren coordinación psicomotriz que, a su vez, es fundamental para un adecuado desenvolvimiento psicomotor (véase Figura 4):

COORDINACIÓN PSICOMOTRIZ

EN EL DESARROLLO INTEGRAL

DEL ESTUDIANTE

DES

AR

RO

LLO

PSI

CO

MO

TRIZ

Maduración sistema

nervioso y desarrollo

musculatura

Ley céfalo-caudal y Ley próximo-distal

Movimientos incontrolados

a voluntarios/coordinados

del cuerpo


Lateralidad

Estructuración espaciotemporal

Control tónico

Control postural

Control respiratorio

Habilidades motrices básicas

Mediante

Maduración sistema

nervioso y desarrollo

musculatura

Movimientos incontrolados

voluntarios/coordinados

del cuerpo


Lateralidad

Estructuración espaciotemporal

Control tónico

Control postural

Control respiratorio

diante

MO

TRIZ

DES

AR

RO

LLO

PSI

CO

M

M

a

Med

Figura 4. Ubicación de la coordinación psicomotriz en el desarrollo integral del estudiante. Fuen-

te: Elaboración propia a partir de Silvestre y Solé (1998).


Por consiguiente, la coordinación psicomotriz es un elemento im-prescindible para que el alumnado se desarrolle de manera oportuna, del mismo modo que los cinco elementos restantes que componen el esquema corporal, puesto que, si el mismo no está definido correcta-mente, según Le Boulch (1997), se observará una relación inadecuada entre la persona y el entorno, produciéndose un déficit en la estructu-ración espaciotemporal, incoordinación e inseguridad en las relaciones con los demás. Por ello, es primordial que en los dos primeros escalo-nes de la Figura 3, la estimulación y educación del niño sean efectua-das concienzudamente, dado que, de acuerdo con Cantero (2012), su esquema corporal le posibilitará no solo conocer la imagen de su propio cuerpo, sino también de cada segmento del mismo, así como las dife-rentes posiciones que se puede adoptar y sus posibles consecuencias con relación al cuerpo y al entorno. Este proceso de desarrollo del es-quema corporal se lleva a cabo a partir de dos leyes relativas a la madu-ración nerviosa (Vayer, 1997), las cuales son mencionadas en la Figura 3: ley céfalo-caudal y ley próximo-distal; la primera hace referencia a que el desarrollo va desde la cabeza hasta las extremidades, mientras la segunda desde el centro del cuerpo hasta los laterales; así, la primera ley explica la causa por la que un niño mantiene erguida primero la cabeza respecto del tronco y piernas, en tanto la segunda esclarece el motivo por el que el niño controla inicialmente los movimientos de los hombros antes que los referentes a las manos. En consecuencia, es imprescindible el conocimiento de los elementos y fases del desarrollo psicomotriz para poder trabajar correctamente la coordinación psico-motriz y ser conscientes de su relevancia para la evolución del niño.

Una vez contextualizada la coordinación psicomotriz en el proceso de desarrollo psicomotriz, es posible asumir que la ejecución de cualquier movimiento sencillo, hasta los más complejos, requiere de dicha coordi-nación, la cual necesitará, a su vez, un apropiado control tónico, control postural, control respiratorio, lateralidad y estructuración espaciotempo-ral. A modo de ejemplo, las habilidades motrices básicas relativas a ca-minar y manipular un objeto con las manos y/o pies, serán ejecutadas adecuadamente a medida que la persona vaya mejorando su coordinación psicomotriz. En este sentido, el trabajo de la coordinación dinámica ge-neral mediante diferentes ejercicios —recordando que esta coordinación


es uno de los siete tipos que se observan en la Figura 2—, se antoja fun-damental hasta los 11 o 12 años aproximadamente, puesto que no solo posibilita la adquisición de habilidades motrices no mecanizadas, como girarse en uno de los ejes del cuerpo humano, sino que también es im-portante para la educación de automatismos, como coger un objeto con las manos, escribir, etc., mejorando de forma simultánea las capacidades físicas/condicionales del niño —resistencia, fuerza, velocidad y movilidad articular—, en la misma línea que Le Boulch (1987) (véase Figura 5):

Figura 5. Relación entre el desarrollo de la coordinación psicomotriz, demás elementos del es-

quema corporal y capacidades físicas/condicionales. Fuente: Elaboración propia a partir de Le

Boulch (1987).

En consecuencia, la coordinación dinámica general es esencial a par-tir de los movimientos voluntarios/coordinados del cuerpo, los cuales se realizan auspiciados por las leyes céfalo-caudal y próximo-distal; del mis-mo modo, los cinco elementos restantes del esquema corporal también se desarrollan desde de dichas leyes. De esta manera, y ciñéndonos a la coordinación psicomotriz, sus siete tipos distribuidos en cuatro grupos (Figura 2) son importantes para el desarrollo integral del alumnado tanto por la necesidad indispensable de la persona para llevar a cabo movimien-tos cotidianos —caminar, levantarse, sentarse, etc.—, como para otros movimientos más concretos —zancadas, escribir, pasar el balón con el interior del pie a un compañero, etc.—, posibilitando asimismo la mejora


de los otros cinco elementos del esquema corporal y capacidades físicas/condicionales. Además, permite la evolución del desarrollo sensorial y el consiguiente control y dominio de todos los segmentos corporales, lo cual otorga una mayor probabilidad de eficiencia en cualquier situación.

5.4. El desarrollo de la coordinación psicomotriz

Este apartado está contemplado como una guía referencial para que el docente disponga de conocimientos suficientes y, así, intervenir ade-cuadamente en el desarrollo de la coordinación psicomotriz del alumna-do, máxime cuando se contemplan diversas investigaciones referentes a estudiantes con dificultades y problemas evolutivos de coordinación psicomotriz, según Ruiz, Mata y Moreno (2007). Por ello, la etapa de Educación Infantil es fundamental para el inicio del correcto trabajo de la coordinación, al igual que para detectar cualquier problema, de acuerdo con Cratty (1994), quien también menciona la etapa de Edu-cación Primaria como primordial para dicha detección. Además, estos problemas evolutivos conllevan:

una menor motivación hacia la práctica de actividades físicas y deportivas, que

puede llevarlos a tener dificultades de relación con sus compañeros, lo que pro-

voca episodios de soledad, aislamiento, rechazo y ridículo en el patio de recreo

o en los momentos en los que se deben organizar los juegos (Ruiz et al., 2007).

Por lo tanto, a continuación, se describirán las pautas metodológicas más relevantes para el trabajo de la coordinación psicomotriz, así como su interdisciplinariedad con las demás áreas de la educación, el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y las necesida-des educativas.

5.4.1. Pautas metodológicas para su trabajo

Primeramente, cabe resaltar que las pautas que serán descritas se co-rresponden a un compendio exhaustivo a partir de la revisión y reflexión


llevada a cabo por Ruiz et al., (2007) y teniendo en cuenta las pautas didácticas inherentes a la Educación Física, así como a las característi-cas del alumnado de Educación Infantil. La necesidad de estas pautas radica no solo en la presencia de entre el 2% y el 30% de estudiantes con problemas evolutivos de coordinación psicomotriz, en consonancia con el análisis efectuado por estos autores, sino también en la relevan-cia que posee la coordinación para el desarrollo integral de la persona, tal y como se ha observado en el apartado anterior. En este sentido, existen enfoques de intervención, tanto para fortalecer los elementos procesuales de la conducta motriz, como para desarrollar las habilida-des motrices específicas necesarias para intervenir de modo más com-petente (Ruiz et al., 2007). De este modo, se considera más eficaz el segundo enfoque, el cual será abordado a continuación mediante las pautas metodológicas recomendables, que, a su vez, serán detalladas en un orden progresivo aconsejable de actuación:

– En los primeros niveles de Educación Infantil, en principio se priorizan los tipos de coordinación intermuscular, gruesa y dinámica general para, posteriormente, incluir la óculo-segmentaria. No obstante, el criterio anterior dependerá del nivel coordinativo psicomotriz del alumnado (tercera pauta descrita).

– En los últimos niveles, fundamentalmente se predominan otros tipos de coordinación más complejos, como la coor-dinación intramuscular, fina, segmentaria y la continuidad o inicio de la óculo-segmentaria, los cuales, como sucede en la pauta anterior, estarán supeditados al nivel de los es-tudiantes.

– Independientemente de las dos categorizaciones propuestas anteriormente, también es factible realizar otras combina-ciones de tipos de coordinación psicomotriz, como por ejem-plo, la dinámica general y fina, lo cual dependerá del nivel evolutivo de los estudiantes.

– Detectar el nivel coordinativo psicomotriz del alumnado me-diante la observación, tareas prácticas y algún test, como los siguientes: Escala de Observación de la Competencia Motriz


de Ruiz y Graupera (1997), denominado también ECOM; Sistema Instrumental para la Medición de la Motricidad de los niños de uno a seis años (SIMEM-C.G.), en González (2001); y los sugeridos por Monge y Meneses (2002).

– Se han de valorar de forma continua y simultánea otros as-pectos de cada estudiante, puesto que la coordinación está directamente vinculada con los mismos: habilidades motri-ces básicas —desplazamientos, giros, saltos y manipulación de objetos—, los cincos elementos restantes del esquema corporal —control tónico, control postural, lateralidad, es-tructuración espaciotemporal y control respiratorio—, el equilibrio y las capacidades físicas/condicionales. Esta va-loración permanente y paralela se debe a que una posible incoordinación al saltar con los dos pies hacia delante, por ejemplo, puede deberse tanto a un incorrecto control postu-ral, control tónico y estructuración espaciotemporal, como a una falta de equilibrio y fuerza, supuestamente.

– Contemplar las demás áreas y contenidos de la Educación Infantil para posibles actividades interdisciplinares.

– Reflexionar sobre la posibilidad de organizar a los alumnos en grupos homogéneos y/o heterogéneos, que dependerá del nivel de madurez de cada uno. Los criterios primordiales son el aprendizaje coordinativo psicomotriz e integral.

– Planificar las tareas prácticas debiendo ser asequibles para los niños, de manera que sean capaces de realizarlas, tanto con éxito, como con alguna carencia. La asequibilidad es muy importante para que los estudiantes tengan una percep-ción positiva de su competencia coordinativa psicomotriz, lo cual influye en su autoconcepto y autoestima, favoreciendo el desarrollo integral y mejoras necesarias, de forma similar a Monge y Meneses (2002). Recordemos que el desarrollo integral hace referencia al nivel físico, cognitivo, psicológico y afectivo-social.

– Las tareas deben ser lúdicas y favorecer la máxima participa-ción de cada estudiante, evitando tiempos de espera prolon-gados que contribuyen a la dispersión y desconcentración.


– Determinar una frecuencia semanal de práctica también con los familiares de cada estudiante.

– Si alguna tarea resulta ser más fácil o difícil de lo previsto, es necesario modificarla hasta conseguir el nivel de esfuerzo óptimo del alumnado, el cual le permite desarrollarse a nivel coordinativo psicomotriz e integral. En definitiva, rectificar la tarea hasta lograr la asequibilidad de los estudiantes.

– Ser flexible en la duración de la actividad en función de la eficiencia de esta, es decir, si se están produciendo resul-tados positivos tras el tiempo establecido previamente, es conveniente posponer dicha duración.

En la Figura 6, se observa un esquema didáctico resumido de las 12 pautas pormenorizadas anteriormente:

Figura 6. 12 pautas metodológicas recomendables para el trabajo de la coordinación psicomo-

triz. Fuente: Elaboración propia.

5.4.2. Interdisciplinariedad en la coordinación psicomotriz

Cabe resaltar que el desarrollo de la coordinación psicomotriz podrá producirse con tareas correspondientes a cualquiera de las áreas de


Educación Infantil, dado que los contenidos pueden ser trabajados a través de la motricidad del estudiante, la cual requerirá un determina-do nivel de coordinación. Por consiguiente, es esencial que el docente sea consciente de la importancia e influencia de dicha coordinación psicomotriz en la realización de cualquier actividad, debiendo saber distinguir cada uno de los contenidos implicados; ejemplo: al descubrir y experimentar algunos elementos del lenguaje plástico, los movimien-tos para ello necesitarán la coordinación de los segmentos utilizados. En este sentido, Gil et al., (2006) afirman que la Educación Física debe integrarse en las diferentes áreas, puesto que «…contribuye al desarrollo de las distintas dimensiones formativas que posibilitan una educación integral» (p. 431), favoreciendo, de este modo, la obtención de objetivos educativos diferentes de la motricidad.

5.4.3. Recursos materiales para trabajar la coordinación psicomotriz

Este subapartado pretende proporcionar diferentes materiales utili-zados y que pueden ser empleados en las actividades para trabajar la coordinación psicomotriz. En este sentido, las TIC también son sus-ceptibles de ser contempladas mediante algunos materiales, como vi-deojuegos y programas que requieren motricidad. Así, a continuación se indican los mencionados materiales:

– Papeles de periódico, cartulinas, cartones, papel de seda, fo-lios, lápices, bolígrafos, tizas, tijeras sin/de punta, pelotas de tenis, de pádel, de espuma y sensoriales, balones de espuma, de plástico y de modalidades deportivas con un tamaño y peso adecuados a los estudiantes, globos, botellas de plástico, co-nos, cuerdas, vallas de saltos, banco sueco, aros, dispositivo de música, canciones, cubiertos, arcilla, plastilina, monopa-tines, patines, zancos, bicicletas, triciclos, canicas, raquetas, pinzas, pompones, bandas elásticas, goma eva, palillos de ma-dera, pinceles, pinturas, arena, tambores, panderos, picas, al-godón, lana, banderitas, petos, marionetas, líneas eventuales del suelo, rompecabezas, cartas, dominós, regletas, colchone-


ta, sacos, espejos, platos y vasos de plástico, islas de equili-brio, balancín, ladrillos, bates de béisbol, esterillas, escaleras, espalderas, petancas, bolos, cama elástica, etc.

5.4.4. Necesidades educativas

Primeramente, conviene señalar que, según Le Boulch (1969), inde-pendientemente de las necesidades educativas que se deben tener en cuenta, el aprendizaje de las tareas de coordinación global es funda-mental hasta los 11-12 años. Al respecto, y aproximándonos más a la Educación Infantil, Álvarez del Villar (1983) sostiene que a los siete años se observa una evolución más rápida de sus habilidades, mientras otros autores consideran que ya desde los seis años la coordinación psi-comotriz adquiere un desarrollo más acentuado (Weineck, 1988; Beral-do y Polletti, 1991; Manno, 1991; Kosel, 1996), aunque Hahn (1988) afirma que las mejoras coordinativas se incrementan entre los cuatro y siete años, y Lambert (1993) considera que los años anteriores, corres-pondientes con la Educación Infantil, también son relevantes. Por lo tanto, es indudable la relevancia que posee la coordinación psicomotriz en el desarrollo integral del niño.

Una vez determinada su importancia, es necesario saber que cual-quier trastorno psicomotriz, cuya manifestación es la falta de coordina-ción psicomotriz, tiene su origen en alteraciones del desarrollo evolutivo normal, afectividad o ambos, siendo fundamental su conocimiento para poder detectar las necesidades educativas. Al respecto, existen diferen-tes pruebas que permiten realizar un diagnóstico del nivel coordinativo psicomotriz y motriz general, como las mencionadas en el subapartado 5.4.1.: Escala de Observación de la Competencia Motriz, de Ruiz y Graupera (1997); Sistema Instrumental para la Medición de la Motri-cidad de los niños de uno a seis años, en González (2001); las propues-tas por Monge y Meneses (2002); además del Protocolo de Examen Psicomotor de Cobos (2007), etc. En este sentido, debe tenerse en cuenta que el tratamiento de la coordinación psicomotriz será distinto para los niños que padezcan cualquier trastorno. De esta manera, a nivel didáctico es imprescindible saber que la evolución psicomotriz va


desde la asimilación del esquema corporal hasta el entendimiento de la propia imagen corporal; así, la coordinación psicomotriz, al ser uno de los seis elementos del esquema corporal, y los trastornos relacionados, siempre deben ser tratados en este contexto, ya que permite tener una perspectiva global con el fin de intervenir lo más eficientemente posi-ble; asimismo, también se debe contemplar, aparte de los mencionados trastornos, cualquier otra discapacidad que requiera un tratamiento concreto del desarrollo de la coordinación psicomotriz (véase Figura 7):

CONTEXTO DE ACTUACIÓN ENTRE LA COORDINACIÓN

PSICOMOTRIZ Y TRASTORNOS RELACIONADOS

Figura 7. Contexto de actuación entre la coordinación psicomotriz y trastornos/discapacidades

relacionados. Fuente: Elaboración propia.

Por otro lado, cabe destacar que los estudiantes con dificultades mo-trices, además de este inconveniente, pueden ser o sentirse marginados, así como recibir insultos y recriminaciones, de acuerdo con Gómez et al., (2006). En consecuencia, al contexto de actuación se añade el trata-miento psicológico (véase Figura 6), el cual también es importante para que el desarrollo evolutivo de la coordinación psicomotriz sea exitoso.

En consonancia con todo lo anterior, Ruiz (2005) afirma que las in-vestigaciones realizadas en la Unión Europea (Portugal, Francia, Gran Bretaña y Holanda), Australia, Canadá y Norteamérica demuestran que estos alumnos manifiestan una problemática específica denomi-


nada Problemas Evolutivos de Coordinación Motriz (PECM); dichos problemas son identificados de la siguiente manera:

– Diferentes perfiles de dificultades coordinativas referentes a las coordinaciones fina y gruesa (Cermak et al., 2002): en cuanto a la fina, los síntomas se caracterizan por la dificultad para escribir, dibujar, vestirse, asir, atrapar y asearse, mien-tras la coordinación gruesa se ve alterada mediante el des-plazamiento —carrera brusca y poco fluida, así como tropie-zos y caídas—, imitación de posiciones corporales, colisión con objetos y tareas que requieren la utilización del cuerpo de manera global (Gómez et al., 2006). Estas actividades consideradas cotidianas, a las que se incluyen tareas hogare-ñas, académicas y lúdicas, constituyen un desafío para estos estudiantes, según los últimos autores.

– Williams (2002) contempla otras dificultades coordinativas: ritmo de una actividad; control del tiempo; utilización coor-dinada de ambos lados del cuerpo, como balancear un bate y manejar un palo de hockey; tareas con continuos cambios en la posición corporal; óculo-espacial y perceptiva; lentitud en la elaboración y ejecución del movimiento, que se incremen-ta en tareas con movimientos rápidos y precisos; variabilidad en movimientos rítmicos; y tendencia a confiar en la visión para controlar la motricidad, reduciéndose la velocidad del movimiento.

Por consiguiente, se observan algunos trastornos/dificultades que están directamente relacionados con otros elementos del esquema cor-poral, como la falta de coordinación psicomotriz al realizar palmadas con ambas manos, cuya causa puede ser la estructuración temporal y/o control tónico; de ahí la imprescindible necesidad de saber el contex-to de actuación esquematizado en la Figura 6. Asimismo, una posible dificultad de escritura, que se ve reflejada en la coordinación fina para la misma, puede deberse a un inadecuado desarrollo espaciotemporal.


5.4.5. Recomendaciones didácticas de actuación

A continuación, se proporcionan una serie de recomendaciones didác-ticas con el fin de actuar lo más eficientemente posible ante alguna necesidad educativa concreta, teniendo en cuenta una Guía de apoyo pedagógica elaborada por el Ministerio de Educación de Chile (2007) y las sugerencias de Luque y Luque-Rojas (2013):

– Previamente a cualquier actuación, se debe plantear el aná-lisis de la información existente con el resto de los miembros del equipo educativo, profesionales sanitarios y familiares del alumnado implicado, posibilitando el trabajo colaborativo.

– Enfocar una relación común, positiva y constructiva similar a cualquier otro estudiante, evitando así una eventual sobre-protección o rechazo.

– Resaltar sus virtudes y posibilidades, favoreciendo su auto-estima y conocimiento de sí mismo y del entorno.

– Para planificar las tareas, se aconseja pensar en actividades inclusivas en las que todos los estudiantes participen de modo equitativo. Al respecto, acondicionar el espacio, mate-rial/es, organización del grupo, estilo de enseñanza, duración aproximada, etc., es decir, todos los aspectos que permitan que las tareas sean dinámicas, participativas y didácticas.

– Con los estudiantes que presentan discapacidad visual, se re-comienda facilitar los elementos de acceso, como su ubicación en la clase, iluminación, textos didácticos, materiales adapta-dos, etc. Asimismo, hacer hincapié en la mejora de habilidades relativas a su autonomía personal y priorizar el lenguaje oral.

– Con el alumnado que tiene discapacidad auditiva: prevalece el lenguaje no verbal y táctil; incremento de la información; sistema lingüístico de representación; establecimiento de un código de comunicación útil; materiales adaptados; y refuer-zo positivo.

Con los alumnos con discapacidad motriz: facilitar igualmente los elementos de acceso; intervenir en el desarrollo del lenguaje; valorar su


comunicación para analizar la necesidad de un otro tipo; mayor aten-ción a la postura y alteraciones perceptivas; materiales adaptados; y refuerzo positivo.

5.5. Propuestas prácticas

Este último apartado hace referencia a una propuesta de activida-des categorizadas en función de tres franjas de edad, lo cual permite clasificar las tareas de acuerdo con el nivel evolutivo ordinario de los niños. Por otro lado, no se concreta la duración aproximada, dado que dependerá del contexto específico de cada centro escolar. Por último, cabe destacar que son propuestas para llevarlas a cabo y que sirven de referencia para que los docentes desarrollen su creatividad, teniendo en cuenta también la variedad de materiales que pueden ser utilizados.

5.5.1. Tareas para nivel psicomotriz 0-2 años

– Realizar un circuito con líneas en el suelo en diferentes di-recciones para que los niños vayan caminando por encima de las mismas, de forma que trabajen las coordinaciones intermuscular, gruesa y dinámica general. Una variante es realizar el desplazamiento lateralmente, moviendo primero una pierna y posteriormente la otra.

– Por imitación del docente o consignas, trabajar los siguientes movimientos desde sentados: mover el tronco y cabeza de un lado al otro, de manera conjunta e independiente; elevar y bajar ambos brazos de forma simultánea y alternada, así como abrirlos y cerrarlos hacia adelante y arriba; abrir y ce-rrar piernas; y con las manos apoyadas atrás, mover ambas piernas simultáneamente de un lado al otro.

– También por imitación del docente y/o mediante consigas: sentarse y levantarse; girarse sobre sí mismo; gatear; saltar verticalmente; y lanzar y atrapar una pelota.


– Permitir la exploración de diferentes objetos entre todos los alumnos. Si es posible, dividirlos en grupos en diferentes espacios, establecer dicha exploración según la tipología del objeto y partes del cuerpo que se trabajen: tronco y cabeza, miembros superiores e inferiores.

– Para un nivel evolutivo inicial, cuando el niño todavía no ca-mina: mover algún objeto, que le permita coger, de un lado al otro a la altura de los ojos, desarrollando la coordinación óculo-segmentaria.

– Emplear la música y materiales de índole más artístico para las coordinaciones intermuscular, gruesa y dinámica general para, posteriormente, incluir la óculo-segmentaria.


– Emplear también la música y materiales de índole más ar-tístico para las coordinaciones intermuscular, gruesa y diná-mica general para, posteriormente, incluir la óculo-segmen-taria.

– Relacionada con la anterior y a través de la imitación, mo-ver diferentes partes del cuerpo de acuerdo con el ritmo de la música. Una variante es que los niños se muevan libremente.

– Por parejas, tríos, grupos reducidos o más amplios: en fila con las manos apoyadas encima de los hombros del compa-ñero de delante, caminar libremente o según las consignas del docente.

– Lanzar y atrapar/controlar el balón/pelota con las manos y/o pies, tanto por parejas, como en grupos reducidos.

– En una cama elástica o diferentes, en función de la cantidad de alumnos: proponer saltos hacia arriba o hacia delante, caminar y trotar, lanzar y atrapar/controlar un balón o pelota con las manos y/o pies, etc.

– Saltar de un aro a otro colocados en línea recta, en zigzag y lateralmente.


– Caminar sobre la punta de los pies. – Imitar diferentes posiciones en estático y en movimiento, a

partir de fotos, compañeros, vídeos, etc.


– Trotar por el espacio y realizar diferentes movimientos suge-ridos por el docente: elevación de rodillas, flexión de rodillas aproximando los talones al glúteo, desplazamientos laterales y hacia atrás, abriendo y cerrando brazos hacia delante, etc. Como variante, cada estudiante durante un tiempo determi-nado será el que decide los movimientos que se realizarán.

– Para desarrollar también la coordinación óculo-segmentaria: por parejas, tríos o en grupos reducidos van pasándose el balón con las manos y/o piernas; realizar la misma actividad, pero con pelota y raqueta.

– Con un papel de periódico en el suelo por cada niño: saltar con la pierna izquierda hacia el lado izquierdo del periódico, lo mismo hacia la derecha y saltar con las dos piernas hacia delante de dicho periódico.

– Con diferentes globos, golpearlos con diferentes partes del cuerpo, libremente o mediante diferentes consignas del do-cente: con las dos manos, con una mano, con el pie derecho, etc. Una variante puede ser determinar un tipo de golpeo en función de cada color.

– Jugar al pilla pilla en cuadrupedia. – Elaborar un circuito con diferentes estaciones para traba-

jar la coordinación intermuscular, gruesa, fina, dinámico general, segmentaria y óculo-segmentaria, respectivamente. Ejemplo: correr hacia adelante; correr en zigzag; lanzar un balón con uno de los pies al docente o pared, con el fin de que que vuelva al mismo sitio y los demás puede realizar esta estación; saltar hacia dentro de algunos aros; caminar y mover el brazo correspondiente de forma simultánea; y con-ducir un balón con los pies hasta la primera estación.


– Imitar diferentes posiciones en estático y en movimiento, a partir de fotos, compañeros, vídeos, etc.

– Sentados en corro, golpear con una mano el suelo y con la otra frotar el mismo.

TERCERA PARTE

EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE EN EDUCACIÓN PRIMARIA

171

Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales en la educación física

Jorge García Bastida

6.1. Capacidades físicas básicas

Según Seirul-lo (1979), las capacidades físicas dependen y son produc-to del propio cuerpo humano, con una condición muscular y capaces de producir trabajo. Las denominadas «básicas» son fundamentales para el rendimiento motor e intervienen en otras cualidades.

Las capacidades físicas básicas son 5: fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad y coordinación. Todas ellas se dividen a su vez en diferentes subtipos. Esta diferenciación se hace evidente a la hora de diseñar los ejercicios para la mejora de cada una de estas capacidades.

El entrenamiento clásico se basa en opciones como: cuánto peso vas a mover (es lo que llamamos intensidad) y cuántas veces vas a moverlo (es lo que llamamos volumen), o cuánta distancia vas a recorrer (otra vez hablaríamos de volumen) y en cuánto tiempo (correspondería a la in-tensidad). Nuevos estudios nos han hecho ver que antes de entrenar en cualquiera de las diferentes capacidades, debemos tomar conciencia de cómo debe generar movimiento nuestro sistema músculo-esquelético.

6.1.1. Joint by joint o articulación por articulación

A partir de diferentes estudios de biomecánica se ha establecido qué movimientos son más seguros y óptimos para cada una de las articula-


ciones que componen nuestro cuerpo, a través de las cuales nuestros músculos acaban generando movimientos mediante su capacidad de contracción y relajación. En este sentido, a continuación exponemos la propuesta de Michael Boyle (2007) y Gray Cook, la cual bautizaron como Joint by Joint (o articulación por articulación).

Figura 1. Joint by Joint. Fuente: Elaboración propia a partir de Boyle, 2007.

Si seguimos las indicaciones de la Figura 1, podemos ver cómo debe actuar cada articulación cuando realizamos cualquier ejercicio. Es por tanto, una forma simple de entender cómo se deben diseñar los ejerci-cios y sobretodo la ejecución de los mismos.

Como aspectos más destacables, y donde generalmente se cometen más errores, tenemos:

• Los hombros: estos deben gozar de una buena movilidad, si el hombro no tiene una buena movilidad, aumentará el riesgo de su-frir lesiones cervicales, de codo y del mismo hombro. La pérdida de movilidad del hombro se hace muy evidente conforme vamos cum-pliendo años, especialmente en la rotación externa y en la flexión.

173Capítulo 6. Educar la salud: las capacidades físicas básicas y hábitos higiénicos-posturales…

• Los codos: si bien deben flexionarse y estirarse, no debemos in-tentar mejorar su capacidad de extensión, ni de rotación.

• La zona de la columna dorsal: debe ser móvil tanto en flexión y extensión como en rotación. Eso sí, es importante que al rotar no se lleve a la zona lumbar que debe permanecer estable.

• La zona de la columna lumbar: en esta zona encontramos diferen-tes músculos entre los que destacaríamos el recto abdominal, el oblicuo mayor, el oblicuo menor, el transverso, el cuadrado lum-bar, el erector espinae y los multífidos (en inglés se acaba resu-miendo este conglomerado de músculos como core), que deben permanecer estables. Es decir, debemos evitar ejercicios clásicos como los crunch, o sit up, y sustituirlos por ejercicios donde se deba mantener una postura neutra lumbar (la misma que tenemos cuando estamos de pie).

Figura 2. Plank y sit up.


• La cadera: durante nuestras actividades cotidianas, al pasar mu-cho tiempo sentados, se mantiene en flexión. Esto hace que la musculatura de la cadera acabe sufriendo una pérdida de su longitud. Es importante realizar ejercicios que ayuden a man-tener móvil toda la articulación de la cadera. Una cadera con una buena movilidad supondrá una disminución en el riesgo de sufrir lesiones de rodilla, la zona lumbar de la espalda y la propia cadera (Boyle, 2017).

• Las rodillas: al igual que con los codos, no debemos aumentar ni su rotación ni su extensión. No obstante, sí es importante el trabajo de movilidad de los flexores de la rodilla (cuádriceps), ya que es una musculatura que se acorta con facilidad, como hemos explicado anteriormente, entre otras razones, por el largo tiempo que pasamos sentados a lo largo del día.

• Tobillos: es especialmente importante mantener una buena mo-vilidad en la dorsiflexión. Una dorsiflexión insuficiente aumen-tará el riesgo de sufrir lesiones de rodilla (ya que provocará que esta sea menos estable).

Capacidades FísicasFacilitadoras

FLEXIBILIDAD COORDINACIÓN

RESISTENCIA VELOCIDAD

Capacidad FísicaFundamental

Deriva directamente

de la

Ayuda a mantenerniveles de

FUERZA

Figura 3. La fuerza como capacidad fundamental. Fuente: Elaboración propia a partir de Tous,

2006.


6.1.2. La fuerza como capacidad física fundamental. Entrenamiento funcional

frente a entrenamiento guiado con máquinas

Como se podrá observar, hemos situado la fuerza como primer tema de estudio. La razón es la siguiente: entendemos la fuerza como la princi-pal cualidad física básica, solo a partir de la cual pueden expresarse las demás (Tous, 2006). Como podemos observar en la Figura 3, el resto de capacidades físicas (incluida la coordinación de la cual hablaremos en otro capítulo) acaban proviniendo de la fuerza. Es decir, sin fuerza ninguna de estas capacidades tendría sentido.

Según Joan Solé (2016), tradicionalmente, en las ciencias del entre-namiento, la fuerza se ha definido como la cualidad física que nos permi-te mantener, vencer u oponernos a una resistencia externa. Actualmente, dicha definición se ha ampliado con dos conceptos. El primero es la ten-sión muscular: las fuerzas se generan o contrarrestan a partir de tensio-nes musculares. El segundo es incluir y considerar las características del contexto donde se ejecutan dichas tensiones musculares. La definición propuesta por Siff y Verkhoshanki (1996) ilustra dichos conceptos:

6.1.2.1. Tipos de contracciones musculares

Los músculos tienen la capacidad de contraerse de distinta forma. En la literatura podemos encontrar diferentes clasificaciones de dichas for-mas de contracción, pero nosotros tendremos en cuenta la propuesta por Julio Tous (1999):

• Contracción isométrica (estática): la magnitud de la tensión del músculo es igual a la resistencia externa y la longitud del múscu-lo no varía (se modifica la tensión muscular pero no la longitud de la fibra muscular). Cuando sostenemos algo, sin moverlo, es-tamos realizando una acción isométrica. Por ejemplo, al llevar las bolsas de la compra nuestros dedos están realizando una acción isométrica de flexión.

• Contracción anisométrica o dinámica: se produce por aproxima-ción o separación de las inserciones musculares. Diferenciamos entre concéntrica y excéntrica:


• Concéntricas: donde la tensión del músculo es mayor que la resis-tencia externa, por lo que el músculo se acorta. Estas pueden ser isotónicas, donde se modifica la longitud de la fibra pero la tensión es constante, o auxotónicas, donde se modifica la longitud de la fibra pero la tensión no es constante. Cuando levantamos algo, estamos realizando una acción concéntrica. Por ejemplo, al coger un libro de una mesa y elevarlo hasta el nivel de nuestros ojos, es-tamos realizando una acción concéntrica de los flexores del codo.

• Excéntricas: donde la tensión que aplica el músculo es menor que la resistencia externa que se aplica, por lo que el músculo se elonga o distiende. Cuando dejamos algo, estamos realizando una acción excéntrica. Por ejemplo, si estamos leyendo un libro, al dejarlo encima de una mesa estamos realizando una acción excéntrica de los flexores del codo.

6.1.3. Tipos de fuerza

La clasificación más tradicional realiza una división de 3 tipos de fuerza (Solé, 2016):

• Fuerza máxima: parte de la fuerza absoluta que puede activarse vo-luntariamente. La fuerza absoluta se identifica como todo el poten-cial de fuerza que presenta morfológicamente un músculo o grupo de músculos (actuando a la vez) a la hora de realizar una acción.

• Fuerza velocidad: es la capacidad del sistema neuromuscular de superar cargas externas (el propio cuerpo corporal o artefactos) con una gran rapidez de contracción.

• Fuerza resistencia: capacidad del músculo de oponerse a la fatiga producida por los ejercicios de fuerza repetidos por un tiempo más o menos largo.

Medios de entrenamiento

En el entrenamiento de fuerza se utilizan, e incluso, se combinan los siguientes medios (Solé, 2016):


• Nuestro peso corporal: utilizamos nuestro peso corporal como resistencia a vencer. Por ejemplo, cuando realizamos unos fon-dos (ejercicio popularmente conocido como flexiones). Es el me-dio que más debemos usar en las clases de educación física.

• Peso libre: engloba (prácticamente) todo el material de entrena-miento que no supone una restricción del movimiento de las ar-ticulaciones. Está compuesto principalmente por: barras, man-cuernas, discos, kettlebells, balones medicinales, lastres.

• Gomas: a diferencia del peso libre, su resistencia no se produce por la gravedad, sino por la resistencia que ofrecen al ser estiradas.

• Máquinas de musculación: en la actualidad, además de las má-quinas isotónicas (máquinas cuyo peso se distribuye mediante placas), que solemos encontrar prácticamente en cualquier gim-nasio, existe una gran variedad de tipos, entre los que destacaría-mos: maquinas hidráulicas, neumáticas, isocinéticas, inerciales, vibratorias y de electroestimulación.

Tanto en el entrenamiento como en las clases de educación física debemos intentar limitar el uso de máquinas de musculación guiadas (aquellas que solo permiten el movimiento en una única dirección desde una posición sentada). El uso de estas máquinas provoca una inhibición de la musculatura estabilizadora, la cual es vital para la coordinación, estabilidad y equilibro. Según Gray Cook (https://www.youtube.com/watch?v=x_Xcs9ri_co) (2016), estas máquinas son como una bicicleta con ruedines, al principio puedes usarlas como aprendizaje motor del ejercicio, pero en cuanto puedas debes ser tú el que estabilice el movi-miento que vayas a realizar. Los ruedines no mejoran el rendimiento al ir en bicicleta, si no, en el Tour veríamos a los ciclistas con dichos ruedines.

6.1.3.1. Fuerza máxima

La fuerza máxima se puede mejorar a través de dos formas (Solé, 2016):

• Aumentar la hipertrofia muscular (solo se puede conseguir a partir de la pubertad).


• Mediante la mejora de la coordinación intramuscular.

El entrenamiento de la fuerza máxima se ha mostrado como un me-dio para reducir el riesgo de sufrir lesiones en la práctica deportiva en un 68%, así como un método para mejorar la salud músculo-esquelética (Zwolski et al., 2017; DiStefano et al., 2011; Emery et al., 2010, 2007).

Métodos de entrenamiento de la fuerza en niños

Las recomendaciones en cuanto al entrenamiento de fuerza máxima en niños no son muy diferentes respecto a las de los adultos (Faigenbaum et al., 2013; Faigenbaum y Westcott, 2009). El punto principal es la realización de los ejercicios con una técnica adecuada. De poco nos servirá aumentar el peso que se levanta o el número de repeticiones si los ejercicios se efectúan de manera incorrecta, ya que esto puede acabar provocando lesiones.

La principal diferencia respecto a los adultos se encuentra en el número de series, repeticiones y peso que levantar por ejercicio. Para mejorar la fuerza máxima en adultos, se suelen realizar pocas repeticio-nes con mucha intensidad, es decir, se hacen menos de 8 repeticiones con más del 80% de la repetición máxima (1RM) (Krieger, 2009; Scho-enfeld et al., 2016). La 1RM corresponde con aquel peso que somos capaces de levantar una única vez, es decir, si queremos entrenar la fuerza máxima con un adulto que es capaz de levantar 100kg una vez, el peso con el que trabajaremos será de 100kg (100% de la 1RM) a 80kg (80% de la 1RM).

Diversos estudios sugieren que los niños y adolescentes demuestran mayores mejoras en el rendimiento de la carrera, saltos y lanzamientos trabajando con intensidades de entre el 60% y 80% de la 1RM (Zwolski et al., 2017).

En cuanto al tipo de ejercicios, es importante que sean multiarticu-lares, es decir, ejercicios donde al menos dos articulaciones realicen el movimiento y la musculatura de la espalda deba trabajar estabilizando la columna, manteniéndola en una posición neutra (la posición natural que tiene la columna cuando estamos de pie).


Figura 4. Ejemplo de ejercicio multiarticular, la sentadilla.

6.1.3.2. Fuerza velocidad

Según Sole (2016), la fuerza velocidad es la capacidad que tiene el sistema neuromuscular de superar cargas externas (el propio peso cor-poral o artefactos) con una gran rapidez de contracción. La fuerza velo-cidad comporta 2 aspectos:

• Fuerza inicial: capacidad del sistema neuromuscular de produ-cir tensiones relativamente altas al comienzo de una contrac-ción.

• Fuerza explosiva: capacidad que tiene el sistema neuromuscular de seguir produciendo, tan rápidamente como sea posible, el crecimiento de la tensión ya inducida (Vélez, 1995).

Por otro lado, en función de la duración del estímulo que presenta cada disciplina podemos diferenciar entre:

• Mejora de la fuerza velocidad: con gran importancia en deportes acíclicos, como las pruebas de lanzamiento. Por ejemplo, un lan-zador de martillo ejecutará pocas repeticiones por serie, entre 4 y 6, buscando siempre la misma velocidad.


• Resistencia a la fuerza velocidad: con gran importancia en depor-tes cíclicos, como las pruebas de velocidad en natación o atletis-mo. Por ejemplo, un atleta de 100 metros lisos deberá realizar re-peticiones de 10 segundos, que es lo que dura la prueba, llegando a la máxima velocidad durante los primeros 4-6 segundos, para posteriormente intentar mantenerla hasta el final del recorrido.

ENTRENAMIENTO FUNCIONAL

MEJORAR

LA FUERZA VELOCIDAD

MEJORAR

LA RESISTENCIA VELOCIDAD

FUERZA VELOCIDAD

Figura 5. Objetivos del entrenamiento funcional de la fuerza velocidad. Fuente: Elaboración pro-

pia a partir de Solé, 2016.

Estos dos tipos de entrenamiento no se excluyen entre ellos, sino que se complementan, y en función del momento de la temporada uno adquiere mayor protagonismo que el otro.

El método pliométrico

Uno de los métodos más habituales para la mejora y el entrenamiento de la fuerza velocidad, es el uso del método pliométrico. Dicho método busca trabajar el músculo, primero en su fase excéntrica, pasando de forma muy rápida por una fase isométrica y finalizando con una fase concéntrica. Incidimos de esta forma en el ciclo estiramiento-acorta-miento muscular. Según García Manso (1996), la pliometría permite:

• Desarrollar tensiones a la fuerza máxima voluntaria.


• Disminuye el umbral de estimulación del reflejo miotático. • Disminuye los tiempos de acoplamiento entre las fases excéntri-

ca y las concéntricas. • Aumenta la rigidez muscular.

Los ejercicios más comunes de este tipo de entrenamiento en niños son los multisaltos y los multilanzamientos (Davies et al., 2015):

• Multisaltos: son diferentes tipos de saltos desde el suelo, con una o dos piernas. Con los multisaltos podemos buscar dos ob-jetivos: la mejora del salto vertical y/u horizontal. En este caso, es sumamente importante realizar una buena progresión, donde trabajemos en primer lugar la estabilidad y la adaptación de es-tructuras músculo esqueléticas. De esta manera, la progresión que recomendamos sería la siguiente (Boyle, 2017):

• Salto con dos pies y recepción con ambos pies: la atención debe centrarse en la posición de la espalda, que debe permanecer neutra, y las rodillas, que deben permanecer alineadas con los pies (debido a la acción de la cadera). Una vez se produce la recepción se espera un segundo y se vuelve a saltar, es decir, no se efectúan saltos seguidos.

• Salto con dos pies, minisalto con dos pies y salto con dos pies: esta progresión se debe efectuar a las tres-cuatro semanas del uso del anterior ejercicio. Seguimos manteniendo la atención en rodilla y espalda, pero el pie rebota en el suelo tras el salto y vuelve a realizar otro salto.

• Saltos seguidos a dos pies: es la última progresión que efec-tuaremos con los dos pies, aquí se debe seguir manteniendo la atención en rodilla y espalda, pero se busca rebotar en el suelo alcanzando el mayor salto posible tras cada salto.

Una vez realizada la progresión de saltos a dos pies, podemos co-menzar el trabajo a pata coja (Boyle, 2017). Este trabajo es de suma im-portancia, no solo para mejorar la fuerza velocidad, sino también para prevenir lesiones de tobillo y rodilla (Ter Stege et al., 2014).


• Salto a un pie y recepción a un pie: el ejercicio es exactamente el mismo que el número 1 a dos pies, pero a pata coja, lo cual implica un mayor control sobre la pierna de apoyo, dado que habrá un mayor desequilibrio.



• Multilanzamientos: son series de diferentes tipos de lanzamien-tos, generalmente de balones medicinales, con uno o dos brazos. Son excelentes para trabajar todo el cuerpo y especialmente la musculatura de la cadera, zona lumbar (conocida como core que incluye los abdominales y musculatura de la espalda) y brazos. Al igual que sucedía con los multisaltos, en los multilanzamien-tos es sumamente importante el entrenamiento de la estabilidad de la espalda a la hora de ejecutar los ejercicios, la zona lumbar apenas debe efectuar ningún movimiento, siendo la transmisora (Boyle, 2017).

Figura 6. Método pliométrico. Fuente: Elaboración propia a partir de Tous, 1999.


6.1.3.3. Fuerza resistencia

Ehlenz y col. (1990) la definen como la capacidad de resistir contra el cansancio, durante cargas de larga duración o repetidas, en un trabajo muscular estático o dinámico.

Según Joan Solé (2016), en el contexto funcional de la fuerza, el en-trenamiento de la fuerza resistencia (FR) tiene como principal objetivo simular las exigencias energéticas y de fuerza de la prueba, aplicando y soportando una sobrecarga externa ligeramente superior a la compe-tición.

Factores que determinan la FR:

• Intensidad del estímulo (% de la 1RM) • Volumen total del estímulo (número total de repeticiones) • Duración del estímulo (tiempo por repetición)

Clasificación de la fuerza resistencia:

En función de la especificidad de la actividad se recomienda (Solé, 2016; Tous, 1999):

• Fuerza resistencia general: es la que nos interesa más enseñar y trabajar con niños, debido al uso de una intensidad media y un volumen medio. De esta manera conseguiremos profundizar en la adquisición de patrones motrices adecuados, todo ello con un bajo riesgo de lesión debido a la baja intensidad usada. Es un entrenamiento inespecífico y por tanto ha de ser variado, bus-cando el trabajo de todas las partes del cuerpo, no especialmente las acciones que se llevarán a cabo en un deporte. Por ejemplo, flexiones, planks, abdominales, sentadillas, remos, etc.

• Fuerza resistencia específica: entrenamiento de las partes muscu-lares que tomarán parte en la competición deportiva de un de-portista. Por ejemplo, un ciclista haciendo lunges o sentadillas.


• Fuerza resistencia competitiva: entrenamiento donde se simulan situaciones competitivas aumentando ligeramente las resisten-cias que vencer. Por ejemplo, nadar con una camiseta de manga corta (la camiseta absorbe el agua y aumenta la resistencia hi-drodinámica) o con manoplas y/o aletas.

Formas de organización del entrenamiento de la FR (Solé, 2016; Tous, 1999):

• Series repetidas: Consiste en realizar un determinado número de series de un mismo ejercicio, con descansos intercalados entre serie y serie. Una vez se ha completado el trabajo se continua con la rutina de ejercicios previamente establecida. No es la opción recomendada para realizar con niños, es importante aprovechar el tiempo que disponemos, el hecho de realizar un descanso pa-sivo hará que la sesión no sea muy rica en ejercicios.

• Circuito: Consiste en encadenar un ejercicio tras otro. Esta op-ción es la más recomendada para usar con niños. El descanso es activo, mientras se descansa del ejercicio de piernas se hace un ejercicio de brazos o de abdominales y viceversa. Diferenciamos entre circuito controlado por tiempos y circuito de dosis fijas o de repeticiones.

6.2. La resistencia

De forma general, la mayor parte de la bibliografía coincide en definirla como «cualidad física que nos permite resistir psíquica y físicamente una carga durante un determinado tiempo». Bompa (1983), afirma que es «el límite de tiempo sobre el cual se puede realizar un trabajo bajo una intensidad determinada». Por otro lado, en función del tiempo de ejecución de un deporte, podemos encontrar otras definiciones. Por ejemplo, Massafret et al., (1999), ubicados en los deportes colectivos, definen esta cualidad como la capacidad de poder resistir las exigencias físicas, técnicas y tácticas establecida por un determinado sistema de juego.


Esta capacidad de realizar un trabajo puede poseerla un cuerpo en virtud de su velocidad, de su estado, o de sus propiedades. Así, hablamos de diversas formas de energía: mecánica, térmica, eléctrica, nuclear, quí-mica… El ser humano obtiene la energía de una combustión. La ener-gía liberada por la degradación de ATP (adenosín trifosfato) en APD se utiliza para la contracción muscular (Kenney et al., 2015). Así, a través de una energía de naturaleza química, obtenemos un trabajo mecánico.

6.2.1. Tipos de resistencia

La formulación de los objetivos de entrenamiento de la resistencia varía en función del contexto donde nos ubiquemos (Solé, 2016).

Rendimiento:

• Mantener una determinada capacidad de soportar las cargas propias del entrenamiento de competición.

• Aumentar la capacidad de soportar las cargas propias del entre-namiento de competición.

• Favorecer la recuperación rápida después de los esfuerzos. • Estabilizar la técnica deportiva y la capacidad de concentración.

Salud:

• Conseguir y mantener el peso corporal ideal. • Prevenir la aparición de patologías cardiorrespiratorias. • Aumentar la resistencia al cansancio en la práctica de las activi-

dades propias.

Educación:

• Colaborar en el proceso madurativo del sistema cardiorrespiratorio.


• Desarrollar las diversas manifestaciones de la resistencia respe-tando las fases sensibles que representa esta cualidad.

• Fomentar la adquisición de hábitos de entrenamiento. • Potenciar determinadas capacidades psíquicas que desarrollan

la capacidad de sacrifico, de superación, etc.

Clasificación de la resistencia

En función de la participación prioritaria del sistema energético, en la realización del esfuerzo, diferenciamos los siguientes tipos de resisten-cia (Kenney et al., 2015):

• Resistencia aeróbica: cuando la mayor parte de la energía que se emplea para la realización del trabajo mecánico provine de la glucólisis aeróbica y de la lipólisis.

• Resistencia anaeróbica láctica: cuando la mayor parte de la ener-gía que se emplea para la realización del trabajo mecánico pro-viene de la glucólisis anaeróbica.

• Resistencia anaeróbica aláctica: cuando la mayor parte de la ener-gía que se emplea para la realización del trabajo mecánico pro-viene del CP (creatinfosfato) y ADP (adenosin difosfato).

Figuras 7 y 8. En pruebas de fondo como el atletismo, el sistema energético predominante es

el aeróbico, mientras que en baloncesto se van combinando los diferentes sistemas energéticos.


Esta taxonomía es utilizada principalmente en deportes de presta-ción de resistencia (atletismo, ciclismo, remo, natación...), donde pre-domina un sistema energético por encima de los demás. En los de-portes de situación (tenis, lucha, judo, fútbol, baloncesto, etc.) no se manifiesta la participación de un sistema energético sobre los otros, sino que se combinan en función de las necesidades técnicas y/o tácti-cas de cada situación.

6.2.2. Adaptaciones al entrenamiento de resistencia

Un entrenamiento sistemático de resistencia producirá (principalmen-te) las siguientes adaptaciones (Ratel y Blazevich, 2017; Gomez da silva y Arida, 2015):

• En la célula muscular: aumento de las reservas energéticas y de actividad enzimática, aumento del volumen mitocondrial.

• En el corazón, como bomba del sistema transportador: aumento del volumen de las cavidades cardíacas, hipertrofia de la muscu-latura cardíaca.

• En la sangre, como medio transportador: aumento del volumen de sangre, aumento de los glóbulos rojos.

• En los vasos sanguíneos como vías de transporte y de intercam-bio gaseoso de la capilarización: optimización del intercambio gaseoso.

• En los pulmones, como bomba de intercambio gaseoso: aumento de la zona de intercambio gaseoso.

• En el cerebro: aumento de los niveles de factor neurotrófico de-rivado del cerebro.

6.2.2.1. Proceso de adaptación

La adaptación del organismo al entrenamiento de resistencia ha sido estudiada ampliamente por Neuman (1994). Dicho autor establece las siguientes fases:


• Variación del programa motor (sobre los 7-10 días): en esta fase se obtiene una mejor prestación de la resistencia, debido a una mejor eficiencia energética del modelo técnico. Se suprimen gestos innecesarios y se ahorra energía. Paralelamente aumentan el número de enzimas aeróbicas y anaeróbicas.

• Aumento de las reservas energéticas (sobre los 20 días): se apre-cia un incremento de las reservas de glucógeno muscular (de entre 200 y 400gr). Este aumento requiere un incremento del volumen de la fibra muscular.

• Mejora de los sistemas y estructuras reguladoras (sobre los 30 días): se observan modificaciones estructurales, como aumento del número de mitocondrias, mayor capilarización… la mejora funcional se basa en un mejor reclutamiento de unidades moto-ras, mejor aporte energético y un ligero incremento de la fuerza.

• Mejor coordinación de los sistemas de control (sobre los 40-60 días): no podemos olvidar que al entrenar esta cualidad se acti-van diversos sistemas que hacen posible las adaptaciones a corto y largo plazo. Por ejemplo, el aumento de la frecuencia cardíaca o de la presión arterial, depende del sistema neurovegetativo, concretamente, del simpático, mientras que los procesos de re-cuperación dependen del sistema parasimpático. Por otro lado, es necesario que el sistema hormonal se active para desencade-nar dichos procesos.

6.2.3. Métodos para el entrenamiento de la resistencia

Según Solé (2016), dentro del contexto de la resistencia existen tres grandes métodos para el entrenamiento, cada uno de los cuales presen-ta diferentes posibilidades y variantes:

• El continuo: No existe recuperación (pausas o descanso) entre su ejecución y esfuerzo.

• El fraccionado: Existe recuperación entre su ejecución y esfuer-zo. Se diferencian:

• Interválico: la recuperación entre esfuerzos es incompleta (pausa).


• Repeticiones: la recuperación entre es esfuerzos es completa (descanso).

• Control: se caracteriza por plantear esfuerzos que simulan la competición o la emulación parcial de sus características.

6.2.3.1. Características de los métodos

• Método continuo: se caracteriza por presentar una única serie, realizada sin descansos. Por ejemplo: 30 minutos de carrera, 1000 metros de nado, 10 km de bicicleta, etc.

• Método fraccionado: se trata de dividir el esfuerzo por diversas re-peticiones e introducir una recuperación entre ellas. Si la recu-peración es incompleta (aún existe fatiga al realizar la siguiente repetición), lo llamaremos método interválico. Si la recuperación es completa (no existe fatiga al realizar la siguiente repetición) lo llamaremos método de repeticiones.

• Método de control: intenta reproducir las características que presenta la competición. Tiene como principal objetivo en-trenar de forma integrada las diferentes manifestaciones de la resistencia que requiera la modalidad deportiva. En deportes de situación se realizarían modificaciones reglamentarias que alterarían los factores espaciales y/o temporales. Por ejemplo: realizar un 3vs3 en baloncesto, el juego de los 10 pases en ba-lonmano o fútbol, etc.

6.2.4. Resistencia aeróbica

Hablamos de resistencia aeróbica cuando realizamos actividades obte-niendo la energía de la glucólisis aeróbica y la lipólisis.

De manera general, según Solé (2016), podemos hablar principal-mente de dos tipos de trabajo aeróbico y dos umbrales:

• Capacidad aeróbica: Se define como la capacidad de poder man-tener el máximo tiempo posible un esfuerzo a un porcentaje de-


terminado del VO21 máximo (55-105% de la velocidad máxima

aeróbica). Cuanto mayor es el % del VO2 máximo (VO2 max), menor es el tiempo que podemos mantener el esfuerzo.

• Potencia aeróbica máxima: se identifica como la cantidad máxi-ma de energía por unidad de tiempo que el sistema aeróbico puede producir. Por ejemplo, de forma aproximada, cuando un deportista trabaja a intensidades de VO2 max, el carburante uti-lizado es la glucosa y cada litro de oxígeno que se consume le proporciona aproximadamente 5 kcal (Péronnet et al., 2001).

• Umbral aeróbico (Kenney et al., 2015): es un parámetro fisiológi-co que nos señala el límite inferior del sistema aeróbico. Se defi-ne como el primer punto en el que la concentración de lactato se convierte en exponencial y la ventilación sufre una aceleración adicional. Este primer punto se sitúa en valores medios de 1,5-2mM/l.

• Umbral anaeróbico (Kenney et al., 2015): es un parámetro fisio-lógico que nos señala el límite superior de la glucólisis aeróbica. Si aumentáramos la intensidad, a partir de ese punto, produ-ciremos energía a través de la glucólisis anaeróbica. Se define como el segundo punto en el que la concentración de lactato se convierte en exponencial y la ventilación sufre una aceleración adicional, de manera desproporcionada con respecto al oxíge-no consumido. Este primer punto se sitúa en valores medios de 4mM/l.

Además, el concepto de potencia aeróbica se equipara con el tiempo mínimo para llegar al VO2 max. De manera general, a una intensidad del 100% del VO2 max, tardaremos unos 3 minutos.

El concepto con el que se relaciona el % del VO2 max con la velo-cidad a la que se realiza el ejercicio es la Velocidad Máxima Aeróbica (VAM). Según Solé (2016), la intensidad del ejercicio se puede con-trolar a través de la VAM. En función de sus porcentajes se implican diferentes manifestaciones de la resistencia aeróbica:

1 El VO2 max es la cantidad máxima de oxígeno (O2) que el organismo puede absorber, transportar y consumir en un tiempo determinado.


Tabla 1. Intensidades según el tipo de trabajo aeróbico (Solé, 2016).

Aeróbico ligero (A1) ≈50% al 65% de la VAM (2-3mM/l de lactato)

Aeróbico medio (A2) ≈66% al 85% de la VAM (3-4mM/l de lactato)

Aeróbico intensivo (A3) ≈85% al 110% de la VAM (5-8mM/l de lactato)


Para determinar la velocidad que corresponde a un % de la VMA, aplicaremos la siguiente formula:

Velocidad del ejercicio= % VAM x (VMA/100)

Por ejemplo, si tenemos una VAM de 15km/h y queremos trabajar a uno intensidad del 80%, correspondiente al aeróbico medio, realizare-mos la siguiente operación:

Velocidad del ejercicio=80x (15/100)=12km/h

6.2.4.1. Objetivos de las manifestaciones de la resistencia aeróbica

Aeróbico ligero (Solé, 2016):

• Mejorar la eficacia aeróbica del deportista. Esto comporta au-mentar la velocidad de desplazamiento acumulando la misma capacidad de ácido láctico.

Figura 9. Curva lactato-velocidad. Fuente: Elaboración propia.


• Mejorar la capacidad aeróbica, manteniendo el tiempo que po-damos un esfuerzo en el nivel de umbral aeróbico.

• Acercar el umbral aeróbico al consumo máximo de oxígeno. • Crear en los deportes que no sean de resistencia una buena base

para el entrenamiento específico. • Acelerar la recuperación de cargas de entrenamiento. • Mantener la salud del sistema cardiovascular y mantener el peso

ideal.

Vías predominantes de obtención de energía (Kenney et al., 2015):

El entrenamiento del aeróbico ligero involucra principalmente la lipóli-sis y la glucólisis aeróbica. Los depósitos energéticos utilizados son los triglicéridos (grasas) y el glucógeno hepático y muscular.

Glucólisis aeróbica: Glucógeno + oxígeno CO2 + H20 + ATPLipólisis aeróbica: Ácidos grasos + oxígeno CO2 +H2O + ATPPautas de entrenamiento recomendadas (Solé, 2016): El volumen

aconsejado por sesión se establece por encima de 30 minutos. Los dos métodos de entrenamiento más recomendados son:

• Continuo armónico: con un desplazamiento siempre a la misma velocidad. Por ejemplo, 30 minutos a 65% de la VAM.

• Continuo variable: con un desplazamiento donde se va variando la velocidad. Por ejemplo, 10 minutos al 65% de la VAM, seguido de 5 minutos al 50% de la VAM, seguido de 10 minutos al 65% de la VAM.

Aeróbico medio (Solé, 2016):

Objetivos:

• Mejorar la eficiencia aeróbica del deportista. Aumentar la veloci-dad de desplazamiento acumulando la misma cantidad de ácido láctico (4mM/l)


Figura 10. Curva lactato-velocidad. Fuente: Elaboración propia.

• Mejorar la capacidad aeróbica. Se manifiesta aumentando el tiempo que podemos mantener un esfuerzo en el nivel del um-bral anaeróbico.

• Acercar el umbral anaeróbico al consumo máximo de oxígeno. • Crear en los deportes de resistencia una buena base para el en-

trenamiento específico.


El entrenamiento del aeróbico ligero involucra principalmente la glucó-lisis aeróbica y en segundo lugar la lipólisis. Los depósitos energéticos utilizados son el glucógeno hepático y muscular, así como los triglicé-ridos.

Glucólisis aeróbica: Glucógeno + oxígeno CO2 + H2O + ATPLipólisis aeróbica: Ácidos grasos + oxígeno CO2 + H2O + ATPPautas recomendadas (Solé, 2016): El volumen aconsejado por se-

sión se establece por encima de 30 minutos hasta un máximo de 60 minutos. Los dos métodos de entrenamiento más recomendados son:

• Interválico largo extensivo: donde se realizan diferentes repeti-ciones de larga duración con recuperación incompleta o pausa.


Por ejemplo, 5 × 15 minutos al 85% de la VAM con 3 minutos de pausa.

• Interválico medio extensivo: donde se realizan diferentes repeti-ciones de larga duración con recuperación incompleta o pausa. Por ejemplo, 10 × 5 minutos al 85% de la VAM con 1 minuto de pausa.

Aeróbico intensivo (Solé, 2016):

Objetivos:

• Obtener la máxima energía del sistema aeróbico en el mínimo tiempo posible. Este concepto se identifica con el mínimo tiem-po requerido para obtener el VO2 max (llegar al VO2 máximo lo antes posible) y el oxígeno que es capaz de consumir el depor-tista en un tiempo determinado. Este objetivo es prioritario en deportes de corta duración (3 minutos o menos).

• Mantener la intensidad que corresponde al VO2 max, el mayor tiempo posible. A este concepto se le asignan diferentes térmi-nos como meseta de oxígeno, capacidad de potencia aeróbica máxima o tiempo límite. Este objetivo es de los más importantes en las disciplinas deportivas que tienen una duración superior a 3 minutos.


El entrenamiento del aeróbico intensivo utiliza, como depósitos ener-géticos, el glucógeno hepático y muscular.

Glucólisis aeróbica: Glucógeno + oxígeno CO2 + H2O + ATPGlucólisis anaeróbica: Glucógeno Lactato + ATPPautas recomendadas (Solé, 2016): el volumen aconsejado por se-

sión se establece en sesiones con una duración entre 15 y 30 minutos. Los dos métodos de entrenamiento más recomendados son:


Para el entrenamiento de potencia aeróbica máxima:

• Interválico corto intensivo: donde mediante repeticiones de corta duración (inferior a 2 minutos) y pausas largas (de entre 5 y 6 mi-nutos), buscamos obtener la máxima energía aeróbica en el menor tiempo posible. Por ejemplo: 2 × (4 × 1 minuto 30 segundos al 110% de la VAM) con 5 minutos de pausa entre repeticiones.

Para el entrenamiento de la capacidad aeróbica máxima:

• Interválico corto intensivo: a diferencia del entrenamiento de po-tencia, las repeticiones son de muy corta duración (inferior a 1 minuto). La pausa debe ser siempre inferior al tiempo de des-canso. Por ejemplo: 15 × 30 segundos al 100% de la VAM con 15 segundos de pausa.

6.2.5. Nuevos métodos de entrenamiento aeróbico: el Entrenamiento de

Alta Intensidad Interválico o HIT (High-Intensity Interval Training)

La idea de este método es la de obtener los mismos beneficios del entrenamiento clásico aeróbico, pero con un menor tiempo de trabajo. Según Buchheit y Laursen (2013), los diferentes estudios que se han hecho al respecto, el HIT en su variedad de formas, es hoy uno de los métodos más efectivos para mejorar la capacidad cardiorrespiratoria y metabólica y, a su vez, el rendimiento físico de los deportistas.

El método HIT se basa en entrenamientos con repeticiones de cor-ta duración y elevada intensidad, intercalados con períodos cortos de recuperación. Para deportes de equipo (fútbol, baloncesto, rugby, hoc-key) y deportes de raqueta, la realización de HIT, junto a esprints, ha demostrado ser una práctica efectiva para mejorar la resistencia de di-chos deportistas, y por tanto, su rendimiento físico en el juego.

Se cree que un estímulo óptimo para provocar tanto adaptaciones cardiovasculares como periféricas máximas es aquel en donde los at-letas pasan al menos varios minutos por sesión en su zona roja, lo que generalmente significa llegar a alcanzar al menos el 90% de su consumo máximo de oxígeno (VO2 max).


Si bien el uso de HIT no es el único enfoque para mejorar los pa-rámetros fisiológicos y el rendimiento, ha habido un importante cre-cimiento en el interés de la comunidad científica por el deporte para desarrollar protocolos de entrenamiento que permitan a los atletas mantenerse largos períodos de tiempo por encima del 90% de VO2 max (T@_VO2max). Además de T@_VO2max2, cuando se programa el en-trenamiento mediante el método HIT, se deben tener en cuenta otras variables fisiológicas, incluido el trabajo cardiovascular, la energía glu-colítica anaeróbica, así como las cargas neuromusculares agudas y la tensión musculoesquelética.

La prescripción para HIT consiste en la manipulación de hasta nueve variables, que incluyen la intensidad y la duración de cada re-petición, la intensidad y duración de la pausa (entre cada repetición puede haber un descanso pasivo o activo), el tipo de ejercicio (puede ser corriendo, en bicicleta, remando, en formas de jugadas con balón o raqueta, etc.), el número de repeticiones y de series, y también la duración y el tipo de recuperación (si es activa o pasiva) entre series. La manipulación de cualquiera de estas variables o parámetros puede afectar a las adaptaciones fisiológicas.

HIT más Sprints: capacidad de repetir esprints (RSA) y entrena-miento interválico de esprints (SIT).

Dentro del HIT se incluyen estos dos métodos. En ambos métodos se busca, en cada repetición, ir a máxima intensidad, o lo que es lo mismo, ir a la mayor velocidad posible.

RSA:

En el RSA se ejecutan esprints de una duración entre 3 y 7 segundos, con descansos de al menos 60 segundos. Lo que se busca con este método es recuperarse de una manera rápida entre esfuerzos de máxi-ma intensidad, de igual forma que sucede en un ejemplo de fútbol o baloncesto, donde se alternan esfuerzos muy cortos de alta intensidad con pausas muy cortas durante todo el partido.

2 T@_VO2max: tiempo por encima del 90% de _VO2max.


SIT:

En este caso los esprints son de mayor duración, 30 segundos. Con descansos mucho más largos, de 2 a 4 minutos. En este caso, se busca mejorar la capacidad anaeróbica láctica, es decir, ser capaz de mante-ner una velocidad elevada de carrera pese a tener unos elevados nive-les de lactato (en el siguiente punto ampliaremos el trabajo anaeróbico láctico).

El gráfico queda así:

Figura 11. Respuestas fisiológicas según el tipo de HIT, Buchheit y Laursen (2013). Fuente: Elabo-

ración propia.

6.2.6. Resistencia anaeróbica láctica

Este tipo de manifestación de la resistencia no se recomienda entrenar en edad prepuberal (Joan Rius, 2005), no obstante, debemos conocer el método para explicarlo a los niños e incluso evitar la realización de sus pautas metodológicas durante las clases de educación física.


• Razones por las que debemos evitar entrenamientos anaeróbicos lácticos durante la edad prepuberal:

Joan Rius (2005) nos indica cuáles son las principales razones por las que debemos esperar para comenzar a programar entrenamientos anaeróbicos lácticos. A nivel fisiológico, la razón principal, es que esta vía metabólica no adquiere protagonismo hasta la edad puberal. En edad prepuberal no se disponen de los enzimas glucolíticos imprescin-dibles para fabricar altas concentraciones de ácido láctico. Además, hay que tener en cuenta el principio de adaptación de Mader. Si comen-zamos a entrenar a los niños de forma intensiva, en edad prepuberal e incluso en los inicios de la puberal, estos podrán acabar quemados. Si bien, cualquier tipo de entrenamiento debe ser progresivo, aún más lo debe ser el entrenamiento anaeróbico láctico.

Una vez conocidos los riesgos y recomendaciones del entrenamien-to anaeróbico láctico, procedemos a explicar en qué consiste y cuáles son sus métodos más comunes de entrenamiento. Estos conocimientos pueden ser trasladados a los niños cuando trabajemos deportes donde este tipo de manifestación de la resistencia sea vital.

Según Solé (2016), la resistencia anaeróbica láctica se define como una manifestación de resistencia que nos permite realizar un esfuerzo, donde la mayor parte de la energía que se emplea para su realización proviene de la glucólisis anaeróbica y de los fosfágenos y la fosfocreatina.

Existe toda una serie de conceptos básicos que se relacionan con este tipo de resistencia, estos deben ser dominados por el técnico, de esta manera podrá diseñar y enseñar ejercicios y planes de entrena-miento adecuados para su desarrollo.

Conceptos básicos que tener en cuenta (Kenney et al., 2015):

• Capacidad anaeróbica láctica: es la duración máxima del sistema láctico mantenido a niveles muy altos pero no máximos (aproxi-madamente entre 1 minuto y 1 minuto y 30 segundos).

• Potencia anaeróbica láctica: máximo ritmo de producción de lac-tato (aproximadamente entre 20 segundos y 45 segundos).


• Ácido láctico: es un metabolito resultante de la glucólisis anaeró-bica que supera las posibilidades del metabolismo aeróbico de-sarrollado por la mitocondria. Su cantidad en sangre nos indicaen qué medida se ha producido energía sin presencia de oxíge-no. Está formado por dos iones, uno con carga positiva (protónhidrógeno) y otro de carga negativa (ión lactato), siendo el iónpositivo, o el hidrógeno, el que causa gran parte de los problemasque se asocian con la fatiga muscular. Shephard (1982) proponelas siguientes concentraciones de lactato muscular y plasmáticoen reposo, y después de esfuerzos anaeróbicos lácticos. Esta me-dida se hace en milimoles (mmol).

Tabla 2. Niveles de lactato.

Nivel de Lactato Músculo Sangre

Basal 1mmol/kg 1mmol/l

Máximo 40mmol/kg 32mmol/l

Fuente: Elaboración propia a partir de Solé, 2016.

• pH: valor que nos indica el nivel de acidez o de alcalinidad deuna solución. Se determina a través del número de iones de hi-drógeno (H+) que tiene la solución. Por ejemplo, el pH sanguí-neo de reposo es de 7.40. Cuando el ácido láctico producidopor nuestros músculos pasa a la sangre, aumenta la cantidad deiones positivos y disminuye su pH. Si este valor es menor de 7,hablamos de acidosis, fenómeno que se produce cuando realiza-mos el entrenamiento de resistencia anaeróbica láctica.

• Capacidad de tampón muscular (buffer capacity): mecanismodel organismo para oponerse o retrasar la disminución del pHproducido por un esfuerzo anaeróbico. Gracias a la capacidadtampón, se garantiza el equilibrio ácido-base del cuerpo. Existendos tipos de capacidad de tampón: de naturaleza extracelular y elintracelular. Este último se forma principalmente por las propiasproteínas musculares, especialmente las que son ricas en unaminoácido llamado histidina. En segundo lugar, también puede


formarse mediante algunas reacciones químicas del metabolis-mo energético que actúan consumiendo H+, como por ejemplo, la reacción e hidrólisis de la creatina. Otro mecanismo es de las proteínas transportadoras de lactato (MCT1 y MCT4) que ayu-dan a expulsar el H+ de la célula muscular. Por último, también disponemos del sistema tampón bicarbonato-ácido carbónico.

• Gluconeogénesis y glucogénesis: son procesos de síntesis de glu-cosa a partir de diferentes sustratos. La gluconeogénesis es la síntesis de glucosa utilizando el lactato y los aminoácidos, en este último caso, fundamentalmente la alanina. A través de la glucogénesis obtenemos glucosa a partir de piruvato.

• Deuda de oxígeno: cantidad de oxígeno consumido en la recupe-ración de un esfuerzo físico. Es un indicador que nos ayuda a va-lorar la implicación del sistema aneróbico láctico en el esfuerzo realizado. Se mide la cantidad de oxígeno consumido en la recu-peración y se compara con el consumido en condiciones basales.

• La Velocidad Máxima de la Distancia (VMD): se define como la velocidad máxima a la que se puede recorrer una determinada distancia.

Principales enzimas glucolíticos:

• Fosfofructoquinasa (PFK): cataliza la reacción que determina la tasa glucolítica.

• Fosforilasa: cataliza una reacción en la que el glucógeno se con-vierte en glucosa. Con elevadas concentraciones de H+, la ac-ción de PFK y fosforilasa se inhiben.

• Lactato deshidrogenasa (LDH): cataliza una reacción en la que el piruvato es reducido a lactato.

• Piruvato deshidrogenasa (PDH): complejo enzimático responsa-ble de introducir el piruvato en la mitocondria.

Intensidad y volumen del entrenamiento de la resistencia anaeróbica láctica:

• Intensidad:


Según Solé (2016), la Velocidad Máxima de la Distancia (VMD), es el mejor parámetro para controlar la intensidad, principalmente en de-portes de prestación de los ejercicios de resistencia anaeróbica láctica.

Tabla 3. Relación entre el tipo de trabajo y la intensidad de la VMD.

Tipo de trabajo Intensidad

Capacidad anaeróbica láctica ≈ 85% al 95% de la VMD

Potencia anaeróbica láctica ≈ 95% al 100% de la VMD


Para determinar la velocidad que corresponde a un % de la VMD, aplicaremos la siguiente formula:

% VMD × (VMD/100)

Por ejemplo, tenemos un deportista que presenta una VMD de 18km/h en una distancia de 400m. Quiere realizar un entrenamiento que tenga una intensidad del 85% de la VMD. Para calcular la veloci-dad a la que debería ir, realizaríamos la siguiente formula:

85 x (18/100)= 15,3 km/h

Por tanto, el tiempo en el que debería realizar los 400m, sería de 1 minuto 34 segundos.

En alto rendimiento deportivo, tanto en deportes de prestación como de situación, se puede usar también el análisis del nivel de lac-tato producido sobre el esfuerzo y medido al finalizar el mismo. Esta medida se realiza normalmente a través de la extracción de una gota de sangre, mediante una punción en el lóbulo de la oreja. Esta gota se coloca en un reactivo que posteriormente se introduce en un aparato que nos indica cuál es el nivel de lactato.


Tabla 4. Relación de la intensidad según los niveles de lactato.

mmol/l Manifestaciones resistencia anaeróbica

8-15mmol/l Tolerancia al lactato

+15mmol/l Máxima producción de lactato


• Volumen:

Este componente de la carga se puede prescribir y controlar a través del tiempo de trabajo y/o la distancia recorrida.

Manifestaciones de la resistencia anaeróbica láctica.

Como ya hemos comentado anteriormente, el sistema anaeróbico pro-porciona energía durante aproximadamente 20 a 90 segundos (Kenney et al., 2015). Según Solé (2016), de la misma forma que ocurre en la resistencia aeróbica, dentro de este sistema energético también se distinguen diferentes expresiones de resistencia en función de los obje-tivos que necesitamos conseguir, concretamente diferenciamos entre:

• Tolerancia al lactato: capacidad de poder realizar un esfuerzo de alta intensidad soportando elevadas concentraciones de lactado, de 8 a 15 mmol/l. Esta manifestación se relaciona con el con-cepto general de capacidad.

• Máxima producción de lactato: capacidad de poder realizar es-fuerzos de intensidad máxima que implican concentraciones muy elevadas de lactato, de más de 15mmol/l. Esta manifesta-ción se identifica con el concepto general de potencia, también descrito anteriormente.

A continuación, vamos a describir, de manera más profunda, cuáles son las características para llevar a cabo entrenamientos de estas mani-festaciones de una manera correcta.


Tolerancia al lactato:

Objetivos:

• Poder mantener el máximo tiempo posible un esfuerzo de alta intensidad tolerando los efectos de una elevada concentración de lactato en sangre.

• Poder realizar un número elevado de esfuerzos cortos, de inten-sidad elevada, sin pérdidas notables de velocidad.

• Mejorar la eficiencia de esta manifestación de resistencia, es de-cir, ser capaz de mantener la intensidad pero acumulando una menor cantidad de ácido láctico. Este objetivo complementa a los dos anteriores.

• Estabilizar la eficacia de la técnica a velocidades elevadas y con alto grado de fatiga.


El entrenamiento de esta manifestación de resistencia involucra prin-cipalmente a la glucólisis anaeróbica y al metabolismo aláctico. Los depósitos energéticos utilizados son el glucógeno y los fosfágenos alác-ticos.

Glucólisis anaeróbica: glucógeno lactato + ATPFosfatos alácticos: creatinfosfato (CP) + adenosin difosfato crea-

tina + ATP

Pautas metodológicas para el entrenamiento de la capacidad anaeróbica (Solé,

2016):

• Volumen total por sesión: aproximadamente de 5 a 15 minutos (en función de la espacialidad y nivel de entrenamiento).

• Duración de la repetición: se pueden utilizar series de 20 segun-dos a 2 minutos, pero para entrenar la tolerancia a la acidez se aconsejan tiempos de trabajo entre 1 minuto y 2 minutos. La


duración del estímulo está muy condicionado por la duración de la competición.

• Intensidad aproximada: 6 a 15mmol/l, 85-90 de la velocidad máxima de la distancia. Del 110% al 120% de la velocidad máxi-ma aeróbica.

Métodos de entrenamiento más recomendados (Solé, 2016):

• Interválico corto: repeticiones de 15 a 45 segundos de esfuerzo, con pausas incompletas. La pausa puede ser igual a la duración de la repetición, o hasta 5 veces la duración de la misma, cuanto menor sea la pausa más concentración de lactato se deberá so-portar. Por ejemplo: 8 × 30 segundos al 90% de la VMD con 1 minuto de pausa entre repeticiones.

• Interválico medio: repeticiones de 45 segundos a 90 segundos de esfuerzo con pausas incompletas. Como con este método las duraciones son mayores, la pausa también será mayor, siendo la pausa mínima igual al doble de la duración de la repetición y llegando igualmente como máximo a una pausa 5 veces superior a la duración de la repetición. Como hemos explicado anterior-mente cuanto menor sea la pausa, más concentración de lactato se deberá soportar. Por ejemplo: 75 segundos al 85% de la VMD con 3 minutos de pausa entre repeticiones.

Máxima producción de lactato:

Objetivos:

• Mejorar el desencadenamiento rápido de energía de proceden-cia anaeróbica, aspecto que comportará un incremento de la po-tencia desarrollada.

• Mejorar o mantener la potencia anaeróbica láctica del depor-tista.

• Incrementar la capacidad de producir altas dosis de ácido láctico durante el esfuerzo.



Al igual que en la tolerancia al lactato, el entrenamiento de esta mani-festación de resistencia involucra principalmente a la glucólisis anaeró-bica y al metabolismo aláctico. Los depósitos energéticos utilizados son el glucógeno y los fosfágenos alácticos.

Glucólisis anaeróbica: glucógeno lactato + ATPFosfatos alácticos: creatinfosfato (CP) + adenosín difosfato crea-

tina + ATP

Pautas metodológicas para el entrenamiento de la máxima producción de lactato

(Solé, 2016):

• Volumen total por sesión: aproximadamente de 3 a 10 minutos (en función de la espacialidad y del nivel de entrenamiento).

• Duración de la repetición: se pueden utilizar series de 20 se-gundos a 2 minutos pero para entrenar la máxima producción de lactato se aconsejan tiempos de trabajo entre 20 y 45 se-gundos.

• Intensidad aproximada: +15mm/l; 95-100% de la velocidad máxi-ma de la distancia.

Métodos de entrenamiento más recomendados (Solé, 2016):

• Repeticiones corto intensivo: repeticiones de 20 segundos a 30 segundos de esfuerzo a la máxima intensidad (95-100%) con pausas completas de 8 a 10 minutos.

• Repeticiones medio intensivo: repeticiones de 30 segundos a 1 minuto de esfuerzo a la máxima intensidad (95-100%) con pau-sas completas de 8 a 10 minutos.


6.3. Velocidad

La velocidad, en el contexto deportivo, suele estar relacionado con el éxito. En la mayoría de disciplinas deportivas esta cualidad física está muy ligada a los resultados, y es por ese motivo que los técnicos de-portivos dedican gran parte de sus esfuerzos a conseguir aumentar las prestaciones de esta cualidad física en sus deportistas. Como indica la bibliografía, la velocidad se manifiesta como una cualidad que se encuentra condicionada por la fuerza, la amplitud de movimiento y la técnica. Además, podemos incorporar la parte más psicológica donde se incluiría la reacción a un estímulo y la toma de decisiones.

6.3.1. Conceptualización

Según Harre (1987, 1990), la velocidad es la capacidad condicional de realizar acciones motoras en el menor tiempo posible.

Para Grosser (1992), la velocidad es la capacidad de conseguir pro-cesos cognitivos, máxima fuerza volitiva, funcionalidad del sistema neuromuscular, rapidez máxima de reacción y de movimiento en las condiciones establecidas.

Finalmente, para García Manso et al., (1998), la velocidad es la cua-lidad que nos permite realizar acciones motrices en el menor tiempo posible y con máxima eficacia.

Si reflexionamos sobre el contenido que nos aportan estas tres defi-niciones, podemos extraer las siguientes consideraciones:

• La velocidad es una cualidad híbrida que se encuentra condicio-nada por la fuerza, la resistencia, la amplitud de movimiento y la técnica. En deportes de situación añadimos la toma de decisio-nes y el tiempo (o velocidad) de reacción (este último también está presente en algunos deportes de prestación).

• El concepto de velocidad está totalmente contrapuesto al can-sancio. La velocidad solo se manifiesta por completo en aquellas acciones donde el rendimiento máximo no está limitado por el cansancio.


La bibliografía más actual sobre la velocidad coincide en diferenciar dos conceptos:

• Rapidez: acciones aisladas que están constituidas por un solo movimiento. Por ejemplo, un portero de fútbol parando un chut.

• Velocidad: movimientos encadenados dentro de una acción de-portiva, realizados en el menor tiempo posible y con la máxima eficacia.

Factores que influyen en la velocidad:

Grosser (1992) nos indica que la realización de movimientos a máxima velocidad depende de múltiples factores:

• Factores hereditarios, evolutivos y de aprendizaje. • Factores sensoriales y cognitivos. • Factores neuronales. • Factores tendo-musculares.

Manifestaciones de la velocidad:

Según García Manso et al., (1998), se diferencia entre las manifestacio-nes puras y las manifestaciones complejas:

• Manifestaciones puras: Estas dependen, básicamente, del siste-ma nervioso central y de factores genéticos, como por ejemplo, un elevado porcentaje de fibras blancas. Entre las manifestacio-nes puras de la velocidad diferenciamos:

• Velocidad de reacción: es la capacidad de reaccionar en el menor tiempo posible frente a un estímulo. Se pueden distinguir las reacciones sencillas (única respuesta posible) y las reacciones selectivas (múltiples respuestas).

• Velocidad de acción o de movimiento: es la capacidad de realizar movimientos acíclicos (movimiento único) a la máxima veloci-dad, frente a resistencias bajas.


• Velocidad frecuencial-cíclica: es la capacidad de realizar movimien-tos cíclicos (movimientos iguales que se van repitiendo de forma continuada) a la máxima velocidad frente a resistencias bajas.

Las manifestaciones de velocidad expuestas anteriormente solo pue-den alcanzar su máximo exponente si las resistencias externas son muy bajas, durante muy poco tiempo, con movimientos sencillos, y con una solicitación máxima de las capacidades psíquicas (García Manso et al., 1998).

• Manifestaciones complejas: se producen cuando se combinan las manifestaciones puras de la velocidad con otras cualidades físicas, concretamente la fuerza y la resistencia.

• Fuerza-velocidad: capacidad de proporcionar el máximo impulso de fuerza posible a resistencias (30%) en movimientos cíclicos y/o acíclicos durante un tiempo establecido.

• Resistencia a la velocidad: capacidad de resistir sin disminución de la velocidad frente a la fatiga.

6.3.2. Objetivos en el entrenamiento de la velocidad

El entrenamiento de la velocidad puede tener uno o varios objetivos. Dichos objetivos variarán en función de las características de la disci-plina deportiva. Desde un contexto general, como el de la teoría del entrenamiento, podríamos formular las siguientes:

• Disminuir el tiempo de reacción frente a señales específicas del deporte o de un juego. Estas señales pueden ser:

– Acústicas: el disparo que da la señal de salida en la carrera de 100 m lisos.

– Ópticas: un portero que hace una parada a un lanzamiento o chut del rival.

– Kinestésicas: son muy típicas en deporte de lucha, donde, por ejemplo, al comenzar a sentirte desequilibrado debes re-accionar rápidamente para evitar ser lanzado al suelo.


• Aumentar la velocidad en el mínimo tiempo posible: este tipo de acciones se llevan a cabo tanto en deportes de prestación, como los 60 o 100 m lisos, como en deportes de situación cuando un jugador intenta dejar atrás al rival que le está defendiendo.

• Mantener la máxima velocidad durante un mayor tiempo: este tipo de acción está más relacionada con deportes de situación, como puedan ser los 100 y 200 m lisos, donde el atleta intenta llegar a su punta de velocidad y a partir de ese momento procura que dicha velocidad disminuya lo menos posible.

• Mantener la máxima velocidad un mayor número de veces: este tipo de acciones se llevan a cabo principalmente en deportes colectivos y de situación (como el tenis). Lo que se busca es lo que denominamos como capacidad de repetir esprints (RSA), es decir, que durante el partido puedas hacer muchas acciones de máxima velocidad en ataque y defensa, sin que aparezca la fatiga. De manera que lo que suceda sea que tu capacidad de recuperación sea muy rápida.

• Realizar acciones motrices con óptima precisión y mayor veloci-dad: un ejemplo fácil es el gesto de lanzamiento en baloncesto, cuanto más rápido seas lanzando a canasta más difícil será que te puedan defender, pero, evidentemente, de nada te servirá lan-zar muy rápido si el gesto de lanzamiento no es lo suficientemen-te preciso como para hacer canasta. Otro deporte donde este aspecto es clave es el tiro al plato.


Figuras 12 y 13: Lanzamiento de baloncesto y de tiro al plato.

A nivel fisiológico, la mejora de la velocidad es clave para potenciar la eficacia del metabolismo anaeróbico aláctico. Uno de los principales protagonistas de este metabolismo es el ácido metil-guanidín acético o creatina. La creatina es una molécula de naturaleza proteica presente en la dieta diaria, proporcionada principalmente por las carnes y pes-cados. La característica fundamental de esta sustancia es que es capaz de unirse con una molécula de ácido fosfórico formando un enlace altamente energético. El producto resultante es la fosfocreatina (PC). En el músculo, la creatina se encuentra en un 40% en forma aislada, mientras que el 60% restante se halla en forma de fosfocreatina (Bar-bero, 2000).

La fosfocreatina es la reserva más abundante de energía que hay en el músculo y el mecanismo más rápido para recuperar el ATP. La liberación de energía por parte de la PC, es facilitada por la encima creatinkinasa (CK), que actúa sobre la PC para separar el fosfato (P) de la creatina. La energía liberada puede usarse para unir una molécula de ADP al P y formar ATP (Zintl, 1991).

Creatinfosfato (CP) + adenosin difosfato (ADP) creatina + ATP


Tabla 5. Características del sistema aláctico.

SustratoCantidad de sustrato

por kg de músculo

Tiempo máximo de

utilización

Primer depósito ATP 6 mmol 2-3 segundos

Segundo depósito CP 20-25mmol 4-10 segundos

Total de depósitos

fosfagenosATP + CP ≈30mmol 7-20 segundos

Fuente: Elaboración propia a partir de Zint, 1991.

Según Solé (2016), dentro del funcionamiento de todo metabolis-mo, como sucedía con la resistencia, podemos diferenciar dos concep-tos: capacidad y potencia.

Así, el concepto de potencia anaeróbica aláctica, se identifica con la máxima obtención de energía por unidad de tiempo que puede pro-porcionarnos este sistema energético. En el ámbito del deporte, el en-trenamiento de la potencia anaeróbica aláctica busca, básicamente, conseguir estos dos objetivos:

• Mejorar la potencia máxima del deportista: por ejemplo, si en un esfuerzo determinado somos capaces de generar un máximo de 1000W de potencia, el objetivo a conseguir será desarrollar 1100W. En un deporte individual, como el atletismo, este logro se traduce en la mejora de la marca.

• Obtener la máxima potencia en el menor tiempo posible: este aspecto es determinante en los deportes de situación, como por ejemplo, en la finta, el salto y el lanzamiento.

El concepto de capacidad se refiere al tiempo total en que la poten-cia metabólica puede ser casi máxima. Dentro de este sistema energé-tico suele estar en torno a los 15-20 segundos.

Podemos hablar de dos objetivos en el contexto deportivo:

• Mantener durante más tiempo niveles superiores de potencia, muy cercanos al máximo. Este aspecto es determinante en dis-


ciplinas deportivas que tienen una duración de entre 10 y 20 segundos.

• Aumentar el número de repeticiones en las que se consigue la potencia máxima o casi máxima. Por ejemplo, en deportes de equipo donde los jugadores han de realizar muchas acciones de alta velocidad con tiempos reducidos de descanso, que corres-pondería al entrenamiento de la capacidad de repetir esprints (RSA) o la capacidad de repetir esprints con cambio de direc-ción (RCOD).

En el primer objetivo, como se puede observar, las repeticiones du-ran de 10 a 20 segundos, se debe intentar que todas las repeticiones se efectúen a la máxima intensidad posible. El descanso entre repeticio-nes deberá ser completo, sobre unos 3 minutos, de esta manera todas las series se podrán efectuar siempre a máxima intensidad.

El segundo objetivo, como hemos comentado, es más propio de de-portes colectivos, donde se efectúan muchas repeticiones de corta dura-ción (de 4 a 6 segundos), procurando que la intensidad sea muy alta. En este caso, las pausas serán incompletas, utilizando un método interválico.

Tabla 6. Pautas (I) para el entrenamiento de la potencia y la capacidad aláctica.

Componentes de la carga Potencia aláctica Capacidad aláctica

Duración de la repetición 10-20 segundos 4-15 segundos

Intensidad 100-95% 94-85%

RecuperaciónVariará en función del método

de entrenamiento utilizado.

Variará en función del

método de entrenamiento

utilizado.


En el caso de entrenamiento de la velocidad en niños, parece más óptimo el uso de juegos y actividades con poca pausa, por lo que estaría-mos hablando del entrenamiento de la capacidad aláctica. De hecho, con cualquier tipo de juego de persecución o relevos se efectúa un trabajo de velocidad con pausas incompletas, mediante un método interválico.


Tabla 7. Pautas (II) para el entrenamiento de la potencia y la capacidad aláctica.

M. INTERVÁLICO POTENCIA CAPACIDAD

Tiempo de esfuerzo ≈ de 3 a 6 segundos ≈ de 5 a 10 segundos

Intensidad Máxima (95-100%) Casi máxima (90-95%)

Recuperación entre repeti-

ciones

30 segundos a 1 minuto 30

segundos

10 segundos a 2 minutos 30

segundos

Recuperación entre series 5 minutos a 7 minutos 5 minutos a 10 minutos

ObservacionesEl número de repeticiones es menor en la potencia que en la

capacidad.


6.3.3. Tipos de velocidad

Velocidad de reacción

La velocidad de reacción depende del tiempo de reacción a un estímulo, es decir, un individuo será más o menos veloz en función del tiempo que tarde en reaccionar a un estímulo concreto. Como indica Roca (1997), la importancia del tiempo de reacción en el deporte se pue-de resumir diciendo que, en primer lugar, cubre el amplio abanico de ajustes temporales de las acciones deportivas, desde la rapidez en re-accionar, hasta la sincronía más precisa; en segundo lugar, cubre tanto aspectos técnicos como tácticos, puesto que la velocidad de reacción o la sincronía pueden ser tan relevantes en los ajustes físicos como en los de interacción con los otros jugadores y contrarios.

La bibliografía especializada distingue dos tipos de VR, en función del tiempo de reacción a los estímulos:

• Velocidad o tiempo de reacción simple: se produce cuando se sabe qué tipo de estímulo se va a recibir y cómo se va a reaccionar. Por ejemplo, una salida de natación.

• Velocidad o tiempo de reacción electiva: se produce cuando no se sabe qué tipo de estímulo se va a recibir ni cuándo lo hará. Por tanto, existen diferentes estímulos y diferentes respuestas. Por ejemplo, en los deportes de situación se recibe y se efectúan de manera continua estímulos y respuestas.


Tabla 8. Componentes del tiempo de reacción simple.

Tiempo de reacción premotrizConstituye el 75-85% del t. reacción total

Fase de percepción

Fase de transmisión aferente

Fase de tratamiento de la información

Fase de transmisión eferente

Tiempo de reacción motrizConstituye el 15-25% del t. reacción total

Fase de tiempo latente

El tiempo de reacción simple está condicionado por diversos facto-res. Del trabajo de Roca (1997) resumimos los siguientes:

• Factores físicos: como son la velocidad de transmisión de la luz y el sonido. A distancias cortas, esta variable física se vuelve irre-levante, pero a distancias largas un estímulo visual determinará un tiempo de reacción (TR) más corto que un estímulo auditivo.

• Factores fisiológicos: • Intensidad del estímulo: en cualquier modalidad sensorial, al au-

mento de la intensidad de un estímulo le corresponde un menor tiempo de reacción.

• Duración del estímulo: existe una ligera dependencia del TR respecto a la duración del estímulo, si estos se ubican en rangos de valores de muy corta duración (de 0 a 400 milisegundos).

• Área de estimulación y simultaneidad: a mayor área de esti-mulación, menor tiempo de reacción. También se observa una disminución del TR por simultaneidad en la estimulación. Por ejemplo, la estimulación binocular comporta menor TR que la monocular.

• Posición: la perpendicularidad del estímulo a la frontal del ór-gano produce los mejores TR, aumentando estos conforme los estímulos se presentan en ángulos más oblicuos.

• Modalidad sensorial: cada sistema sensorial presenta diferen-tes TR ante estimulaciones equivalentes. Sage (1977) nos ofre-ce el siguiente ordenamiento de las distintas sensibilidades, de más rápida a más lenta: audición, tacto, visión, dolor, gusto y olfato.


• Adaptación: en cualquier modalidad sensorial el mantenimiento de una estimulación provoca un decremento en la magnitud de la respuesta. Se presenta una fatiga sensorial.

• Enmascaramiento: fenómeno por el cual la efectividad de un es-tímulo decrece por la presentación de otro de forma que, cuanto más próximos están los inicios de estos estímulos, mayores son los efectos del enmascaramiento.

• Contraste: el TR es menor conforme el contraste es mayor entre la pausa de inspección y su contexto visual.

• Factores psicológicos: el TR no es una cualidad personal, sino un fenómeno ligado a condiciones físicas y fisiológicas. La realidad es aún más compleja si consideramos que los estímulos no se presentan solos, sino relacionados con otros.

Relaciones temporales de los estímulos:

• Variabilidad: a mayor variabilidad de anteperíodo (tiempo entre la señal de alerta y el estímulo al que se reacciona) mayor tiempo de reacción.

• Práctica: a mayor práctica con un determinado instrumento, me-nor TR. Esto es así independientemente de que el anteperíodo sea variable o constante.

• Probabilidad: la señal de alerta puede ir seguida, o no, del estí-mulo elicitador. A mayor probabilidad de correspondencia con la existencia del estímulo, menor será el TR.

• Duración del anteperíodo: a mayor duración, mayor TR (haya o no variabilidad). Experimentalmente, se demuestra que los me-jores TR siguen a anteperíodos de 1.5 a 2.5 segundos.

• Generalización: tradicionalmente, se entiende como la extensión o transferencia de una tarea a otra. Si a una señal de alerta le sigue un estímulo elicitador similar al esperado, el tiempo de reacción tenderá a ser mejor que si el estímulo pertenece a otra modalidad sensorial, o incluso si únicamente presenta caracte-rísticas distintas a las esperadas.


• Inhibición: se producen TR más lentos por una distracción cau-sada por motivos (normalmente) no controlados, como pueden ser pensamientos, estímulos visuales, etc.

En cuanto al tiempo de reacción electivo (TRE), está condicionado por los mismos factores físicos y fisiológicos anteriormente descritos en el TR. En cuento a los factores psicológicos, para la medida del TRE se deben tener en cuenta parámetros temporales y modales. Esto compor-ta algunas diferencias respecto al TR:

• Complejidad: puede aumentar en relación con el número de posibles elecciones o las características de las respuestas. De forma general, se acepta que a mayor número de elecciones, mayor TRE.

• Variabilidad temporal y modal: Se entiende a que a mayor incer-tidumbre, mayor TRE.

• Probabilidad: cuanto mayor sea el número de posibles eleccio-nes, menor es la probabilidad de que se presente un estímulo concreto. En definitiva, a mayor probabilidad de que se dé un determinado estímulo, menor será el TRE.

• Generalización: a medida que un estímulo se aleja de lo espera-do, aumenta el TRE.

Pautas generales para el trabajo de la velocidad de reacción:

Según Solé (2016), este tipo de trabajo se fundamenta en la repetición de los esfuerzos de muy corta duración, siempre realizados a la máxima intensidad. De esta manera, lo que se busca es trabajar sin la presencia de fatiga, dado que el entrenamiento de la velocidad se debe efectuar siempre a máxima velocidad. De esta manera, el método más recomen-dado sería el interválico.


Tabla 9. Características del método interválico adaptado a la VR.

Duración de la repeticiónDe décimas, a uno o dos segundos (incluyen-

do velocidad del movimiento)

Intensidad Máxima

Pausa entre repeticiones Sobre los 30 segundos

Nº de repeticiones por serie 5 a 10

Nº de series 3 a 6

Descanso entre series 3 minutos

Fuente: Elaboración propia a partir de Roca, 1997.

6.4. Amplitud de movimiento (ADM)

En el contexto de las cualidades físicas básicas, el concepto de flexibi-lidad se ha utilizado, de forma tradicional, para definir la capacidad que tiene el aparato locomotor de ejecutar movimientos de gran amplitud.

En la actualidad, existe una tendencia en el contexto del entrena-miento deportivo a utilizar con mayor frecuencia el término de ampli-tud de movimiento (ADM) como concepto más general que engloba flexibilidad, elasticidad, movilidad articular y estiramiento.

6.4.1. Objetivos del entrenamiento de la ADM

Dentro de un contexto totalmente general, como es el que plantea la teoría del entrenamiento, se podrían concretar los siguientes objetivos (Solé, 2016; Moras, 2000; Tous, 1999):

• Garantizar la calidad de movimiento de todas las articulaciones del deportista.

• Garantizar los grados de movilidad específica requeridos en la práctica deportiva (de forma dinámica) sin riesgo de lesión.

• Disminuir el tono o tensión muscular, facilitando así los proce-sos de recuperación muscular y aumentando el margen de segu-ridad de las lesiones musculares y articulares.

• Mantener la actitud corporal y simetría muscular del deportista.


En cuanto al estudio de la ADM; destaca el trabajo de Moras (2000). De su trabajo extraemos el siguiente planteamiento que nos servirá de guía para comprender las pautas metodológicas requeridas para el de-sarrollo de esta cualidad.

AMPLITUD DE MOVIMIENTO

FLEXIBILIDAD Elasticidad

Estiramientos realizadosa baja-media velocidad, o

velocidad = 0

Estiramientos realizadosa alta-muy alta velocidad

Velocidad deejecución

Figura 14. Clasificación de la amplitud de movimiento. Fuente: Elaboración propia a partir de

Moras, 2000.

Como se observa en la propuesta del citado autor, dentro del con-cepto de AMD, distinguimos entre 2 tipos de manifestaciones: la fle-xibilidad y la elasticidad. Una de las principales características que diferencia estos dos conceptos es la velocidad de ejecución de los mo-vimientos. Como vemos, la flexibilidad se relaciona con ejercicios rea-lizados a velocidad media o baja, mientras que la elasticidad comporta estiramientos realizados a velocidad alta o muy alta. Es fácil constatar que, en la mayoría de las técnicas deportivas, la elasticidad prima sobre la flexibilidad.

Para conseguir una determinada ADM, es necesario que se produz-ca previamente un estiramiento muscular. Para diseñar o seguir una buena pauta de ejercicios de estiramientos, hemos de seguir las pauta del Joint by joint, teniendo en cuenta que debemos evitar estiramien-tos donde haya flexión, extensión o rotación de la zona lumbar. En los diferentes tipos de estiramientos recomendamos una duración de unos 5-15 segundos para calentar, y de 30 segundos a 1 minutos para mejo-rar la ADM.


6.4.2. Tipos de estiramientos

Dentro de las diferentes clasificaciones, en cuanto a tipos de estira-mientos, la que nos parece más práctica es la de Moras (2000), que podemos observar en la siguiente figura:

Figura 15. Tipos de estiramientos. Fuente: Elaboración propia a partir de Moras, 2000.

Como podemos observar, los estiramientos se dividen en 3 tipos:

• Estiramiento estático: donde, se consigue y se mantiene una de-terminada ADM sin presencia de movimiento. Se diferencias dos tipos de estiramientos estáticos, los activos y los pasivos.

• Estiramiento estático activo: este tipo de estiramiento implica siempre la contracción voluntaria muscular. Por ejemplo, esti-ramos el cuádriceps mediante una flexión de rodilla, mientras mantenemos esta postura contraemos el glúteo, de manera que aumenta el estiramiento sobre el cuádriceps.

• Estiramiento estático pasivo: en esta situación, se realiza sin nin-gún tipo de contracción muscular voluntaria. Por ejemplo, nos tumbamos en el suelo, con la cadera pegada a una pared, apo-yando las piernas y abriéndolas, relajando toda la musculatura.

Figura 16. Estiramiento estático pasivo de aductores. Fuente: Elaboración propia.


• Estiramiento dinámico: como ya nos indica el nombre, en este caso, la ADM se consigue mediante movimiento. Estos estira-mientos se dividen en activos, pasivos y cinéticos.

• Estiramiento dinámico activo: mediante la contracción de la musculatura agonista, se produce un movimiento que supone un estiramiento de la musculatura antagonista. Una vez llegado al punto de estiramiento volvemos a la posición inicial mediante la contracción de la musculatura estirada. Por ejemplo, realizar una flexión alternativa dorsal y plantar del tobillo.

Figura 17. Estiramiento dinámico activo del tobillo. Fuente: Elaboración propia.

• Estiramiento dinámico pasivo: en este caso, el movimiento que provoca el estiramiento viene dado por un compañero, la grave-dad o un artilugio mecánico. Por ejemplo, con la espalda recta y piernas semiflexionadas, dejarte caer hacia el suelo, mediante una flexión de cadera, para posteriormente volver a la posición inicial.

• Estiramiento cinético: también conocido como estiramientos balísticos, sería igual que el estiramiento dinámico activo, pero efectuando el movimiento a gran velocidad.

• Estiramientos mixtos: es una combinación de los estiramientos estáticos y dinámicos. Por ejemplo, en la imagen 17, en vez de moverte de manera continua, al llegar al punto máximo de esti-ramiento lo mantenemos durante 5-10 segundos.

221Capítulo 7. Diseño de tareas en la educación física escolar

Capítulo 7. Diseño de tareas en la educación física escolar: habilidades motrices y deportivas

Iván Rivilla Arias

Introducción

A lo largo de este capítulo analizaremos algunos de los aspectos cen-trales de la educación física moderna. Cuestiones tales como el diseño de la tarea, la herramienta que todo docente aplica en su día a día para ayudar al alumnado a la construcción de su aprendizaje. También reali-zaremos un repaso exhaustivo a dos de los instrumentos que más interés cobran en la educación física: por un lado, las habilidades motrices bási-cas, su tipología y características; por otro, las especialidades deportivas.

7.1. El diseño de tareas motrices en la educación física escolar

Es posiblemente uno de los elementos clave que todo docente tiene para poder potenciar el aprendizaje del alumnado. El aprendiz será competente cuando el contexto al que se le exponga estimule su curio-sidad por aprender y se adecue a sus posibilidades de acción. Debemos atender en este sentido al ¿qué se le propone?, pero también al ¿cómo se le presenta la tarea?, ¿qué información dispone y cómo puede utilizarla? Y por supuesto, ¿cuáles son las herramientas que el docente va a ofrecer durante la práctica? (de esto último hablaremos al finalizar el apartado cuando hablemos de feedback e información sobre la tarea motriz).


El correcto diseño de la tarea es vital para que el alumnado pueda determinar su camino hacia la consecución de la habilidad motriz re-querida, en la medida que el docente sea capaz de adecuar las posibili-dades de acción del aprendiz a la construcción de su aprendizaje, y por tanto, al consecuente diseño de la tarea. Es por eso que, a lo largo de este apartado, realizaremos un análisis de los diferentes factores que afectan al diseño de la misma, y para ello, utilizaremos a autores de referencia, como Siedentop, Acero y Lago, que sintetizan las variables que tener en cuenta. Empezaremos el análisis por mera secuenciación cronológica.

7.1.1. Diseño de la tarea según el modelo de Siedentop

Diferenciaremos dos estrategias generales a la hora de hacer la presen-tación de la tarea. Por un lado, global, referida a una exposición general y completa de aquello que se va a practicar. Por otro lado, analítica, haciendo referencia a la fragmentación de la tarea en pequeñas partes con la finalidad de asimilar la idea progresivamente. Especificamos más aún este análisis sobre las tareas diferenciando las estrategias en:

• Global pura: enseñamos, por ejemplo, a realizar un salto de lon-gitud y para ello damos a los alumnos las indicaciones pertinen-tes para que practiquen el salto en su totalidad (carrera, batida, salto y caída).

• Global con polarización de la atención: por ejemplo, continuan-do con el salto de longitud, pedimos a los alumnos que centren su atención en el momento de la batida, ya que siempre sobre-pasan la marca en unos centímetros (por tanto, polarizamos la atención en este aspecto).

• Global con modificación de la situación real: en un entrena-miento de balonmano, por ejemplo, intentamos facilitar la tarea a los atacantes ya que son jugadores de poco nivel y experiencia. De esta manera, realizamos ataques en superioridad numérica de siete contra cinco (modificamos la situación real, en este caso facilitándola).


Y por otro lado:

• Analítica pura: seguimos con el ejemplo anterior del salto de lon-gitud. Consideramos que el salto de longitud tiene cuatro partes (carrera, batida, salto y caída). Se practicarán las cuatro partes por separado con el fin de unirlas posteriormente. Además, se comenzará por la parte que el docente crea oportuno sin tener en cuenta su orden.

• Analítica secuencial: en este caso, tras dividir el salto en cuatro partes, comenzaremos a practicar la primera (carrera), luego la segunda (batida) y así consecutivamente.

• Analítica progresiva: continuando con el ejemplo del salto de longitud y su división en cuatro fases, iremos practicando de manera ordenada la fase de carrera. Una vez asimilada correc-tamente le añadiremos la batida, es decir, carrera + batida, y así progresivamente hasta realizar el salto completo.

7.1.2. Diseño de tareas en función de su estructura y funcionamiento

La manipulación de las variables debe estar supeditada a las caracterís-ticas del alumnado y, por supuesto, a lo que se pretende alcanzar con dicha actividad, es decir, primero fijamos objetivos operativos de traba-jo, para después hacer un diseño de la tarea. Debemos tener en cuenta que una misma tarea puede tener una finalidad distinta en función del feedback del profesor, de manera que tenemos que saber predecir el resultado en función de las posibilidades de acción que ofrecemos en la tarea al aprendiz. Un buen formador debería poder predecir los errores y puntos críticos con los que los alumnos se van a encontrar y, por tan-to, vías para ofrecerle soluciones y alternativas para que su proceso sea reflexivo y a la vez significativo. Además, algo tremendamente valioso es tener la capacidad de conseguir un mismo objetivo con la propuesta de variadas y ricas tareas, es decir, no podemos acomodarnos en la utiliza-ción de los mismos medios para cumplir con un determinado objetivo de trabajo. En la medida que las propuestas tengan diferentes matices de percepción-acción, mayor será el abanico de soluciones disponibles que el alumnado podrá formular durante la actividad.


A continuación, y basándonos en las aportaciones de Acero y Lago (2005), iremos presentando orientaciones estructurales y funcionales sobre la tarea que nos ayudarán a cumplir con los objetivos específicos de trabajo que nos hemos marcado.

En primer lugar, analizamos la presencia del objeto de juego, es de-cir, el balón. A nivel cualitativo podemos pensar en un aumento del número de balones para que más jugadores estén en contacto directo con el mismo (una adaptación propia de las edades primarias en las que se establece una relación cercana al mismo). A nivel cuantitativo, la no adaptación del balón a las características de los practicantes po-dría ocasionar pérdida de interés hacia la práctica por la dificultad de manejo del mismo.

Tabla 1. Análisis de las variables estructurales: balón.

Variable Modificación Consecuencias

Balón Incremento del número • Aumenta fluidez del juego.

• Estimula la maduración perceptiva y la capaci-

dad decisoria del jugador.

• Incrementa la complejidad del juego.

• Modifica las interacciones del jugador.

• Aumenta los focos de atención.

Peso-Perímetro • Introduce elementos perturbadores en el desa-

rrollo del juego.

• Dificulta la construcción del juego.

Fuente: Elaboración propia a patir de Acero y Lago, 2005.

Quizás, las variables estructurales que más condicionan el proce-so de enseñanza-aprendizaje en el jugador son el espacio, junto con el tiempo. Es importante considerar ambas variables de manera conjunta en el diseño de la tarea, ya que va a condicionar de manera directa la relación de los jugadores con el balón y, por tanto, con el objetivo final del juego.

La ampliación de espacios va a tener como resultado, principalmen-te, un incremento en el tiempo para tomar decisiones por parte de los alumnos implicados, este elemento se relacionará con una mejora en la ejecución de conductas técnicas y tácticas. Por tanto, podemos decir


que la adecuación del espacio al nivel de pericia del jugador es algo que el docente debe dominar, sabiendo combinar la estructura cognitiva (toma de decisiones), con la carga condicional de la tarea (establecer espacios excesivamente amplios puede sobrecargar condicionalmente al jugador y, por tanto, dejar en un segundo plano lo realmente inte-resante y que buscamos con la tarea). Por otro lado, la reducción de espacios traerá consigo una mayor densidad del juego, esto deberíamos reducirlo en la medida que los alumnos son noveles, limitando el nú-mero de jugadores por equipo, para que, a medida que se consoliden las diferentes conductas en el aprendiz, esa densidad vaya aumentando. El último paso estaría relacionado con la inclusión de zonas prohibidas o zonas de tránsito. Si bien podemos establecer este tipo de zonas como fijas (un terreno delimitado previamente) o móviles (fuera de juego), es importante controlar en el diseño de esta variable que el alumno no pierda de vista el objetivo principal del juego, ya que puramente en el juego real no encontraremos, a excepción del fuera de juego, zonas prohibidas. En cuanto a las zonas de tránsito, pueden servirnos como un medio para descender la densidad en el juego, en la medida que obligamos a una repartición coherente del espacio entre el número de jugadores que tenemos (por ejemplo, en una superioridad 9 × 6, crea-mos 3 zonas por las que el balón debe circular creando superioridades de 3 × 2).

Tabla 2. Análisis de las variables estructurales: espacio.


Espacio Ampliación • Facilita la fluidez del juego.

• Disminuye la densidad jugador/espacio.

• Estimula la aparición de interacciones entre futbolis-

tas.

• Juego colectivo más seguro.

• Más tiempo para el control del balón.

• Más espacio para el poseedor del balón.

• Visión facilitada del juego.

• Intensidad física del juego menor.

• Disminución situaciones 1 × 1.


Reducción • Aumento de la densidad de jugadores.

• Dificulta interacciones entre jugadores.

• Juego de conjunto más complejo.

• Menos tiempo para el control y toma de decisiones.

• Intensidad física del juego mayor.

• Incremento situaciones 1 × 1.

• Disminuye el espacio temporal de tránsito entre

ataque y defensa.

Zonas con

limitaciones en la

intervención del

jugador

• Aparición de comportamientos específicos (carácter,

velocidad del juego…) según la consigna del entre-

nador.

• Facilita la fluidez del juego.

Fuente: Elaboración propia a partir de Acero y Lago, 2005.

La utilización de las reglas como factor limitante en la relación entre aprendices y balón es imprescindible en las primeras etapas de for-mación. En primer lugar, porque aproximan al alumno a la dinámica del juego real, y en segundo lugar, porque su utilización va a poder encaminar la consecución de los objetivos preestablecidos en la tarea. Cuando hablamos, por ejemplo, de introducir reglas especiales o re-ducción del número de contacto con el balón, estamos fomentando una mayor velocidad en el tránsito del balón; sin embargo, es tremenda-mente importante supeditar la adaptación reglamentaria al objetivo del juego ¿por qué? Imaginemos que estamos trabajando superioridades de 3 × 2 con el objetivo de fijar al oponente y pasar hasta crear un 1 × 0. Si nosotros limitamos el número de contactos con el balón, estaremos imposibilitando que esta acción de fijar y pasar o fijar, fintar y pasar se dé en el juego.

Otra de las variables que debemos considerar dentro de esta rela-ción reglamentaria podría situarse en torno al desarrollo emocional del alumnado. ¿Cómo? Partiendo de un resultado desfavorable (a lo que se podría sumar una limitación temporal), en la que los aprendices se verían abocados a atacar para modificar ese resultado adverso de parti-da, situación que encontraremos con toda probabilidad a lo largo de la temporada. También el ejemplo contrario, situarnos en una posición de ventaja en el marcador y tener que mantener el resultado hasta el final. Serían ejemplos de limitaciones reglamentarias dentro de las modifica-ciones estructurales reglamentarias.


Tabla 3. Análisis de las variables estructurales: reglas.


Reglas Variar el sistema de

puntuación

• Facilita la comprensión del objetivo del juego.

• Incrementa la fluidez.

• Aumenta la complejidad contextual.

• Facilita el pensamiento estratégico.

Introducción reglas

especiales

• Ajusta el equilibrio de opciones en los juga-

dores.

• Puede eliminar el espacio de tránsito.

• Puede facilitar la calidad de las acciones en los

jugadores.

• Incrementa la complejidad en el juego.

Modificar el sistema

de relaciones entre los

participantes

• Disminuye o incrementa la densidad de los

jugadores/espacio.

• Estimula o dificulta la calidad de las interacció-

nes entre los jugadores.


Quizás la variable más determinante en algunos deportes sea el tiem-po, el control del tiempo convertirá a un buen jugador en uno excelente. Podemos hablar de adaptaciones temporales, individuales o colectivas. Las individuales hacen referencia a la relación con el balón del jugador poseedor. En este caso, una aceleración del ritmo de juego traerá con-sigo un menor tiempo de decisión-ejecución (ya sea por combinación con la variable espacial: poco espacio; o de densidad del juego: muchos jugadores). Las colectivas se fundamentan en el ritmo grupal de juego y la necesidad de acelerar o ralentizar en función de los objetivos prefija-dos o bien las demandas del propio acto competitivo. Podemos utilizar la combinación de secuencias rápido-lento con la finalidad de someter a un estado de activación alto a nuestro jugadores, debido a que la oposición del adversario puede verse alterada por factores que nuestro conjunto no controla.


Tabla 4. Análisis de las variables estructurales: tiempo.


Tiempo Acelerar el ritmo de

juego

• Intensidad del juego mayor.

• Mayor exigencia en la elaboración de las accio-

nes ofensivas.

• Necesidad de llevar la iniciativa en el juego.

• Mayor velocidad percepción-acción.

• Incremento de la exigencia técnico-táctica del

jugador.

Ralentizar el ritmo de

juego

• Menor exigencia en la elaboración de las accio-

nes ofensivas.

• Actuación con la expectativa del juego.

• Intensidad del juego menor.

• Velocidad del juego disminuida.

Combinaciones de

diferentes secuencias

temporales (juego

rápido-lento; rápido-

rápido; lento-rápido…)

• Exigencia de saber leer correctamente el juego.

• Combinación de las características propias de la

aceleración o ralentización del ritmo de juego.


Por otro lado, analizamos las variables que tienen que ver con la estructura funcional del juego, es decir la relación entre compañeros y adversarios, así como la introducción de objetivos secundarios o in-termedios en las tareas que ayudan al desarrollo del modelo de juego.

La relación compañeros/adversarios es quizás la vía más sencilla para favorecer la continuidad en el juego (superioridad numérica), aunque des-de nuestra perspectiva no la más eficaz si se trabaja de manera aislada, es decir, debemos trabajar para que los alumnos busquen superioridades en el juego y no tanto ofrecérselas desde el punto de partida. El juego real se fundamenta en la igualdad numérica y con ella vamos a convivir en la competición, si bien es cierto que la continua variabilidad posicional en el juego podrá traernos superioridades e inferioridades numéricas en diferentes porciones del campo que debemos saber aprovechar y trabajar. ¿Qué nos proporciona una superioridad numérica?: una mayor facilidad para asociarse con los compañeros, mayor unidad de tiempo para poder observar (percepción más sencilla) y actuar (decisión-ejecución). El juego de comodines es otra estrategia útil, en este caso, para buscar esas supe-


rioridades a las que hacíamos referencia anteriormente, en la medida que necesitamos poseer el balón para aprovecharnos de esta presencia extra de jugadores, con la obligatoriedad de no entregarlo al rival para no perder esa posición de ventaja. Otras relaciones en función de la interacción con compañeros y adversarios sería la igualdad numérica, muy interesante, desde nuestra perspectiva, para que el aprendiz pueda hacer superiori-dades parciales en diferentes áreas del terreno de juego (es uno de los elementos principales del deporte moderno, pues a través de la asociación y constante apoyo podemos lograr situaciones favorables), y la inferioridad numérica o situaciones en las que no existe una oposición que se podría aprovechar para mejorar aspectos técnicos específicos del juego.

Tabla 5. Análisis de las variables funcionales: relación compañeros/adversarios.


Compañeros

adversarios

Superioridad numérica • Estimula la aparición de interacciones positivas

entre los jugadores.

• Facilita el desarrollo de la fase ofensiva.

• Incrementa el tiempo de compromiso motor de

los atacantes con el balón.

Juego con comodines • Permite aproximarse progresivamente a una

situación de cooperación/oposición real, dismi-

nuyendo facilidades para el ataque.

Juego en igualdad o

inferioridad numérica

• Equilibrio permanente en la interacción ataque-

defensa.

• Limita la aparición de interacciones positivas

entre los jugadores.

• Dificulta el desarrollo de la fase ofensiva.

Sin oposición • Facilita la relación jugador-balón.

• Incrementa el tiempo de compromiso motor de

los practicantes.

Por último, la construcción de objetivos parciales es una variable que debemos conocer a la perfección, ya que de ella se desprende la consecución del objetivo general del ejercicio. Dentro de estas modifi-caciones funcionales que regulan la actuación de los alumnos aproxi-mándolos a los objetivos de competición, podemos encontrar objetivos de carácter parcial tales como llegar con el control del balón a una determinada zona de marca, dar un número mínimo de pases para co-


menzar con la secuencia de ataque, participar ciertos jugadores en la realización de la jugada… Como veíamos antes, es tremendamente im-portante que todas y cada una de estas adaptaciones estén relacionadas con la consecución del objetivo general. Es decir, de poco servirá, si tra-bajamos una situación de contraataque, introducir un número mínimo de pases para comenzar con la secuencia, contraindicando la limitación marcada con el objetivo previamente prefijado.

Otra de las variables que debemos controlar sería incluir un número mayor de porterías (lugares objetivo para un deporte concreto como el fútbol; también podríamos hablar de canastas en el caso del baloncesto o de zonas de marca en el caso del rugby), para el trabajo en amplitud y la descentralización del juego, o un juego sin porterías, ya que nos encontramos en la fase de mantenimiento y posesión del balón.

Tabla 6. Análisis de las variables funcionales: metas/objetivos.


Metas/obje-

tivos

Objetivos parciales (llegar

con el balón controlado

a zona, dar número de

pases…)

• Descentralizar las acciones de juego en espacios

próximos a la portería, canasta o zona objetivo.

• Facilita fluidez del juego.

• Mayor dispersión en acción de juego.

• Determina y modifica el comportamiento

estratégico del jugador acomodándolo a la nueva

situación.

• Aparición de orientaciones específicas: Vertica-

lidad en el juego, ataque posición, amplitud,

dispersión…

Incrementar número de

porterías, canastas, zonas

objetivo

• Favorece la comprensión del juego.

• Descentraliza las acciones en torno a los espacios

próximos de la portería.

• Facilita la fluidez del juego.

• Distribuye eficazmente a los jugadores por todo el

terreno de juego.

• Aumenta el número de focos de interés, mejoran-

do la capacidad perceptiva del jugador.

Juego sin porterías, canas-

tas, zonas objetivo

• Surgen objetivos propios en la tarea diferentes a

los específicos del fútbol (gol).

• Mayor concentración de jugadores en torno al

balón.

• Menos focos de atención para los jugadores.

Modificación espacial en

su situación

• Favorece la comprensión del juego.



Feedback e información sobre la tarea motriz

Entendemos por feedback aquella información que el alumnado obtie-ne sobre la tarea practicada. También es traducido al castellano como conocimiento de resultados. Podemos decir sobre el feedback que el profesor, en su acción pedagógica, debe intervenir durante las tareas destacando e informando al alumno sobre lo que está consiguiendo y cómo lo está consiguiendo.

A partir de ahí, diferenciamos entre feedback interno y externo. El interno se refiere a la propia información que obtiene el alumnado en la realización de las tareas o habilidades, esta información proviene fun-damentalmente de los sentidos (visual, cinestésico o acústico). Mien-tras que los externos son los que hacen referencia a las informaciones que nos llegan desde el exterior, es decir, del docente. En esta línea, Magill, (1986, p. 78) dice: «La forma específica de feedback informati-vo (externo), difiere del feedback sensorial (interno), en que se pone a disposición del alumno una vez este ha actuado».

Algunos de los elementos esenciales a la hora de orientar el feedback en el día a día son:

• Precisión del feedback o conocimiento de resultados:

– Todo dependerá del alumnado y del estadio en el que se encuentre. Así, en alumnos novatos las informaciones muy detalladas sobre la acción pueden ser más entorpecedoras que favorecedoras. Por ello, deben ser más generales que en los alumnos avanzados, donde los detalles específicos son más relevantes para el dominio de la tarea.

• Cantidad del feedback o conocimiento de resultados:

– No es conveniente dar mucha información al alumnado, lle-gando a sobrecargarlo, ya que esto se manifiesta al decirle demasiadas cosas en poco tiempo, lo que afecta a su aten-ción y también a su memoria. Por tanto, es importante dar información concisa y relevante.

• Momento idóneo del feedback o conocimiento de resultados:

– Las investigaciones muestran que el feedback debe de ser emitido justo después de la actividad, tras unos 25-30 se-


gundos en los que el alumno ha sido capaz de analizar su feedback interno o sensorial. Tampoco es imprescindible realizar siempre un feedback posterior, pudiendo introducir al sujeto en otra actividad que favorezca su retención (por ejemplo: visualización de su salto).

• Frecuencia del feedback o conocimiento de resultados:

– Depende mucho de la destreza del alumno y su grado de aprendizaje en la tarea. Podemos decir que un feedback des-pués de cada acción puede sobrecargar al alumnado, por tanto, lo idóneo sería aportar un feedback cada 3 o 4 ensayos, agrupando las informaciones en cuanto a calidad se refiere y orientando estas hacia los fallos más comunes e importantes.

• Funciones del feedback o conocimiento de resultados – El conocimiento de resultados informa al aprendiz sobre lo

que está haciendo y cómo lo está haciendo. Mediante estas informaciones el alumnado sabrá qué es lo que tiene que hacer en el siguiente ensayo.

– El conocimiento de resultados incentiva al alumnado al pro-porcionarle ánimos suficientes para seguir practicando hasta conseguir el objetivo previsto.

– El conocimiento de resultados refuerza o fortalece la res-puesta que el sujeto realiza, lo que supone acercarse al valor deseado.

7.2. Las habilidades motrices básicas en el desarrollo motor del alumnado

La adquisición de las habilidades motrices básicas, junto con las habi-lidades motrices complejas (destrezas deportivas en forma de expresión corporal, o de trabajo relacionado con la salud), forma el bagaje o reper-torio motriz del alumnado de educación primaria. Por lo que el apren-dizaje de estas, en cuanto a la cantidad y calidad, conforma uno de los objetivos más importantes dentro del proceso enseñanza aprendizaje. Además, debemos tener en cuenta que el bagaje motriz es un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida, y que, debido al contexto evo-


lutivo y educativo del alumnado, el papel del profesorado de Educación Física va a desempeñar una labor importantísima dependiente del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.

Las habilidades motrices básicas dotan al individuo de unas posibi-lidades de movimiento que constituyen el fundamento a partir del cual se puede, con posterioridad, sacar el máximo del potencial de cada alumno. Estas tienen como punto de partida una buena base de mo-vimientos motrices habituales, como son: caminar, tirar, empujar, sen-tarse, sostener o levantar, que son características del período educativo anterior.

A continuación, para el análisis de las habilidades motrices tomare-mos como referencia a Ruiz Pérez (1994, p. 37), como autor de referen-cia, formulando la siguiente descripción al respecto: «patrones especí-ficos de coordinación motriz que deben ser aprendidos por los alumnos y que el profesor o el entrenador evalúan como conseguidos, cuando el alumno es capaz de reproducirlos con exactitud, precisión y econo-mía». Esta definición implica que, para hablar de habilidad, debemos encontrar una serie de características comunes en el comportamiento motor del alumnado:

• El nivel de competencia (adquirida a través del aprendizaje) para dar solución a un problema motor. Si bien las habilidades motrices son intrínsecamente comunes a todo el alumnado, su nivel de competencia dependerá, fundamentalmente, del nivel de práctica; cantidad (horas de práctica y desarrollo) y calidad (variabilidad en la práctica). Por ejemplo, el aprendizaje de una recepción de un objeto en movimiento.

• Posee una finalidad. Son secuencias de movimientos que se organizan para la consecución de un objetivo. Si la habilidad está bien definida podrá ser evaluada en función del proceso de aprendizaje y su nivel de competencia adquirida.

• Su carácter organizado. Son estructuras coordinadas, para con-seguir un objetivo y manifiestan una organización jerárquica. Por ejemplo, conseguir una secuencia de habilidades motrices a tra-vés de la elaboración de un circuito en el que el alumno tenga que encadenar desplazamientos con giros y posteriormente, saltos.


• Su carácter de eficiencia. Son la manera de conseguir el objetivo marcado con el menor gasto y con la mayor precisión.

• Sus características de flexibilidad y adaptabilidad para responder a los requerimientos cambiantes del medio. Las habilidades mo-trices no persiguen una única finalidad de ejecución, de forma que la utilización del gesto adaptado a las demandas de carácter perceptivo y decisorio son de igual importancia. Por ejemplo, a la hora de pasar una pelota no solo debemos dirigir la dirección de dicha pelota sobre el compañero sino saber elegir el momento de hacerlo, la velocidad a la que lo hacemos, si hay adversario que pueda interceptarla etc.

Una vez conceptualizado el término habilidad motriz y repasados sus factores de desarrollo, podemos analizar los elementos que le son comunes a lo largo de la evolución de nuestro alumnado. Así, en la ta-bla 7 se presentan las características más relevantes de las habilidades motrices diferenciadas las cuatro etapas vitales del período educativo y que se corresponden con nuestro nivel de estudios.

Además, mediante la práctica de estas habilidades se propicia:

a) Una mejor equilibración del cuerpo y un mejor control corporal. b) Una elaboración más compleja del esquema corporal.c) Mejora de la coordinación neuromuscular y la capacitación del

control del movimiento, siendo más eficaces en los esfuerzos.d) Un aumento sustancial en la operatividad para desplazarse, sal-

tar, lanzar, arrojar, recoger y girar en el espacio. Lo que provoca un incremento del bagaje motor.

Tabla 7. Evolución de las habilidades motrices básicas.

1ª fase (4-6 años) Etapa ED. Infantil

• Desarrollo de las habilidades perceptivas a través de tareas motrices habituales.

• Desarrollo de capacidades perceptivas tanto del propio cuerpo como de carácter espacial y

temporal.

• Las tareas habituales incluyen: caminar, tirar, empujar, correr, saltar...


• Se utilizan estrategias de exploración y descubrimiento.

• Se emplean juegos libres o de baja organización.

• Para el desarrollo de la lateralidad se emplean segmentos de uno y otro lado para que el

alumno descubra y afirme su parte dominante.

2ª fase (7-9 años) Etapa Primer período ED. Primaria

• Desarrollo de las habilidades y destrezas básicas mediante movimientos básicos que impli-

quen el dominio del propio cuerpo y el manejo de objetos.

• Estos movimientos básicos están referidos a desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y

recepciones.

• En la actividad física se utiliza el componente lúdico-competitivo.

• Se busca el perfeccionamiento y una mayor complejidad de los movimientos de la etapa

anterior.

• Se siguen estrategias de búsqueda fundamentalmente pero a veces será necesaria la instruc-

ción directa por parte del profesor para enseñar algunos movimientos complejos.

3ª fase (10-13 años) Etapa Segundo período ED. Primaria

• Se da una iniciación a las habilidades y tareas específicas que tienen un carácter lúdico-

deportivo y se refieren a actividades deportivas o actividades expresivas.

• Se trabajan habilidades genéricas comunes a muchos deportes.

• Se inician habilidades específicas de cada deporte y técnicas para mejorar los gestos.

4ª fase (14-17 años)

• Desarrollo de habilidades motrices específicas.

• Iniciación a la especialización deportiva.

• Trabajo de técnica y táctica con aplicación real.

Fuente: Elaboración propia a partir de Bañuelos, 1984.

Teniendo en cuenta las características comunes de las habilidades motrices y que estas se podrían relacionar formando múltiples combi-naciones (generando habilidades motrices de carácter complejo) pode-mos clasificarlas en tres grupos:

• Habilidades locomotrices: implican la gestión y organización del cuerpo en el espacio. Por ejemplo, andar, correr, trepar, deslizar-se, esquivar, saltar o girar.

• Habilidades manipulativas: relacionadas con los movimientos de manipulación, producidas por las capacidades de imprimir fuer-za a los objetos y de recibir la propia fuerza de los objetos con


los que interactuamos. Por ejemplo, lanzamientos, recepciones, golpear, batear o atrapar.

• Habilidades de equilibrio y estabilidad: por ejemplo, balanceos, inclinaciones, estiramientos, arrastres, empujes o equilibrios.

Desde una perspectiva más concreta, según Bañuelos3 (1984), las habilidades motrices básicas se dividen en cinco grandes grupos que pasaremos a analizar a continuación en mayor profundidad:

• Desplazamientos. • Saltos. • Giros. • Lanzamientos. • Recepciones.

Las habilidades que suponen la movilización de uno mismo (despla-zamientos, saltos y giros), precisa de una utilización más exigente del mecanismo de ejecución, mientras que las de carácter manipulativo (lanzamientos y recepciones) tienen un doble componente de dificul-tad: perceptivo-decisional y de ejecución.

A continuación, describiremos de manera específica cada una de las habilidades motrices básicas, para ello, seguiremos esencialmente la obra de Bañuelos (1984).

7.2.1. Desplazamientos

Se entiende por desplazamiento toda progresión de un punto a otro del espacio utilizando como medio el movimiento corporal total o parcial. Son ejemplos de desplazamiento la marcha, la carrera o la natación. Desde el punto de vista de la psicocinética, el factor que entra en juego en la ejecución de los desplazamientos es la coordinación dinámica general, ya que en la propia habilidad se implican todo o gran parte del organismo.

3 El autor considera el equilibrio como algo común a todas ellas.


El tipo de desplazamiento más utilizado y común es la marcha, ad-quiriendo su estado maduro cuando se cumplen las siguientes carac-terísticas:

1) Tronco erecto, pero no tenso. 2) Brazos con un balanceo libre en plano sagital. 3) Brazos en oposición a las piernas. 4) Movimiento rítmico en las zancadas. 5) Transferencia fluida del peso de talón a punta. 6) Los pies siguen una línea en la dirección de la marcha.

El planteamiento educativo no debe ceñirse solamente a la repro-ducción de determinados patrones de movimientos biomecánicamente eficaces, sino que hay que considerar el desplazamiento no solo desde el punto de vista de le eficacia mecánica, sino también desde el punto de vista lúdico, táctico, creativo y expresivo. Por ejemplo, sirva como tarea para su desarrollo andar una distancia con un determinado nú-mero de pasos y después repetirlo con un número de pasos superior o inferior; andando de frente, de espaldas, con los ojos cerrados.

7.2.2. Saltos

El salto implica un despegue del suelo como consecuencia de una ex-tensión de una o ambas piernas, quedando el cuerpo suspendido en el aire, saltando un obstáculo, realizando un lanzamiento o recepción o manteniendo un esquema rítmico (varios saltos seguidos). Los factores que intervienen en el salto son: agilidad, coordinación dinámica gene-ral, fuerza, potencia y equilibrio. En consecuencia, hasta que el niño no posea estas cualidades necesarias para elevarse, no se observarán claramente los resultados del salto.

En cuanto a las fases del salto podemos diferenciar:

• Impulso (con carrera o sin ella). • Vuelo (frontal, vertical, lateral y hacia atrás). • Caída (con uno o dos pies).


Como consecuencia de la fase de vuelo, podemos distinguir varios tipos de saltos, como el vertical y el horizontal, y a consecuencia de ello, resulta difícil poder definir el estado maduro del salto, ya que cada tipo de salto tiene unas características diferentes. No obstante, de for-ma general, podemos decir que el salto se organiza de una forma ma-dura cuando reconocemos una fase preparatoria en la que el sujeto se flexiona acumulando energía para el despegue, que por la dirección que debe tomar necesita la acción vigorosa de los brazos hacia delante-arri-ba, para después del despegue aterrizar en el suelo con la estabilidad suficiente y no caer.

7.2.3. Giros

Son los movimientos que implican una rotación a través de los ejes principales que atraviesan al ser humano, el longitudinal (rotaciones de 180º o 360º sobre sí mismo), anteroposterior (giros laterales) y transver-sal (giros adelante-atrás). Desde el punto de vista funcional son de gran importancia y utilidad para orientar y situar al individuo.

Los giros ayudan a educar el esquema corporal y la conciencia del propio cuerpo al realizarse en los tres planos y al variar la base de sus-tentación o suspensión de movimientos y combinaciones. Favorecen la percepción temporal y estructuran el espacio circundante a la propia persona.

7.2.4. Lanzamientos

Por lanzamiento se entiende toda secuencia de movimientos que impli-que arrojar un objeto al espacio, con uno o ambos brazos. Solo se con-sidera un patrón de lanzamiento maduro a aquel que se inicia con un paso hacia delante de la pierna del lado contrario al brazo, prosigue con una rotación de la cadera y el tronco, y concluye con un movimiento de latigazo del brazo, es decir, se produce un movimiento contralateral.

Dentro de los lanzamientos hay que considerar las distintas varia-bles que intervienen, como son la velocidad, la distancia y la precisión.


De forma habitual, se considera que aquellas tareas que implican la movilización de objetos, tienen una gran incidencia en el mecanismo perceptivo de cada alumno. Podemos distinguir cuatro categorías según el estado en que se encuentren el sujeto y el objeto:

• Persona y objeto inicialmente estáticos. • Persona estática y objeto en movimiento. • Persona en movimiento y objeto estático. • Persona y objeto en movimiento.

De esta forma, a la hora de realizar una progresión de enseñanza debemos atender a la incertidumbre generada, bien por el sujeto (en movimiento o no), bien por el objeto (en movimiento o estático).

7.2.5. Recepciones

Se define como la interceptación de un objeto en movimiento y presenta características similares a los lanzamientos desde el punto de vista for-mal. En cuanto al mecanismo perceptivo, implica mayor complejidad.

Uno de los aspectos más destacados de esta conducta es la sincro-nización de las propias acciones con las acciones del móvil, y que exige unos ajustes perceptivos motores más complejos, por lo que su ritmo de desarrollo es más lento en comparación con otras habilidades. Quizás es por eso que, dentro de las habilidades motrices básicas, las recepcio-nes son las últimas en aparecen en el período evolutivo del niño.

Ya en una estructura madura podemos destacar que la posición del cuerpo va en dirección al balón, los ojos realizan una persecución visual del móvil, los brazos y manos absorben la fuerza del balón y la posición de los pies es equilibrada y estable.

Para favorecer el desarrollo de esta habilidad en los niños es nece-sario tener en cuenta el tamaño del balón o del material a recepcionar. Los tamaños pequeños necesitan ajustes perceptivo-motores más finos que los de gran tamaño, pero es conveniente también recordar que la reiteración en la práctica con balones de tamaño grande puede condi-cionar la forma de recepcionar.


Otras variables a considerar son: la velocidad del móvil; la distancia que recorre la pelota antes de ser cogida; la forma de lanzarla; la direc-ción de la pelota en relación con el receptor; el cambio de posición re-querido antes de cogerla y la acción de los brazos y manos del receptor.

7.3. Actividades deportivas

Hasta hace no mucho, el deporte en el marco escolar era entendido de la misma forma que el deporte adulto de competición, con la misma estructura, los mismos planteamientos, métodos o recursos, en muchos casos contrapuestos. A este respecto, debemos actuar en consecuencia para lograr que el deporte escolar sea altamente educativo. Por ello, la educación física no debe ser ajena a lo que este supone en nuestra sociedad, obligando a que ocupe un lugar importante en nuestro currí-culo. De esta manera, los deportes y la práctica deportiva pueden ser considerados un instrumento básico de nuestra materia en la escuela.

Para que este acto educativo se produzca, debemos conocer la diná-mica intrínseca de la modalidad deportiva elegida, sus características, disposición del juego, así como la práctica motriz que el alumnado debe llevar a cabo. En esta línea de análisis, a continuación repasaremos las modalidades deportivas agrupadas en relación al nivel de incerti-dumbre en la práctica. De forma que, siguiendo las indicaciones de autores de referencia, así como la legislación vigente, organizaremos los siguientes epígrafes en deportes individuales, de adversario y colectivos. Así, realizaremos un exhaustivo repaso a las características concretas de los deportes en cada modalidad, aspecto crucial para comprender el comportamiento internos de los mismos y de esa forma su trasmisión como materia educativa.

7.3.1. Deportes individuales

La práctica deportiva como actividad caracterizada por la realización de ejercicios físicos, con la existencia de unas reglas, un alto compo-nente lúdico y la presencia de una competición con uno mismo o con


los demás, la convierten en un excelente medio educativo para lograr la educación integral del alumnado. Los deportes individuales han sido identificados desde siempre con aquellas actividades en las que la actuación del deportista se efectuaba de forma personal, es decir, la acción competitiva y el resultado final de la misma tendrían nombre propio, el del deportista.

Definido de forma genérica, podemos afirmar que los deportes indi-viduales son «la actividad física de carácter psicomotriz, en la que la in-certidumbre en su realización solo puede provenir del adversario direc-to o del medio en que se desarrolla» (Antón, 1994, p. 68). Por otro lado, y siguiendo con la conceptualización, Parlebas (1986, p. 104) considera que los deportes individuales son: «aquellos en los que el participante se encuentra solo en un espacio, donde ha de vencer determinadas dificultades, superándose a sí mismo con relación a un tiempo, una distancia o unas ejecuciones técnicas que pueden ser comparadas con otros, que también las ejecutan en igualdad de condiciones».

Los deportes individuales, según la clasificación hecha por Parlebas, se encuentran englobadas en las llamadas situaciones psicomotrices, que son aquellas en las que el individuo actúa en solitario y no existe colaboración con nadie, por lo que la incertidumbre se sitúa en el espa-cio de acción, y nunca en el adversario o compañero, dado que estos no existen, o bien tal incertidumbre desaparece si el medio es estable. En muchos casos, el individuo que practica un deporte individual emplea, además de su cuerpo, un complemento de características tipificadas que se sitúa en el centro del desarrollo de la actividad: ej. lanzar (disco, peso) o saltar (potro en gimnasia).

Podemos atender a diferentes criterios, entre los que destacamos: En función del tipo de espacio distinguiremos: espacio común (cross,

ciclismo, carreras de caballos); espacio separado (natación o velocidad en atletismo) y espacio mixto, en el que el tipo de competición deter-mina, según el reglamento, la parte de espacio separado y la parte de espacio compartido, por ejemplo, los 800 m., en el que la salida es por calles y la llegada en calle única, o los diferentes relevos también en el atletismo.

Además, en cuanto al espacio podemos hablar de:


• Espacio prefijado en el que se pretende recorrer la distancia establecida en un mínimo tiempo posible (ejemplo, los 100 m) y espacio a superar, en la que el objetivo es alcanzar el mayor espacio posible (por ejemplo, las cuatro especialidades de salto en el atletismo: pértiga, salto longitud, triple salto y salto de altura).

También debemos tener en cuenta los deportes individuales en fun-ción de la presencia o no de otros deportistas. En primer lugar, cuando la actuación se lleva a cabo en solitario (saltos, lanzamientos, halterofi-lia, saltos de trampolín) y de actuación simultánea (carreras de atletis-mo, natación, ciclismo).

A continuación, analizamos los deportes individuales en función de la incertidumbre creada por el medio. Así, tenemos un medio fijo y sin presencia de objetos (carrera de atletismo, natación, saltos de longitud, altura); con presencia de objetos (salto de pértiga, lanzamientos, halte-rofilia); con incertidumbre en el medio o medio variable sin presencia de objetos (cross, escalada libre, natación en aguas libres) y por último, con presencia de objetos (ciclocross, windsurf, ciclismo en ruta).

Los diferentes medios (pista, agua, tierra, nieve, etc.) en que se de-sarrollan los diferentes deportes individuales, así como los materiales empleados en algunos de ellos, hacen que no resulte fácil establecer unas características que sean aplicables a todos los deportes de este grupo, pero podemos atrevernos a dar algunas. Entre ellas destacamos:

• Generalmente, todos precisan de una técnica, y solicitan del in-dividuo una exigencia física y un escaso planteamiento táctico, pero estos, en cualquier caso, serán específicos de cada deporte y casi nunca coincidentes.

• El carácter competitivo de estos deportes se centra fundamen-talmente en la superación de uno mismo. Esta circunstancia requiere del individuo la movilización de una serie de capaci-dades: control mental, concentración, estabilidad emocional y aceptación de un alto grado de responsabilidad.Valoran y ponen de manifiesto el nivel individual, facilitando de esta forma el co-nocimiento de uno mismo y la auto valoración personal.


• También exigen una gran complejidad en el funcionamiento del mecanismo de ejecución. La organización de estos deportes es creciente y estable. La acción motriz se autorregula por el ac-tuante.

• Son deportes de naturaleza cerrada. Las situaciones que se dan son habituales. Los mecanismos de percepción y decisión son mínimamente reclamados, excepto en aquellos deportes en que el medio es variable (por ejemplo, deportes de nieve).

• Por último, la eficiencia en su realización depende, en gran me-dida, del nivel alcanzado en dos aspectos: el dominio técnico y las cualidades físicas.

7.3.2. Deportes adversario

Los deportes de adversario han sido identificados con aquellas activida-des en las que hay un enfrentamiento directo de lucha. Como veremos a continuación, debemos realizar algunos matices al respecto para ubi-carlo correctamente.

Basándonos en la clasificación que en su día hizo Parlebas (1986, p. 71), vamos a considerar deportes de adversario como «aquellos de carácter sociomotriz que se desarrollan en un marco de incertidumbre producida por una oposición directa e inteligente de un contrario». Son deportes en los que el medio es estable, y la comunicación y relación existentes son con el adversario. Aunque repasando la clasificación del autor vemos que no se incluyen las modalidades de dobles, nosotros, des-de nuestra perspectiva, sí consideraremos como deportes de adversario a modalidades tales como el pádel o el dobles en tenis, y en tenis de mesa.

Centrándonos en estos deportes, hay que considerar, además, que muchos autores identifican exclusivamente los deportes de adversario u oposición con los deportes de combate o lucha. Tanto es así, que se les denomina indistintamente con cualquiera de esos nombres. Al respecto, debemos considerar los deportes de combate o lucha como un gran grupo dentro de los deportes de adversario, y dentro de estos, como veremos más adelante, hay otras modalidades referidas principal-mente a los deportes de raqueta.


En ambos casos, llevan implícita una oposición directa e inteligente con el adversario, donde se desarrollan duelos o desafíos individuales, con similitud con el uno contra uno de los deportes colectivos. Se dan situaciones sociomotrices permanentemente, existiendo una relación de comunicación con el adversario que se denomina contracomunica-ción.

Este tipo de deportes está continuamente ajustado al reglamento que lo regula, alterando la defensa y el ataque dentro de un juego de in-tenciones claramente visible. Es por esto que autores destacados como Riera (1989, p. 73) se refieren a ellos como «deportes en los que prima la técnica y la táctica individual». Para clasificar los deportes de adver-sario podemos atender a diferentes criterios, entre los que destacamos:

Atendiendo a la participación y al espacio tenemos:

• Deportes de espacio común y participación simultánea: judo, boxeo, lucha, esgrima, kárate.

• Deportes de espacio común y participación alternativa: frontón, squash.

• Deportes de espacio separado y participación alternativa: tenis, bádminton, tenis de mesa, pádel.

Atendiendo a las modalidades de la contracomunicación tenemos:

• Deportes de contacto directo permanente: • Lucha: sin golpes, con combate en tierra y de pie; sin uso de las

piernas. • Judo: sin golpes, con combate en tierra (suelo) y de pie; con uso

de las piernas. • Deportes de contacto directo intermitente: • Boxeo: sin combate en tierra (suelo); con golpes (solo de manos). • Kárate: sin combate en tierra (suelo); con golpes (también con

los pies). • Deportes de contacto mediatizado intermitente: • Florete/espada: golpes dados con un arma, sin golpes. • Kendo: golpes con artefacto. • Deportes sin posibilidad de contacto:


• Tenis/tenis de mesa, bádminton... golpes a una pelota (móvil); red que separa a los jugadores (a excepción del frontón o squash.)

Algunas clasificaciones más específicas y pormenorizadas surgen como consecuencia de la división de los deportes de adversario en dos grandes grupos:

• Deportes de lucha o combate:

Al respecto, Hernández Moreno (1994), describe tres grupos de de-portes de lucha:

• Deportes de lucha con derribo: en los que se pretende hacer tocar tierra al adversario: luchas olímpicas, judo o sumo. Dentro de estos:

• Sin agarre inicial: sumo. • Con agarre inicial: judo, lucha canaria, lucha grecorromana, lu-

cha libre olímpica, etc.

El agarre puede ir a la indumentaria: judo, al cinturón; lucha leone-sa, al cuerpo del adversario, etc.

• Deportes de lucha con golpeo: boxeo, kárate, Taekwondo, etc. • Utilización exclusiva de manos (puños): boxeo. • Utilización exclusiva de manos (piernas): savate. • Utilización manos y piernas: karate, Taekwondo. • Deportes de lucha con golpeo: (mediante un implemento o ins-

trumento) • Implemento metálico: espada, katana, florete. • Implemento de madera: lucha del garrote (palo largo), vara (palo

medio), macana, nunchakus ( palo pequeño) • Deportes de raqueta:

Podemos distinguir los siguientes grupos:

• Deportes de red: tenis, tenis de mesa, bádminton.


• Deportes con pared: pelota vasca, frontenis, squash. • Deportes con red y pared: pelota valenciana, pádel.

Los diferentes medios en que se desarrollan los diferentes depor-tes de adversario, así como los implementos empleados en algunos de ellos, hacen que no resulte fácil establecer unas características que sean aplicables a todos los deportes de este grupo, pero podemos atre-vernos a dar algunas. Entre ellas, destacamos que son de naturaleza abierta, lo que quiere decir que son de baja organización. La acción del practicante depende de la actuación del adversario, la toma de decisio-nes en estos deportes está altamente requerida. Cuando hablamos de naturaleza abierta, nos referimos a que el deportista no puede prever el devenir de las acciones (de hacerlo, estaríamos hablando en ese caso de naturaleza cerrada).

Estos deportes se caracterizan también por dar situaciones enorme-mente variables, por tanto, el proceso de aprendizaje, más que en la automatización de gestos y repetición de conductas estándar, debe cen-trarse en la evaluación del contexto de juego y su proceder en función de las características del adversario en el propio entorno de juego. Son deportes de oposición directa inteligente, frente a la oposición pasiva o simultánea que se daba en los deportes de ámbito individual, vistos en el epígrafe anterior. Son altamente perceptivos. La capacidad de anali-zar la situación competitiva, sus demandas y necesidades, es vital para obtener un buen proceso de actuación. Por ejemplo, ver el punto débil del rival, dónde está cometiendo más errores, etc., va a condicionar la actuación del propio aprendiz. También el pensamiento táctico es muy solicitado, dicho pensamiento está ligado a la capacidad perceptivo-decisoria del practicante. Son deportes de gran ejecución técnica y alta velocidad de ejecución, ya que dicha ejecución debe estar supeditada a una eficaz y veloz destreza; de esta forma, de poco servirá que el jugador sea capaz de identificar puntos débiles del adversario si no es capaz de aprovecharlos con su nivel técnico.

Otras características básicas, teniendo en cuenta la toma de decisio-nes y el pensamiento táctico son:

• La atención selectiva.


• El tiempo y la velocidad de reacción; necesidad de ajustes tem-porales óptimos.

• Anticipación perceptiva: necesidad de saber a priori cuales van a ser nuestras acciones de juego y prever las del contrario.

• Se requiere una alta velocidad de desplazamiento (generalmente tiempos cortos o extremadamente cortos), así como una alta ve-locidad segmentaria.

• La orientación espacial tiene que ser precisa. • Son muy complejos, pues las decisiones se han de tomar de for-

ma instantánea.

Para finalizar con los aspectos característicos, analizaremos estos deportes desde el punto de vista de su espacio, la comunicación y la acción motriz. Así, al referirnos al espacio, debemos hacer referencia a los dos grandes grupos antes señalados desde un aspecto en común: su carácter formal y establecido, sujeto a reglas precisas y carentes de incertidumbre, de manera que:

• El espacio, en los deportes de lucha, presenta las siguientes ca-racterísticas:

– El espacio está estandarizado, codificado y perfectamente delimitado.

– Suele establecer márgenes mínimos y máximos en sus di-mensiones.

– El espacio es común (de participación simultánea) para los contendientes.

– Existe un reducido número de subespacios. – El espacio en los deportes de lucha puede ser circular (re-

presenta al cosmos), o cuadrangular (concepción moderna −surge en G. Bretaña en el siglo XIX).

• En los deportes de raqueta, el espacio de juego puede ser de dos tipos diferentes, que nos marcan una posible clasificación de espacio separado (deportes con red) o espacio común (deportes con pared).

• Espacio separado: existe un grupo de deportes de raqueta que se juegan pasando la pelota por encima de una red que divide el


terreno en dos mitades, una para cada jugador. El tipo y la altura de la red, así como las dimensiones del terreno y las líneas que lo delimitan dependen del reglamento de cada deporte. Existen deportes que, además de presentar estas características, tam-bién tienen pared; es el caso del paddle y de la pelota valenciana.

• Espacio común: existe otro grupo de deportes que utilizan un espacio de juego que sirve para que la pelota rebote después de golpearla, como la pelota vasca.

Si nos referimos a la comunicación, debemos señalar que:

• Durante el desarrollo del juego o del combate, todas las acciones repercuten de forma inmediata en el contrario, estableciéndose una comunicación motriz esencial. Son acciones de resultados directos, instantáneos.

• Todas las acciones motrices, y propiamente los gestemas, cons-tituyen un código de información inapreciable. La colocación, la distancia, la tensión muscular, los gestos, etc., revelan códi-gos de actuación que el buen deportista no puede dejar pasar desapercibido si quiere llegar a resultados positivos en la lucha deportiva. La comunicación no verbal es fundamental, mientras la verbal apenas existe.

• Existe siempre una relación exclusiva, pues esos dos comba-tientes son siempre adversarios. Establecen entre ellos lo que se denomina contracomunicación. Establecen una relación de solidaridad consigo mismo y de rivalidad con el otro.

Si nos referimos a la acción motriz, debemos señalar que:

• La acción principal en los deportes de lucha puede ser el golpeo (boxeo, karate), el derribo (sumo, Judo) o el tocado (espada, florete).

• La acción principal en los denominados deportes de raqueta, es el golpeo a un móvil. La excepción son las modalidades de cesta (pelota vasca), en las que la acción principal no es un golpe lim-pio, sino que se produce un acompañamiento a la pelota que se retiene brevemente en la cesta.


7.3.3. Deportes colectivos

Son quizás el máximo exponente de la enorme difusión y popularidad que ha alcanzado el deporte en todas las esferas, bien sea por sus características de equipo, o porque generalmente representan a un pueblo, ciudad o nación, generando, por tanto, ese sentimiento de pertenencia en dicha población. Como ejemplo más claro podemos citar al fútbol, que en la actualidad levanta pasiones a nivel popular, genera violencia, es objeto de lucha por los grupos de poder y genera intereses económicos.

Podemos afirmar de forma genérica, que casi todos los deportes son colectivos, siempre que un jugador con compañeros se enfrente a otro u otros jugadores.

Específicamente, y centrándonos en la definición de Theodorescu (1984, p. 32), el equipo deportivo es un «proceso organizado de coo-peración realizado por la coordinación de las acciones motrices de los jugadores de un equipo, desarrolladas en condiciones que tienen como fin desorganizar la cooperación de los jugadores del otro equipo». Por otro lado, Castejón (2001, p.12) se refiere a ellos como «aquellos que se practican en grupo, donde es necesaria una cooperación para supe-rar a otro grupo que actúa de forma parecida». Al respecto, y en función de estas definiciones, podemos realizar las siguientes consideraciones sobre los deportes colectivos:

En primer lugar, hay que partir del hecho de que el equipo no es una suma de jugadores, es decir, que la calidad del equipo no está en función únicamente del conjunto de las cualidades de los jugadores que lo com-ponen. El mejor equipo no es aquel en el que se encuentran las mejores estrellas del deporte en cuestión. En los deportes colectivos la suma de las partes no es igual al todo. Así, no ganan los mejores jugadores, sino que gana el mejor equipo. Lógicamente, lo ideal sería lograr un equipo unido y organizado, formado por los mejores jugadores. Pero al analizar la competencia del equipo, hay que tener en cuenta la complejidad de las organizaciones que se generan entre los jugadores y la creación de sinergias que dan un producto no lineal (en el capítulo sobre sistemas complejos que abordamos en este mismo manual se puede encontrar más información afín a esta idea). En los deportes colectivos, un juga-


dor no juega al lado de otro sino junto a otros y frente a sus adversarios. De esta manera, un partido es la confrontación de dos grupos de fuerza. Al respecto, en un equipo, gran parte del tiempo de entrenamiento es dedicado a unir y organizar, en una sola acción colectiva, las diferentes acciones individuales de los jugadores que por sí solas tienen poco va-lor, pero que organizadas y conjuntadas con las del resto de compañeros adquieren un gran valor.

En estos deportes, además de los compañeros, están los adversarios, que también actúan como equipo, y los cuales tratarán de interferir en las acciones del equipo contrario. Por otro lado, tanto compañeros como adversarios son sujetos activos estén o no en posesión del balón. Teniendo en cuenta esta implicación de los practicantes, son puestas de relieve las tres dimensiones de toda acción de un jugador:

• Amplitud y calidad de la información recibida. • Percepción y el acierto en la respuesta: decisión. • Autonomía del jugador para poner en práctica su decisión: eje-

cución.

Estos tres aspectos son básicos y característicos de los deportes co-lectivos y siempre estarán en función de los compañeros-adversarios-ob-jetivo. Esta delimitación conceptual o profundización sobre lo que real-mente son los deportes colectivos resulta importante ya que, muchas veces, los aspectos de percepción o decisión son ignorados, fijándose únicamente en la ejecución; o los compañeros-adversarios son conside-rados como entes pasivos, o espectadores mientras que no tienen el balón.

Por lo tanto, se deduce que los deportes colectivos son un sistema continuo de relaciones compañero-adversario-objetivo, rico y difícil de dominar por su complejidad. Muchos autores coinciden en denominar-los deportes tácticos, con multitud de variadas situaciones, y en los que la técnica representa solo un medio para poder resolver las diferentes situaciones que se vayan planteando y para lograr el objetivo principal del deporte.

Además de estas consideraciones, y para ampliar la delimitación conceptual de estos deportes, debemos hacer referencia a unos aspec-


tos comunes que presentan todos los deportes colectivos y que Bayer (1992) señala como:

• Terreno de juego: estable, con medidas y señalizaciones determi-nadas, donde se desarrolla la competición.

• Móvil: es el elemento en torno al cual gira el juego. Puede ser redondo u oval y se puede botar, conducir, golpear...

• Reglas: por las que se rige el desarrollo del juego y que son espe-cíficas de cada deporte. Determinan la indumentaria, material auxiliar, relaciones entre compañeros y adversarios, formas de intervenir sobre el balón, etc.

• Tanteo: valoración o puntuación hacia la cual está orientado el juego en su finalidad.

• Compañeros: colaboradoran entre sí para la consecución del tan-teo.

• Adversarios: contrarios a nuestros objetivos, a los que debemos vencer y superar.

• Un objetivo: normalmente la meta, la cual será atacada para con-seguir un punto o defenderla. En algunos deportes, esa meta, en vez de una canasta, portería... será el suelo (ej. voleibol).

Los criterios de clasificación más frecuentemente utilizados para los deportes colectivos son:

a) En función del uso del espacio: podremos diferenciar dos grupos diferentes:

– Deportes con espacio separado, generalmente por una red: cada equipo se situará en un campo y no será posible la in-vasión del campo contrario. Esta circunstancia implica que la participación sea alternativa. Ejemplo: voleibol.

– Deportes con espacio común: los dos equipos se mueven por el mismo espacio. Esta circunstancia implica que la partici-pación sea simultánea en la mayoría de los casos. Ejemplo: fútbol, baloncesto, hockey.


Otra clasificación deportiva es la que realizan Thorpe, Bunker y Al-mond (1986), en la que presentan los deportes con relación al espacio que ocupan o al que se dirigen. Teniendo en cuenta solo los deportes colectivos, estos autores distinguen:

• Deportes de invasión: fútbol, rugby, waterpolo, etc. • Deportes de red/pared: • Red: voleibol. • Pared: (frontón, squash, no considerados deportes colectivos). • Deportes de campo/carrera: beisbol, criquet. • Deportes de diana: (sería el golf, billar, bolos, no considerados

deportes colectivos).

Por todo ello, y a raíz de las diferentes clasificaciones, debemos se-ñalar que los deportes colectivos han recibido distintas nomenclaturas en función de las diferentes clasificaciones deportivas. Así, Parlebas (1986), habla de deportes sociomotrices con incertidumbre de los com-pañeros y adversarios; Knapp (2001), de deportes perceptivos; Singer, de deportes de regulación externa, y Dudley (2007), de deportes inter-ceptivos. Estas distintas clasificaciones nos hacen entrever la compleji-dad del estudio deportivo.

Las características básicas que definen a los deportes colectivos se concretan en: una elevada predominancia de los factores perceptivos, decisivos y de ejecución en términos relativos de igualdad; existencia de varios practicantes por equipo; el enfrentamiento se realiza con otro equipo de similares características; carácter competitivo (se centra en la superación del rival); hay una exigencia y un gran componente de condición física; la táctica es la referencia sobre la que se sustenta la técnica y se caracterizan por una comunicación de tipo esencial.

De esta manera, vamos a establecer que la estructura funcional de los deportes de equipo se asienta sobre un reglamento, el cual varía se-gún los diferentes deportes, manteniendo unas características comunes:

• La táctica y estrategia: tipos de conducta que puede utilizar el jugador en cuanto a las diferentes formas de actuar en ataque y/o defensa.


• El espacio: terreno cerrado, más o menos grande, en el interior del cual se desarrolla la competición. Constituye el límite de acción de los jugadores.

• La comunicación motriz: lenguaje que utilizan los jugadores para realizar las acciones de comunicación o de oposición.

7.3.3.1. Técnica

Analicemos a continuación el componente técnico de estos deportes colectivos. Para ello, lo primero que debemos señalar de estos aspectos es su carácter dinámico, siempre mejorable. Al respecto, cada depor-te colectivo tiene sus propios modelos técnicos, siendo el repertorio técnico de cada deporte muy amplio, rico y variado. Sin embargo, no será necesario adquirir un gran dominio y perfeccionamiento técnico, ya que el resultado final del deporte no depende exclusivamente de la técnica, sino también de la táctica y de la condición física de los ad-versarios. Además, en el ámbito educativo la técnica no tiene fin en sí misma y no es el único aspecto determinante en el resultado, sino que es un medio para poder practicar el deporte, desarrollar la táctica y lo-grar el objetivo deseado. Incluye los recursos motrices de toda actividad física, conseguidos mediante una repetición sistemática para poder ser aprendidas, y se basa en gestos y modelos de ejecución contrastados, bien científicamente, bien por la experiencia.

Esta técnica hace referencia tanto a la técnica con móvil, como sin él (desplazamientos fundamentales, acciones de desmarque o bloqueo, etc., aunque generalmente nos solemos referir a ella como la forma en la que manejamos el móvil (control, precisión, buen toque, buen regate...).

Por ello, en los deportes colectivos el resultado final va a depender del planteamiento táctico y cohesión de los jugadores, de la calidad técnica del equipo y de la condición física, donde hay multitud de va-riables que estudiar, las cuales definen cada encuentro como un mundo completamente diferente al anterior. En el proceso de aprendizaje de la técnica de los deportes colectivos, el planteamiento en la mayoría de los casos, ha de realizarse a través de situaciones de juego real con com-pañeros y adversarios, facilitando o complejizando las situaciones con


más o menos elementos. Hay que tratar de plantear al jugador multitud de variadas situaciones para que con sus recursos técnicos sepa salir de ellas, es decir, aplicar una metodología de corte constructivista como hemos visto en capítulos precedentes.

Esto no quiere decir que para corregir algún aspecto concreto no po-damos plantear la situación de forma analítica, todo lo contrario, pero volviendo cuanto antes a situaciones reales de juego. Al respecto, nos encontramos con jugadores técnicamente buenos en ausencia de ad-versarios, sin ninguna presión, que no obtienen buenos rendimientos en situaciones reales de juego, marcado y presionado.

Por todo ello, la técnica debe estar integrada en la táctica y en las diferentes situaciones del juego, partiendo primero de un correcto aná-lisis de la situación, decisión y por último, la ejecución. Al respecto, la técnica solo influye en el último aspecto. De nada sirve la técnica si no se analiza bien la situación y no se toma la decisión adecuada. De esta manera, se dice que la técnica depende de las acciones tácticas y estratégicas.

7.3.3.2. Táctica

En cuanto a los elementos tácticos, estos son los que dan a los deportes de equipo su más clara especificidad, como consecuencia de contener en sí una amplia gama de factores que son los que conforman a los referidos deportes. Respecto a este elemento, entendemos que a mayor relevancia del acto competitivo, más se exige de la preparación táctica del equipo. Así, podemos afirmar que se demanda en mayor cuantía este aspecto para los deportes que tratamos que si nos referimos a los deportes individuales.

En la competición, cuando las fuerzas están igualadas, la victoria la obtienen aquellos que realizan el plan táctico adecuado preparado de antemano con mayor rapidez, mayor elasticidad y mayor creatividad. Hay que saber resolver la situación, elegir rápidamente la solución y aplicarla sin demora. De esta manera, es gracias al pensamiento tácti-co que los deportistas reproducen y evalúan exactamente la situación, captan su verdadero sentido, descubren las intenciones del contrincan-te, prevén el desarrollo de la acción, fijan la posición propia y deciden


las pautas a seguir. Así, hace referencia a la forma inteligente en que se aprovechan al máximo las características de los jugadores y el equipo en general, tanto físicas como técnicas, además de aprovechar al máximo las condiciones reglamentarias, para obtener la victoria o el objetivo propuesto.

De esta manera, y para resaltar la importancia de la táctica en estos deportes, seguiremos los planteamientos de Bayer (1992), que analiza las dos acciones tácticas básicas que se dan en la totalidad de los de-portes colectivos de invasión, la defensa y el ataque.

• La defensa: comienza con la pérdida del balón, sea por haber marcado un tanto, sea por haber fallado un punto después de una tentativa infructuosa, sea por la pérdida del balón a manos del adversario por fallos o por faltas sancionadas según el regla-mento. En un sentido más amplio, la defensa es una acción que dura continuamente. Asegurar un equilibrio defensivo cuando se está atacando es propiamente una acción defensiva también. Esta defensa tiene unos principios fundamentales que son:

• Recuperación del balón. • Evitar la progresión del adversario hacia la portería. • Protección de la portería o de las zonas propicias al tiro.

Según los objetivos a perseguir, y respetando estos principios, el sis-tema defensivo puede ser zonal, hombre a hombre o mixta, siempre teniendo en cuenta el marcaje como la acción básica en defensa.

• El ataque: también dura continuamente, ya que cuando un equi-po defiende, tiene en parte organizada un poco su estructura de ataque. Un ataque se prevé en el tipo de defensa adoptada y en las actitudes de los jugadores (ejemplo: el contraataque).

El punto de partida del ataque está representado por la toma de posesión del balón, que teórica e idealmente no debería perderse hasta marcar un tanto (lo que en la práctica casi nunca ocurre.) Al igual que la defensa, el ataque tiene unos principios fundamentales que son:


• Conservar el balón cuando se ha recuperado. • Progresar hacia el objetivo perseguido. • Lograr el tanto.

Durante el ataque, el jugador, independientemente de que esté o no en posesión del balón, debe tener en cuenta una serie de aspectos como son:

• Espacios libres y posesión del balón. • Situación y desplazamientos de los adversarios y compañeros. • Objetivos que lograr.

Dentro del ataque, el desmarque constituye la acción básica. Al res-pecto, el educador debe esforzarse en volver significativo este elemento del juego que obliga al jugador a descentrarse momentáneamente del balón e informarse de las zonas donde podrá realizar su acción. En los juegos colectivos siempre hay algo que hacer, independientemente de que tengamos el móvil o no, de que estemos atacando o no; hay que estar continuamente analizando la información que nos llega y tratando de prever las diferentes acciones que se van a dar en función de esa infor-mación. Dentro de ese aspecto de continuidad, es importante introducir también la noción de ayuda, ya que todo juego colectivo o de equipo, se caracteriza por la cooperación y comunicación entre los jugadores.

7.4. Modelos y concepción del deporte en el siglo XXI

La profundidad actual que está adquiriendo el deporte hace referencia a la participación de este en el intento por solucionar o hacer menos graves los problemas que sacuden a la sociedad tales como el creciente sedentarismo provocado por extensas jornadas laborales pasivas física-mente, la aparición de la tecnología como medio lúdico en edades tem-pranas o la falta de espacios para la práctica deportiva. Al respecto y sin lugar a dudas, una de las características más destacadas de la sociedad actual es su pluralismo, y siendo el deporte una de las manifestacio-nes culturales más importantes en la misma, también presentará como


nota más característica esa pluralidad y variedad. Toda esta variedad y pluralidad social y deportiva son consecuencia de tres factores muy importantes:

• La incorporación de nuevos grupos sociales a la práctica deporti-va: como es la incorporación masiva de la mujer, la tercera edad, los disminuidos físicos, psíquicos, sensoriales, etc.

• El origen de nuevas formas de organización de la oferta deportiva • El nacimiento de nuevos tipos de relación sociocultural: todo

ello motivado por las diferentes prácticas deportivas, lo cual su-pone la ampliación de las relaciones sociales, auspiciados por el carácter socializador del deporte.

De esta manera, se puede afirmar que la oferta deportiva actual es la más variada y plural de las que han existido hasta ahora. Todas estas con-cepciones deben ser permeables y estar interrelacionadas, permitiendo pasar de un tipo de deporte a otro, en función de intereses o cualidades de cada individuo y así, el docente debe ser consciente del calado que tendrá su actuación en la elección del deporte por parte del alumnado.

A continuación, formularemos las diferentes visiones que el deporte tiene a nivel social, analizando sus implicaciones y deteniéndonos de manera pormenorizada en la primera de ellas, que es la que nos atañe como futuros docentes:

• Deporte y Educación Física: se presenta como nuestro campo de trabajo, y como tal debe reunir una serie de características para que se conviertan en un hecho educativo. Al respecto, la educación física es un concepto bastante amplio cuyo objetivo principal es la formación integral del individuo a través del ejer-cicio y la actividad física. De forma más concreta, es una materia o disciplina incluida con carácter obligatorio en las diferentes etapas del sistema educativo, dentro de las cuales el deporte co-bra mayor o menor importancia como contenido específico en función de la etapa en la que nos situemos.

• Deporte para todos: el deporte para todos nace como una recla-mación social al derecho a practicar una actividad física que sir-


ve como elemento de mejora de la calidad de vida. Mantiene en común con la educación física sus objetivos formativos y su pre-ocupación por la mejora de la salud. A diferencia de la educación física aporta un alto componente de recreación y no se vincula a los planteamientos del sistema educativo. Intenta llegar a todas las personas, sin distinción de edad, sexo o nivel, lo cual lo dife-rencia del deporte competitivo.

• Deporte de base: es la fase de iniciación deportiva de competi-ción reglada y organizada por los diferentes organismos o fede-raciones. El principal objetivo de esta práctica deportiva es la formación de los futuros deportistas. El deporte de base debe ser formativo y saludable. A él llega el niño de manera voluntaria y en función de sus intereses. Generalmente suele ser organizado por organismos a través de las llamadas escuelas deportivas.

• Deporte de competición: supone la continuación de la actividad anterior. Distingue claramente tres tipos de opciones:

• El deporte de competición fundamentalmente lúdico y recreativo, en el que el niño compite sin más objetivos que pasárselo bien con sus amigos de barrio, sus compañeros de clase, etc.

• El deporte de competición federado, en el que el niño general-mente forma parte de un club y compite en un deporte concreto con el objetivo de, pasada su etapa de formación, llegar lo más lejos posible en ese deporte (la alta competición). En esta etapa ya tiene lugar una auténtica selección deportiva, que puede su-poner una frustración en las aspiraciones infantiles.

• El alto rendimiento deportivo: es la continuación de la etapa an-terior, a la que acceden solo unos pocos. Por tanto, el principio de selectividad en esta etapa es imprescindible, permitiendo el acceso únicamente a los mejores. El espectáculo que ofrecen es-tos deportistas en sus respectivas competiciones es aprovechado por los medios de comunicación, casas comerciales, etc., para ofrecerlos a la sociedad como una actividad de consumo.

En el caso del deporte de alto rendimiento, y a modo de reflexión crítica, nos gustaría plantear una reflexión en cuanto a las subvenciones y ayudas económicas al deporte. En términos generales, la gran mayoría


de las ayudas económicas van a parar al deporte de alto rendimiento. No es justo que la gran parte del dinero se destine al beneficio de unos pocos, los deportistas de élite, mientras que la gran mayoría de la po-blación debe conformarse con las sobras para poder practicar su deporte o actividad física. La justificación está en que estos deportistas de élite son los que producen y generan con sus actuaciones gran cantidad de dinero, además de servir de buen escaparate de cara al exterior, consti-tuyendo, al parecer, el indicativo más importante de una buena políti-ca deportiva. Si nos atenemos a esto, puede parecer rentable, pero en ningún caso justo. No es más que la constatación de lo que señala el epígrafe referente a la calificación del deporte como fenómeno social y cultural, en este caso referido al importante aspecto económico.

Como contrapartida, si invertimos en el deporte de base, podremos lograr un doble propósito:

• Por un lado, estaríamos creando hábitos deportivos que influi-rían en la sociedad del futuro, una sociedad más sana y saluda-ble, mejorando la calidad de vida.

• Por otro lado, estaríamos creando las condiciones adecuadas para que no solo llegaran unos pocos arriba, sino que lo alcanza-ran muchos más y en mejores condiciones.

Por todo ello, y para finalizar esta reflexión, creemos que el mejor indicativo de una buena política deportiva lo constituye el deporte de base y el deporte para todos, sin olvidarnos, lógicamente, del deporte de alto rendimiento. De esta manera, por encima de las medallas o de los grandes logros deportivos a nivel internacional, debe estar una so-ciedad que pueda practicar deporte a cualquier nivel.

Una vez expuestos los diferentes paradigmas y la tipología deportiva que de ellos devienen, cabe la posibilidad de realizar un enfoque nuevo del deporte, en este caso, el referido a ciertas tendencias que se desta-can en la práctica deportiva actual. Entre otras destacan:

• La búsqueda de la práctica deportiva masiva: tiene relación con el deporte para todos y con ella se busca popularizar la práctica deportiva de forma masiva en toda la sociedad.


• La tendencia hedonista: forma parte de una sub-cultura y supo-ne la práctica deportiva dentro de un medio concreto, como la ciudad, la montaña, la carretera, la playa, etc. Se distingue de los demás, ya que constituye una práctica concreta que va más allá, implica una determinada moda, un determinado lenguaje, formando una especie de gremio: así surgen los skaters, los sur-fers, etc.

• El culto al cuerpo: quizá propiciado por la importancia que nuestra sociedad le concede actualmente al aspecto físico y a la buena presencia, aparece otra tendencia que busca mantener el cuerpo sano y bello.

• La tendencia a la práctica de deportes de riesgo: caracterizada por el gusto de actividades que conllevan alto contenido de ries-go, sensaciones fuertes, proezas difíciles. Algunas muestras de estos deportes son el puenting, rafting, etc.

• La tendencia a la utilización de la naturaleza: el medio natural es hoy día una clara opción para practicar modalidades deportivas que tienen en común el ser realizadas en contacto con el medio natural.

• Búsqueda de la mejora de la salud: tendencia que tiene cada vez más seguidores. Es el intento de llevar una vida más sana y activa en respuesta a la vida de estrés a la que estamos sometidos en la sociedad actual.

Práctica deportiva como medida terapéutica o rehabilitadora (rela-cionada con la anterior): si antes lo común y recomendable era el repo-so ante cualquier lesión o enfermedad, ahora se tiende a lo contrario, y cada vez es más la gente que, orientados a combatir su enfermedad o lesión, practican actividades con el fin de recuperarse.

CUARTA PARTE

EDUCACIÓN FÍSICA Y CURRÍCULO EN EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA

263

Capítulo 8. Áreas de trabajo de la psicomotricidad en Educación Infantil. Competencias, objetivos, contenidos y procesos de evaluación

Mª Virginia García Coll

A lo largo de los años, la psicomotricidad ha ido adquiriendo impor-tancia en el ámbito educativo y terapéutico haciendo que la formación específica de los profesionales del ámbito sea cada vez más necesaria. Es verdad que el perfil profesional de la psicomotricidad aún no está to-talmente definido, pero el punto de partida es considerar al niño como unidad indisociable entre los aspectos orgánicos y psicológicos, lo que evidencia como imprescindible un planteamiento educativo a la globa-lidad y a la formación integral de los individuos. En este tema se expli-ca como la psicomotricidad puede contribuir a este aspecto y de qué manera podría incluirse dentro del currículo de la Educación Infantil.

8.1. Justificación de la psicomotricidad en el currículo

La Educación Infantil constituye una etapa educativa con identidad propia que contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan conocer su cuerpo y el de los demás, sus posibilidades de acción, así como aprender a respetar las diferencias, observar y ex-plorar su entorno familiar, natural y social, adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales, desarrollar sus capacidades afectivas, relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, ejercitarse en la resolu-ción pacífica de conflictos, desarrollar habilidades comunicativas en


diferentes lenguajes y formas de expresión e iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

Si en la escuela se tiene en cuenta que en los primeros años de vida el niño aprende con y a través del cuerpo, y se fomenta esta vía como modo de aprender el mundo que le rodea, se les estará proporcionando una educación armónica y acorde a su forma de ser y estar en el mundo a esas edades (Arnaiz y Bolarín, 2016). De ahí la relevancia de la psico-motricidad en el momento que nos ocupa.

Frente a la concepción que sustenta que el cuerpo y el alma son dos entes independientes que deben ser educados por separado, surge la psicomotricidad, que considera al hombre como un ser global en el que el cuerpo y la psique son indisociables, defendiendo el valor de la acti-vidad corporal como fuente de todo aprendizaje. Autores como Aucou-turier, Darrault y Empinet (1985), nos definen la psicomotricidad como la expresividad motriz corporal basada en la interrelación psique-soma.

La psicomotricidad trata de relacionar dos elementos que hasta hace poco han estado desconectados: el desarrollo psíquico y el desarrollo motor. Se diferencia claramente de los planteamientos clásicos de la educación física, del mens sana in corpore sano, puesto que para la psi-comotricidad, el desarrollo del cuerpo y de la mente no son cosas aisla-das (García y Berruezo, 2013).

Es por ello que, desde un planteamiento educativo, es del todo ne-cesario que la psicomotricidad esté integrada en el proyecto educativo de la escuela, esencialmente, en la etapa de Educación Infantil, a pesar de ser entendida como etapa no obligatoria. Su tratamiento debe ocu-par los objetivos y contenidos curriculares para así conseguir el gran objetivo de la Educación Infantil: el desarrollo integral de la persona contemplando una enseñanza globalizada basada en el juego, la activi-dad y la experimentación.

La psicomotricidad permite al niño y niña explorar e investigar, su-perar y transformar situaciones de conflicto, relacionarse con los de-más, disfrutar del juego en grupo y expresarse con libertad.

Son de gran relevancia los beneficios que la psicomotricidad produ-ce en los niños y niñas de estas edades (Lázaro, 2000):

265Capítulo 8. Áreas de trabajo de la psicomotricidad en Educación Infantil

• Conciencia del propio cuerpo parado o en movimiento. • Dominio del equilibrio. • Control de las diversas coordinaciones motoras. • Control de la respiración. • Orientación del espacio corporal. • Mejora de la creatividad y la expresión de una forma general. • Desarrollo del ritmo. • Mejora de la memoria. • Discriminación de formas, colores y tamaños. • Nociones de situación y orientación. • Organización del espacio y del tiempo.

Por lo tanto, los primeros años de vida del niño y la niña son vitales para que sus potencialidades psicomotrices se puedan desarrollar al máximo.

Tener la oportunidad de vivir el propio cuerpo mediante la experien-cia de la psicomotricidad en la escuela garantiza que esta no se con-vierta solo en un entorno en el que prime la enseñanza de contenidos, lo cognitivo como único fin, sino que sea un lugar de comunicación y creación para el niño, donde el lenguaje del cuerpo, cómo uno más de los lenguajes del ser humano, proporcione emoción, aprendizaje y, por tanto, desarrollo.

La escuela se debe convertir en un lugar privilegiado que ayude al niño en este recorrido, donde sea capaz de transformar sus actos en pensamientos. En ese sentido, la práctica psicomotriz y el lenguaje son unos medios excelentes para ello, porque posibilitan que se llegue a pensar sin actuar. Como dice Berruezo (2000), la psicomotricidad edu-cativa es una línea de trabajo en manos de los maestros, educadores o pedagogos, que contribuye a establecer adecuadamente las bases de los aprendizajes escolares y de la personalidad infantil.

8.2. Áreas de trabajo de la psicomotricidad

En la etapa de educación infantil los niños hallan en su cuerpo y en el movimiento las principales vías para entrar en contacto con la realidad


que los envuelve y, de esta manera, adquirir los primeros conocimien-tos acerca del mundo en el que están creciendo y desarrollándose (Gil, Contreras y Gómez, 2008).

Los contenidos que se trabajan en psicomotricidad responden a tres vertientes que inciden directamente en la unidad funcional del niño (Wallon, 1979): el descubrimiento de su cuerpo y formación de su yo; el descubrimiento de los objetos y la organización del mundo material, y el descubrimiento de los demás: aceptación, colaboración, conoci-miento y respeto del otro.

Dichas vertientes se traducen en las siguientes dimensiones: el mo-vimiento, el espacio, el tiempo, los objetos, los otros niños y el adulto, que ponen de manifiesto, además de la relación del niño con el mundo que le rodea, su manera de ser, sus emociones, su control y capacidad.

La sesión de psicomotricidad, como se verá más adelante, es un espacio que les va a permitir descubrir vías de comunicación y relación consigo mismo, con los objetos, y con los demás y, de igual forma, ofre-cer la oportunidad de expresar sus vivencias corporales, la relación con-sigo mismo y con los otros. Los contenidos educativos de Educación Infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de ac-tividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños.

Dentro de la psicomotricidad se establecen varios modelos:

• Por un lado, el modelo dirigido, centrado más en la dimensión motora y cognitiva, que establece el esquema corporal como base a partir de la cual se desarrollan el resto de esquemas (tem-poral y espacial).

• Por otro lado, el modelo vivenciado, que enfatiza los aspectos socio-afectivos trabajando distintos parámetros relacionados con la persona: cuerpo, espacios, objetos, los otros, y el lenguaje.

No obstante, buena parte de los contenidos de un área adquieren sentido desde la perspectiva de las otras dos, con las que están en es-trecha relación, dado el carácter globalizador de la etapa. Por ello, en los últimos años se ha tratado de acercar posturas a través de una pro-puesta integradora de las tres áreas de desarrollo: motora, cognitiva y


socioafectiva. A través de sus vivencias en la sesión de psicomotricidad se contribuye al progreso en el ámbito motor en relación con las dife-rentes áreas de desarrollo, lo que tiene su incidencia en los aprendiza-jes del aula.

Sin duda, el progresivo descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, la exploración de las posibilidades de acción y funciones corporales, constituirán experiencias necesarias sobre las que se irá construyendo el pensamiento infantil. Asimismo, las rela-ciones afectivas establecidas en situaciones de actividad motriz, y en particular mediante el juego, serán fundamentales para el crecimiento emocional (Gil et al., 2008).

8.2.1. Área motora

En esta área se incluyen todos los contenidos relacionados con el mo-vimiento (tono muscular, control postural, coordinación dinámica ge-neral, lateralidad,…). A partir del movimiento entra en contacto con su entorno, conoce y organiza el mundo de los objetos de su medio familiar, escolar y social, y extrae de ellos las características que los de-finen, así como su correcta manipulación y uso (Piaget, 1979). De igual forma, establece los vínculos y las relaciones afectivas con las personas que constituyen su entorno inmediato (Wallon, 1978).

El niño, a través del movimiento, comienza a conocer su cuerpo, sus posibilidades y limitaciones, su plasticidad y flexibilidad. Su capa-cidad de exploración y de adquirir aprendizajes básicos, sin duda, con-tribuyen a ello. Blández (1995) agrupa en siete bloques las actividades motrices que se pueden trabajar: desplazamientos, saltos, equilibrios, trepas, lanzamientos, percepción y manejo de los objetos.

El desarrollo de los elementos corporales, la toma de conciencia de los mismos y su control, utilización y expresión son el medio para introducirse mediante «lo corporal» en las áreas curriculares, estimu-lando y favoreciendo el desarrollo de los distintos aprendizajes. Así, por ejemplo, se puede hablar del trabajo del tono muscular, consi-derado como punto de arranque de la estructura psicomotriz, que se trabaja junto con el control postural en las diferentes formas que crea


el niño (tumbado, de rodillas, de pie…) complementándose con la relajación motriz. La coordinación dinámica general, que aparece en arrastres, giros, volteos, marcha, cuadrupedias, gateos… El equilibrio, que evoluciona desde lo estático a lo dinámico, utilizando elementos que pueden enriquecer el ejercicio como las variaciones en los tama-ños y formas de bases de sustentación (pies juntos, separados, uno delante-uno detrás, solo un pie, un pie y una mano…) o diferentes alturas de centro de gravedad (de pie, flexionado, sobre un banco, so-bre varias colchonetas…). Por último, la coordinación visomotriz, en la que se llevan a cabo manipulación de objetos: recepción, lanzamiento, golpeo, prensión…

8.2.2. Área cognitiva

Esta área comprende los conceptos relacionados con el espacio, los objetos y el tiempo, en principio determinada por el conocimiento y la diferenciación de su yo corporal respecto al mundo que le rodea, y posteriormente, sobre la información que le proporciona su cuerpo; así, percibe el espacio vivido y se inicia de forma progresiva en la abstrac-ción del espacio exteroceptivo hasta llegar a las nociones de distancia y orientación de los objetos respecto al yo y de un objeto respecto a otro. Las experiencias motrices proporcionan al niño informaciones sobre la ocupación del espacio, sobre la orientación de su cuerpo y de los objetos.

De esta idea se desprende que la noción de espacio va ligada a la maduración corporal, al conocimiento y a la consolidación del esquema corporal. Por tanto, las vivencias corporales son el punto de partida de la extrapolación de las nociones generales a un plano reducido y abs-tracto: el grafismo.

En este sentido, en la sesión de psicomotricidad se trabajan las rela-ciones espaciales de orientación, tales como derecha-izquierda, arriba y abajo, delante-detrás, las relaciones de situación dentro-fuera, encima-debajo, interior-exterior. En definitiva, nociones de ordenación y oposi-ción que son necesarias para el conocimiento de las letras y, en general, para el proceso lecto-escritor.


Una planificación y organización adecuada del tiempo es uno de los requisitos necesarios para lograr una tarea eficaz. Cada persona tiene su tempo espontáneo, es decir, una estructura individual que determina el tiempo que cada persona invierte en la realización de una actividad mo-tora simple. Se debe tener en cuenta que ese tiempo es inmaterial y se percibe en relación con la duración de la tarea, puesto que la vivencia del tiempo va ligada a la vivencia del espacio, de manera que tiempo, espacio y cuerpo van unidas.

Trabajar con sucesiones de acciones (circuitos de actividad) le proporcionará control sobre el tiempo y la capacidad para desligar el tiempo del espacio, así como la comprensión de las nociones de orden y duración, que dotan al niño de la competencia para diferenciar los cambios que suceden de día o de noche. En este sentido, el concepto de orden se basa en las referencias temporales antes-después, mientras que la duración marca el principio y el fin de actividad.

La estructura de la sesión en la sala de psicomotricidad y los mo-mentos en que se divide (temporal) contribuyen a que se evolucione, experimente y se conozca el tiempo. La secuencia rutinaria favorece la autonomía, la capacidad de anticiparse, lo que va a acontecer, y por tan-to, a comprender y dominar los conceptos relacionados con el tiempo antes-después-ahora; pronto-tarde, mañana-hoy. En definitiva, a esta-blecer un ritmo propio.

El conocimiento y la relación con los objetos marca la evolución de la motricidad (aprehensión, locomoción), de la afectividad (rela-ciones con los objetos) y del pensamiento (percepción, clasificación). Para que el niño pueda acceder armoniosamente a la dimensión cog-nitiva, no se puede olvidar la motricidad y la afectividad, ya que no accede al pensamiento operatorio sin un desarrollo armónico corporal y afectivo.

Para ello, en la sesión de psicomotricidad se le ofrece un lugar y un momento donde puede experimentar con los objetos y analizar sus parámetros: espacio, color, longitud, velocidad, altura, distancia, hacer comparaciones (grande-pequeño, alto-bajo, ancho-estrecho), agrupa-mientos, asociaciones con objetos, etc., sobre uno o varios criterios. Todo ello contribuye a construir el espacio de una manera lógica, acce-der al pensamiento operatorio y al lógico-matemático, por tanto, a las


dos nociones más importantes que el niño necesita para acceder a los aprendizajes escolares.

Así, por ejemplo, se debe trabajar la percepción del cuerpo, o lo que es lo mismo, el conocimiento de las distintas partes del cuerpo como base de la reeducación y el disfrute del movimiento. La percep-ción global del cuerpo evoluciona desde lo estático hasta lo dinámico, orientando su cuerpo hacia los tres ejes imaginarios que delimitan el cuerpo: delante-detrás, izquierda-derecha, encima-debajo (Sugrañes y Ángel, 2007). Es importante trabajar el espacio y los objetos, exploran-do el primero para conservar las propias referencias sin dejarse influir por la presencia de los compañeros. También es importante adquirir la capacidad de espera, el intervalo, respetar el turno de intervención y la distribución del tiempo en las actividades. Por último, esa capacidad de representación a través del juego simbólico, la imitación, el lenguaje… permitiendo la capacidad de actuar sobre la realidad.

8.2.3. Área socioafectiva

El ser humano es un ser social que se construye a lo largo de toda la vida, por un lado, con la relación que establece con los que le rodean en el ámbito escolar (compañeros y adultos) y, por otro lado, a través del lenguaje como el elemento de comunicación. Esas relaciones responden a dos necesidades complementarias y fundamentales: la necesidad de seguridad y la de autonomía progresiva. Ambas guardan relación con la satisfacción de las necesidades que le proporcionan placer o disgusto, ya que los lazos con los demás se viven esencialmente en el plano afectivo.

Además, la relación con los compañeros introduce un componente muy enriquecedor en la actividad que desarrolla el niño en la sesión. Los otros pueden colaborar o aislar, pueden satisfacer o frustrar de-seos, lo que genera emociones y reacciones. Los intercambios con los demás, la imitación, la comunicación, el respecto a sus acciones o pro-ducciones intervienen de manera constante en la actividad individual. También la relación con el adulto tiene importancia, la aceptación, la rivalidad, provocación o seducción que el niño dirige hacia el adulto refiere igualmente su situación y sus posibles conflictos personales.


Así, por ejemplo, se habla de una relación de apego y seguridad, ya que desde el inicio de su vida el niño necesita la figura de un adulto. También es muy importante la relación entre iguales, donde el niño coopera, respeta, muestra asertividad, tiene iniciativa, resolución de conflictos, etc. Otro de los temas importantes es el referido al autocon-cepto y autoestima, donde el niño tiene que ser capaz de reconocer sus capacidades y límites, para lo cual el docente tiene el papel de hacer una propuesta de objetivos alcanzables y exigentes. Ello nos lleva al tema de la expresión de reacciones emocionales: el niño debe ser capaz de reconocer e identificar sus sentimientos y los de los demás, afrontar miedos. Y por último, dentro de esta área se trabaja también el tema de la aceptación de normas: el niño debe evolucionar desde una etapa donde solo sigue sus propios deseos (de cero a dos años), pasando pos-teriormente por otra en la que comienza a percatarse de que hay unas normas que son obligatorias (de dos a siete años), surgiendo después la idea de grupo y la necesidad de cierto orden para mantener el juego (siete a diez u once años), y por último, los sentimientos morales apare-ciendo la modificación de normas por aprobación general.

Basándose en estas áreas de desarrollo, la etapa de Educación Infan-til queda dividida de la siguiente manera:

• Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. • Conocimiento del entorno. • Lenguajes: comunicación y representación.

Estas áreas deben entenderse como ámbitos de actuación, como es-pacios de aprendizajes de todo orden: de actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuirán al desarrollo de niñas y niños y propiciarán su aproximación a la interpretación del mundo, otorgándole significado y facilitando su participación activa en él.

Si se habla del conocimiento de sí mismo, se trata, por un lado, de un proceso de construcción de la identidad y madurez emocional del niño como base para la adquisición de la autonomía personal y, por otro, del establecimiento de las relaciones afectivas con los otros, mediante el juego como actividad privilegiada que integra la acción, las emociones y el pensamiento, para favorecer el desarrollo social. Con


este fin, el niño debe tener una imagen ajustada y positiva de sí mismo, proceso que se construye en interacción con los otros, identificando sus características y limitaciones, que le permiten descubrir sus posibilida-des de acción, de expresión y coordinación y le llevan a controlar cada vez con mayor precisión gestos y movimientos y, por ende, al desarrollo de sentimientos de autoestima y autonomía personal. Ello implica ne-cesariamente conocer y representar su cuerpo, sus elementos y algunas de sus funciones.

En esta área se integra la construcción gradual que la niña y el niño hacen de la propia identidad y de la autonomía en contacto con los demás y con el entorno, si la acción educativa de la escuela y la familia se ajusta a los ritmos y necesidades individuales y se retira de forma gradual para permitir la progresión.

Por su parte, en el conocimiento del entorno se puede decir que, a lo largo de esta etapa, las experiencias de los niños con el entorno deben ayudarles a conocer global y parcialmente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y motrices, que puedan identificar las sensaciones que ex-perimentan, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas. El juego y el movimiento aparecen como elementos indispensables para su desarrollo.

El conocimiento del entorno se centra en el desarrollo de capacida-des referidas al conocimiento de las relaciones con los elementos del entorno a partir del conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación en el espacio. Conviene resaltar además la importancia de trabajar esta área de manera globalizada con las otras dos áreas. Se asume que el medio es la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende; para ello, el niño debe investigar, experimentar, explorar, desarrollar ha-bilidades y destrezas que le permitan, de manera autónoma, acceder al conocimiento del mundo de los objetos y de los otros. En conse-cuencia, debe indagar sobre el comportamiento y las propiedades de los objetos, establecer relaciones con los elementos del medio físico, reconocer y vivenciar las sensaciones que producen. Se pretende crear las condiciones necesarias para que el niño pase de la manipulación a la representación, origen de las habilidades lógico-matemáticas.

En síntesis, en esta área se pretende favorecer en niños y niñas el proceso de descubrimiento y representación de los diferentes contextos


que componen el entorno infantil, así como facilitar su inserción en ellos, de manera reflexiva y participativa, y estos aprendizajes se produ-cen por la interacción constante de los niños y las niñas con el entorno social y natural. Por ello, es preciso abrir la escuela al medio, para que pueda recoger las experiencias de forma directa en un ambiente educa-tivo que estimule su curiosidad, y al que no puede estar ajeno la propia familia.

La implementación o desarrollo de la motricidad en la educación infantil seguirá una perspectiva globalizadora e interdisciplinar. La pre-tensión es influir en todos los ámbitos de la conducta de los alumnos –a través de la interrelación de los contenidos motrices– para contribuir a la mejora de su educación integral y global como ser humano, enfocada hacia la adquisición de una serie de contenidos como son los que, en forma abreviada y a modo de compendio se presenta en la Figura 1.

Figura 1. Esquema de los contenidos del área de Educación Física en Educación Infantil.

Fuente: Gil, Contreras y Gómez, 2008. Imagen bajo licencia de Creative Commons.


8.3. Competencias y objetivos de la psicomotricidad en Educación Infantil

8.3.1. Competencias en Educación Infantil

Se entiende por competencia básica la capacidad del niño de poner en práctica, en contextos y situaciones diferentes tanto los conocimientos teóricos como las habilidades o conocimientos prácticos, así como las actitudes (Parlamento Europeo, 2006). El concepto de competencia va más allá del saber estar y del saber hacer o aplicar, ya que incluye ade-más el saber ser o estar. En la etapa de Educación Infantil se sientan las bases para el desarrollo personal y social, y se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado.

En este sentido, se puede concluir que las competencias básicas:

a) Promueven el desarrollo de capacidades más que la asimilación de contenidos.

b) Tienen en cuenta el carácter aplicativo de los aprendizajes para la resolución de los problemas que se puedan plantear en cual-quier situación.

c) Se fundamentan en su carácter dinámico, ya que se desarrollan de manera progresiva y en situaciones e instituciones formativas diferentes.

d) Tienen un carácter interdisciplinar y transversal, integrando apren-dizajes procedentes de diversas áreas y disciplinas académicas.

e) Son punto de encuentro entre calidad y equidad ya que intentan garantizar una educación que sirva de base común a todos los alumnos, que dé una respuesta adecuada a las necesidades rea-les de la época en la que vivimos.

f) Pretenden el desarrollo integral del niño, es decir, de sus capa-cidades intelectuales, de integración y relación social, afectiva y emocional.

Se trata por tanto, de favorecer el desarrollo inicial de ocho compe-tencias básicas:


1) Autonomía e iniciativa personal: se basa en el conocimiento de sí mismo que va construyendo el niño a través de su interacción con el medio, con sus iguales y con los adultos y en su capacidad para actuar por iniciativa propia.

2) Competencia en comunicación lingüística: esta competencia está relacionada con el desarrollo y uso adecuado de las destrezas básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.

3) Competencia matemática: inicia a los niños en las habilidades matemáticas básicas, que les permitirá construir su pensamien-to lógico necesario para el desarrollo progresivo de esta compe-tencia.

4) Competencia social y ciudadana: se entiende que la persona ad-quiere esta competencia mediante el desarrollo progresivo de las habilidades sociales necesarias para relacionarse con los demás, de una forma equilibrada y satisfactoria, interiorizando las pau-tas de comportamiento social que rigen la convivencia y ajustan-do su conducta a ellas.

5) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: pretende que los alumnos amplíen su conocimiento de las personas, los objetos y otros elementos que conforman el mundo que les rodea, desarrollando las habilidades y destrezas necesa-rias para interpretar la realidad.

6) Tratamiento de la información y competencia digital: hace refe-rencia al inicio del desarrollo de habilidades para buscar, ob-tener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento. El ordenador, los programas multimedia y el resto de los medios audiovisuales se han convertido en las fuentes de información más habituales e imprescindibles dentro de aula de Educación Infantil.

7) Competencia para aprender a aprender: la adquisición de ella, supone una mejora en la capacidad de aprender de forma au-tónoma ya que permite apoyarse en aprendizajes y experiencias anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimien-tos y capacidades en distintos contextos.

8) Competencia cultural y artística: debe ser entendida en la etapa de Educación Infantil en una doble dimensión: en el contexto


del acercamiento de los alumnos al mundo que les rodea, y de forma paralela, como el desarrollo de sus capacidades creativas.

Estas competencias deben estar recogidas en las áreas de trabajo que se han explicado previamente y han de ser abordadas mediante un proceso de enseñanza y aprendizaje de carácter global e integrador, en el que los contenidos de conocimiento (concepto), de procedimiento y actitud se desarrollen de una forma integrada.

8.3.2. Objetivos de Educación Infantil

Partiendo de la unidad entre el soma y la psique y en pro de la construc-ción del esquema corporal, la psicomotricidad se propone los siguien-tes objetivos (García y Berruezo, 2013; Arnaíz y Bolarín, 2016):

a) Educar la capacidad sensitiva a partir de las sensaciones del pro-pio cuerpo: se trata de desarrollar la sensibilidad para transmitir al cerebro la mayor cantidad posible de información a partir de las sensaciones espontáneas del propio cuerpo. La información que se quiere aportar es de dos tipos:

– Relativa al propio cuerpo: nos informa de procesos de nues-tro organismo. A través del movimiento corporal se producen infinidad de sensaciones, tanto las que nos informan de los procesos de nuestro organismo (la respiración, el latido, la digestión) como las que nos informan sobre la tensión mus-cular, la posición de las partes del cuerpo, el equilibrio o el movimiento corporal, sensaciones de cuya existencia se trata de hacer consciente al niño con la ayuda del lenguaje.

– Relativa al mundo exterior: por medio de la actividad cor-poral, el niño entra en contacto con el mundo externo que le proporciona, a través de la sensibilidad exterior y propio-ceptiva, multitud de sensaciones referidas a las cualidades sensibles de los objetos (forma, color, tamaño, temperatura, peso, etc.) y la posición de los objetos y personas que nos rodean, todo ello reforzado por el lenguaje.


b) Educar la capacidad perceptiva: una vez que el cerebro dispone ya de una amplia información referente al propio cuerpo y al mundo exterior, se trata de poner en orden y estructurar toda esa información que se integra en esquemas perceptivos que dan sentido a la realidad. Esta estructuración puede hacerse bajo tres vertientes:

– Toma de conciencia de los elementos que configuran el propio cuerpo, así como de su posición y movimiento en el espacio, dando las percepciones corporales lugar a lo que llamamos esquema corporal. Si el proceso es adecuado, se consigue que el movimiento se adapte perfectamente a la acción de la manera más económica y automatizada posible.

– La integración perceptiva del mundo va a organizarse en el niño o en la niña mediante una capacidad de estructuración espacio-temporal, donde los objetos y las personas se loca-lizan, se relacionan y se orientan a partir de las experiencias de los desplazamientos y las manipulaciones. La relación con los objetos tiene una particular importancia en la apa-rición del lenguaje, ya que la palabra con la que se designa un objeto es un elemento esencial para sintetizar todas sus cualidades sensoriales y las relaciones entre ellas.

– Coordinación de los movimientos corporales o esquemas perceptivo-motores con los elementos del mundo exterior, gracias al desarrollo de la percepción, con el objetivo de con-trolar el movimiento y ajustarlo al fin que se persigue. La coordinación más importante es la que se establece entre la visión y la motricidad, y de forma más relevante, entre la visión y el movimiento de las manos (coordinación óculo-manual).

c) Educar la capacidad representativa y simbólica: constituye la úl-tima meta que la psicomotricidad trata de conseguir. Una vez que el cerebro dispone de información estructurada y organizada de acuerdo con la realidad, es el propio cerebro, sin la ayuda de elementos externos, el que organiza y dirige los movimientos que quiere realizar. Se trata de educar las capacidades de simboli-zación, mediante la manipulación, transposición y combinación


mental de las percepciones, pudiendo el niño jugar con los datos de la realidad sobrepasándolos, haciendo que un objeto, por su uso o parecido, pueda ser usado como otro bien diferente. De este modo, por ejemplo un palo puede servir de espada o una caja de avión. Nuevamente, el lenguaje interviene de forma de-terminante tanto en el análisis y síntesis de las representaciones como en la creación de planes previos de acción.

El objetivo de la psicomotricidad es potenciar el desarrollo global de los niños y niñas mediante la acción y el movimiento para así facilitar el aprendizaje escolar. A través del movimiento y de las diversas formas de desplazamiento los niños y niñas aprenderán a situarse en el espacio y serán capaces de percibir la noción de tiempo. Por medio del conoci-miento y del dominio corporal tomarán conciencia de las partes de su propio cuerpo, adquirirán una mayor coordinación motriz, ajustarán sus movimientos y gestos y alcanzarán una mayor discriminación percepti-va (González, 2009).

8.4. La evaluación de la psicomotricidad en Educación Infantil

La evaluación del desarrollo psicomotor permite conceptualizar los comportamientos observados en el desarrollo según una clasificación amplia que va desde los movimientos reflejos mecánicos y automáticos hasta los movimientos coordinados complejos (Garaigordobil, 1999). En la etapa de Educación Infantil, son las mismas actividades para trabajar el esquema corporal las que se utilizan como instrumentos de evaluación, puesto que nos permiten comparar el desarrollo del niño respecto a los parámetros normales de la curva de desarrollo. Es decir, elegimos unas actividades acordes con el desarrollo normal del niño y a través de ellas evaluamos si el niño evoluciona o no adecuadamente.

Toda y cualquier evaluación infantil implica, de modo necesario, una relación adulto-niño y el conocimiento de los aspectos teóricos relacionados con el desarrollo neuropsicomotor del pequeño.

La evaluación psicomotriz comprende la recogida de la información, el análisis y valoración de diferentes aspectos del niño, así como la


propia intervención del profesional y las propuestas llevadas a cabo. Esta constituye un elemento indispensable en toda exploración, y com-plemento fundamental del examen psicológico, que también puede ser considerado como un elemento capital en la observación de los varia-dos problemas de inadaptación que puede plantear el niño.

Se constituye como el punto de partida de toda acción educativa, pues nos permite:

• Analizar los problemas planteados. • Clasificar a los niños en grupos homogéneos. • Diferenciar los diversos tipos de debilidad. • Intuir e incluso afirmar la presencia de problemas psicoafectivos. • Apreciar la progresión del niño. • Detectar posibles problemas de lateralidad. • Detectar dificultades de orden perceptivo o neuromotor, entre

otros.

La evaluación debiera tener como fin la identificación de los apren-dizajes adquiridos así como la valoración del desarrollo alcanzado, te-niendo, por tanto, un carácter netamente formativo. Cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje, por ello, su afectividad, sus características personales, sus necesidades, intereses y estilo cognitivo, deberán ser también elementos que condicionen la práctica educativa en esta etapa, con el objetivo de dar muestra de un conocimiento progresivo de su esquema corporal y de un control cre-ciente de su cuerpo.

Se puede decir, por tanto, que la evaluación en Educación Infantil será global, continua y formativa y que en este ciclo debe servir para identificar los aprendizajes adquiridos y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña. El método más adecuado para evaluar a un niño desde el punto de vista psicomotor es el de la observación directa de su acción motriz, o mediante la realización de determinadas actividades que se les pide hacer, con las cuales podrá revelar aspectos relacionados con su capacidad de integración y madurez psicomotriz, su noción evolutiva del esquema corporal, sus realizaciones práxicas y el tono muscular que ha desarrollado, entre otros.


Por lo tanto, la observación directa y sistemática constituirá la téc-nica principal del proceso de evaluación. Hay que tener en cuenta que como la realización del examen psicomotor es individual, aparte de los resultados frente a las diferentes situaciones planteadas, es de gran importancia anotar toda reacción espontánea del niño.

La evaluación debe ser preferentemente lúdica, manteniendo la atención en condiciones motivadoras adecuadas, estructurando el de-sarrollo de manera que no se dé origen a dispersiones de atención. El recurso de la demostración e imitación es altamente recomendable.

El examen psicomotor requiere de un cierto número de condiciones para que sea completo y preciso:

• Además de aportar el máximo de datos, debe ser lo suficiente-mente rápido como para poder ser aplicado a la enseñanza co-lectiva.

• Debe tratar de cubrir todos los aspectos del comportamiento psicomotor.

• Debe ser preciso, siendo posible la referencia a los diferentes estadios del desarrollo del niño normal.

• Debe ser un examen tipo efectuado de la misma forma en todos los niños, pero al mismo tiempo válido para la mayoría de los casos.

Según De Andrés y García (1993) la observación psicomotriz se or-ganiza a partir de tres dimensiones diferentes: el niño y su cuerpo, el niño y su entorno y el niño como ser social. Partiendo de esta concep-ción global del desarrollo se puede determinar lo que interesa observar:

a) Cómo se expresa el niño a través de su cuerpo: competencia mo-triz.

b) Cómo a través del cuerpo el niño explora y descubre su entorno: competencia cognitiva.

c) Cómo a través del cuerpo el niño se relaciona y comunica: com-petencia afectivo-social, y del lenguaje.


La función como educadores no se puede limitar a un simple exa-men psicomotriz. Desde el punto de vista de la educación vivenciada, el educador debe realizar una valoración psicomotriz individualizada que se base, principalmente, en la observación de la conducta libre del niño en el aula.

Además de la observación, otro instrumento valioso de evaluación son los dibujos realizados por los niños, los cuales nos permiten obser-var su evolución en relación con la representación mental de su cuerpo, su madurez grafomotora, el nivel de representación alcanzado y ade-más, ponen de manifiesto sus vivencias más significativas y cómo se sitúa en el grupo.

Del mismo modo, se sugiere realizar permanentemente el registro de la evolución de los niños y del grupo, de tal manera que nos permita ajustar la práctica psicomotriz al proceso evolutivo de los niños.

Así, por ejemplo, dentro del área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal, se debe valorar si el niño da muestra de un cono-cimiento progresivo de su esquema corporal y un control consciente de su cuerpo, valorando la competencia del niño o niña para identi-ficar y nombrar las diferentes partes del cuerpo y utilizarlas de forma adecuada para realizar distintas acciones. Exige, además, del conoci-miento, el control del tono, postura y equilibrio, el control respiratorio, la coordinación motriz en desplazamientos, marcha, carrera o saltos y en las actividades manipulativas o de motricidad fina, y el desarrollo de una secuencia temporalizada de acciones y desplazamientos en el espacio, demostrándose en situaciones específicas creadas en el aula (situación de relajación, itinerarios…), en juegos, en tareas escolares y personales, etc. También el niño debe realizar las tareas con seguridad y confianza y valorar las actuaciones propias y de los otros, demos-trando que su autoconcepto crece a partir de situaciones de éxito. Se debe evaluar si el niño es capaz de expresar sentimientos y emociones, comprender e interpretar los de los otros y contribuir a la convivencia, principalmente en situaciones de juego. Al fin y al cabo, lo que se bus-ca es el realizar autónomamente y con iniciativa actividades habituales para satisfacer necesidades básicas, consolidando progresivamente há-bitos de cuidado personal, higiene, salud y bienestar, y colaborar, con los otros, en crear un entorno agradable y un ambiente favorecedor


de salud y bienestar, estimando el grado de autonomía, iniciativa y el gusto por llevarlas a cabo.

Dentro del área conocimiento del entorno, la observación irá orienta-da a si el niño es capaz de identificar y nombrar componentes del entor-no natural, agrupar, clasificar y ordenar elementos del entorno natural según distintos criterios e iniciar su cuantificación e interpretación o se valorará la competencia para organizar la información recibida a partir de las cualidades y características de los objetos, su cuantificación y representación numérica (ordinal y cardinal) y la ordenación o clasifi-cación siguiendo distintos criterios (forma, color, tamaño, peso…) y su comportamiento físico (caer, rodar, resbalar, botar…). Así mismo, se va-lora el manejo de las nociones básicas espaciales (arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos…) y temporales (antes-después, por la mañana-por la tarde…) y su uso para resolver sencillos problemas de juntar y separar, quitar a través del conteo, etc.

Por último, y de manera general, se valorará el participar en la ela-boración de las normas verbalizando los efectos positivos de su cumpli-miento para la convivencia.

Como se ha visto hasta ahora, los docentes tienen diariamente ante sus ojos toda la información necesaria sobre los niños con los que tra-bajan, pero existe el riesgo de que no capten dicha información, por eso, es preciso aprender a observar sistemáticamente y a analizar e in-terpretar adecuadamente los datos obtenidos. La observación del niño en su ambiente natural y en el centro escolar nos permite ser capaces de discernir cuáles son los acontecimientos realmente significativos en el día a día, establecer las dinámicas del aula, los patrones de conducta, conocer a los niños con los que se trabaja o adecuar los aprendizajes a las capacidades y necesidades de los niños. Nos ofrece una informa-ción más que relevante para el proceso de enseñanza-aprendizaje, que los docentes deben aprovechar (Herrero, 1997).

8.5. El juego psicomotor

El juego es una actividad que se basa en el placer de realizarla y, por tanto, es fundamental para motivar la acción del niño (Ruiz y García,


2004). El juego psicomotor aparece desde el primer momento en la vida del niño y de la niña. Cuando es recién nacido, el juego psicomo-tor se centra en su propio cuerpo y en las sensaciones que percibe. A los dos y tres años de edad siente ya la necesidad de los otros, no le gusta estar solo y necesita de los demás para jugar. Cuando el niño o la niña se siente más seguro o segura inicia juegos que requieren más precisión, como saltar, subir, bajar, etc., que le van ayudando a definir el esquema corporal. A partir de los cuatro años se inicia el juego sim-bólico, el cual requiere mayor precisión en las acciones. Es por ello que el juego es una fructífera herramienta para el desarrollo psicomotriz, intelectual y socioafectivo del niño en diferentes aspectos (Garaigordo-bil y Fagoaga, 2006):

• Desde el punto de vista biológico, el juego potencia la evolución del sistema nervioso y, por tanto, ayuda al crecimiento del cere-bro.

• Desde el punto de vista motriz, fomenta el desarrollo del cuerpo y los sentidos.

• Desde el punto de vista cognitivo, el juego estimula el desarrollo de las capacidades de raciocinio y la creatividad.

• Desde el punto de vista afectivo, es una actividad que produce placer y fomenta la expresión. Además, es un medio para descar-gar tensiones.

• Desde el punto de vista social, el juego favorece la adaptación social, estimula la comunicación y la cooperación entre iguales.

Con el juego psicomotor se trabajan diferentes facetas del esquema corporal, como la percepción, que abarcan diferentes ámbitos: visual, auditivo, táctil, olfativo y gustativo, el esquema corporal que abarca la estructura corporal, el equilibrio, la postura, la respiración y relajación, la expresión corporal, la coordinación corporal, la lateralidad, la per-cepción y orientación espacial y temporal, etc. Además, con el juego psicomotor se trabajan facetas como la socialización, la cooperación, la amistad, la confianza, etc.

Según Llorca y Vega (1998), en la etapa de Educación Infantil, el recurso fundamental e indispensable para acceder a la globalidad de la


persona es el juego. A través de él, el niño pone de manifiesto su dimen-sión corporal, cognitiva y afectivo-social, siendo el recurso que se ajusta a las sugerencias metodológicas de la etapa: organizar los aprendizajes de forma globalizada, procurando que sean significativos, enseñanza activa y ajustada a la forma de aprender a las posibilidades de cada uno de ellos. El niño, por medio del juego, puede aprender a controlar su cuerpo, explorar el mundo que le rodea, resolver sus problemas emo-cionales, ser un ser social y ocupar un lugar en la comunidad (Ruiz, García, y García, 2004).

Las condiciones que todo juego debe reunir para ser empleado en el ámbito educativo son las siguientes (Lavega, 1998, citado por García et al., 2001):

• Debe permitir en primera instancia el desarrollo global del alum-no, aunque posteriormente se pueden potenciar aspectos más específicos.

• Debe constituir preferentemente una vía de aprendizaje de com-portamiento cooperativo, evitando situaciones de marginación que puedan derivar en excesiva competitividad.

• Debe mantenerse en actividad a todos los alumnos, por lo cual, deberemos huir de los juegos eliminatorios, buscando otras op-ciones.

• Se evitarán jugadores espectadores (todos los alumnos, incluso los exentos, pueden asumir un rol en el juego).

• Se buscará un buen equilibrio entre la actividad ludomotriz y el descanso.

• Todo juego educativo debe suponer en todo momento un reto (estímulo) para el alumno, pero un reto que se pueda alcanzar.

• Se evitará que en los juegos destaquen siempre los mismos alumnos.

• El juego educativo debe poderse volver a practicar siempre con el mismo interés que en la primera ocasión.

Al fin y al cabo, la actividad lúdica es utilizada como un recurso psi-copedagógico, sirviendo de base para posteriores desarrollos (Moreno y Rodríguez, 1996).


Garaigordobil (1992) detalla las características generales del juego infantil:

• Actividad fuente de placer: es divertido y generalmente suscita excitación y hace aparecer signos de alegría y hasta carcajadas.

• Experiencia que proporciona libertad y arbitrariedad: la carac-terística principal del juego es que se produce sobre un fondo psíquico general caracterizado por la libertad de elección (Amo-nachvilli, 1986).

• La ficción es su elemento constitutivo: se puede afirmar que jugar es hacer el como sí de la realidad, teniendo al mismo tiem-po conciencia de esa ficción. Por ello, cualquier cosa puede ser convertida en un juego y cuanto más pequeño es el niño y la niña, mayor es su tendencia a convertir cada actividad en juego, pero lo que caracteriza el juego no es la actividad en sí misma, sino la actitud del sujeto frente a esa actividad.

• Actividad que implica acción y participación: jugar es hacer, y siempre implica participación activa del jugador y de la jugadora, movilizándose a la acción.

• Actividad seria: el juego es tomado por el niño y la niña con gran seriedad, porque en el niño y la niña, el juego es el equivalente al trabajo del adulto, ya que en él afirma su personalidad, y por sus aciertos se crece lo mismo que el adulto lo hace a través del trabajo. Pero si la seriedad del trabajo del adulto tiene su origen en sus resultados, la seriedad del juego infantil tiene su origen en afirmar su ser, proclamar su autonomía y su poder (Chateau, 1973).

• Puede implicar un gran esfuerzo: en ocasiones el juego puede llevar a provocar que se empleen cantidades de energía superio-res a las requeridas para una tarea obligatoria.

• Elemento de expresión y descubrimiento de sí mismo y del mun-do: el niño y la niña, a través del juego, expresan su personalidad integral, su sí mismo.

• Interacción y comunicación: el juego promueve la relación y co-municación con los otros, empujando al niño y a la niña a buscar frecuentemente compañeros, pero también el juego en solitario


es comunicativo, y es un diálogo que el niño y la niña establecen consigo mismos y con su entorno.

• Espacio de experiencia peculiar: el juego, como indica Elkonin (1985), es una reconstrucción sin fines utilitarios de la realidad hecha por el niño y la niña en la que plasman papeles de los adultos y las relaciones que observan entre ellos; en este sentido, el niño y la niña observan e imitan, reproducen en sus juegos la realidad social que les circunda.

Cuando un juego contiene uno o varios objetivos es necesario consi-derar si estos son apropiados para la edad de maduración del niño y la niña. El juego psicomotor se despliega a lo largo de la infancia en tres niveles evolutivos (Garaigordobil, 1990):

• Juegos con su propio cuerpo. • Juegos con su propio cuerpo y los objetos. • Juegos con su propio cuerpo, con objetos y con los otros.

Durante los tres primeros años las actividades lúdicas variadas van a ayudar a adquirir cierta capacidad visomotora (coordinación óculo-manual, que se debe a los efectos conjugados entre la maduración y el ejercicio) y un control preciso de sus músculos.

Entre los tres y cuatro años los juegos motrices son variados y de gran ayuda en el desarrollo psicomotriz infantil. Realiza construcciones de cubos en equilibrio y empieza a tener cierta destreza en la coordina-ción visomotora jugando a apilar, juntar, encajar, hacer rodar, mostran-do, además, un gran interés por estas actividades.

Entre los juegos que más se realizan en estas edades encontramos los juegos de equilibrio con la carretilla o el triciclo, juegos con pelota, juegos de correr, juegos de patear objetos o juegos de dar volteretas. También empieza a dibujar y pintar con un carácter claramente lúdico.

Durante los cuatro y cinco años mejora en el salto, juega a andar por diferentes superficies, es decir, existe una mejora en la coordinación dinámica general o global y una mejora en el equilibrio. También em-pieza a realizar juegos organizados sencillos de pelota y juegos de habi-lidad corporal (mejora en la percepción espacio-visual y la coordinación


óculo-motriz y óculo-manual). Empieza a realizar actividades en grupo, donde comienza a desarrollar los juegos de imitación.

Hacia los cinco y seis años perfecciona el encaje de las piezas y puzzles, motivándole en un alto grado todas aquellas actividades que supongan clavar, atornillar, unir, montar, etc. También aparecen los pri-meros juegos con reglas arbitrarias (entre los cinco y siete años) como, por ejemplo, dar dos pasos y dar una palmada.

A partir de aquí y haciendo una pequeña mención a la etapa de Edu-cación Primaria como transición entre una y otra, de los seis a los ocho años los juegos motores son generalmente colectivos, siendo frecuentes los juegos reglados con la pelota, juegos de equilibrio, juegos de correr (pillar o policías y ladrones). También aparecen los juegos de proezas como jugar a lanzar la pelota más lejos, los juegos de lucha y acrobacia, donde empieza a relacionar estas actividades con la competición (nue-ve años).

La importancia del juego en Educación Infantil es incuestionable porque la mayor parte de los niños en esta etapa van a adquirir su apren-dizaje a través del mismo. El juego debe estar incluido en los proyectos educativos no solo porque los niños sientan la necesidad de jugar, sino como medio de diagnóstico y conocimiento profundo de las conductas de los alumnos. El juego facilita el desarrollo de los diferentes aspectos de la conducta del niño: de carácter, de habilidades sociales, de domi-nios motores y el desarrollo de las capacidades físicas, al tiempo que entrañan experiencias diversificadas e incluyen incertidumbre, facili-tando la adaptación y como consecuencia, la autonomía en todos los ámbitos de la conducta del niño (Lobato, 2005).

8.6. La sesión de psicomotriciad

Llevar a cabo una sesión de psicomotricidad no es tarea fácil y se deben tener en cuenta una serie de aspectos a los cuales hay que prestar una especial atención. Uno de ellos es el lugar en el cual se va a llevar a cabo la sesión, qué características tiene y qué estructura debe seguir. En segundo lugar, el material que se debe emplear, el cual debe ser adecuado a la edad de nuestros alumnos y alumnas y debe adaptarse


a la edad de los mismos, así como al objetivo que se proponga para trabajar.

La sala de psicomotricidad es un espacio que permite al niño des-cubrir vías de comunicación y relación consigo mismo, con los objetos y con los demás y, de igual forma, le ofrece la oportunidad de expresar sus vivencias corporales, la relación consigo mismo y con los otros (Ar-naiz y Bolarín, 2016). Se podría decir que es un lugar privilegiado en el que se manifiesta cómo es, sin ser rechazado, y donde se atienden sus necesidades, en el que vive con plenitud su expresividad motriz, lo cual le produce una gran satisfacción y felicidad. A través de las vivencias del niño, en la sesión de psicomotricidad se contribuye al progreso en el ámbito motor en relación con las diferentes áreas del desarrollo, lo que tiene su incidencia en los aprendizajes del aula.

En cuanto a las intervenciones del educador durante el desarrollo de la clase deben ser mínimas, limitándose a aquellas situaciones donde no se cumplan las normas y a aquellas en las que se necesite su inter-vención para hacer evolucionar alguna situación.

8.6.1. Estructura de la sesión

Las sesiones de psicomotricidad no deben tener una duración excesiva, deben oscilar entre 30 y 45 minutos. Durante ellas, el tiempo que se destinará a las actividades será variable en función de las característi-cas del grupo: edad, motivación,... Es importante que se trabajen unos hábitos de inicio y fin de la sesión, por ello, toda sesión de psicomotri-cidad tiene tres momentos:

• Fase previa o ritual de entrada: será el momento de preparación de la sesión. Se acondicionará la sala con los materiales necesa-rios y se reunirá al alumnado en la asamblea para crear interés y motivación para la realización de las actividades. Se pueden utilizar canciones, música, cuentos… para favorecer dicha mo-tivación.

• Fase de desarrollo: se favorecerá la exploración y experimentación libre de los materiales por parte de los niños y niñas. Los maes-


tros y maestras encargados de esta sesión harán indicaciones de la actividad a realizar aceptando nuevas propuestas de cambio por los propios alumnos y alumnas. Será el momento de utili-zar su propio cuerpo como medio de expresión y comunicación. Resulta muy importante resaltar en dicha sesión la necesidad de llevar a cabo, por parte del alumnado, las normas que indique-mos para evitar posibles accidentes y participar de forma segura.

• Fase de vuelta a la calma o ritual de salida: es el momento de la tranquilidad y el objetivo es que se relajen y regrese la calma al aula. La sesión finaliza con una rueda en la que los niños par-ticipan y comentan las experiencias que han tenido durante la sesión. A esta parte algunos docentes la llaman cuarta fase y la denominan fase de expresión, donde se intentará que el niño y la niña expresen a través de diferentes lenguajes (verbal, plástico, etc.) las sensaciones y vivencias que han experimentado durante la sesión.

8.6.2. La sala de psicomotricidad

Para montar una sala de psicomotricidad lo primero que hay que tener en cuenta es qué tipo de psicomotricidad queremos realizar. Según Ar-naiz (1988) la sala de psicomotricidad es un lugar privilegiado para el niño, ya que en ella suceden cosas importantes para él. Debe ser un lugar cálido, en donde los niños se sientan confortables y seguros desde la primera sesión. Es un lugar en el que el niño resuelve sus problemas, en donde puede manifestarse como es sin ser rechazado, en definitiva, es donde vive en plenitud su expresividad motriz, lo cual le produce una gran satisfacción y felicidad.

Por lo tanto, la sala de psicomotricidad debe tener las siguientes características:

• Segura y adecuada a la actividad que se va a llevar a cabo. • Cálida y con una correcta temperatura ambiente. • Acogedora, que facilite el juego y el movimiento. • Decorada con carteles alusivos a la actividad física.


• Bien iluminada con regulador de luz para crear ambientes según las actividades que queramos plantear.

• Espacio amplio con un suelo no demasiado frío. • Cómoda y limpia. • Grande con espacio para el movimiento de los niños y niñas. • Sin obstáculos que provoquen peligros o impidan el desplaza-

miento.

Se puede dividir el aula en distintos espacios dependiendo del tipo de actividades que se trabajen en cada uno de ellos. La división de los espacios posibilita al niño seguir el itinerario de maduración a partir de su actividad espontánea y sus propias necesidades. En la práctica, a veces no es necesario que el educador estructure o delimite estos espa-cios, ya que los propios niños, espontáneamente, los pueden ir creando y estableciendo en el lugar y el momento que quieran (Tabla 1).

Tabla 1. Espacios en los que se divide el aula de psicomotricidad.

Espacio sensoriomotor

En este espacio podemos situar las espalderas, colchonetas,

módulos de gomaespuma, etc. Aquí el niño realiza actividades

sensoriomotoras: trepar, saltar, rodar, girar… De esta manera

toma conciencia de sus posibilidades de movimiento y adquie-

re distintas habilidades.

Espacio simbólico

Se desarrollan los juegos simbólicos, se potencia la expresión

y la creatividad. Se pueden aprovechar muchos tipos de ma-

teriales, su uso dependerá de la edad y el nivel de desarrollo

del niño. Aquí se encuentran los módulos de gomaespuma, las

telas, utensilios, etc.

Espacio para las representa-

ciones

El objetivo de este espacio es facilitar el paso de la vivencia

emocional a la representación cognitiva. Se llevará a cabo

en el último período de Educación Infantil. En este espacio

dispondremos de papel, pinturas, plastilina, pizarra, bloques

de madera, etc.

Fuente: Elaboración propia a partir de Ponce, 2009.

8.6.3. Material para el trabajo de la psicomotricidad

Los materiales dentro de la psicomotricidad tienen un papel muy im-portante, ya que todos ellos deben ser preparados específicamente para


las actividades psicomotoras. Un material de suma importancia en las salas de psicomotricidad es el espejo donde los niños pueden verse re-flejados directamente en él.

Estos estarán ubicados al alcance de los niños, quienes podrán to-marlos o solicitarlos cuando deseen o será el docente el que los propon-drá según la evolución de la sesión. Habitualmente, suelen ser nece-sarias adaptaciones de los materiales y recursos concretos del espacio donde se hace psicomotricidad.

Respecto a los materiales, pueden ser muy variados, aunque desta-can algunos que resultan muy eficaces para realizar actividades de psi-comotricidad: telas, cojines, ladrillos de madera, peluches y muñecos, cuerdas y gomas, picas y ladrillos de plástico, colchonetas, balones de diferentes tamaños y pesos, aros, aparato para escuchar música, cuen-tos, bloques de gomaespuma, etc.

Es interesante definir como un mismo material puede ser utilizado de diferente forma en función del espacio en el que se utilice o con el objetivo que queramos trabajarlo. Además, no se debe olvidar el papel socioafectivo que los materiales pueden llegar a tener. A continuación se presentan algunos ejemplos del uso que se puede hacer de los mis-mos:

• Módulos de gomaespuma de diversas formas, tamaños y colores: se utilizan en el juego sensoriomotor como obstáculos que hay que subir o bajar, experimentando el equilibrio y desequilibrio, y/o en los juegos simbólicos para realizar construcciones.

• Tapices y colchonetas de gomaespuma: en el juego sensorio-motor sirven para asegurar el espacio y amortiguar las caídas. En el juego simbólico pueden servir como escondites o para tapar el cuerpo de los compañeros (contacto corporal con el otro).

• Pelotas o balones de diversos tamaños, texturas y colores: en el juego sensoriomotor permiten diversos juegos en los que se tra-bajan el equilibrio, la coordinación, la exploración del espacio, etc. En el juego simbólico pueden servir para tomar contacto con el adulto si el niño aún no se atreve corporalmente, es decir, pueden utilizarse como elemento intermediario en el contacto


corporal. Los balones de gran tamaño permiten el balanceo y el salto en cadencia.

• Aros de distintos tamaños y colores: como ya hemos visto en clase, en el juego sensoriomotor se pueden utilizar para entrar y salir de ellos andando o saltando, también se pueden girar y rodar. En el juego simbólico permiten, por ejemplo, cazar al otro.

• Cuerdas: en el juego sensoriomotor facilitan el salto y la trepa. En el juego simbólico pueden provocar actitudes de dominio (atar o inmovilizar) o servir de medio de unión o mediador de distancia.

• Telas: en el juego sensoriomotor se pueden arrastrar y balancear por el suelo. En el simbólico se puede jugar a aparecer-desapa-recer, a representar situaciones cotidianas (acostar, arropar, dar de comer…). Ofrecen también la posibilidad de disfrazarse y adoptar distintos roles.

• Marcas del suelo: en el juego sensoriomotor sirven para delimi-tar las zonas o recorridos, además de actividades relacionadas con la coordinación dinámica general: dos apoyos a un lado de la línea, dos a otro, salto y recepción encima de la línea, salto y recepción fuera… También actividades más complejas rela-cionadas con la orientación espacial al situarse con respecto a determinadas marcas del suelo. Desde un punto de vista de jue-gos simbólicos puede servir para construir espacios abiertos, cerrados, compartidos…

8.6.4. Papel del educador

El educador no escucha solamente lo que le dicen los niños, sino que está pendiente de lo que hacen, de cómo están, prestando atención a la más mínima variación tónica. Hay escucha y observación. Para ello es necesario:

• Tener una buena situación en el aula, de forma que se pueda observar a todos los alumnos.

• Tener capacidad de empatizar con el alumno, ser sensible a su emoción sin dejarse invadir por ella.


• Analizar las conductas psicomotrices para poder elaborar un proyecto de mejora.

• Observar cómo actúa y qué demanda el alumno. • Para escuchar y comprender al alumno hay dos principios funda-

mentales que debemos tener en cuenta: • Hay que aceptar a cada uno como es, con sus diferencias y difi-

cultades. • Hay que ofrecer un ambiente de seguridad: a través de una es-

cucha empática el alumno puede entrar en una dinámica de evo-lución.

En la sala el educador simboliza el orden y la ley. No hay que poner reglas de forma rígida pero sí que hay que ir haciendo comprender la necesidad de algunas de ellas. Hay muchas cosas que pueden estar permitidas en el aula de psicomotricidad pero siempre dentro de un orden asegurador. La ausencia de este orden puede generar un clima angustioso.

El educador se considera como un compañero simbólico, que ayuda en la construcción de los juegos, utiliza el lenguaje para contar lo que está haciendo, representa determinados roles, modifica el medio (espa-cio y material) en función de las actividades, etc. Responde a las dudas de los alumnos, pero no se deja involucrar como si fuese uno más, el educador actúa para intentar hacer evolucionar las situaciones.

Algunos principios que nos pueden ayudar en este propósito son los siguientes:

• Habilitar un espacio que ofrezca seguridad para los juegos. • Evitar el desorden de los materiales. • Tener una buena situación en el aula para poder prestar atención

a todos los alumnos y mostrar una buena disposición. • Hacer evolucionar las situaciones, teniendo en cuenta las po-

sibles propuestas que hagan los alumnos, aunque no es nece-sario responder de forma inmediata a todas sus peticiones, ya que de lo contrario, corremos el peligro de perder el control de la clase.


Para que la psicomotricidad se convierta en un acto educativo, el educador utilizará tres elementos: el movimiento, el lenguaje y no po-demos olvidar la motivación y los refuerzos; no obstante, la realización de la psicomotricidad debería estar abierta a la creatividad de los niños, y abierta también a nuestra propia creatividad, permitiendo así sondear sus verdaderos intereses.

8.7. Práctica psicomotriz educativa y preventiva

En la actualidad, es muy difícil hablar de psicomotricidad y no hacer mención a Bernard Aucouturier y su práctica psicomotriz educativa y preventiva. El niño tiene que construir un yo, formar una identidad y es necesario construir una confianza y una seguridad afectiva, crecer desde el movimiento y la emoción a través de esa psicomotricidad rela-cional y vivenciada.

El niño no juega para aprender, sino que aprende porque juega, y esto sucede en un lugar muy especial: la sala de psicomotricidad, un espa-cio rico, variado y lleno de color, con la presencia de un adulto atento que acoge y contiene las producciones de los niños y las niñas, sus di-ficultades, sus miedos, sus descubrimientos, su deseo, su placer y sus emociones, acompañándole en su proceso de maduración.

La Educación Infantil debe favorecer al niño en la adquisición de destrezas, competencias, hábitos y actitudes para la adaptación a la siguiente etapa, y el trabajo bien hecho por medio de la educación psi-comotriz asegurará una adecuada evolución del niño. A esto se podrían añadir las premisas de Bernard Aucouturier que se basan en que la psicomotricidad en la escuela infantil es una buena forma de contribuir al desarrollo integral del niño, y de prepararlo para el pensamiento ope-ratorio de la siguiente etapa, así como la consecución de la capacidad de descentración de las emociones.

Fue Aucouturier el que ideó este marco para la práctica de la psico-motricidad en las escuelas infantiles y que recibe el nombre de práctica psicomotriz educativa y preventiva, gracias, eso sí, a las aportaciones de varios predecesores, que fueron acotando el concepto de psicomotricidad y relacionando el movimiento con la producción de pensamiento. Entre


ellos destacó Julián de Ajuriaguerra, neuropsiquiatra y psicoanalista vas-co, pionero en vincular lo afectivo como generador de maduración neu-rológica; pero sobre todo Jean Piaget, Henri Wallon y Sigmund Freud.

Estos autores, entre otros, nos muestran la existencia de una rela-ción consistente entre el movimiento y el desarrollo de la cognición, y que la educación del movimiento no sirve solo para el entrenamiento del mismo, para el placer o para la salud física. Cuerpo y mente se unen en la psicomotricidad de manera que los contenidos motrices se convierten en medios para el desarrollo de funciones superiores como el pensamiento, la comunicación, la afectividad o la creatividad.

Los niños en la etapa infantil, necesitan del movimiento para ex-presarse, para sentirse bien y ser felices. La práctica psicomotriz es un método que tiene como objetivo la maduración psicológica del niño a través de la vía motriz, es decir, el proceso que va del placer de mover-se, jugar y relacionarse, al placer de pensar. El proceso por el cual el niño desarrolla representaciones mentales conscientes e inconscientes a partir de sus acciones, sus sensaciones y sus emociones. El proceso por el cual transforma sus impulsos y accede al mundo simbólico para canalizarlos y expresarlos. En definitiva, el proceso por el cual el bebé humano se transforma en un sujeto autónomo con identidad propia, capaz de pensar y desear. El niño es el eje central de su propio proceso de aprendizaje.

La práctica psicomotriz educativa y preventiva es «una práctica de acompañamiento de las actividades lúdicas del niño y está concebida como un itinerario de maduración que favorece el paso del placer de actuar al placer de pensar, y reasegura al niño en relación a sus an-gustias» (Aucouturier, 2004a, p. 17). Por ejemplo, el simple juego de Cucu-tras, hace ver al niño que lo que desaparece vuelve a aparecer. De esta forma, podemos demostrarle al niño una seguridad cuando se van sus papás a trabajar. Hay que intentar jugar con placer con las cosas que nos den miedo.

La práctica psicomotriz de Aucouturier abre una puerta que condu-ce hacia un espacio donde por fin cada niño realmente puede apren-der jugando. Jugando de verdad, a lo que él quiera y como él quiera, respetando únicamente unas pocas normas de convivencia. Y no solo jugando, sino además a su propio ritmo. Es el único espacio en el que


se les permite demostrar sus capacidades, tanto físicas como cognitivas, y mostrarse tal y como son; en el que pueden romper ese orden artificial, tan alejado de sus características psicológicas, que todavía impera en la Educación Infantil; en el que realmente tienen libertad y en el que no importa el caos que se genere; el único lugar donde pueden de verdad elegir su forma de relacionarse y de actuar, en función de su estado emo-cional, puesto que a nadie le va a molestar que no participen.

Las estrategias docentes utilizadas están diseñadas con la intención de encaminar a los niños hacia su desarrollo, y no solo a su desarrollo fí-sico, que no estaría mal como objetivo, sino también, y sobre todo, a su desarrollo cognitivo. Utiliza el juego espontáneo, el movimiento, la ac-ción y la representación, ya que a través del placer de la acción el niño y la niña descubren y conquistan el mundo, expresan sus emociones, su vida afectiva profunda y su mundo de fantasía. Para cumplir estos objetivos, la práctica psicomotriz propone una metodología basada en una pedagogía de espacios y tiempos que permite al niño realizar este proceso en un marco concreto que es la sala de psicomotricidad. Así, por ejemplo, en el aula donde se realiza esta práctica psicomotriz nos podemos encontrar una colección de elementos que invitan al juego sensoriomotor, como espalderas, plintos, bancos suecos, colchonetas, figuras geométricas de gomaespuma, entre otros, teniendo los niños libertad para hacer lo que quieran: jugar a saltar, trepar, colgarse de cuerdas, construir, correr, esconderse, descansar… todo en el momen-to que quieran y como quieran.

Poner al niño en una situación en la que viva emocionalmente el espacio y todo lo que este comprende (los objetos) dentro de un marco adecuado que, adaptándose a la madurez del niño, le permita seguir evolucionando. En última instancia es el recorrido que va desde el pla-cer sensoriomotriz, hacia el juego simbólico y, por tanto, al pensamien-to operatorio.

Para finalizar, Aucouturier nos sugiere las líneas maestras de la prác-tica psicomotriz educativa y preventiva:

• Crear un marco que ofrezca la seguridad necesaria para desarro-llar las potencialidades de cada niño, de las más limitadas a las más evolucionadas.


• Acoger a cada niño con el mayor respeto, como una persona en evolución, con una experiencia única.

• Comprender al niño a través de su expresividad motriz. • Ofrecerle procesos de aseguración por medio del placer de la

acción, los juegos y las representaciones. • Vivir el placer de existir en relación empática con el niño.

Y concluye afirmando que, a las citadas líneas maestras, se les po-drían añadir las siguientes palabras clave: fantasmar, simbolizar, actuar, jugar, transformar, conocer, pensar, comunicar, crear, ser uno mismo, dado que las mismas son las actividades que los niños llevan a cabo a lo largo de su itinerario madurativo, en el transcurso de su desarrollo, y vienen a constituir los objetivos y las bases en las que se sustenta la práctica psicomotriz educativa preventiva.

Se puede considerar, por tanto, que el valor que puede tener la prác-tica psicomotriz es ofrecer al niño la posibilidad de realizar un itinerario madurativo desde lo sensoriomotor a lo psíquico. Itinerario en el que lo motriz, lo afectivo y lo cognitivo aparece íntimamente implicados, puesto que toda acción busca una transformación interior y una transformación externa que trae consigo la transformación del niño, a la vez que se pro-duce una transformación de los objetos y de los otros (Arnaiz, 2000).

8.7.1. La sala de psicomotricidad para la práctica psicomotriz

La sala de psicomotricidad se convierte es un lugar de deseo para el niño. Se trata de un dispositivo/espacio temporal donde los niños jue-gan, se viven a sí mismos, se descubren y valoran, se aceptan y trans-forman en un ambiente creado para ellos. En un espacio de seguridad afectiva donde son escuchados, aceptados, no exigidos, respetados y reconocidos. Donde hay límites, normas y un marco que les sostiene y seguriza. Los niños son libres para actuar y libres para pensar.

Se desarrolla en un encuadre específico y riguroso por lo que el es-pacio ha de tener unas condiciones que favorezcan el desarrollo de la expresión psicomotriz de los niños y niñas. No vale todo, hay que cui-darlo y poner atención al por qué de cada elemento.


La sala queda estructurada por medio de dos espacios: el primero, que ocupa gran parte de la sala, de expresividad motriz, donde los niños y niñas viven su cuerpo, juegan con el material específico vivenciando su cuerpo desde la espontaneidad y originalidad (juego simbólico); y otro, más reducido, reservado para la fase de la historia y la fase de representación, donde se trabaja la expresividad práctica, gráfica o el lenguaje para conseguir evolucionar hacia un pensamiento operatorio.

Lo curioso de esta práctica es que la disposición siempre es la mis-ma señalando dentro de la zona de expresividad motriz un área desti-nada a construir y con la norma clara de respetar las construcciones de los compañeros.

En cuanto a la disposición temporal se puede hablar de tres momen-tos importantes, consecutivos y complementarios para el desarrollo de los niños y que les facilita el paso por los distintos niveles de simbo-lización (Arnaiz, 2000). El primer tiempo, más largo, de vivencia del cuerpo a través del juego libre; el segundo, más reducido, dedicado a contar un cuento que les guíe en su proceso de aseguración a través del lenguaje; y un tercero, destinado a la representación, donde los niños mueven el pensamiento, se expresan.

• El primer tiempo es el del ritual de entrada y expresividad motriz. Se les da la bienvenida y se les acoge, se nombra a los ausentes, se recuerda la ley: «Cuidar a los amigos y a nosotros mismos”, las normas y se repasan los tiempos y los espacios de la sesión. Es importante nombrar a cada uno y a los que no están, porque genera grupo, un sentido de pertenencia en el que todos son importantes.

– Después, se dispone un muro para ellos y se abre así el inicio de la conquista de este espacio. A partir de ahí el psicomo-tricista sigue levantando pequeñas torres que los niños derri-ban viviendo su omnipotencia sobre el adulto y destruyendo sin sentimiento de culpa y llenos de placer.

– Los primeros juegos que aparecen son juegos de reasegura-ción profunda que protegen a los niños frente a la angustia. A través de estos juegos el niño se centra en sí mismo, sus sensaciones, acciones, movimientos, gestos, tono, emocio-


nes… transformando sus angustias y fantasmas en placer. Son juegos de placer sensoriomotor que permiten superar los límites, manteniendo la sensación de unidad. Si el niño es acompañado y sostenido por el psicomotricista podrá llegar a realizar acciones y movimientos cada vez más armónicos.

– También puede aparecer en la sala el juego simbólico pia-getiano, el «hacer como sí…». Son juegos de aseguración superficial que protegen al niño de los conflictos más inme-diatos transformando la realidad a su antojo.

• El segundo tiempo se hace en el primer espacio donde ahora los niños se reaseguran a través del lenguaje, se distancian del miedo y se autoafirman. Por ello, los cuentos se han de ajustar a los intereses, miedos y momento evolutivo de los niños. Es un espacio de transición entre el placer de hacer y el placer de pen-sar. Se pasa de la actividad corporal, a una actividad más mental. Nuestras imágenes se ponen en movimiento.

– El tercer y último tiempo se compone de la fase de representa-ción y del ritual de salida. La fase de representación plástica y gráfica libre tiene como objetivo alejarse de las emociones vi-vidas a través de la descentración. Los niños eligen pintar so-bre un plano elevado, o construir, individual o colectivamente, siempre con la premisa de desmontar y no destruir. Al acabar, se toma nota de lo que cuenten los niños sobre su creación.

– La sesión se acaba con el ritual de salida, donde nos des-pedimos hasta la siguiente sesión: se preparan para salir al exterior mientras se les hace un pequeño reconocimiento individual.

8.7.2. Material necesario para la práctica psicomotriz

Cuando los niños llegan a la sala el material está dispuesto pero el dispositivo temporal se va ajustando en función del desarrollo de sus capacidades de acción y simbolización.

Para realizar una sesión debidamente, la sala debe contar con mate-rial específico y obligatorio:


• Módulos de gomaespuma de diferentes tamaños y formas geomé-tricas (cilindros, cubos, paralelepípedos, triángulos, semicírcu-los), forrados con telas de colores y que sean desenfundables para su óptimo mantenimiento.

• Colchonetas de diferentes grosores y tamaños. • Superficie de salto: puede ser una mesa, plinto o cualquier otra

superficie sólida y firme que permita saltar desde la misma a cierta altura.

• Espaldera, estructura que permita escalar. • Espejo: es recomendable, pues el niño puede mirarse y así reco-

nocerse. • Telas: dada su sencillez y bajo coste son muy recomendables por

las posibilidades de juego que ofrecen. • Material para dibujar: folios y lápices. • Bancos suecos o mesas que permitan dibujar sin apoyarse en el

suelo directamente. • Material de construcción: piezas de madera de diferentes tama-

ños y mismo grosor, de color natural.

Siempre se puede mejorar el material de la sala añadiendo algunas opciones, siempre y cuando se cumplan las nociones básicas que se refieren a un material no estructurado que facilite el desarrollo motriz y el juego simbólico.

8.7.3. Evaluación de la práctica psicomotriz

A diferencia de la mayoría de los ámbitos donde cuenta el resultado, en la práctica psicomotriz la evaluación se realiza teniendo en cuentah todo el proceso. Si nos fijamos solo en una marca o una nota relacionada con las capacidades y conocimientos del niño que se basa normalmente en lo que el niño no sabe hacer (no sabe saltar con los pies juntos, ir a la pata coja, coger una pelota…), no se respeta el momento evolutivo de los niños y las niñas, ni se tiene en cuenta lo que son o expresan. Se debe respetar por igual el ritmo de cada niño y cada niña en fun-ción de sus necesidades, posibilidades e intereses permitiendo de esta


forma evolucionar a los más fuertes y a los más débiles, respetándolos por igual. La base es hacer una lectura continua de lo que el niño es, hace, sabe o conquista, que le permita evolucionar sólidamente desde lo que es hacia lo que no tiene o es. Por tanto, el instrumento básico para evaluar es la observación sistemática de los parámetros psicomo-tores del niño que nos hace comprender dónde está para acompañarle y comprenderle en su proceso.

Es importante basarse siempre en su relación con el entorno (obje-tos, otros niños, espacio…) para conocer su expresividad motriz (cómo se expresa) y saber qué puede hacerle evolucionar. Además, se hace desde un enfoque no directivo donde, leyendo la expresividad motriz del niño, articulamos en la sala propuestas a las que se pueda acceder espontáneamente. Es decir, no le decimos «ve aquí o haz esto que es lo que te viene bien”, sino que si vemos que necesita contención elabora-mos una zona para ello sin proponérselo, porque si es su necesidad irá por sí mismo.

Dice Hernández (2015) que nada nos aporta más información sobre el desarrollo de un niño que observarle jugar en libertad en una sala de psicomotricidad, ya que esa situación nos ofrece una perspectiva inte-gral sobre sus competencias motrices, cognitivas, emocionales y socia-les, que al fin y al cabo es lo que buscamos con la práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier.

303

Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Educación Primaria. Competencias, objetivos, contenidos y proceso de evaluación


9.1. Contenidos

Inicialmente, cabe resaltar que los contenidos pueden considerarse el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que son tratados en clase, los cuales contribuyen a la consecución de los objeti-vos propuestos y a la adquisición de competencias, acorde con la legis-lación vigente que establece el currículo básico de Educación Primaria.

En consecuencia, es imprescindible saber que la aplicación de cual-quier contenido, independientemente del centro educativo y del área, va precedida por los siguientes niveles de concreción curricular:

• Primer nivel: es competencia del Ministerio de Educación, que contempla las enseñanzas mínimas para cualquier área, entre las que figura la educación física. Así, debe tenerse en cuenta tanto la legislación estatal como autonómica de cada Comunidad Au-tónoma.

• Segundo nivel: se aproxima más a la realidad educativa, dado que hace referencia al Proyecto Educativo de Centro existente en cada colegio; este nivel es el intermedio entre las legislacio-nes y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Tercer nivel: se corresponde a la programación didáctica, la cual es responsabilidad del profesorado; en la misma, se determinan y secuencian los contenidos elaborados por un docente para un grupo de alumnos concreto.


De este modo, y a partir de la aclaración anterior, nos centraremos fundamentalmente en los contenidos necesarios de la asignatura de Educación Física que deben ser trabajados con el alumnado de Educa-ción Primaria (véase Figura 1):

PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN

Ministerio de Educación:

Legislación estatal y autonómicas

SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN

Proyecto Educativo de Centro:

Incluida la Programación de cada área curricular

TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN

Programación didáctica:

De cada área curricular

EDUCACIÓN FÍSICA

CONTENIDOS EDUCACIÓN FÍSICA

EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Figura 1. Niveles de concreción del currículo adaptados al área de Educación Física. Fuente: Ela-

boración propia.

Primeramente, cabe destacar que los dos contenidos principales de la Educación Física en Educación Primaria son el cuerpo y la motrici-dad, los cuales son desarrollados en todos los bloques de contenido (Díez et al., 2008; A. M. González y C. H. González, 2010). No obstante, la educación integral por la que se aboga actualmente (Bernardo, 2011) representa una ampliación oportuna del área, caracterizándola de mane-ra correcta y realista, puesto que no solo se educa el control y dominio del cuerpo, además de sus movimientos, sino también los contenidos directamente relacionados con lo cognitivo, psicológico, emocional, afec-tivo-social y volitivo. Es decir: si un niño, con un compañero, aprende a saltar con los dos pies simultáneamente, además de adquirir los cono-cimientos psicomotrices correspondientes (niveles cognitivo y motriz), estará interactuando con él mismo, pudiendo obtener tanto habilidades psicológicas, emocionales y afectivas (autoconfianza, felicidad y cariño)

305Capítulo 9. Elementos curriculares necesarios de la educación física en la etapa de Ed. Primaria

como conductas relativas a valores asociados al respeto, colaboración, etc. (nivel social); así mismo, se estará educando en la voluntad de cada persona (nivel volitivo), como se observa en la Figura 2:

Figura 2. Bloques de contenidos generales para la educación integral en la Educación Física.

Ejemplo: salto simultáneo con los dos pies, por parejas. Fuente: Elaboración propia.

Por lo tanto, la educación física es única por la posibilidad y nece-sidad de educar contenidos propios necesarios para la vida cotidiana, como la motricidad, esquema corporal, capacidades físicas, habilidades motrices básicas, etc., además de trabajar contenidos transversales e interdisciplinares (véase Figura 2). De esta forma, el futuro de la edu-cación física debe estar garantizado, acorde con Bernardo (2011).

En este sentido, se antoja necesario abordar los contenidos impres-cindibles de esta área, independientemente de la legislación educativa, de modo que suponga un instrumento perfectamente válido para el do-cente, aplicado en función de su contexto educativo (alumnado, mate-riales, sociedad, padres, etc.), en la misma línea que Díez et al. (2008), quienes efectúan una propuesta curricular para la Educación Física desde la Educación Infantil hasta la Educación Secundaria Obligatoria.

El presente capítulo será más exhaustivo al profundizar en cinco blo-ques de contenidos considerados indispensables para cualquier docente


que pretende intervenir en la Educación Primaria, además de su relación directa con la posibilidad de educar contenidos psicológicos, emociona-les, afectivos-sociales y volitivos. Asimismo, se evitarán otros conceptos curriculares, ya que su exceso puede propiciar una mayor confusión en el docente al programar, en consonancia con Muñoz (2014).

Por consiguiente, cabe subrayar que todos los contenidos pueden tra-bajarse simultáneamente, tal y como se lee en el ejemplo práctico ante-rior a la Figura 2, como se observa en dicha Figura y como se verá en el apartado 9.3., denominado «Integración de los diferentes contenidos».

9.1.1. Percepción y conocimiento corporal

En este primer bloque es fundamental trabajar con los estudiantes los siguientes contenidos: percepción corporal, conocimiento, control y dominio del cuerpo; y desarrollo de la imagen corporal.

• Percepción corporal, conocimiento, control y dominio del cuerpo: en lo relativo a la percepción, es esencial desarrollar en los niños los elementos sensoriales: vista, olfato, audición, tacto, cineste-sia y gusto. Este último probablemente se relacione menos con este bloque de contenidos, aunque es posible su tratamiento en diferentes actividades, como por ejemplo el juego de la gallina ciega, en el que se ha de descubrir el alimento que está degus-tando cuando llegue a un determinado momento y lugar.

Con respecto al conocimiento de los segmentos corporales y sus posibilidades de movimiento, el cuerpo debe ser compren-dido, pues es el medio de relación con su entorno, debiendo ser controlado y dominado por la propia persona. Por ello, es funda-mental trabajar los contenidos del esquema corporal (control tóni-co, control postural, control respiratorio, lateralidad, coordinación y estructuración espaciotemporal), para los cuales también se emplean los elementos sensoriales, por ejemplo: manipular una mano o ambas requiere al menos una percepción táctil y cinesté-sica. A este respecto, conviene destacar que un esquema corporal estructurado incorrectamente supone un déficit de la relación del


sujeto con el mundo exterior en diferentes aspectos primordiales para la vida diaria, en congruencia con Le Boulch (1987):

– Motricidad: descoordinación, torpeza, disposición postural inadecuada…

– Percepción: dificultad en la estructuración espaciotemporal. – Interacción con los demás: inseguridad, agresividad… – Dificultad para la lectoescritura, efectuar cálculos…

• Desarrollo de la imagen corporal: lo abordado anteriormente con-tribuirá al conocimiento y desarrollo de la propia imagen corpo-ral (Cantero, 2012). En primer lugar de forma estática y poste-riormente en movimiento, ambas relacionadas con el entorno (Martín, 2013), lo cual podrá tener relación directa con conteni-dos psicológicos (como el autoconcepto físico, afectivo-sociales, cariño, respeto, etc.) y emocionales (alegría, tristeza, etc.), que han sido estudiados por diferentes autores (Extremera y Fernán-dez-Berrocal, 2003; Contreras et al., 2010; Gil y Díaz, 2012; Sklad et al., 2012; Conde y Almagro, 2013; Merchán, Bermejo y de Dios, 2014; Hortigüela y Pérez, 2015; Miralles et al., 2017).

En consecuencia, a continuación se finaliza este primer bloque con una Figura que representa sus contenidos fundamentales:

Percepción corporalConocimiento, control

y dominio del cuerpo

Imagen corporal

Contenidos psicológicos, afectivo-sociales

y emocionales

6 Contenidos del

esquema corporal5 Elementos sensoriales

Figura 3. Contenidos imprescindibles del bloque «Percepción y conocimiento corporal». Fuente:



9.1.2. Habilidades motrices básicas

Este segundo bloque contempla cinco habilidades motrices necesarias para que el niño pueda ser autónomo, posibilitando así controlar y do-minar sus movimientos. Esta clasificación es consecuencia del análisis de Sánchez Bañuelos (2000), Castañer y Camerino (2006) y Ureña et al. (2008). De este modo, como se observa a continuación, cada habi-lidad posee contenidos más específicos que pueden ser trabajados de manera independiente y combinada:

• Desplazamientos: significa desplazarse de un lugar a otro median-te un movimiento corporal parcial o total, como caminar, trotar, correr, desplazarse en cuadrupedia, zancada y de espaldas. En esta habilidad se ha de tener en cuenta el control interno y exter-no del cuerpo: el primero caracterizado por la cinestesia (percep-ción del equilibrio y de la posición de las partes corporales) y el tacto; el segundo por la estructuración espaciotemporal (orienta-ción y duración de cada desplazamiento), coordinación, laterali-dad, control tónico, control postural y la trayectoria, dirección y velocidad de los segmentos corporales (véase Figura 4):

Control interno

del cuerpo

Control externo

del cuerpo

Coordinación Control tónico

Control posturalPercepción del equilibrio

Percepción de la posición

de las partes del cuerpo

Lateralidad

DESPLAZAMIENTOS

Trayectoria, dirección y velocidad

de los segmentos corporales

Cinestesia Estructuración espaciotemporalTacto

Figura 4. Desplazamientos y contenidos vinculados. Fuente: Elaboración propia.


• Giros: moverse en los tres ejes del cuerpo humano (vertical, an-teroposterior y transversal); el primero es perpendicular al sue-lo y consiste en efectuar movimientos de rotación, mientras el segundo atraviesa el cuerpo de delante atrás y sobre el mismo se realizan movimientos de abducción y aducción; por último, el eje transversal es paralelo al suelo, atravesando el cuerpo de derecha a izquierda y en él se ejecutan movimientos de flexión y extensión, como se observa en la siguiente Figura:

Figura 5. Ejes del cuerpo humano. Fuente: Elaboración propia.

Con los giros se requiere el mismo control interno y externo del cuerpo detallados en los desplazamientos:

Control interno

del cuerpo

Control externo

del cuerpo





Lateralidad

GIROS




Figura 6. Giros y contenidos vinculados. Fuente: Elaboración propia.


• Saltos: consiste en impulsarse contra cualquier superficie sepa-rándose de la misma, tanto con un pie como con los dos. Por otro lado, es necesario trabajar el control interno y externo del cuerpo del mismo modo que los desplazamientos y giros (véase Figura 7):

Control interno

del cuerpo

Control externo

del cuerpo





Lateralidad

SALTOS




Figura 7. Saltos y contenidos vinculados. Fuente: Elaboración propia.

• Manipulación de objeto: implica tanto manejar cualquier objeto como lanzarlo, recibirlo y botarlo.

– Manejo: establecer contacto/s con un objeto ejerciendo un dominio total o parcial sobre el mismo.

– Lanzamiento: enviar un objeto hacia algún lugar, siendo ne-cesario trabajar los seis contenidos del esquema corporal.

– Recepción: habilidad más compleja requiriéndose cierto do-minio de la coordinación, lateralidad y estructuración espa-ciotemporal.

– Bote: se considera una sucesión de lanzamientos (golpeos y amortiguaciones) y recepciones, de acuerdo con Ureña et al. (2008).

Para manipular un objeto también es necesario tener en cuenta tanto el control interno como externo descritos anteriormente; además, en lo relativo al control externo del cuerpo, también se debe tener en cuenta la trayectoria, dirección y velocidad del objeto utilizado (véase Figura 8):


Control interno

del cuerpo

Control externo

del cuerpo





Lateralidad

MANIPULACIÓN DE OBJETO


del segmento/s corporal/es y objeto/s


Figura 8. Manipulación de objetos y contenidos vinculados. Fuente: Elaboración propia.

• De estabilidad: se trata de mantener estable el cuerpo medianteun equilibrio estático y dinámico, como levantarse, empujar, ti-rar, inclinarse, colgarse y estirarse, acorde con Castañer y Came-rino (2006). En esta habilidad, los contenidos vinculados son losindicados precedentemente en manipulación de objeto.

Por lo tanto, en las cinco habilidades motrices básicas se trabajan prácticamente los mismos contenidos (en diferentes proporciones), con la única diferencia de que en la manipulación de objeto y habili-dades de estabilidad se añade la trayectoria, dirección y velocidad del objeto que se esté manipulando (véase Figura 9):

Control interno

del cuerpo

Control externo

del cuerpo





Lateralidad

HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS


del segmento/s corporal/es


Desplazamientos,

giros y saltos

Manipulación de objeto y

habilidades de estabilidad

Trayectoria,

dirección y

velocidad

del objeto/s

Figura 9. Habilidades motrices básicas y contenidos vinculados. Fuente: Elaboración propia.


Por último, cabe enfatizar que la realización de cualquier habilidad motriz estará sostenida por alguna capacidad física condicional y coor-dinativa (ejemplo: fuerza y equilibrio para saltar), las cuales serán tra-tadas con detenimiento en el siguiente bloque de contenidos. También hay que tener en cuenta la anteriormente mencionada velocidad del segmento corporal, que se considera una de las cuatro capacidades físi-cas condicionales: velocidad, fuerza, resistencia y movilidad.

HABILIDADES MOTRICES

CAPACIDADES FÍSICAS/CONDICIONALES CAPACIDADES COORDINATIVAS

Figura 10. Capacidades condicionales y coordinativas son la base de las habilidades motrices.

Fuente: Elaboración propia a partir de García Manso et al., 1996.

9.1.3. Actividad física y salud

Este tercer bloque de contenidos engloba:

• Tanto los conocimientos relativos a los beneficios e inconvenien-tes de la actividad física para la salud, definida esta como elcompleto bienestar físico, psíquico y social, de acuerdo con laOrganización Mundial de la Salud —OMS— (2010).

• Como los contenidos relacionados con la misma: capacidadesfísicas básicas/condicionales, capacidades coordinativas, con-dición/aptitud física, hábitos saludables y no saludables, higie-ne postural y corporal y calidad de vida y autonomía para sugestión.

Por otro lado, a medida que se vayan adquiriendo los conocimien-tos mencionados en los dos puntos anteriores, lo más relevante de este


bloque es concienciar a las personas de que el ejercicio físico4 realizado de forma adecuada proporciona efectos beneficiosos para el ser humano en todas sus dimensiones: física, psíquica y afectivo-social, en la misma línea que diversas publicaciones (Delgado y Tercedor, 2002; Latorre y Herrador, 2003; Strong et al., 2005; Rodríguez, 2006; Márquez y Ga-ratachea, 2009; Janssen y LeBlanc, 2010; OMS, 2010; Biddle y Asare, 2011; Ekelund et al., 2012; Pastor-Vicedo et al., 2015; Gill et al., 2017); sin embargo, también se añaden las dimensiones emocional y volitiva al considerar que la primera puede ser trabajada mediante el conocimiento, regulación y autorregulación de cualquier emoción en la realización de una actividad (no solo física), mientras la segunda, en consonancia con Harre (1987), debe ser educada a través de la concienciación y necesaria asociación entre la voluntad y cualquier actividad llevada a cabo. Por lo tanto, en la siguiente Figura se observa de forma didáctica los contenidos que se deben trabajar en este bloque de actividad física y salud:

ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD

BENEFICIOS E INCONVENIENTES

BIENESTAR FÍSICO,

PSÍQUICO Y SOCIAL

C

O

N A

T F

E I

N N

I E

D S

O

S

CAPACIDADES FÍSICAS BÁSICAS/

CONDICIONALES

CAPACIDADES

COORDINATIVAS

CONDICIÓN/APTITUD

FÍSICA

HÁBITOS SALUDABLES/

NO SALUDABLES

CALIDAD DE VIDA Y

GESTIÓN AUTÓNOMABIENESTAR EMOCIONAL

Y VOLITIVO

Figura 11. Contenidos del bloque «Actividad física y salud». Fuente: Elaboración propia.

Una vez determinados los contenidos imprescindibles, a continuación, se describirán cada uno de los cinco conjuntos de conocimientos relacio-

4 Ejercicio físico es una actividad física realizada con el fin de mejorar y/o mantener la condición/aptitud física, mientras que la actividad física se refiere a un concepto más global: significa cualquier movimiento corporal.


nados con los beneficios e inconvenientes de la actividad física y los cinco bienestares referentes a la salud, los cuales se observan en la Figura anterior:

• Capacidades físicas básicas/condicionales: hacen referencia a aque-llas capacidades necesarias para la realización de cualquier mo-vimiento corporal, por ejemplo: para caminar se requiere una determinada resistencia, fuerza, velocidad y movilidad. Además, dependen de los sistemas musculoesqueléticos, neuromuscular y cardiorrespiratorio, como es posible apreciar en el ejemplo indi-cado. Por lo tanto, las capacidades pueden ser trabajadas simul-táneamente o de manera más independiente, teniendo en cuenta que lo más importante en el período de formación del ser humano es el enfoque multilateral, es decir, tratando todas las capacidades de forma equilibrada buscando un desarrollo físico general. Para finalizar, tanto estas capacidades como las coordinativas, que se-rán detalladas a continuación, se corresponden con contenidos comunes a todos los bloques de contenido, del mismo modo que la educación en valores y la educación para la salud (esta última es inherente a este bloque «Actividad física y salud»).

• Capacidades coordinativas: son todas aquellas que posibilitan al ser humano ser eficiente en sus movimientos y adaptarse al en-torno mediante la relación entre el sistema muscular y sistema nervioso central, como se observa en Solana y Muñoz (2011). A partir de García Manso et al. (1996) y del oportuno análisis de Lorenzo (2006) se consideran siete que deben ser trabajadas en Educación Primaria:

– Capacidad de equilibrio: capacidad para mantener el centro de gravedad en la base de sustentación de la persona.

– Capacidad de ritmización: capacidad para organizar cual-quier movimiento tanto en el espacio como en el tiempo.

– Capacidad de diferenciación: está relacionada con la capaci-dad de discriminar los estímulos del propio movimiento posi-bilitando una acción eficiente y precisa; dicha discriminación se establece mediante la información visual, acústica, cines-tésica (acerca de cada parte corporal) y vestibular (relativa a las aceleraciones y orientación en el espacio de la persona).


– Capacidad de orientación: capacidad para percibir el espacio y el tiempo tanto de la propia persona como de su entorno, como objetos, compañeros, etc.

– Capacidad de acoplamiento: capacidad para coordinar los movimientos parciales del cuerpo en el global.

– Capacidad de cambio: capacidad para adaptarse a las nue-vas situaciones que surgen (adversarios, compañeros, objeto, etc.).

– Capacidad de relajación: capacidad para relajar la muscu-latura de forma voluntaria, permitiendo una ejecución más eficiente del movimiento.

• Condición/aptitud física: hace referencia al correcto funciona-miento de los sistemas funcionales del organismo, lo cual posibi-lita una mayor eficiencia fisiológica, en consonancia con Gonzá-lez-Gallego (1992). Por lo tanto, los elementos son los siguientes: muscular, morfológico, motriz, cardiorrespiratorio y metabólico. De este modo, estos elementos que conforman la condición física dependerán de algunos factores, como la alimentación, herencia genética, actividad física… En este sentido, la labor docente y familiar son esenciales para que la condición física del estudiante sea correcta y esté asociada una buena salud.

• Hábitos saludables y no saludables: se contemplan diferentes co-nocimientos necesarios para que el alumnado pueda adoptar medidas saludables en su día a día. En lo relativo a los hábitos saludables se incluyen los siguientes: alimentación equilibrada, actividad física regular a una intensidad adecuada, descanso oportuno, higiene postural e higiene corporal; mientras los no saludables se refieren principalmente al alcohol y tabaco.

En cuanto a la higiene postural, aglutina los conocimien-tos referentes a las posturas más idóneas para cada situación determinada: correr, sentarse, levantar y transportar un objeto, transportar un compañero, etc.; por otro lado, la higiene corpo-ral trata contenidos correspondientes a la limpieza corporal e indumentaria correcta.

Para concluir este bloque de contenidos, conviene señalar la legislación vigente que establece el currículo básico de Educación


Primaria, dado que, al referirse a la adopción de hábitos saluda-bles, se afirma que la educación física debe estar presente de ma-nera relevante en la escuela si se pretende contribuir a atenuar el sedentarismo, que constituye uno de los factores de riesgo que in-fluye en algunas enfermedades propagadas en la sociedad actual.

• Calidad de vida y su gestión autónoma: de acuerdo con diferentes publicaciones, la calidad de vida es una percepción subjetiva acerca de su satisfacción en seis áreas consideradas fundamen-tales en cualquier cultura (Carr et al., 2001; Gómez Mengel-berg, 2009; OMS, 2010):

– Área física. – Área social (relaciones sociales). – Área psicológica. – Nivel de independencia (lavarse, vestirse, etc.). – Entorno (seguridad, población, economía, medioambiente,

etc.). – Creencias personales espirituales.

Existen herramientas para medir la calidad de vida, las cuales deben estar adaptadas lo máximo posible a la realidad de la población. De esta manera, se observa que las cinco primeras áreas son abordadas en la edu-cación física y deben ser tratadas igualmente con las familias e institucio-nes, mientras que la última también constituye un contenido trabajado en diferentes centros educativos, familias y organismos. En consecuen-cia, la gestión autónoma de cada persona para lograr la mejor calidad de vida posible dependerá de la educación responsable y sistematizada de todas las áreas, en colaboración con los dos entes mencionados.

9.1.4. Actividades físicas artístico-expresivas

Este bloque consiste en educar el conocimiento del cuerpo y sus posibi-lidades motrices con el fin de desarrollar la capacidad comunicativa. Así, dicha educación, inicialmente, posee relación con el primer bloque de contenidos («Percepción y conocimiento corporal») justificando la po-sibilidad de trabajar más de un bloque de manera simultánea, aunque


lo primordial es la capacidad comunicativa de la persona mediante ges-tos y/o movimientos (emisión y recepción de mensajes), posibilitando no solo relacionarse con eficiencia en el día a día, sino también en el ámbito artístico, con el baile, la danza, la dramatización o el mimo. Por consi-guiente, y en la misma línea que el currículo básico actual de Educación Primaria, las acciones que se deben llevar a cabo con el alumnado deben poseer un enfoque estético y comunicativo, pudiendo ser individuales o en grupo. Además, se concreta la «transmisión de sentidos y signifi-cados» mediante mensajes simbólicos (López, 2009). De esta forma, a continuación se proponen los tres conjuntos de contenidos que deben ser tratados en Educación Primaria, teniendo en cuenta que los mismos también son mencionados en la legislación vigente (véase Figura 12):

Figura 12. Conjunto de contenidos del bloque «Actividades físicas artístico-expresivas». Fuente:


• Lenguaje corporal: hace referencia al conjunto de movimientos,comportamientos (relativos a la actitud corporal) y miradas quepermiten manifestar significados, como emociones, hechos, sen-timientos, etc. En la educación primaria, los elementos del len-guaje corporal se realizan normalmente de forma intencionada


y más elaborada respecto de los primeros estadios del desarro-llo humano. Asimismo, la estructuración espaciotemporal (uno de los seis elementos del esquema corporal especificado en el primer bloque de contenidos) posee una importancia puntual, puesto que los movimientos, comportamientos y miradas se pro-ducen en un espacio y tiempo determinado.

• Baile y danza: estos contenidos también son relevantes al con-tribuir a la consolidación del esquema corporal de cada perso-na. Además, favorecen el desarrollo de prácticamente los cinco elementos sensoriales, habilidades motrices básicas, contenidos del bloque «Actividad física y salud» (por ejemplo: capacidades condicionales y coordinativas) y pueden complementarse con el lenguaje corporal, mimo y dramatización.

El proceso de enseñanza-aprendizaje debe comenzar por el baile, ya que este ayuda al desarrollo del ritmo, ejecución de cadencias (se-cuencias rítmicas), elaboración de estructuras rítmicas elementales y fomento de la creatividad para la expresión de ritmos más libres. Una vez asentados los conocimientos anteriores, la danza se irá volviendo más compleja, al requerir también los elementos del lenguaje corporal para la interpretación (véase Figura 13):

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL BAILE Y DANZA

DESARROLLO DEL RITMO

ELABORACIÓN ESTRUCTURAS

RÍTMICAS ELEMENTALES

EJECUCIÓN DE CADENCIAS

FOMENTO DE LA CREATIVIDAD

PARA RITMOS MÁS LIBRES

CONTENIDOS DEL BAILE

LENGUAJE CORPORAL

DANZA

BAILE

Figura 13. Proceso de enseñanza-aprendizaje del baile y danza. Fuente: Elaboración propia.


• Mimo y dramatización: el primero engloba el lenguaje corporal sin la utilización de la voz (también denominado pantomima), en la misma línea que Macías (2011), mientras el segundo está compuesto por el lenguaje corporal y la voz; ambos contenidos están relacionados con la representación.

Por último, se hace necesario mencionar el análisis de Mateu y To-rrents (2012) en su artículo relativo a la lógica interna de las activida-des físicas artístico-expresivas, el cual puede significar una referencia oportuna para la comprensión, profundización, reflexión y aplicación de este bloque de contenidos.

9.1.5. Juegos y actividades predeportivas y deportivas

Inicialmente, cabe resaltar que este bloque de contenidos es aplica-ble a cualquiera de los cuatro bloques anteriores, dado que el juego es un excelente medio para interrelacionar contenidos, incluyendo los referentes a otras áreas. Además, es necesario recalcar que el enfoque predominante debe ser lúdico, en consonancia con el significado del término jugar, de acuerdo con el diccionario de la Real Academia Es-pañola.

Por lo que respecta a las actividades deportivas, en realidad también se deben contemplar los juegos/actividades predeportivas, es decir, las que poseen al menos un elemento común a una modalidad deportiva, pero con carácter más básico, que permite posteriormente una transfe-rencia proactiva de este elemento, ejemplo: con un balón de espuma o similar, se organizan dos equipos con el fin de pasarse el mismo y con-seguir lanzarlo a uno o más cubos del equipo contrario situados en el suelo (similitud con el baloncesto). Asimismo, los juegos tradicionales y populares también deben ser considerados, por su riqueza cultural y, consecuentemente, educación interdisciplinar, así como los juegos adaptados/creados (véase Figura 14):


TIPOS DE ACTIVIDADES BLOQUE DE CONTENIDOS

JUEGOS Y ACTIVIDADES PREDEPORTIVAS/DEPORTIVAS

JUEGOS

ACTIVIDADES

PREDEPORTIVAS

ACTIVIDADES

DEPORTIVAS

JUEGOS

POPULARES

JUEGOS

TRADICIONALES

JUEGOS

ADAPTADOS/CREADOS

Figura 14. Tipos de actividades del bloque «Juegos y actividades predeportivas y deportivas».


De esta manera, a partir de diversos autores que han tratado de de-finir las características principales del juego con un objetivo educativo, como Huizinga (1972) o los estudios de Collado (2005) y Omeñaca y Ruiz (2005), a continuación, se presentan las primordiales que deben tenerse en cuenta, sabiendo que las mismas también pueden ser apli-cadas a las actividades predeportivas y deportivas:

1) Placentero y divertido.2) Implica participación activa de los participantes.3) Actividad incierta: el resultado no puede predecirse al depender

de las acciones de los participantes.4) Debe ser improductivo: no generar beneficios materiales ni daños

o perjuicios. Ganar o perder no debe tener trascendencia, sino que es simplemente un resultado.

5) Se justifica en sí mismo: por ser fuente de acción para los estu-diantes y un instrumento de aprendizaje.

6) Asumido por la persona: la obligatoriedad eliminaría o reduciría el enfoque lúdico.

7) Favorece el aprendizaje (también para la vida cotidiana): en todas las dimensiones del ser humano (psicomotriz, cognitiva, psico-


lógica, afectivo-social, emocional y volitiva), ya que sus acciones son experiencias extrapolables al día a día.

8) Puede considerarse independiente u alejado de la realidad: la di-versión del juego posibilita a la persona abstraerse de las situa-ciones reales.

Asimismo, una vez interiorizadas las principales características que debe poseer cualquier juego y actividad predeportiva/deportiva, a la hora de considerarlas es fundamental tener en cuenta las siguientes pautas didácticas:

1) Adaptarse tanto al nivel evolutivo de los estudiantes (psicomotriz, cognitivo, afectivo-social, psicológico y afectivo-social) como al en-torno y material disponible.

2) Detectar y solucionar las dificultades en el progreso del alumno: psicomotriz, cognitivo, psicológico, afectivo-social, emocional y volitivo.

3) Duración e intensidad adecuadas para el cumplimiento del objeti-vo: se han de realizar los ajustes oportunos en función del trans-curso del juego, es decir, es posible tanto reducir la duración e intensidad, si se considera que el objetivo ha sido cumplido y la intensidad de los movimientos era elevada, como incrementar las mismas, si se observa la necesidad de más tiempo y más in-tensidad en los movimientos para alcanzar el objetivo propuesto.

4) Favorecer la máxima participación: inexistencia o reducción del tiempo de espera para intervenir y evitar la eliminación de los participantes, a no ser que esta signifique seguir participando en otro espacio del juego, por ejemplo.

5) Organización en grupos homogéneos o heterogéneos: la utilización de uno u otro grupo es para propiciar el mejor desarrollo posible del juego en los siguientes aspectos: comportamientos afectivo-sociales (cooperación, respeto, motivación, etc.) y dinamismo buscando la eficiencia y fluidez.

6) Las reglas pueden ser modificadas: según las características de los participantes y el objetivo que se pretende conseguir.


Por último, simplemente enfatizar que, independientemente del juego o actividad planteada, lo esencial son los conocimientos tratados anteriormente.

9.2. Contenidos transversales

Este segundo apartado tratará, de forma más concreta, conocimientos que son aplicables a cualquier área y también a la vida cotidiana, con un enfoque funcional. Por consiguiente, se consideran contenidos de-sarrollados anteriormente, como: los bloques de contenidos generales para la educación integral en la Educación Física representados en la Figura 2, (contenidos psicomotrices, cognitivos, psicológicos, emocio-nales, afectivo-sociales y volitivos); los contenidos del bloque «Activi-dad física y salud»; algunos contenidos del bloque «Actividades físicas artístico-expresivas»; y determinadas pautas didácticas contextualiza-das en el bloque «Juegos y actividades predeportivas y deportivas».

9.2.1. Conductas docentes

Una vez contextualizado este apartado relativo a los contenidos trans-versales, a continuación, se profundizará en las conductas docentes consideradas importantes e imprescindibles que estimulen en el alum-nado la adopción de comportamientos éticos y responsables, otorgan-doles, de este modo, la relevancia correspondiente, en la misma línea que Prat y Soler (2003), quienes relacionan brevemente algunas con-ductas con el currículo oculto. No obstante, seguidamente se especifi-can cinco distintivas con base empírica:

1) Demostrar con lenguajes corporal y verbal elementos referentes a la positividad: alegría, entusiasmo, cordialidad, empatía, capacidad resolutiva y motivaciones intrínseca y extrínseca; los tres últimos (empatía, capacidad resolutiva y motivaciones) están asociados al enfoque competencial de la educación actual, acorde con Bis-querra (2003) y De la Hoz (2011).


2) Actuar para la educación integral del alumnado: preparar a las fu-turas generaciones para el desempeño eficiente de sus funciones vitales, lo cual requiere diferentes conocimientos y habilidades de elevada dificultad, como los tres elementos descritos en la primera conducta, en la misma línea que De la Hoz (2011) y de acuerdo con su sugerencia de contemplar una competencia general, cuyos requerimientos serían generales: conocimientos amplios genéricos y utilización apropiada de las capacidades in-telectuales. En consecuencia, el docente siempre debe actuar, independientemente de la situación de enseñanza-aprendizaje, pensando en la educación de los seis contenidos generales men-cionados en la Figura 2.

3) Interrelacionar contenidos transversales: para relacionar conteni-dos didácticos entre dos o más áreas (por ejemplo: suma y resta en los saltos y en los cálculos de la frecuencia cardíaca máxima, es decir, Matemáticas y Educación Física), el docente no solo debe poseer conocimientos correspondientes al primer y segun-do nivel de concreción curricular, además de los relativos a los diferentes cursos de la etapa en la que actúa, en consonancia con Romero (2004), sino que también ha de saber abordar di-chos contenidos de forma explícita con los estudiantes. Cabe subrayar que la higiene postural y corporal, así como la educa-ción en valores (detalladas en capítulos precedentes), también constituyen contenidos transversales para la educación integral de la persona.

4) Flexibilizar el intercambio de conocimientos: actualmente, en la sociedad caracterizada por el acceso a la información y la digita-lización, el conocimiento ha trascendido las barreras existentes antiguamente; por ello, y en consonacia con el marco pedagó-gico actual caracterizado por el protagonismo del estudiante, el docente debe fomentar asiduamente la participación del alum-nado, dado que este, además de la necesidad de desarrollar dife-rentes habilidades, puede disponer de conocimientos adquiridos en otro entorno (familia, actividad extraescolar, Internet, etc.), los cuales podrán propiciar un incremento del aprendizaje y una mayor dinamización de la actividad/sesión; prueba de ello es que,


de acuerdo con Sawyer (2006), el aprendizaje es más eficiente cuando el alumnado analiza y maneja su propio conocimiento. Asimismo, González-Peiteado (2013) efectúa un estudio relativo a la importancia de vincular los estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje, personalizando la educación. En este sentido, el docente ha de establecer el proceso educativo más oportuno, determinando su rol (Romero, 2004).

5) Reflexionar sobre la práctica docente: el docente, en cualquier si-tuación de enseñanza-aprendizaje, siempre debe reflexionar so-bre su actuación con el fin de mantenerla/mejorarla/modificarla, de manera similar a lo puntualizado por Schön (1992).

9.3. Integración de los diferentes contenidos

Tal y como se ha ido ejemplificando a lo largo de los dos primeros apar-tados, este tercero enfatizará la posibilidad, y a veces necesidad, de trabajar simultáneamente más de un bloque de contenidos, es decir, no únicamente los referentes al área de educación física sino también a los contenidos transversales. Por lo tanto, siempre se debe pensar en trabajar de manera conjunta más de un contenido, recomendándose la actuación docente en torno a tres aspectos (véase Figura 15):

INTERVENIR PENSANDO EN LOS 6 BLOQUES DE

CONTENIDOS GENERALES

ACTUACIÓN DOCENTE PARA LA

INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS

FAVORECER LA PARTICIPACIÓN

DEL ALUMNADO

PROPONER ACTIVIDADES PARA MÁS DE UN CONTENIDO

Figura 15. Actuación docente para la integración de contenidos. Fuente: Elaboración propia.


• Proponer actividades en las que se puedan trabajar más de un contenido.

• Favorecer la participación del alumnado para que desarrollen dichos contenidos mediante cuestionamientos, reflexiones, ac-tuaciones, etc., fomentando, según Jonassen et al. (2002), su capacidad de relacionar e integrar los nuevos conocimientos que están llevando a cabo.

• Intervenir con los estudiantes siempre pensando en la posibili-dad de trabajar los seis bloques de contenidos generales para la educación integral en la Educación Física (Figura 2).

De esta forma, un ejemplo de aplicación docente para integrar con-tenidos podría ser el siguiente:

• En grupos de cuatro se forman dos parejas: una, cuyos miem-bros están de espaldas con un globo entre ellos, debe llevar di-cho globo sin que se caiga a una de las dos cajas establecidas al efecto: una correspondiente a hábitos saludables (color azul) y otra relativa a hábitos no saludables (color rojo). Mientras tanto, la otra pareja debe ayudarles, caminando a la par, orientándoles en la posición correcta de los miembros superiores, tronco, ca-dera, rodilla y pies, así como evitando la caída del globo y enca-minándoles hacia una de las dos cajas. Una vez colocado el globo en una caja, la otra pareja es la que debe realizar lo mismo hacia el otro lado, donde también habrá dos cajas. Cabe resaltar que los globos serán blancos y estarán situados en el centro, ligera-mente apartados del espacio de locomoción: habrá en cada uno una pegatina con un hábito saludable o no saludable para que, cuando se hayan llevado todos los globos a las cajas correspon-dientes, el alumnado reflexione acerca de la ubicación de cada uno. Gana el equipo que tenga más globos en cajas y justifique correctamente la ubicación de cada uno, es decir, el por qué es saludable o no saludable (véase Figura 16):


JUEGO EN GRUPO REDUCIDO

INTEGRANDO DIFERENTES CONTENIDOS

P P

P

P

Leyenda:

P= persona

Figura 16. Juego en grupo reducido integrando diferentes contenidos. Fuente: Elaboración propia.

Este juego está elaborado inicialmente para el bloque de conteni-dos «Actividad física y salud», aunque se pretende trabajar también los bloques «Habilidades motrices básicas» y «Juegos y actividades depor-tivas»; además, es viable aplicar los seis bloques de contenidos genera-les para la educación integral del alumnado (psicomotriz: movimientos controlados y voluntarios; cognitivo: pensar en el tipo de hábito; psico-lógico: motivación intrínseca/extrínseca y esfuerzo; emocional: satisfac-ción, sorpresa, etc.; afectivo-social: cariño, cooperación, etc.; y volitivo: ganas de divertirse, de ganar, de practicar el juego, etc.).

Por último, evidentemente puede ocurrir que en otra tarea sea más difícil tratar todos los contenidos descritos anteriormente, aunque la actuación docente siempre debe ser la más eficiente posible, intervi-niendo para la educación integral de cada estudiante.

9.4. Competencias y objetivos

El enfoque competencial de la educación posibilita que se profundice en los objetivos y competencias de forma conjunta, ya que, por un lado, los objetivos están considerados capacidades o habilidades que debe adquirir el alumnado y, por otro, las competencias están relacionadas


con las capacidades del desempeño de algo con éxito, es decir, ser capa-ces/competentes para algún cometido, acorde con De la Orden (2011), quien define la competencia como «…la capacidad para el desempeño con éxito de funciones y papeles en un ámbito específico de la activi-dad humana o en el marco general de la vida» (pp. 47). Por consiguien-te, si una persona es competente se interpreta que tiene afianzado el objetivo correspondiente, por ejemplo: si el objetivo de aprendizaje es caminar coordinadamente por encima de un banco sueco sin caerse y el estudiante es capaz de andar de manera coordinada por encima de dicho banco sin caerse, es posible afirmar que el objetivo ha sido alcanzado y, además, es competente para caminar de forma coordinada por encima de un banco sueco sin caerse. De este modo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la consecución de uno o más objetivos debe viabilizar la adquisición de la/s competencia/s correspondiente/s.

Por otro lado, cabe destacar que la educación basada en competen-cias, según este autor, posee su origen en el ámbito del entrenamiento, el cual está relacionado con la práctica que, a su vez, es necesaria para el desarrollo de la gran mayoría de los contenidos de Educación Físi-ca. En este sentido, considerar competente a un alumno puede estar relacionado con una habilidad adquirida y aplicada con eficiencia, así como un comportamiento, un conocimiento, etc. necesario para una actuación con éxito en una función desempeñada.

Una vez contextualizadas las definiciones de ambos términos, se procederá a ahondar de manera independiente en las competencias y, posteriormente, en los objetivos:

• Competencias: las capacidades, habilidades, conocimientos, comportamientos, etc. que permiten a una persona ser compe-tente para algo; hacen referencia a todos los objetivos didácticos que deben alcanzar los estudiantes, los cuales, al obtenerlos, les posibilita ser competentes en diferentes ámbitos, que, actual-mente, se difieren en siete competencias clave:a) Comunicación lingüística.b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia

y tecnología.c) Competencia digital.


d) Aprender a aprender.e) Competencias sociales y cívicas.f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.g) Conciencia y expresiones culturales.

Además de estas competencias, el área de educación física tiene como objetivo principal conseguir que el alumnado desarrolle su com-petencia motriz, la cual está formada por los conocimientos, procedi-mientos, actitudes y sentimientos asociados al comportamiento motor, de acuerdo con la legislación vigente que establece el currículo básico de Educación Primaria. Para la adquisición de dicha competencia, se indica que no solo es necesaria la práctica sino también el análisis crí-tico. No obstante, conviene señalar que, aunque estas competencias específicas/transversales pueden ser modificadas, de forma genérica la educación ha de ir dirigida hacia la obtención de una competencia general, concebida por De la Orden (2011) como «…las funciones y papeles vitales, pero solo en aquellos aspectos del desempeño comunes a todos ellos» (pp. 58).

Por último, para lograr el desarrollo y consecución de cada com-petencia, es imprescindible que las actividades planteadas favorezcan comportamientos, acciones y conocimientos inherentes a cada compe-tencia, pudiendo existir tareas que trabajen una o más competencias paralelamente. Por ejemplo: en la aplicación de un juego tradicional de cooperación-oposición de una determinada región se producirán si-tuaciones que contribuyen al desarrollo de las competencias sociales y cívicas, conciencia y expresiones culturales y motriz.

• Objetivos: la consecución de los objetivos de la Educación Física debe propiciar fundamentalmente el afianzamiento de la compe-tencia motriz, a pesar de que las demás competencias también serán forjadas a partir de esta área. Asimismo, los conocimien-tos/comportamientos/acciones correspondientes a los objetivos deben auspiciar al logro de los objetivos de la etapa educativa, los cuales giran en torno a una educación integral del estudiante destinada a su actuación diaria de la manera más eficiente po-sible. Así, a continuación, se formula un objetivo principal para


cada uno de los 5 bloques de contenidos y uno genérico, tenien-do en cuenta que su especificación/concreción estará supedita-da primordialmente a la edad evolutiva del alumnado, recursos materiales y espaciales, conocimientos previos de los estudian-tes, sus motivaciones, intereses y tiempo disponible:

– Conocer el propio cuerpo y el de los demás para distinguir las posibilidades motrices y realizar los movimientos reque-ridos.

– Dominar su motricidad y la de los demás. – Ser consciente de los hábitos saludables y no saludables con

el fin de adoptar un estilo de vida saludable. – Usar el cuerpo y su movimiento para comunicar ideas, ac-

ciones, emociones, etc., de manera estética y creativa. – Actuar del modo más eficiente posible en cualquier juego,

actividad predeportiva, deportiva, etc., tanto en lo psicomo-triz, como en lo afectivo-social, cognitivo, psicológico, emo-cional y volitivo.

– Relacionar los conocimientos/habilidades/comportamientos con la vida cotidiana.

Como conclusión de este apartado, se observa, en la Figura 17, la representación de todo lo detallado anteriormente:

COMPETENCIA GENERAL

COMPETENCIAS Y OBJETIVOS PRINCIPALES DE LA

EDUCACIÓN FÍSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS/TRANSVERSALES

COMPETENCIA MOTRIZ

OBJETIVO PRINCIPAL DE CADA BLOQUE DE CONTENIDOS

OBJETIVO GENÉRICO

LOGRO OBJETIVOS FAVORECE

LAS COMPETENCIASOBJETIVOS ESPECÍFICOS

Figura 17. Competencias y objetivos fundamentales de la Educación Física en Educación Primaria.



9.5. Proceso de evaluación

Como indica el propio nombre de este apartado, la evaluación es un proceso que engloba la recogida de información, valoración y toma de decisiones con respecto a los dos elementos fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje: docente y alumnado. Además, dicho proceso ha de suceder de forma continua durante todo el período educativo, es decir, desde el comienzo hasta el final de este. No obstante, es impres-cindible resaltar que el docente debe disponer de los conocimientos y ha-bilidades suficientes para llevar a cabo una evaluación objetiva y precisa. En consecuencia, las funciones/objetivos del proceso de evaluación son las siguientes, teniendo en cuenta la contribución de Blázquez (1998):

• Detectar los conocimientos iniciales del alumnado: recogiendo esta información, se podrá valorar y crear actividades para que los aprendizajes sean significativos, es decir, a partir de los cono-cimientos de los estudiantes.

• Motivar a los estudiantes mediante el conocimiento de su evolu-ción: Para ello, se prioriza la actuación constructiva con refuerzos positivos. Al respecto, Moreno-Murcia et al. (2013) detectaron, en el grupo experimental compuesto por estudiantes del último curso de Educación Primaria, un incremento de la motivación autoderminada y de las creencias de la propia habilidad en las clases de Educación Física.

• Recoger de manera continua la máxima cantidad posible de in-formación de cada estudiante: esto permitirá no solo motivarles (función anterior), sino también propiciar que el proceso de en-señanza-aprendizaje sea más eficiente.

• Valorar sistemáticamente la práctica docente: a través del análi-sis y evaluación de los diferentes elementos didácticos, como la metodología, objetivos, aplicación de los contenidos, evaluación, comunicación verbal y no verbal, organización, habilidad obser-vadora, habilidades psicológicas, creatividad…

• Conocer el nivel de los estudiantes para comprobar el grado de consecución de los diferentes objetivos (de actividades, de sesión, de unidades didácticas…).


• Asignar las calificaciones y realizar informes individualizados.

Tras la comprensión de las seis funciones/objetivos esenciales de la evaluación, conviene sugerir unos elementos/instrumentos recomenda-bles para efectuar la evaluación del aprendizaje del estudiante:

• Observación: es indispensable para la recogida de la información visionada, la cual será valorada y calificada.

• Actividades/test/pruebas que contengan las siguientes caracterís-ticas: validez, fiabilidad y objetividad. A modo de ejemplo, el co-nocido test de Course-Navette, que mide la capacidad aeróbica de una persona, puede no ser fiable, dado que, aunque se ten-ga el dato obtenido del período alcanzado por una persona, los factores psicológicos y adaptativos posiblemente ejerzan cierta influencia sobre el rendimiento, una vez que el test consiste en correr de una línea a otra separadas a una distancia de 20 metros y, a cada minuto, suena una señal sonora que indica un incre-mento de la velocidad de carrera. Por ello, se propone que las actividades/test/pruebas sean consideradas cotidianas/conven-cionales por los estudiantes, es decir, aplicadas por el docente con un enfoque rutinario, natural y, a poder ser, lúdico; así, la influencia psicológica y adaptativa de estas en el alumnado será escasa o inexistente.

• Escala de estimación descriptiva: consiste en un conjunto de ha-bilidades, capacidades, comportamientos y conocimientos deta-llados de manera precisa, cuyos niveles de consecución de cada uno también están especificados de forma rigurosa. Ejemplo: si una conducta/comportamiento es pasar el balón con las dos ma-nos a un compañero situado entre dos y cinco metros, algunos niveles de consecución de esta conducta podrían ser: no pasa el balón con las dos manos a un compañero situado entre dos y cinco metros; y pasa el balón con las dos manos a un compañero situado hasta cuatro metros.

• Listas de control: también son un conjunto de conductas/com-portamientos definidos de manera exacta, pero cuyo nivel de consecución es afirmativo o negativo, es decir, sí o no.


• Cuestionario de autoevaluación: en función del nivel de los es-tudiantes relativo a los bloques de contenidos generales para la educación integral en la Educación Física, indicados en la Fi-gura 2, el alumnado podrá rellenar este cuestionario, siendo el docente el responsable del proceso de valoración.

• Cuestionario de coevaluación: explicación equivalente al cuestio-nario anterior, pero en este caso el cuestionario se cumplimenta para valorar al compañero/s.

Por lo que respecta a la evaluación de la enseñanza, los instrumentos más aconsejables y empleados son los siguientes:

• Escala de autoevaluación: es similar a las listas de control, pero las conductas/comportamientos se refieren al docente con rela-ción a los objetivos de aprendizaje del alumnado. Ejemplo: mo-tivo a menudo a los estudiantes; refuerzo los comportamientos positivos, etc.

• Escala de evaluación: también es semejante a las listas de con-trol, pero en vez de conductas/comportamientos, se valoran los elementos del proceso: objetivos, contenidos, evaluación y acti-vidades y metodología. Este instrumento, en esta etapa educati-va, será utilizado fundamentalmente por el docente.

Por último, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y las tecnologías del aprendizaje y el conocimien-to (TAC) también debe ser considerada tanto para la evaluación del alumnado como del docente y su práctica, dado que, actualmente, se emplean diferentes dispositivos (ordenador, tablet, pulsómetro, etc.), programas (Activilandia, Webquest, etc.) y aplicaciones (Educación Fí-sica, Coach’s Eye, etc.) cuya evolución se intuye constante. Al respec-to, Álvarez-Kurogi y Montes (2016) elaboraron una eRúbrica que per-mite detectar y evaluar de manera exhaustiva el grado de adquisición de conocimientos técnico-tácticos ofensivos con el balón, independiente-mente del momento del proceso educativo; entre dichos conocimien-tos se encuentran contenidos relativos al área de educación física que también pueden ser valorados.


9.6. Propuestas prácticas

Este último apartado pretende ser una referencia real funcional de cada uno de los cinco bloques de contenidos del área de la educación física, mediante actividades prácticas correspondientes a cada uno de ellos; posteriormente, se propone alguna tarea que integra más de un bloque de contenido, representando así el trabajo simultáneo. De este modo, a continuación, se sugieren dos actividades para cada bloque: una para los primeros cursos y otra para los últimos.

9.6.1. Tareas para percepción y conocimiento corporal

• Primeros cursos: – Los niños caminan, trotan, bailan, se mueven por el espacio

disponible (patio, pista polideportiva, etc.) al ritmo de una música seleccionada por el docente y/o estudiantes; al parar-la, deberán realizar lo que represente cada pitido del silbato del profesor: uno se corresponde con trotar hacia adelante y atrás, dos con trotar de un lado a otro realizando pequeñas zancadas de forma coordinada. Todo ello se realizará durante unos cuatro minutos, aproximadamente, manteniendo el si-guiente orden propuesto: medio minuto al ritmo de la músi-ca y medio minuto representando uno o dos pitidos del silba-to, de manera que se llevará a cabo cuatro veces cada tarea.

• Últimos cursos: – Juego por equipos de parejas, tríos o cuartetos, según la can-

tidad de estudiantes. Consiste en proteger su propia portería colocada de forma equidistante a la contraria; por lo tanto, cada equipo, que podrá estar formado, por ejemplo, por dos tríos (véase Figura 18), deberá defender su portería y marcar en la del equipo adversario, lo cual se consigue llegando el miembro que tiene el balón a la línea imaginaria de la porte-ría contraria; los tríos nunca pueden separarse, el balón debe ser llevado en las manos y puede ser pasado entre los tríos de cada equipo, pudiendo tener uno en un momento deter-


minado hasta dos o tres balones. No obstante, el balón deja de pertenecer a un trío si una persona del equipo adversario toca al poseedor del balón.

Juego para últimos cursos de Educación Primaria del

bloque de contenidos «Percepción y conocimiento corporal»

P

PP

Leyenda:

P = personas equipo negro P = personas equipo rojo = balón = uno de los lados de la portería

P

PP

P

PP

P

PP

Figura 18. Juegos para últimos cursos de Educación Primaria del bloque de contenidos «Percep-

ción y conocimientos corporal». Fuente: Elaboración propia.

Figura 19. Primera tarea de desplazamientos para primeros cursos de Educación Primaria del

bloque de contenidos «Habilidades motrices básicas». Fuente: Elaboración propia.


9.6.2. Tareas para habilidades motrices básicas

Desplazamientos:

• Primeros cursos: – Circuito en el que cada estación se corresponde con un tipo

de desplazamiento: caminar, trotar, correr, desplazarse en cuadrupedia, zancada y de espaldas (véase Figura 19):

– Así, como en la primera tarea se fusionan todos los desplaza-mientos, también se pueden llevar a cabo actividades con un solo tipo de desplazamiento o combinando algunos, como, por ejemplo, jugar al pilla pilla en el que se camina, se trota y se corre, pero cuando una persona es tocada, debe moverse en cuadrupedia por el espacio y únicamente se reincorpora en bipedestación cuando un compañero le toca. Cada trein-ta segundos, aproximadamente, se cambia de pillador.

• Últimos cursos: – Teniendo en cuenta la posibilidad de plantear una tarea con

un tipo de desplazamiento o combinando más de uno y sa-biendo que el alumnado dispondrá de conocimientos para realizar cualquiera de los desplazamientos, el calentamien-to es una sugerencia para aplicarlos. Otras propuestas son adaptar juegos existentes a algún desplazamiento (por ejem-plo, juego del pañuelo en cuadrupedia) y crear otros en los que los estudiantes deben efectuar uno o más tipos de des-plazamientos.

Giros:

• Primeros cursos: de los tres tipos de giro (rotación, voltereta y estrella), la rotación es la más sencilla, por lo tanto, se propon-drán tres tareas para la misma con algunas variantes, dado que la voltereta y estrella requieren: ayuda del docente, colchonetas con el fin de amortiguar el impacto en el suelo, cierto dominio de algunos elementos de los controles interno y externo del cuer-


po, así como una fuerza determinada (fundamentalmente en la estrella). Así, se sugieren las siguientes tareas:

– En filas de cuatro o cinco personas, van caminando y cuando el docente lo indique, todos deben rotar hacia la derecha o izquierda hasta volver a la posición inicial y continuar cami-nando. Variante: establecer una carrera entre equipos.

– Tumbados encima de una colchoneta, rotar libremente en el mismo eje vertical hacia la derecha e izquierda. De for-ma similar, efectuar una carrera por equipos en la que cada miembro esté separado de un compañero unos tres metros, aproximadamente; el primero va rotando hasta el segundo, cuando le toque, este realiza lo mismo hasta el siguiente y así sucesivamente hasta la meta establecida.

– En grupos que permiten estar en forma de círculo, un estu-diante se coloca en el centro de cada uno para poder rotar hacia la derecha e izquierda indistintamente y/o como lo indi-que el docente, durante unos 20 segundos, aproximadamente; dicho estudiante podrá caerse hacia cualquier lado, bien en cualquier momento, o al finalizar su turno, de modo que los compañeros podrán sujetarle. Variantes: el alumno que rota podrá estar con los ojos abiertos o cerrados y quienes rotan a este estudiante son los compañeros que conforman el círculo.

• Últimos cursos: – Normalmente, la rotación va incorporada como movimiento

implícito en tareas más abiertas, ya que el alumnado suele dominarla en los últimos cursos, ejemplos: rotar en el juego del pañuelo para huir del adversario; rotar para volver a una posición, etc. En cuanto a la voltereta y estrella, su utiliza-ción se produce habitualmente en situaciones/deportes más concretos, como coreografías, judo, gimnasia rítmica, gim-nasia artística, etc.

Saltos:

• Primeros cursos: – Por parejas, un estudiante se sitúa en un aro central dis-

poniendo de cuatro aros más en las siguientes posiciones:


delante, detrás, izquierda y derecha; el otro compañero se coloca enfrente y sin aros, debiendo decidir la dirección del salto para que le imite su par. Variantes: salto con los dos pies, salto con un pie y efectuando zancadas de un aro a otro.

– Jugar al pilla pilla realizando saltos o zancadas en grupos re-ducidos, de tres personas, o más amplios.

– Juego del reloj, también en grupos reducidos o más amplios, pudiendo incluir una persona más en el centro de modo que haya dos cuerdas circulando por los compañeros.

– Circuito de saltos pudiendo incluir desplazamientos entre una y otra estación, como andar, trotar o correr.

• Últimos cursos: – Juego cruz y raya en el que en cada tablero participen dos

equipos de tres jugadores. Variantes: salto con los dos pies, salto con un pie y efectuando zancadas de un aro a otro.

– Circuito de saltos pudiendo incluir desplazamientos entre una y otra estación, como andar, trotar o correr.

– Juego del pilla pilla por parejas o en grupos reducidos, pudien-do cambiar de lado solo por los tres aros situados en el centro. Variante: imitar el tipo de salto que realiza el primer compa-ñero. En la Figura 20 se indican dos sugerencias de tableros:

Tarea de saltos para últimos cursos de Educación Primaria

del bloque de contenidos «Habilidades motrices básicas»

Figura 20. Tarea de saltos para últimos cursos de Educación Primaria del bloque de contenidos

«Habilidades motrices básicas». Fuente: Elaboración propia.


Manipulación de objeto:

• Primeros cursos: – Individualmente, con un balón/pelota de espuma u otro que

permita su manejo manual, cada alumno, en estático, realiza las siguientes tareas: lanzamiento vertical con relación a la mano ejecutora y recepción del balón/pelota con la misma mano; ídem, con la otra mano; ídem, efectuando el lanza-miento de una mano a la otra, las cuales deben estar situadas a la altura de los hombros, por lo tanto, la trayectoria del objeto será curvilínea; lanzamiento vertical, como la primera actividad, pero con las dos manos. Variantes: en función del nivel de los estudiantes pueden realizarse las mismas tareas en movimiento, por parejas, dos objetos de manera indivi-dual y por parejas o los ejercicios sugeridos anteriormente, pero realizando la manipulación con los pies.

– Por tríos, caminando o trotando por el espacio disponible: el del centro recibe el pase de cada uno de los compañeros al-ternativamente. Variantes: pase con bote o si es con los pies, permitir un control previo del objeto antes del pase.

– En grupos de tres o cuatro estudiantes estáticos, además de un alumno en el centro, que debe tocar el balón para salir de su posición; los demás deben pasarse el objeto disponiendo para ello de unos dos segundos.

Cabe subrayar que la manipulación contempla cualquier objeto que pueda ser manejable por un estudiante: dado, monopatín, cuerda, raqueta, etc., por lo tanto, las tareas propuestas se consi-deran las más sencillas progresivamente. En consecuencia, y de-pendiendo de los conocimientos del alumnado, las actividades pueden ser modificadas incluyéndose, por ejemplo, una raqueta para la realización de la primera actividad planteada.

• Últimos cursos: – Partiendo, como referencia, de los conocimientos relativos a

las tareas anteriores, pueden añadirse variantes que favorez-can el control y dominio del objeto, como una mayor canti-


dad de participantes, tiempo para manipularlo o espacio de la actividad.

De estabilidad:

• Primeros cursos: – Empujar en estático y dinámico: por parejas y de espaldas,

deben empujarse hacia atrás hasta llegar a una línea delimi-tada con algún objeto. Cada alumno dispondrá de una línea.

– Inclinarse y equilibrio estático y dinámico: confeccionar un circuito compuesto por bancos suecos, líneas marcadas en el suelo, aros debiendo caminar por encima de los mismos, etc.

– Por tríos o parejas: uno de los miembros deberá caminar por el espacio con los ojos cerrados manteniendo el equilibrio, mientras, el compañero le empujará y empleará de vez en cuando la fuerza para simular tirarle.

– En equipos, tirar la máxima cantidad posible de globos o pelotas de espuma al campo contrario, ganando el que tenga el menor número en su propio terreno.

Por otro lado, las tareas en las que los estudiantes pueden col-garse y/o estirarse deben ser aplicadas con la máxima seguridad y precaución, empleándose medios materiales y humanos, como colchonetas, ayudante/s, etc.

• Últimos cursos: – En algunos juegos y actividades predeportivas y deportivas se

producen empujones, mantenimiento del equilibrio estático y dinámico, inclinaciones, colgarse de algún sitio y estirarse. Ejemplo: jugar al baloncesto adaptado con una canasta en el suelo, sin necesidad de botar el balón y con desplazamientos con un solo pie, propiciará equilibrio estático y dinámico, tirar el balón, inclinarse y estirarse. Asimismo, las tareas su-geridas en los primeros cursos pueden ser aplicadas en estos últimos modificándose alguna variante.


9.6.3. Tareas para actividad física y salud

• Primeros cursos: – Globos o pelotas de espuma de colores azul y rojo cuya dis-

tinción se refiere a hábitos saludables (azules) y no saludables (rojos) que estarán escritos y/o con una pegatina. Para cada hábito existen al menos dos globos/pelotas disponibles. Por parejas, en un espacio amplio que posibilite el desplazamien-to, cada una es poseedora de un rincón en el cual debe te-ner al menos un hábito saludable y no saludable al finalizar el tiempo estimado por el docente, es decir, un globo/pelota azul y uno rojo. El juego consiste en tener en su rincón la máxima cantidad de globos/pelotas, además de, al menos, comenzar a tomar conciencia sobre dichos hábitos intentando explicar el motivo/s del por qué se consideran así, cuando termine el tiempo establecido. Para ello, cada pareja debe correr por el espacio con el fin de apoderarse de los globos/pelotas y evitar que los demás les quiten los situados en sus rincones tocán-doles cuando tengan un globo/pelota extraído de su rincón.

• Últimos cursos: – Juego de un equipo contra el otro o entre diferentes equi-

pos que se van enfrentando cada dos minutos, aproximada-mente, de manera que cada equipo juega contra todos los demás. Consiste en sobrepasar la línea imaginaria de la por-tería adversaria con los diferentes balones de espuma, bien en posesión de estos o realizando un lanzamiento. Gana el equipo que más veces haya sobrepasado la portería contraria y explique un hábito saludable o no saludable por cada tanto marcado y las consecuencias del mismo; la puntuación se contabiliza de tres formas: superación de la portería rival, explicación de cada hábito y sus consecuencias.

9.6.4. Tareas para actividades físicas artístico-expresivas

• Primeros cursos: – Por parejas, cada uno deberá expresar, alternativamente, du-

rante un máximo de un minuto, la emoción o comportamiento


que se indica en el papel que haya extraído; como comporta-miento puede considerarse cualquier acción cotidiana, mo-triz, animal, etc. Variante: ídem, pero en grupos reducidos.

– Desplazándose por el espacio, a cada alumno se le asignarán dos o tres compañeros, debiendo adivinar lo que estos es-tán representando (emoción o comportamiento), mientras, cada estudiante ha de estar interpretando continuamente su cometido. El tiempo estimado será de dos minutos hasta pa-rarse y comunicar sus opiniones; si se adivina, se cambia la emoción/comportamiento, bien mediante el docente, bien a través del propio estudiante, pero si no se consigue des-cubrir, se continúa dos o tres minutos más. Variante: añadir música mientras se desplazan.

• Últimos cursos: – Al ritmo de más de una música, cada estudiante debe ir rea-

lizando movimientos articulares propuestos por el docente, como flexionar rodillas por encima del ombligo, talones ha-cia los glúteos, subir los brazos alternativamente, etc. Va-riantes: cada alumno efectúa los movimientos articulares de manera individual y libre; por parejas, uno ha de imitar al compañero; en grupos reducidos se copia a un compañero; y todo el grupo imitando a una persona.

– En grupos reducidos y con la posibilidad de diferentes ma-teriales (pelotas de espuma, pelotas de tenis, cuerdas indi-viduales, etc.), deben elaborar coreografías a través de la creación de estructuras rítmicas musicales con una duración máxima de un minuto. Para ello, dispondrán de diferentes ritmos musicales, pudiendo elegir uno o más de uno. Si es posible confeccionar cuatro grupos, se distribuirán en for-ma de cuadrado de modo que uno represente su coreografía a un grupo y posteriormente a otro; así, actúan dos veces seguidas y los otros dos observan tomando nota de lo que identifican; posteriormente se cambian los roles.


9.6.5. Tareas para juegos y actividades predeportivas y deportivas

Ante todo, resaltar que en este bloque de contenidos existe una inmen-sa cantidad de tareas, además de las que se pueden crear.

• Primeros cursos: – Se forman dos equipos cuyos miembros deben sobrepasar la

línea del equipo contrario, la cual está situada al principio del campo propio (véase Figura 21). Dentro del campo de cada equipo no se puede inmovilizar a ningún jugador del mismo, sino solo en campo adversario, aunque una persona puede estar inerte si se detiene cuando un contrincante intenta in-movilizarle; si esto ocurre, se salvará cuando un compañero le toque con cualquier parte del cuerpo. Gana el equipo cuyos participantes hayan conseguido superar más veces la línea rival al finalizar el tiempo previsto; cada vez que se logre, la persona debe volver a su campo sin ser inmovilizado en campo conta-rio. Variante: se añade un balón y/o una pelota de espuma/tenis y en caso de pasarla a alguna persona, se puntúa doble.

Tarea para primeros cursos de Educación Primaria del

bloque de contenidos «Juegos y actividades

predeportivas y deportivas»

PP

P

Leyenda:

P = personas equipo negro P = personas equipo rojo = balón 1 = línea equipo negro 2 = línea central del terreno de juego 3 = línea equipo rojo

P

P

P

P

PP

P

PP

321

Figura 21. Tarea para primeros cursos de Educación Primaria del bloque de contenidos «Juegos

y actividades predeportivas y deportivas». Fuente: Elaboración propia.


Últimos cursos:

– Por equipos, deben pasarse el balón con cualquier parte del cuerpo hasta obtener 15 pases, cinco en cada una de las tres zonas. El cálculo se realiza en voz alta o de forma individual en silencio. Variantes: al que se toque en posesión del balón se queda inmovilizado esperando a que algún compañero le pase el balón para reincorporarse al juego; se añade más de un balón; tras los pases se debe marcar un punto en alguna zona/portería, etc.

P

P

P

Leyenda:

P= personas equipo negro P= personas equipo rojo = balón 1, 2 y 3 = zonas del terreno de juego

P

P

P

PPP

PP

P

Tarea para primeros cursos de Educación Primaria del

bloque de contenidos «Juegos y actividades

predeportivas y deportivas»

321

Figura 22. Tarea para últimos cursos de Educación Primaria del bloque de contenidos «Juegos y

actividades predeportivas y deportivas». Fuente: Elaboración propia.

9.6.6. Tareas integradoras con más de un bloque de contenidos

• Primeros cursos: – Por parejas, deben desplazarse según las indicaciones del

docente (de espaldas, con un apoyo, zancadas, de lado, etc.) recorriendo hasta tres zonas delimitadas por él mis-mo, en las cuales habrá en el suelo diferentes pegatinas relativas a alimentos, con el fin de recoger con las manos al menos una de cada zona, llevarlas a su rincón y elaborar


una dieta sana y equilibrada, la cual será explicada por cada pareja al terminar el tiempo previsto por el docente. Varian-te: en vez de alimentos, pueden ser pegatinas referentes a comportamientos o emociones, etc., que serán representa-das también al final.

QUINTA PARTE

NUEVAS PROPUESTAS METODOLÓGICAS PARA UNA EDUCACIÓN FÍSICA

DEL SIGLO XXI

347

Capítulo 10. Propuestas metodológicas innovadoras en la Educación Infantil y Primaria

Juan Ángel Collado, Ana Mombiedro Lozano, David Cañada López, Sergio Sánchez Moreno, Noel García González, Pablo Sotoca Orgaz e Isaac J. Pérez-López

Juan Ángel Collado Martínez

Una larga e interminable cola para visitar la majestuosa pinacoteca de los Museos Vaticanos me permitió plantarme frente a una obra de in-calculable valor, cuyo lugar central ocupaban Platón y Aristóteles. El primero ya constataba la importancia de la formación académica y de-portiva con su frase «no sabe ni leer, ni nadar»; su discípulo consideraba que «en el movimiento está la vida y en la actividad reside la felicidad». Me sentía parte de las pinturas de Rafael y, a su vez, compañero de ilus-tres personajes como Alejandro Magno, Epicuro, Homero, Pitágoras, Sócrates, Hipatia… Me admiraba su colorido, los espacios, la luminosi-dad, la libertad de acción y movimiento, el dinamismo, en definitiva, la combinación de ciencia y humanismo. Quizá en aquella época el apren-dizaje basado en proyectos, la gamificación, las inteligencias múltiples, el aprendizaje-servicio, la inteligencia emocional, el aprendizaje coope-rativo u otras nuevas metodologías actuales se llamasen de otra forma. No obstante, lo que sí parece es que se aplicaban, se ponían en práctica.

10.1. Moveo, ergo sum

Hay que considerar y destacar el enfoque confuciano («lo escuché y lo olvidé, lo vi y lo entendí, lo hice y lo aprendí») o de Cicerón («docendo discimus») en referencia al papel activo, autónomo y protagonista que todo aprendiz debe tener en su propio aprendizaje. Todo ello se ha corroborado


y demostrado con las investigaciones de Hillman et al. (2009) respecto a la importancia del movimiento para mejorar la activación funcional de las diferentes áreas cerebrales y las interconexiones neuronales, facilitando el aprendizaje más duradero, contextualizado, transferible y significativo.

A continuación, le corresponde al lector responder a las siguiente preguntas: ¿qué cerebro de los que aparecen en la Figura 1 está apren-diendo más y mejor? ¿A más movimiento más aprendizaje? ¿Se necesi-tan activar más áreas cerebrales para mejorar el rendimiento?

Figura 1. Activación cerebral de diferentes deportistas. Fuente: Modificado a partir de Naito y

Hirose, 2014.

Depende… Uno de los objetivos de la educación debería ser crear hábitos y automatismos (Tabla 1) para ser eficiente motriz y cognitiva-mente. En el caso de la Figura 1, el cerebro de Neymar (futbolista), re-presentado en la imagen superior izquierda, es el que más automatiza-do tiene el patrón de las áreas motoras del pie, es decir, puede dominar el balón sin necesidad de mirarlo, para disponer de mayores recursos perceptivo-cognitivos y poder atender a los compañeros, adversarios y portería. De esta forma puede anticipar y ejecutar sus decisiones con eficacia, con inteligencia intuitiva y competencia inconsciente. Ponga-mos un ejemplo: si golpeamos el tendón rotuliano con un martillo se producirá lo que se llama un acto motor reflejo; el hecho de levantarnos y coger el martillo será un acto motor voluntario; mientras que la acción de caminar (no hemos pensado en cómo dar los pasos) sería un acto motor automatizado o lo que denominamos competencia inconsciente.

349Capítulo 10. Propuestas metodológicas innovadoras en la Educación Infantil y Primaria

Tabla 1. El proceso de aprendizaje y automatización: la incompetencia inconsciente, la in-competencia consciente, la competencia consciente y la competencia inconsciente.

INCOMPETENCIA

InconscienteInconsciencia

Ignorancia

No sé que no sé

Lo ignoro

Ciego

Ignorante

ConscienteExploración

Descubrimiento

Sé que no sé

¿Empiezo a

aprender?

Principiante

Aprendiz

COMPETENCIA

ConscienteConsolidación

Persistencia

Sé que sé

¿Lo aprendo?

Capaz

Competente

InconscienteIncorporación

Integración

Lo sé

No sé que sé

Experto

Maestro


10.1.1. Contextos de excelencia, creatividad y aprendizaje

La educación (formal, no formal e informal) está inmersa en un pro-ceso de continuo cambio y transformación (el bosque) y quizá es ne-cesaria una perspectiva deliberada e intuitiva para percibirlo por parte de los protagonistas (los árboles). El debate está abierto, aunque, en ocasiones, domina la opinión sobre la fundamentación, «al fin y al cabo, lo que define una inteligencia potente es poder tener dos ideas contra-rias en la cabeza sin estallar […]. Crear es producir intencionadamente novedades valiosas. No basta con que sean originales, sino que han de tener alguna cualidad apreciable: la eficacia, la belleza, la gracia, la utilidad» (J. A. Marina y E. Marina, 2013, p. 12).

¿De qué hablamos cuándo hablamos de creatividad? Ed Catmull, co-fundador junto con Steve Jobs de Pixar, que posteriormente se fusionó con Disney, pone el siguiente ejemplo a través de dos reconocidos per-sonajes: «Walt Disney fue uno de los dos ídolos de mi infancia. El otro fue Albert Einstein. Para mí, incluso en la etapa juvenil, ellos represen-taban los dos polos de la creatividad. Disney inventaba sobre todo cosas nuevas. Él ponía en marcha cosas (artística y tecnológicamente) que no existían antes. Einstein, por el contrario, fue experto en explicar lo que ya existía. Yo leí todas las biografías de Einstein que encontré, así como un libro de bolsillo que escribió sobre la teoría de la relatividad. Me encantaba cómo los conceptos que desarrollaba obligaban a la gente a


cambiar su enfoque sobre la física y la materia, […] el universo desde una perspectiva diferente» (Catmull y Wallace, 2014, p. 7).

El director de recursos humanos de Google, Laszlo Bock (2015), destaca en su libro Google Rules! la importancia de mezclar y combinar grupos, independientemente de su especialidad y origen, para que todo el mundo tenga la oportunidad de trabajar en todos los proyectos, que sus días sean más estimulantes y sus carreras profesionales más grati-ficantes, generando equipos de trabajo más fuertes para que los pro-ductos sean mejores. En este sentido, Goleman et al. (2016) señalan que una cultura creativa debería generar diversos puntos de vista, un contexto que facilite y se adapte constantemente al cambio, teniendo la posibilidad y potencialidad de solucionar problemas. Para ello, se ci-tan los estudios de Simonton sobre creatividad realizados a lo largo de diferentes períodos históricos que engloban prácticamente 2500 años de civilizaciones de Europa, China, India y cultura islámica. Así, «el único factor que se vinculaba con los lapsos de intensas manifestacio-nes creativas era la fragmentación política […]. El desarrollo creativo, hasta cierto punto, depende de la exposición a la diversidad cultural» (Goleman et al., 2016, p. 218).

Por su parte, David Shenk (2011) en uno de los capítulos de su libro El genio que todos llevamos dentro se pregunta cómo podemos crear una cultura de excelencia y se remite a la época del Renacimiento italia-no cuando «Leonardo, Miguel Ángel, Rafael, Tiziano y Correggio eran todos adversarios vigilantes que aprendían unos de otros, se copiaban, aconsejaban, criticaban, molestaban, superaban y admiraban con deses-peración» (p. 153). De modo que los grandes logros están inmersos den-tro de procesos llenos de perseverancia y competición, en los que unos ganan y otros pierden. Lo importante es cómo se gestiona el fracaso y el error. Concluye el propio autor «las escuelas pueden adaptarse a la rea-lidad de que diferentes personas tienen diferentes formas de aprender. No es una contradicción tener expectativas altas para cada estudiante y, al mismo tiempo, mostrar compasión y creatividad con aquellos que, inevitablemente, no satisfacen esas expectativas de inmediato. El fraca-so debería ser visto como una oportunidad de aprendizaje más que como una revelación de los límites innatos del estudiante. ‘Si los saltos no lineales en inteligencia y habilidad son posibles’, escribe John Mighton,


‘¿por qué no se han observado esos efectos en nuestras escuelas? Creo que la respuesta reside en la inercia profunda del pensamiento humano: cuando toda una sociedad cree que algo es imposible, suprime, a través de su misma forma de vida, las pruebas que contradicen esa esencia’ […]. Rivalidad saludable, expectativas elevadas, respeto y compasión para todos. Lo que hay de genial en cada uno de nosotros es que pode-mos crecer todos juntos» (Shenk, 2011, pp. 157-158).

¿Y dónde se ubica la creatividad en el cerebro? El hemisferio dere-cho tiene más conexiones intrahemisféricas e interhemisféricas que el izquierdo, y a su vez tiene más vínculos con centros emocionales como la amígdala y las regiones subcorticales de la parte inferior del cerebro, mientras que en el izquierdo todo está más estructurado y diferenciado. El cerebro creativo no se ubica solamente en el hemisferio derecho sino que cuando el estado cerebral creativo accede a una amplia red de co-nexiones, todo participa, la parte izquierda y la derecha, la superior y la inferior (Goleman, 2016). Concretamente, Suzuki y Fitzpatrick (2016) indican que existe una división del córtex prefrontal, la parte dorsolate-ral, que involucra a las tres funciones clave de la creatividad: la memoria de trabajo, la flexibilidad cognitiva y la atención dirigida. Todas ellas están en conexión e interactuando a su vez con la corteza prefrontal.

En conclusión, es la lectura una de las artes que confiere la libertad creativa y que sintetiza la última frontera de la creatividad, es decir, «el gran invento de la energía creadora ha sido la libertad y es un invento que no se produce de una vez, sino que tiene que reinventarse en cada uno de nosotros» (J. A. Marina y E. Marina, 2013, p. 215). En este sentido, Sergio Pitol (premio Cervantes de Literatura en 2005) afirma que «la palabra libro está muy cercana de la palabra libre […]. El libro afirma la libertad, muestra opciones y caminos distintos, establece la individuali-dad, al mismo tiempo fortalece a la sociedad, y exalta la imaginación […]. Es la fotografía y también la radiografía de los usos y costumbres de todas las distintas civilizaciones y sus movimientos. Por los libros hemos cono-cido el pensamiento chino, griego, árabe, el de todos los siglos y todas las naciones. En fin, el libro es para nosotros un camino de salvación. Una sociedad que no lee, es una sociedad sorda, ciega y muda»5.

5 Discurso en la inauguración de la Biblioteca del Instituto Cervantes de Sofía.


Figura 2. Niña leyendo.

10.1.2. ¿Nuevos paradigmas educativos?

Indudablemente, existe una eterna paradoja puesto que, a medida que se incrementa el aprendizaje, también lo hace la ignorancia (Figura 3), porque «cada descubrimiento, al mejorar nuestros conocimientos ac-tuales, también agranda las fronteras de nuestra ignorancia» (Sir John Maddox en Punset, 2005, p. 28). Ya decía Einstein que «todos somos ignorantes pero...». De modo que sin formación no hay innovación, y sin conocimientos no hay creatividad. Seguramente, esta idea sea el núcleo principal del «yo solo sé que no sé nada» de Sócrates.

Figura 3. La infinita paradoja del aprendizaje y la ignorancia. Fuente: Elaboración propia.


En su obra más universalmente conocida, Miguel de Cervantes ya afirmaba que «no hay libro tan malo −dijo el bachiller—, que no tenga algo bueno» (De Paula, 2015, p. 49). Actualmente, se le podría parafra-sear afirmando que: No hay libro de neurociencia tan malo en el que no aparezca el juego, el movimiento y el ejercicio físico como una de sus partes más necesarias e importantes. El decálogo para fomentar un cerebro saludable (Figura 4) que favorezca un aprendizaje instotélico6 sería:

1) Viajar: un viaje se experimenta triplemente con las expectativas previas, las vivencias durante y el recuerdo posterior. Viajar nos gusta porque somos neófilos, por lo que la novedad y la sor-presa deben ser dos ingredientes fundamentales en nuestras clases. De forma que «la escuela debería seducir, enamorar» (Forés y Trinidad, 2015, p. 105), por lo que «la educación de-bería considerarse un viaje de descubrimiento» (Gerver, 2012, p. 93).

2) Risas y humor: como maestros y profesores es muy relevante el contagio emocional, ya que «si el líder de un equipo está de buen humor los demás lo reflejan y el optimismo colectivo mejo-ra el rendimiento conjunto» (Goleman, 2016, p. 74).

3) No distrés: hay que citar el estrés bueno o eustrés (ejercicio fí-sico) y el estrés malo o distrés (ansiedad y cronicidad). En el capítulo 1 ya se indicaban las consecuencias tan negativas para la estructura funcional del cerebro de las condiciones desfavo-rables y deprivativas, lo que repercute en la atención, la motiva-ción, la memoria y el aprendizaje.

4) Lectura: indudablemente «hay que leer mucho para saber poco; primero hay que ser humilde y reconocer que sabemos muy poco». Tal como indica Morgado (2015, p. 272), «el libro es así un gimnasio asequible y barato para la mente y debería incluir-se por ello en la educación desde la más temprana infancia y mantenerse durante toda la vida […]. Un motivo añadido para que los mayores sigan leyendo es la plausible creencia de que no

6 Palabra que surge de la fusión de instrumento + autotélico.


somos verdaderamente viejos hasta que no empezamos a sentir que ya no tenemos nada nuevo que aprender».

5) Alimentación e hidratación: es fundamental que el combustible con el que funciona nuestro cuerpo y el órgano del aprendizaje sea saludable y adecuado tanto en cantidad como en calidad.

6) Desafíos: con expectativas realistas, difíciles y alcanzables, para que a corto plazo consigan éxito y a largo plazo lleguen a la meta (Urra, 2015). De ahí la importancia de entornos de aprendizaje estimulantes y desafiantes. Así, «los ambientes enriquecidos permiten a los mamíferos construir cerebros más complejos y resilientes que contienen más neuronas, más co-nexiones sinápticas y dendritas más largas» (Cozolino, 2013, p. 161).

7) Sueño: cuantitativamente supone prácticamente un tercio de nuestras vidas y cualitativamente es el «laboratorio» del apren-dizaje y la memoria.

8) Música: es la melodía de las emociones, consiste en poner banda sonora a nuestras vidas. De hecho, «los circuitos neuronales im-plicados en la capacidad musical y del ritmo en los movimientos corporales están en parte conectados, lo que explica perfecta-mente que cuando oímos música nos entren ganas de bailar» (Bueno i Torrens, 2016, pp. 236-237).

9) Relaciones sociales: somos seres sociales que necesitamos de la comunicación, la interacción, el cuidado y el amor para so-brevivir y alcanzar una vida plena y satisfactoria. En efecto, «el cerebro humano es un órgano social de adaptación» (Cozolino, 2013, p. XXI).

10) Movimiento o «moveo, ergo sum»: ya que se ha comprobado que el ejercicio físico aumenta los niveles de BDNF (factor neuro-trófico derivado del cerebro o FNDC, también conocido como BDNF, del inglés brain-derived neurotrophic factor) lo que con-lleva una mejora en la plasticidad sináptica, el aumento de la neurogénesis en el hipocampo, y el incremento de la vasculari-zación cerebral (Guillén, 2017). De modo que si la Educación Física no es la asignatura más importante (que lo es), al menos sí que es la más necesaria.


CEREBRO SANO, FELIZ APRENDIZAJE

No distrés Lectura

Desafíos

Viajar

Alimentación

e HidrataciónMúsica

SueñoRelaciones

sociales

Movimiento

Risa y humor

Figura 4. El cerebro saludable que facilita el aprendizaje. Fuente: Elaboración propia.

En suma, aprendizaje ¿con movimiento o con automatismos? Y crea-tividad ¿compitiendo o cooperando? En el libro El bosque pedagógico y cómo salir de él, Marina et al. (2017) afirman que «hablando de educa-ción no podemos olvidar ni al sistema educativo entero ni al niño emi-grante que acaba de recalar en una escuela; ni la luminosa generalidad de la ciencia ni la minuciosa concreción de la miseria; ni la verdad ni la belleza; ni nuestra cultura ni las demás culturas. Este vaivén de lo local a lo global, del caso a la teoría se hace cada vez más necesario» (pp. 14-15). Los propios autores señalan que en educación habría que fomentar 5 hábitos: cognitivos, de pensamiento, afectivos, ejecutivos y éticos (Ma-rina et al., 2017). Todo ello a través de un aprendizaje activo, autónomo y social. Definitivamente, la educación debe ir orientada a fomentar y consolidar las habilidades y competencias a través de un aprendizaje continuo y permanente que incluya las cualidades personales.

En definitiva, «si queremos un futuro y una sociedad sostenibles para nuestro planeta, es fundamental educar a las nuevas generaciones de un modo diferente, para que ellos puedan crear nuevos enfoques y miren al mundo de una manera más global» (Bona, 2016, p. 329).


A continuación, en este bosque pedagógico y de caos metodológico, seis magníficos profesionales nos orientarán en este momento de con-fusión:

• La arquitecta e investigadora educativa Ana Mombiedro Lozano plantea una propuesta muy acertada y contextualizada sobre la relevancia de los espacios y del movimiento en el aprendizaje.

• David Cañada López nos introduce y justifica la gran relevancia del movimiento y el papel activo del alumnado en el aprendizaje.

• Sergio Sánchez y Noel García, expertos en tecnologías aplicadas a la educación, realizan una magnífica aportación sobre TIC y TAC en Educación Física, con múltiples ejemplos prácticos.

• Pablo Sotoca Orgaz e Isaac J. Pérez-López, expertos en gamifi-cación, nos introducen e iluminan en el mundo de la IDEAEF.

Ana Mombiedro Lozano

En este capítulo sobre la Educación Física en el siglo XXI, no puede fal-tar uno de los docentes más aclamados en los últimos años, el espacio. Que el modelo de aula tradicional está obsoleto es una realidad. Que los centros educativos en los que trabajamos en España necesitan rea-lizar cambios en sus instalaciones, también lo es. Pero como docentes, tenemos la posibilidad de desarrollar las herramientas necesarias para hacer modificaciones en el espacio que nos ayuden a sacar más partido del contenido de nuestras clases. En otras palabras, podemos aprender cómo se relaciona nuestro cuerpo con el entorno y saber cómo preparar el aula, el patio o el pasillo, según la actividad que queramos hacer, para sacar el mayor partido al proceso de aprendizaje.

Estos cambios que realicemos en el aula o en los espacios en los que trabajemos, tenemos que entenderlos como elementos vivos, en constante cambio. Así que, tras haber leído este capítulo, sabremos que, después de esta etapa de aprendizaje viene una de cambio, que nos llevará a otra de transición y ajuste, que nos llevará a transformar de nuevo (Figura 5).


Figura 5. El proceso del cambio.

10.2. Nudge: los entornos de aprendizaje y movimiento

Centrándonos más concretamente en el caso de los espacios educativos, durante los últimos años hemos visto cómo arquitectos y diseñadores de todos los continentes han llevado a cabo iniciativas fructíferas para transformar los entornos educativos en muchos países del mundo. Este es el caso de Rosan Bosch, diseñadora de la escuela Vitra, o del equipo de arquitectos PLAYA, de Helsinki, con sus maravillosas escuelas fine-sas. Claramente, los arquitectos conocen cómo diseñar el espacio, pero lo que no nos han contado hasta ahora, es que los profesores también podemos hacer cambios en el entorno de nuestras clases para que los niños disfruten, para que tengan un aprendizaje basado en la experiencia del cuerpo, para que la exploración del espacio sea parte de la educación.

En este apartado hablaremos sobre cómo el cuerpo, el espacio y el movimiento forman tres pilares fundamentales del aprendizaje en la eta-pa de Infantil y Primaria. Además, veremos algunas herramientas que podemos usar para crear entornos que propicien el aprendizaje a través del movimiento. Para cerrar este apartado, tomaremos como referencia


el proyecto de investigación que las arquitectas Ana Mombiedro Lozano y Sara San Gregorio realizaron en Medialab Prado (Madrid) en abril de 2016 en torno a los espacios de juego. La investigación tuvo como objeti-vo el análisis del tipo de juego que desarrollan los niños en los diferentes espacios de las inmediaciones del edificio. Cómo el tipo de juego y de ac-tividad que hacen en el espacio abierto difiere en gran medida de la que hacían en un espacio cerrado. Todos los gradientes de cobijo (de abierto a cerrado), así como los gradientes perceptivos (auditivos, visuales, ol-fativos, gustativos y hápticos) se han tenido en cuenta a lo largo de la investigación, y serán de gran ayuda a la hora de planificar los ejercicios.

10.2.1. Aprendiendo a través del cuerpo en movimiento

Nuestro cuerpo es la herramienta que utilizamos constantemente y de manera involuntaria para conocer nuestro entorno. Entendemos las ca-racterísticas del espacio que nos rodea porque nuestros sentidos dan a nuestro cerebro información sobre el lugar en el que estamos inmersos. Gracias al movimiento podemos gatear, caminar, correr, saltar, agachar-nos… Exploramos los entornos que nos rodean porque ponemos nues-tro cuerpo en contacto con una gran variedad de estímulos gracias a los cuales se produce el aprendizaje (Figura 6).

Figura 6. Niño jugando con el agua.


Ahora bien, en este capítulo vamos a hablar de una acepción de aprendizaje muy particular. No de la adquisición de conocimiento por medio del estudio, ni del tiempo que se tarda en aprender algo, sino que vamos a entender el aprendizaje como las conexiones neuronales que surgen en nuestro cerebro cuando realizamos una acción. Cuantas más veces realicemos la acción, o cuantas más partes de nuestro cerebro estén involucradas en el proceso de realización de la acción, más fuerte será esta conexión. ¿El objetivo? Entender el aprendizaje como un pro-ceso de evolución constante, relacionado con la experiencia y que nos acompaña a lo largo de nuestra vida.

Para adentrarnos en los entornos de aprendizaje y movimiento, par-tiremos de las palabras de Mark L. Johnson (2015, p. 33): «pedimos a nuestros entornos que realcen el significado de nuestras vidas y abran posibilidades para un experiencia más profunda y enriquecedora». Como ya hemos adelantado, los docentes del siglo xxi necesitamos de-sarrollar las herramientas necesarias para que el lugar donde realizamos las actividades educativas sea una herramienta que potencie el apren-dizaje.

10.2.2. Nudge: el apoyo invisible del entorno educativo

Otro elemento importante en este apartado es la definición de espacio educativo como herramienta para la docencia. Hemos querido utilizar la palabra nudge como parte del título de este apartado para hacer refe-rencia al apoyo invisible que, gentilmente, nos da el espacio en nuestras actividades diarias. Este apoyo invisible tiene un papel especialmente importante en el caso de los entornos de aprendizaje y movimiento ya que nos podrá servir como aliciente para motivar a los alumnos a rea-lizar la actividad que queramos. A lo largo de este camino, aprenderás cómo diferentes situaciones espaciales (condiciones de luz, de aire, de disposición de objetos…) pueden llevarnos a estados de calma o a esta-dos de agitación, especialmente en edades tempranas como la infancia, donde todavía no tenemos la capacidad de discriminar a qué estímulos necesitamos prestar atención.


10.2.2.1.Los estímulos que viajan por nuestro cuerpo

El cuerpo humano es un complejo entramado anatómico de huesos, músculos y órganos que trabajan en conjunto gracias al sistema ner-vioso, formado a su vez por lo que denominamos el sistema nervioso central (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP). El central está compuesto por el encéfalo (cerebro, el cerebelo y el tallo encefálico) y la médula espinal; mientras que el periférico está formado por todos los nervios y neuronas que se extienden fuera del SNC hacia los miem-bros, órganos y tejidos de nuestro cuerpo (Figura 7).

Figura 7. El sistema nervioso.

Por esta estructura de neuronas y nervios que conectan todos los componentes del cuerpo humano, viajan los estímulos de nuestro en-torno hasta llegar al cerebro, donde la información es clasificada, com-prendida, y, lo más importante, donde se genera una respuesta ante este conjunto de estímulos. Este punto es clave porque, aunque en términos anatómicos todos los seres humanos compartimos un gran parecido, cada estructura nerviosa se comporta de manera comple-


tamente distinta. Cada cerebro es irrepetible, cada alumno recibe la información de manera diferente y por lo tanto reaccionará a ella de manera única.

Hay algunas situaciones a las que reaccionamos de manera similar. Por ejemplo, si nos apuntan con un foco de luz muy fuerte hacia la cara, nuestro cuerpo reaccionará, se inclinará hacia atrás, instintivamente se nos cerrarán los párpados e incluso una de nuestras manos tapará los ojos… Con el paso de los segundos intentará ver si la luz ha disminui-do para seguir obteniendo información. Otro ejemplo de respuesta del cuerpo ante un estímulo del exterior, muy vinculado con el creciente campo de la neuroeducación (Mora, 2013) es que, si vamos caminan-do por la calle y nos viene olor a palomitas, de manera casi inmediata, aparecerá en nuestra cabeza la imagen de un cine, porque tenemos asociado el estímulo del olor a palomitas con el estímulo de ver una película. O ese perfume que te recuerda a una persona. Este recurso de asociar sabores u olores con recuerdos visuales es una excelente herramienta de estudio, ya que podemos recordar información a través de los sabores.

Ahora que ya conocemos de primera mano cómo nuestro cerebro genera reacciones partiendo de la información que nos suministra el entorno, estamos preparados para saber cómo trabajan nuestros senti-dos para que nuestro cuerpo reaccione y se desenvuelva en el espacio.

10.2.2.2. Leyendo información del exterior a través de nuestros sentidos

Como hemos adelantado anteriormente, este flujo de información cons-tante se produce gracias a nuestros cinco sentidos: el gusto, el olfato, el tacto, el oído y la vista. Aunque es necesario puntualizar que, pese a que clásicamente hemos realizado esta distinción de cinco sentidos (Figura 8), desde finales del s. XIX muchos filósofos y psicólogos ya hablaban de más de veinte. La justificación de tener tantos sentidos es porque no percibimos con cada uno de ellos de manera aislada, sino que siempre lo hacemos de manera combinada para así tener una percepción más cons-ciente. Podemos percibir la altura, la presión atmosférica, el equilibrio, la propiocepción… Este trabajo multisensorial que necesitamos hacer,


sobre todo durante la infancia, nos ayuda a conocer el mundo creando nuevas conexiones neuronales; en definitiva, aprendiendo.

Figura 8. Los sentidos.

Para que comprendamos cómo funciona esta coordinación de los sentidos podemos imaginarnos lo que sucede entre nuestra vista y nuestro oído: asociamos sonidos a cosas que vemos, un ladrido con un perro, un timbre con una puerta, el rasgar de la tiza con la pizarra, etc. Y junto con esta asociación de estímulos viene la reacción corporal o movimiento: nos alarmamos, preguntamos «¿quién es?», o movemos la cabeza para ver qué sucede en la pizarra. Es importante tener en cuenta esta coordinación de los sentidos a la hora de planificar actividades di-dácticas que impliquen movimiento ya que los estímulos que recibimos dependerán del entorno en el que nos encontremos, y tendrán un papel fundamental en nuestra concentración. Como docentes, evitaremos la sobreestimulación y haremos un esfuerzo por tener en cuenta, sobre todo, condiciones lumínicas y sonoras.

La actividad que realizamos mantiene una estrecha relación con el espacio en el que la hacemos. En la Tabla 2 clasificamos algunos parámetros espaciales según el tipo de actividad que queramos hacer, agrupando por edades las capacidades perceptivas más habituales de los alumnos (que variará según su estado de desarrollo). Esta tabla será


de utilidad durante la etapa de planificación de la actividad. Las activi-dades se clasifican según sean:

• Relajantes: queremos inducir en el estudiante una sensación de relajación.

• Tranquilas: trabajamos de manera pausada, con estímulos redu-cidos.

• Atencionales: ejercicios que requieren concentración individua-lizada.

• Interaccionales: por parejas o equipos, y con otros objetos. Los alumnos interactúan con su entorno para desarrollar la actividad.

• Dinámicas: inducen al alumno a un estado de gasto energético alto.7

Tabla 2. Parámetros espaciales para la creación de actividades.

0 - 3 años 3 - 6 años 6 - 9 años 9 - 11 años

Cantidad

de luz*

Penumbra Tranquila Relajante Evitar Evitar

Luz media Atencional Tranquila Relajante Atencional

Luz alta Evitar Atencional Dinámico Interaccional

Elementos

para

interactuar

Uno o ninguno Atencional Relajante Atencional Interaccional

Entre dos y diez Relajante Atencional Interaccio-

nal

Dinámicas

Más de diez Evitar Interaccional Dinámicas Muy dinámica

Posibilidad

de libre

movimiento

Muy poca o nula Evitar Relajante Tranquila Atencional

En entorno cerrado Relajante Tranquila Atencional Interaccional

En entorno abierto Tranquila Atencional Interaccio-

nal

Dinámica

* Siempre que sea posible, la luz ha de ser natural y reflejada. Que no dé directamente en los ojos del alumno, sino que ilumine el espacio uniformemente. Debemos recordar que el blanco refleja toda la luz, el resto de colores tiñen ligeramente la atmósfera y el negro la absorbe.


Estas tablas son una aproximación a la experiencia que los niños tie-nen con su entorno. Cada cual puede elaborar las suyas propias según su experiencia, cambiando los parámetros y clasificando las actividades como sea más conveniente.

10.2.3. Caso práctico. Investigación en Medialab Prado, por Ana Mombiedro Loza-

no y Sara San Gregorio.

Arquitectura y Niños en Medialab Prado

Durante el año 2015 y 2016, en el entorno del Medialab Prado en Ma-drid, se estableció una pequeña estación de juego experimental como parte del proyecto de investigación A pequeña escala, que promueve acciones de diseño y construcción colectiva de objetos y acciones lú-dicas. El éxito de esta estación de juego entre los niños del barrio hace que este lugar se transforme rápidamente en un catalizador de actividad infantil, algo para lo que el entorno no está preparado, ya que su prin-cipal función es la producción de proyectos culturales abiertos a través de la investigación colaborativa, grupos de trabajo y comunidades de aprendizaje. La arquitectura del edificio y su programa no permiten que los niños dispongan de un abanico de espacios de juego, sino que se ven sometidos a tener que jugar en entornos estrictamente delimitados y que no cumplen con sus necesidades corporales.

Si al contexto arquitectónico le sumamos que la mayoría de los ni-ños que hacen uso de la estación de juego provienen del mismo colegio, dándose el caso de que en este tampoco disponen de la variedad de espacios que ellos necesitan, resulta que el entorno estudiado es de especial interés por la confluencia de situaciones incompatibles. Surge así la pregunta «¿dónde y cómo juegan los niños de este barrio?» A la que las investigadoras en cuestión respondieron con la siguiente hipótesis: el tipo de juego mantiene una estrecha relación con el entorno en el que sucede. Esta hipótesis se quiso comprobar con una investigación que concluyó con la puesta en marcha de un proyecto. Se comenzó con un análisis del tipo de juego que realizan los niños y continuó con un desarrollo del vínculo entre los juegos y el entorno, entendiendo en


todo momento que este intercambio cultural implicaba el desarrollo del aprendizaje.

Métodos: período de observación

Se realizaron cuatro jornadas de observación en diferentes días de la semana siguiendo las siguientes etapas:

• Día 1: sin cambios en el entorno. Se observó cómo se relacionan los niños con un entorno conocido y del que ya tenían un mapa cognitivo establecido por sus visitas anteriores.

• Día 2: se ordenaron los objetos más utilizados durante el juego en tres zonas arquitectónicamente diferenciadas, según si el jue-go era tranquilo, dinámico, o caótico.

• Días 3 y 4: durante estas sesiones no se hicieron modificaciones. Se observó cómo los niños fueron dando forma a estos tres espa-cios sin que ningún adulto les coartara sobre el uso de los objetos.

Respecto al perfil de usuarios, los niños que asistieron lo hicieron de forma voluntaria y sin saber que estaban siendo grabados, siempre acompañados de, al menos, uno de sus padres. Los asistentes tenían entre seis y nueve años, había niños que venían solos o en parejas de hermanos, y habitualmente llegaban entre las 16:00 y las 16:30 a las inmediaciones del Medialab Prado. Todos los días entraron al recinto corriendo. Los comportamientos e interacciones con el entorno arqui-tectónico observados fueron:

En el caso de los juegos que tenían que ver con la introspección, con los roles y con el intercambio social, existía preferencia por entornos escondidos, con límites físicos tangibles (Figura 9). Cuando además se producía la interacción con objetos, los niños preferían desplazarse al interior del edificio, concretamente a la cabaña de juego inicial, donde complementaban el juego con objetos blandos.

• En el caso de juegos que tienen que ver con el movimiento, los sitios elegidos tenían más luz natural y grandes distancias hasta los límites arquitectónicos.


Figura 9. Proceso de toma de datos durante la investigación. Fuente: Elaboración propia.

La imitación y la repetición en actividades que incluían directamen-te el uso del mobiliario fue un hecho muy repetido en los juegos que hacían los niños, utilizando los muebles de acuerdo a la escala del juego (Figura 10).

Parte de la base neurocientífica de estos tipos de juegos está estre-chamente ligada con los mecanismos de aprendizaje.

Figura 10. Proceso de toma de datos durante la investigación. Fuente: Elaboración propia.

La imitación es un reflejo muy primitivo para el desarrollo motor y cognitivo, como ya adelantaron Rizzolatti y Gallese (2006) tras el descubrimiento de las neuronas espejo. En el entorno estudiado se encontraron numerosos ejemplos de este tipo de práctica aplicada al juego.


Algo también plausible durante esta etapa de observación es lo que el arquitecto Harry Francis Mallgrave (2017) explica en referencia a que «tradicionalmente, las personas hablan de cinco sentidos, pero es mu-cho más útil apreciar las actividades somatosensoriales como un con-junto enriquecido de sistemas sensoriales interrelacionados, y no todos ellos localizados en el córtex somatosensorial» (p. 71), por lo que en la proyección arquitectónica no debemos tener en cuenta únicamente pa-rámetros que tengan que ver con la geometría o los materiales, sino que debemos centrarnos en este tipo de observaciones para obtener resul-tados que se adapten a las necesidades somatosensoriales de los niños.

El cierre del período de observación se hizo con un balance de los datos tomados, teniendo en cuenta que el entorno estudiado es un lu-gar de confluencia de niños de diferentes edades, con una arquitectura rígida y un programa que cambia a lo largo de los meses. Las conclu-siones parten de la premisa de que el entorno de Medialab Prado es un claro ejemplo de espacio de aprendizaje a través del juego.

Conclusiones y objetivos

Tras las observaciones, y en un esfuerzo por sintetizar los aconteci-mientos observados, se llegó a las siguientes conclusiones:

• Asociar actividades de juego concretas con espacios concretos ayudará a la coexistencia de diferentes actividades en el entorno concreto del Medialab Prado, sin interrumpir el programa y fun-cionamiento del edificio.

• El flujo de información entre entornos tendrá un impacto posi-tivo cuando estos espacios de juego estén en contacto, sin so-laparse físicamente, ayudando a que los niños tengan un mapa mental claro y definido del espacio.

• Estos mapas mentales vendrán condicionados por el tipo de es-tímulo que el niño reciba, lo que nos lleva a:

– Proyectar los lugares de juego de acuerdo con los parámetros detectados durante la observación: luz solar, concentración, estímulos externos, área de movimiento, escala del juego, marco de referencia y capacidad de interacción.


– Cada persona tiene un sistema nervioso completamente di-ferente, por lo que sus necesidades motoras y sensoriales va-riarán enormemente. El espacio de aprendizaje deberá saciar el abanico más amplio para obtener los mejores resultados.

– Entender el juego como medio de aprendizaje, en vez de como un fin social, ayudará a elaborar proyectos que tengan en cuenta la cohesión de todos los usuarios del entorno.

Partiendo de referencias como Barry Blasser y Linda-Ruth Salter (2009) se tendrá en cuenta que todas las representaciones internas (mapa cognitivo) del espacio, dependen de la manera en la que enseñe-mos a nuestro cerebro a ver con todos nuestros sentidos. Por lo que uno de los objetivos será trabajar en este mapa mental que los niños tienen del espacio, y la forma más eficiente será haciéndolo partícipe de la creación del lugar de juego. Teniendo en cuenta lo que estos autores nos dicen sobre la percepción; «no podemos ver el volumen, pero lo po-demos escuchar» y que «aunque el tamaño sea una propiedad física del espacio, nuestros sentidos no son instrumentos científicos que miden parámetros físicos» (Blasser y Salter, 2009, p. 21). Otro de los objetivos que la propuesta persigue es que estas atmósferas de juego estén clara-mente diferenciadas de acuerdo a los parámetros estudiados durante la etapa de observación.

Plan de Acción basado en el análisis

El punto inicial de la investigación fue dar una respuesta tangencial a la problemática del juego en un entorno que no estaba preparado para ello. Otra de las fuentes de referencia sobre cómo nuestro cuerpo se relaciona con su entorno es extraída de la obra del neurocientífico Francisco Mora (2014), quien establece que «mi cerebro interactúa con el mundo a tra-vés de mi cuerpo (representado en mi cerebro y actualizado en él cons-tantemente)» y más adelante afirma que «los cerebros se han construido inicialmente como órganos cuya función es fundamentalmente receptora de información sensorial (del cuerpo y del mundo externo) y ejecutora de actividad motora» (pp. 45-46). Así pues, se tendrá en cuenta el cerebro del niño como motor del proceso de aprendizaje durante el juego.


Resultados y consideraciones finales

Como resultado de la observación se decide intervenir de manera tem-poral haciendo partícipes a los usuarios en la construcción colectiva del espacio a través del juego. Se plantean seis sesiones en las que vamos avanzando del juego más enérgico al más calmado, interviniendo en el espacio con una propuesta inicial que se va transformando mediante el juego (Figura 11).

Figura 11. Algunos de los talleres desarrollados como parte de las conclusiones de la investiga-

ción. Fuente: Elaboración propia.

En el momento de aplicar resultados como el de esta investigación a la realidad del aula en el siglo xxi, en el caso concreto de la asignatura de Educación Física resaltamos algunos rasgos generales que os anima-mos a aplicar en clase:

• Hacer a los alumnos partícipes de la configuración del espa-cio en el que se llevará a cabo el ejercicio activa su sistema de recompensa y les vincula de una manera más empática con el entorno. Por ello, es bueno que los alumnos nos ayuden a confi-gurar el espacio tanto a prepararlo antes de la actividad como a dejarlo como estaba al terminar.

• Es ideal tener en cuenta la variedad de estímulos que aparece-rán durante la actividad si queremos que esta tenga un efecto duradero. No por trabajar más cosas aprenderán más. La teoría de las inteligencias múltiples nos ayudará a complementar este punto.


• Que aprendemos por la repetición es una de las muchas reali-dades del aprendizaje. Tengamos en cuenta que el contacto con nuevas sensaciones y experiencias también estimula nuestro ce-rebro y ayuda a que aprendamos a vincular conocimiento y, por tanto, a generar significatividad.

• La asociación de actividades con espacios o con materiales de tra-bajo específicos nos ayudará a que los alumnos puedan saber, jus-to antes de comenzar, qué vamos a trabajar. Podemos utilizar esto a la inversa para obtener factor sorpresa, presentarles un elemento que nunca hayan visto (o que suscite intriga, como una caja cuyo contenido se desconoce) y captar así su atención y curiosidad.

David Cañada López

La primera investigación epidemiológica sobre actividad física (AF) y salud se llevó a cabo en 1953 a cargo del Dr. Morris en su famoso estu-dio de London Transport Workers Study (Morris et al., 1953). En dicho estudio se demostró por primera vez la correlación causal directa entre la práctica de actividad física y la menor mortalidad por enfermedad cardiovascular, al comparar la incidencia de enfermedades cardíacas entre los conductores de los autobuses de doble planta londinenses (un trabajo sedentario) y los cobradores de los autobuses que debían subir y bajar las escaleras para cobrar a los viajeros.

Desde ese momento hasta el actual, la investigación en relación a la AF y los beneficios que su práctica regular tiene para todos los segmen-tos de población, incluyendo, por supuesto, a niños en edad escolar y preescolar, ha sido exponencial, convirtiéndose en un asunto de salud pública tanto nacional como internacional.

10.3. Actividad física y salud, aprendizaje y escuela ¿Juntos o separados?

Además de clarificar y avanzar en la relación entre AF y salud a todos los niveles se ha avanzado en la cantidad y calidad de actividad física


que los escolares deben realizar para beneficiarse de sus efectos. Es-tas recomendaciones fueron bien establecidas por Strong et al. (2005) para escolares de 5 a 16 años y fueron adoptadas por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 2010. Desde entonces, las principa-les instituciones de cada país responsables de la sanidad recogen estas recomendaciones y publican otras nacionales. En el caso de España, estas recomendaciones sobre AF y salud han sido publicadas por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (MSSSI, 2015) y pueden verse en la Tabla 3.

Tabla 3. Recomendaciones sobre actividad física, sedentarismo y tiempo de pantalla. Estra-tegia de promoción de la salud, y prevención del SNS .

Fuente: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (MSSSI), 2015.

Destacar que las recomendaciones para niños y niñas en edad pre-escolar y que ya andan indican que, al menos, deberían practicar 180 minutos al día de AF y reducir el tiempo que pasan sentados a menos de una hora seguida. Estas recomendaciones inciden en la importancia de la AF para el adecuado desarrollo de los menores.


10.3.1. Actividad física y aprendizaje

Ha sido en los últimos años, debido en parte al avance de la tecnolo-gía, de la neurociencia y de otras disciplinas afines, cuando la inves-tigación ha profundizado, además de en los beneficios para la salud, en cómo afecta la AF a nuestro cerebro y a los distintos procesos que se producen durante el aprendizaje. Para remarcar la importancia de este enfoque, algunas de las principales instituciones de los países más desarrollados ya publicaron hace casi una década documentos de revisión y consenso remarcando cómo la AF y el movimiento con-tribuyen o puede contribuir a mejorar los procesos de aprendizaje en la escuela.

Por ejemplo, en EE.UU., un centro de referencia mundial como es el Centro para el control y la prevención de enfermedades (CDC), publicaba en 2010 un documento en el que recogía la evidencia sobre la asociación entre la AF escolar y el rendimiento académico (CDC, 2010). Por su parte, Finlandia, uno de los países con el mejor sistema educativo del mundo, publicó en 2012 un documento de revisión y consenso llamado Physical Activity and Learning. Summary: status re-view 2012 (Finnish National Board of Education, 2012). Otro país nór-dico con un sistema educativo de referencia como Dinamarca publicó el documento Physical activity and learning –a consensus onference, en 2011 (The Dannish Ministry of Culture, 2011). Todos estos documen-tos concluyen, de manera general, que la AF favorece los procesos de aprendizaje y el rendimiento académico en escolares.

10.3.2. Oportunidades para realizar actividad física en la escuela ¿Dónde

podemos intervenir?

Aclarada la relación entre AF y aprendizaje es necesario analizar en qué momentos, espacios o parcelas puede introducirse la AF en la escuela. Distintas instituciones y autores relevantes (CDC, 2013; Public Health England, 2014 y Atkins et al, 2015) han analizado el contexto escolar y han coincidido en proponer 4 posibles espacios de intervención:


• Desplazamiento activo: entendemos por desplazamiento activo (en inglés se utiliza el término active commuting) al que tiene lu-gar entre el domicilio y el centro escolar, andando, en bicicleta, en patinete o similar. Existe evidencia de que el desplazamiento activo se asocia con mejores parámetros de salud en escolares (Chillón et al, 2012). De manera más reciente, parece existir cierta evidencia que muestra cómo aquellos desplazamientos al centro escolar con una duración de al menos 30 minutos tienen una influencia positiva en el rendimiento académico (García Hermoso et al., 2017).

• Recreos: el espacio y el tiempo que conforman el recreo son, sin duda, un momento clave para la práctica del juego y de la AF en el horario escolar. También existe evidencia de cómo el fomento de recreos en los que se favorece la práctica de AF en el alum-nado mejoran aspectos inhibitorios de la función ejecutiva en adolescentes (Ludyga et al, 2018).

• Clases de Educación Física: al igual que en los espacios de in-tervención comentados anteriormente, las clases de Educación Física parecen tener un efecto positivo en distintos aspectos del aprendizaje, como el comportamiento en clase y en distintos aspectos del rendimiento académico, especialmente en habili-dades relacionadas con las matemáticas y la lectura (Álvarez-Bueno et al, 2017).

• Dentro del aula: es en este apartado donde vamos a realizar un desarrollo más pormenorizado del tema, ya que entendemos que es en el aula donde el futuro docente de Educación Infantil y Primaria puede intervenir de manera más regular.

La inclusión de la AF en el aula, exceptuando la metodología TPR (Asher, 1969) para el aprendizaje de una lengua extranjera (Total Phy-sical Response), es algo bastante novedoso y aún alejado de la norma-lidad en nuestro sistema educativo. Sin embargo, existe una evidencia creciente respecto a sus beneficios y supone una actividad que está más normalizada en otros sistemas educativos.

De manera más detallada, la inclusión de manera regular de activi-dades físicas de corta duración en el aula ha demostrado contribuir a


aumentar la AF total (Barr-Anderson et al, 2011) con los consiguien-tes beneficios para la salud: mejora el comportamiento del alumnado (Carlson et al., 2015), mejora el rendimiento académico y las fun-ciones cognitivas (Fedewa y Ahn, 2011), favorece el mantenimiento de un peso adecuado en los escolares (Donnelly et al, 2009), mejora la competencia percibida y el esfuerzo del alumnado (Vazou et al, 2012), tiene un efecto positivo en el mantenimiento del peso corpo-ral en niños (Liu et al, 2008) y mejora el comportamiento en la tarea (Howie, 2014).

10.3.3. Propuestas prácticas para la integración de la actividad física en el

aula

Evidenciada la necesidad de incluir la AF en el aula esto se puede llevar a la práctica de dos maneras:

• Inclusión de pequeñas rutinas de AF: en un momento determi-nado de la clase se pueden realizar pequeños ejercicios de corta duración que no tienen que ver con el contenido curricular que se está trabajando en el aula. Es lo que se conoce en inglés con el término brain breaks, active breaks o power breaks.

• Actividades físicas que incluyen contenido curricular: estas activi-dades están diseñadas para trabajar y reforzar los mismos conte-nidos que se están abordando en el aula.

A modo de ejemplo de este tipo de actividades mostramos a conti-nuación un par de propuestas del programa DAME10 (Descansos Ac-tivos Mediante Ejercicio, MSSSI, 2014) realizado por el Ministerio de Sanidad y el Ministerio de Educación con el fin de incluir la AF en las aulas para reforzar contenidos del currículo.


Figura 12. Ejemplo de una actividad para Infantil del programa DAME10. Fuente: Ministerio de

Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2014.

Figura 13. Ejemplo de una actividad para Primaria del programa DAME10. Fuente: Ministerio de

Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2014.

Ambas opciones para incluir la AF en el aula son válidas y es el do-cente el que tiene que decidir cuándo puede utilizar una u otra según sus preferencias personales, las características del grupo o la disponibi-lidad de recursos en el aula (proyector, altavoces, etc.). Existen muchos


programas, la mayoría totalmente gratuitos, que ya han desarrollado op-ciones completas para las dos propuestas comentadas anteriormente, lo que debería facilitar su aplicación en el aula por parte de los docentes. En la Tabla 4 se realiza una revisión de las características de los progra-mas que consideramos más relevantes. Se recomienda al alumnado que busque estos programas disponibles en la web.

Tabla 4. Programas y recursos para la inclusión de la AF en el aula.

Nombre del

recurso

Institución Áreas temáticas y/o de conocimiento Formato

DAME10. Des-

cansos Activos

Mediante Ejer-

cicio Físico

Ministerio de Sanidad,

Servicios Sociales e

Igualdad Ministerio de

Educación, Cultura y

Deporte

Pequeñas actividades de varios minu-

tos de duración para implementar en

el aula de Infantil, y para cada área de

conocimiento de Primaria. Incluye un ví-

deo resumen explicativo del programa.

PDF + vídeo

explicativo del

programa

GoNoodle Institución privada Plataforma online gamificada con pe-

queños vídeos de temática muy variada:

mindfulness, yoga, active breaks, coordi-

nación.

Plataforma on-

line con vídeos

Change 4 life National Health

Service UK

Actividades físicas para el aula de 10 mi-

nutos de duración, explicadas en vídeos

y en la web en inglés. Con personajes

muy conocidos de dibujos animados.

Vídeo + texto

en web

TAGTIV8 Institución privada Actividades diseñadas para trabajar ma-

temáticas e inglés a través de activida-

des físicas fuera del aula. Material muy

atractivo y novedoso.

Kit de material

Eat Smart

Move More

Universidad de North

Carolina.

Material para varias áreas de conoci-

miento y pequeñas rutinas de ejercicio.

PDF

TAKE10 Institución privada Actividades diseñadas para trabajar en

Infantil y Primaria en distintas áreas de

conocimiento.

PDF

Energizers East Carolina Univer-

sity

Para Primaria y Secundaria. Centrados

en áreas como matemáticas y ciencias,

con rutinas de ejercicio para clase.

PDF

Take a break The Colorado Educa-

tion Iniciative

Actividades diseñadas para trabajar en

Secundaria. Pequeñas rutinas de ejerci-

cios que incluyen actividades de relaja-

ción, yoga, ejercicios sentados, ejercicios

de coordinación. En Inglés.

PDF

Active Smarter

Kids

Sogn og Fjordane Uni-

versity College, Norway

Actividades diseñadas para trabajar en

Secundaria como actividades físicas con

contenido curricular de otras áreas.

Web



A modo de conclusión de este apartado recordar cómo la AF prac-ticada de manera regular se asocia con más salud en escolares y, por tanto, es un pilar muy importante en su desarrollo. En efecto, la investi-gación reciente ha mostrado cómo además, favorece distintos procesos de aprendizaje en el entorno escolar y, por tanto, debe ser una herra-mienta más que el profesorado incorpore con regularidad a su práctica docente. Para facilitar esta incorporación de la AF dentro del aula se ha realizado una revisión de los principales programas diseñados y elabo-rados para tal fin.

Sergio Sánchez Moreno y Noel García González

«Temo el día en que la tecnología sobrepase nuestra hu-manidad. El mundo solo tendrá una generación de idiotas»

Albert Einstein

El Instituto Nacional de Estadística publicó en octubre de 2017 (http://www.ine.es/prensa/tich_2017.pdf) los datos sobre el uso de las TIC por menores, reflejando que el 99,2% de los adolescentes de 15 años utiliza y tiene acceso a Internet, y un 94% dispone de teléfono móvil para acceder. También es llamativo el dato del 88% de alumnos de 10 años que accede a Internet regularmente a través de un ordena-dor. Esta evidencia nos sitúa en una sociedad hiperconectada, donde las nuevas tecnologías y los dispositivos móviles son los grandes prota-gonistas de la comunicación, el proceso de enseñanza-aprendizaje es, ante todo eso, un proceso de comunicación que no puede quedar al margen del potencial que nos ofrecen las tecnologías de la información y comunicación y esta realidad social cambiante y vertiginosa.

En este capítulo vamos a contextualizar las TIC en el área de educa-ción física (en adelante EF), enfocando su uso desde ángulos diferen-tes: las posibilidades para el docente y su utilidad para los discentes, además de su potencial en los procesos de evaluación. El fin será facili-tar el proceso de implantación de las TIC en las clases de EF mediante propuestas adaptables a diferentes contextos basadas en la experiencia e indagación de docentes con inquietud en las TIC.


Antes de comenzar el desarrollo, es importante tener claro el gran paradigma sobre el que se debe realizar la implantación de las TIC en el área de EF: las nuevas tecnologías no deberían en ningún momento quitar tiempo de acción motriz al alumnado durante las sesiones de Educación Física; deben ser un complemento que enriquezca la expe-riencia motriz y formativa de los alumnos dentro de la asignatura.

10.4. TIC-TAC en educación física

Para contextualizar la implantación de las TIC en EF es importante re-troceder unos años y ver cuáles fueron los hitos que nos han facilitado su integración en la cultura escolar. En 2009 el Gobierno de España anunciaba el plan Escuela 2.0 que debía dotar a todos los alumnos de 5º de Primaria de un ordenador portátil en el curso 2010/2011, jun-to con esta tecnología se inició la implantación masiva de pizarras di-gitales interactivas, apareciendo herramientas como LUDOS (http://recursostic.educacion.es/primaria/ludos/web/), pioneras en el uso de nuevas tecnologías desde el área de EF. Otro hito fundamental fue la aparición del mobile learning, a partir del lanzamiento al mercado en 2010 de la tableta Ipad que revolucionó la conectividad y movilidad de los usuarios conjuntamente con la universalización de las redes Wifi en los centros educativos.

Los dispositivos móviles han posibilitado que dentro del gimnasio o en el patio se pueda grabar vídeo, usar música o utilizar aplicaciones (en adelante apps) específicas del área, por lo que el uso de las nuevas tecnologías no implica restar actividad física a tus clases. Por otro lado, una gran cantidad de contenidos muy importantes, como los valores, pueden ser trabajados en línea individual o cooperativamente sin restar tiempo a la actividad física.

Para Prat y Camerino (2012) las tecnologías de la información y la comunicación son uno de los motores que guían las transforma-ciones sociales a escala mundial e Internet no es simplemente una tecnología, sino un medio de comunicación, de interacción y de or-ganización social que afecta a las relaciones laborales, culturales y educativas de nuestro tiempo (Castells, 2005). Asimismo, la Unión


Europea (recomendación del Consejo y del Parlamento Europeo del 18 de diciembre de 2006) incluyó la competencia digital como una de las siete competencias claves actuales que todo sistema educativo debe promover. Se trata de un aprendizaje que debe ser transversal a todas las áreas del currículo, por tanto, una obligación para el profe-sorado del área de EF igualmente.

10.4.1. De las TIC a las TAC, buscando un modelo de conexión de la

tecnología con el aprendizaje

La irrupción de la tecnología en los centros educativos se ha visto acompañada por una necesaria delimitación terminológica para su organización. A partir de esta necesidad surgió el término tecnologías de la información y comunicación, que ha dado nombre hasta nues-tros días a la figura del coordinador TIC como principal referente técnico y pedagógico en los colegios en lo que a gestión de recursos tecnológicos se refiere. El término TIC, cuya nomenclatura no es exclusiva del ámbito educativo, trata de dar respuesta a la organiza-ción y transmisión de la información generada por la revolución di-gital en nuestra sociedad. Si relacionamos las TIC con la taxonomía de Bloom, un modelo de organización jerárquica de los objetivos de aprendizaje, se manifiesta que el concepto TIC solo da respuesta a los dos primeros niveles de orden inferior: recordar y comprender, siendo claramente insuficiente para facilitar el acceso a los niveles de orden superior.

La necesidad de un concepto más amplio que facilite una integra-ción de la tecnología en el ámbito educativo dando respuesta a plantea-mientos más complejos que los que permiten las TIC, surge a partir del término tecnologías del aprendizaje y del conocimiento (TAC), pasan-do del conocimiento de la información a aprender con la tecnología, y alcanza los niveles de orden superior (Figura 14).


Figura 14. Los niveles de orden inferior y superior con las TIC y las TAC. Fuente: Elaboración propia.

Este proceso de evolución desde las TIC a las TAC se puede funda-mentar en el modelo de integración de las TIC en el diseño de activi-dades llamado SAMR, su siglas son un acrónimo de las 4 capas en que se divide: sustitución, mejora, modificación y redefinición, modelo que fue propuesto por el Dr. Rubén Puentedura (http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2014/08/27/SAMRInTheClassroom.pdf). Uniendo todos los conceptos tendríamos el siguiente esquema que posibilita la orientación adecuada en el diseño de actividades y objetivos de ense-ñanza mediante las TIC-TAC (Figura 15) y utilizando este marco teó-rico podríamos categorizar los siguientes tipos de actividades (Tabla 5).

Figura 15. Modelo de las 4 capas. Fuente: Elaboración propia a partir de Bloom, 1956 y Puente-

dura, 2014.


Tabla 5. Propuesta de actividades a partir del modelo de Puentedura, 2014.

BLOOM SAMR DEFINICIÓN DE FASE ACTIVIDAD

CREAR REDEFINICIÓN

La tecnología permite nue-

vas tareas de aprendizaje

antes inconcebibles.

El alumno debe realizar

un dibujo mediante un

trazado en GPS a partir

de un recorrido realizado

en bicicleta con un dispo-

sitivo de seguimiento de

actividad física mediante

posicionamiento global.

EVALUAR

MODIFICACIÓN

La tecnología permite el

rediseño significativo de

tareas de aprendizaje.

El alumno edita un vídeo

grabado en clase con una

herramienta en línea,

compartido en una pla-

taforma; debe poner el

vídeo a cámara lenta y

añadir rótulos analizando

su ejecución técnica.

ANALIZAR

APLICAR

MEJORA

La tecnología actúa como

herramienta directa con

mejora funcional.

El alumno investiga sobre

un deporte y elabora un

póster digital con la infor-

mación.COMPRENDER

RECORDAR SUSTITUCIÓN

La tecnología actúa como

herramienta sin mejora

funcional.

El alumno visualiza un es-

tiramiento en un disposi-

tivo móvil en lugar de una

lámina impresa.

Fuente: Elaboración propia a partir del modelo de Puentedura, 2014.

10.4.2. TIC-TAC para el docente

Desde el inicio, la tecnología ha tenido como propósito facilitar al usuario herramientas para gestionar la información tanto en lo personal como en lo profesional. La irrupción de los dispositivos móviles, en particular los smartphones, ha supuesto que cada docente pueda llevar consigo un orde-nador personal, con las infinitas posibilidades que esto nos proporciona.

La necesidad de desarrollo profesional ahora mismo se centra, ade-más de en las competencias asociadas a la enseñanza del movimiento en nuestro caso, en la innovación metodológica y la adquisición de un grado elevado de competencia digital, que pueda aprovechar el poten-


cial de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación (TAC) y la revo-lución digital que vive nuestra sociedad.

Organización

El clásico memo-notas o cuaderno del profesor ha dejado paso a una se-rie de herramientas que permiten planificar y organizar la información en formatos mucho más variados y versátiles. El uso de aplicaciones espe-cíficas como Idoceo o Additio, nos permite tener una base de datos para el seguimiento de nuestras clases, incluyendo e integrando calendarios, entornos virtuales de aprendizaje, listas de clase, recogida de evidencias (fotografías, anotaciones, audios, etc), hojas de cálculo para calificar o crear informes sobre cualquier aspecto del desempeño del alumnado. En su defecto se pueden utilizar herramientas como hojas de cálculo o editores de texto para esa misma recogida y procesado de información.

El incremento de servicios en la nube ha supuesto que los servicios de almacenamiento hayan proliferado, existiendo plataformas como Google Drive, Microsoft One Drive, Dropbox o soluciones libres como OwnCloud, que ponen a disposición del usuario grandes espacios para guardar, compartir y acceder desde cualquier punto con acceso a Inter-net. Esto permite recoger información como vídeos de los alumnos o fotografías durante la clase y compartirlos con ellos o sus familias en el mismo transcurso de la sesión, por lo que el nivel de interacción de la clase es prácticamente instantáneo.

Dependiendo de la plataforma o la app, el docente registra la asis-tencia, entrevistas con familias o el calendario escolar en el entorno oficial del centro para el control del alumnado y contacto con las fa-milias. Existen multitud de herramientas o apps independientes para la recogida esquemática de información, como Evernote, Google Keep o Notes, que permiten adjuntar archivos en soporte multimedia. Estos recursos permiten guardar ideas ad doc para la reflexión posterior. La agenda clásica ha sido sustituida por los calendarios (Google Calendar, Calendario IOS, Microsoft Outlook), herramientas integradas en otros recursos y con soporte para todas las plataformas, esto permite tempo-ralizar de forma dinámica los contenidos y eventos programados para el área. Para complementar las aplicaciones de agenda se pueden usar


las apps de lista de tareas, herramientas que permiten definir objetivos, marcar recordatorios o notificaciones, asignar responsables y establecer fechas de vencimientos. Wunderlist, Todoist o Microsoft To-Do sirven para organizar un trabajo por proyectos o en equipo, o simplemente para una organización personal más eficaz (Figura 16).

En referencia a lo metodológico van apareciendo otras herramientas como Teammates, que automatizan la creación de grupos o equipos de alumnos, admitiendo variables como el histórico, distintos niveles de destreza, compatibilidades o incompatibilidades, ofreciendo una solu-ción automática que permite el trabajo cooperativo dentro de nuestra área de forma simple. Asimismo, hay herramientas integradas en los cuadernos antes nombrados o específicas, como ruletas para la selec-ción aleatoria de alumnos durante la clase.

Figura 16. Herramientas de organización. Fuente: Elaboración propia.

Comunicación

El siglo XXI se ha caracterizado de forma creciente por la proliferación de las redes sociales como medio de comunicación de masas, aprove-


chando la movilidad de los dispositivos y la expansión de las redes. Un nuevo paradigma ha ido progresivamente apareciendo en la formación, pasando de un modelo presencial y basado en la transmisión oral y escrita, a modelos de aprendizaje exclusivamente a distancia como el denominado e-learning. Esto ha generado nuevas posibilidades de co-municación entre el docente y el alumnado que desbordan los muros de la escuela, abriendo un abanico muy amplio de posibilidades para enriquecer las propuestas educativas y potenciar la acción motriz, en contra de lo que pudiera parecer inicialmente, puesto que se proporcio-nan espacios virtuales para el tratamiento de contenidos del currículo de menor bagaje motor. Este marco es uno de los pilares de la aporta-ción que la EF puede realizar a la competencia digital del alumnado como elemento clave transversal del sistema educativo. Un modelo de blended learning o aprendizaje mixto (presencial y a distancia) es un pa-radigma de organización escolar cada vez más presente desde la etapa de Primaria hasta los niveles más altos de la educación.

Progresivamente, se están utilizando plataformas de aprendizaje o ges-tores de cursos como Moodle para almacenar contenidos, proponer acti-vidades o abrir espacios para el debate (foros por ejemplo), permitiendo que el alumnado tenga a su alcance recursos de apoyo fuera del horario de la propia sesión. Los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) surgidos posteriormente, como Google Classroom o Edmodo, potencian y mejoran la experiencia del usuario con un aspecto más intuitivo, favoreciendo hilos de comunicación, la integración con herramientas de almacenamiento y la asignación de badges (o medallas de reconocimiento) que facilitan los procesos de gamificación, otra tendencia metodológica actual.

Una herramienta básica para compartir información con menos in-teracción son los blogs, que destacan por su sencillez: Blogger, Wor-dpress o Tumblr nos permiten abrir un portal donde reflejar nuestro día a día y compartir experiencias con las familias y otros docentes, dando visibilidad a nuestra área, muchas veces poco reconocida por la falta de información o interacción con la comunidad educativa, al no tener libro de texto o pruebas escritas. Elaborar un diario de aula o una publicación digital de los alumnos, crear un canal de radio con un hilo de podcast o incrustar vídeos de clase son algunas de las múltiples oportunidades que nos ofrecen los blogs.


Como indicábamos al inicio de este bloque, las redes sociales son el medio de comunicación más potente entre personas en las sociedades avanzadas, por tanto, los docentes las debemos aprovechar para llegar a los alumnos por todos los canales posibles, teniendo en cuenta las restricciones de edad que cada herramienta tiene, salvaguardando la intimidad de los menores. Existen en la red etiquetas con multitud de ejemplos (como #kascomio de Gloria Herrero, #escuelaunir, etc.), en relación a cómo docentes han aprovechado el potencial de Pinterest, Instragram, Twitter o Facebook. También podríamos considerar plata-formas de vídeo como Youtube o Vimeo, que mediante la suscripción a sus canales o el etiquetado permiten compartir contenidos con los alumnos de forma ágil. El servicio de mensajería más mundialmente popular, WhatsApp, tiene una alternativa para menores; la aplicación Remind, permite mensajería instantánea entre el docente y las familias y los alumnos protegiendo los datos personales. Esta herramienta se po-dría utilizar para recordar eventos, abrir debates, compartir información de las redes, etc.

Los tablones virtuales también son espacios donde compartir con los alumnos pequeñas entradas con información, enlaces o ideas para re-flexionar sobre EF, gracias a herramientas como Padlet o Linoit. Podría ser un recurso ideal para obtener una retroalimentación de los alumnos después de las clases

Figura 17. Herramientas de comunicación. Fuente: Elaboración propia.


Desarrollo de la sesión

Una vez planificada la sesión llega el momento de llevarla a cabo con los alumnos. En este punto, aplicaciones como documentos de texto o presentaciones pueden permitir al docente consultar las actividades programadas, o incluso exponer a los alumnos las diapositivas que les guíen en la sesión. El apoyo de un proyector y una pantalla blanca (puede ser una pared, papel continuo o una lona), además de un altavoz bluetooth, supondrían un salto cualitativo que enriquecería el proceso enseñanza-aprendizaje, pudiendo proyectar vídeos o audios, tanto ins-trumentales como ambientales.

Figura 18. Herramientas para el desarrollo de la sesión. Fuente: Elaboración propia.

Para diseñar sesiones con recursos de distinto tipo se pueden utilizar servicios webs específicos como Tes Teach, Chalk o Symbaloo Lesson Plans, que permitirían a los alumnos tener a su disposición lo realizado en clase para una revisión posterior. Otras herramientas que pueden dar soporte al docente durante la sesión son los mapas conceptuales hechos con Bubbl.us o Popplet para, por ejemplo, mostrar el mecanis-mo de decisión en un deporte colectivo de invasión. Por otra parte, las presentaciones interactivas con Genial.ly o de Prezi pueden ser recur-sos excelentes para captar la atención del alumno durante las explica-ciones con las que iniciamos las clases.


En función del contenido hay multitud de aplicaciones o documen-tos almacenados que pueden servir de potenciadores del conocimiento como: imágenes con figuras de acrosport, vídeos de ejecución de cual-quier elemento técnico, app de ejercicios de yoga, app de análisis de vídeo, enciclopedia de músculos y huesos, cronómetro, realidad au-mentada para ayudar al aprendizaje de bailes, lectores de códigos QR para obtener tiempos de paso, etc.

Evaluación

El aspecto clave de todo proceso educativo es la evaluación, las decisio-nes sobre su formato, momento o herramientas de recogida de eviden-cias, condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje al completo. El uso de las TAC permite recoger mayor cantidad de evidencias, en efec-to, formatos como el audio, imagen o vídeo facilitan una visión de la evaluación más formativa, y hacer partícipe al alumno es también clave.

Las aplicaciones básicas de cualquier dispositivo incluyen cronóme-tro, grabación de vídeo, grabación de audio, cámara de fotos, toma de notas, edición de texto y hojas de cálculo. Por tanto, tenemos soporte para multitud de tipos de evidencias. Con la posibilidad de dar una retroalimentación instantánea al alumno, o que realicen ese proceso entre ellos mismos (co-evaluación o evaluación entre pares).

La diversificación de las herramientas de evaluación ha traído con-sigo la proliferación del uso de rúbricas, posibilitando una valoración más cualitativa. Están incluidas en las apps de cuaderno del profesor tipo Idoceo o Additio, además de páginas web como ForAllRubrics, con versión web y app. También podemos usar un complemento de hoja de cálculo dentro de Google Suite: se trata de Co-Rubrics, que permite valorar mediante un formulario a los componentes de un equipo entre sí, una opción más que interesante para involucrar a los alumnos en la toma de decisión evaluativa.

Una tendencia al alza es la gamificación, para la cual podemos usar herramientas específicas como ClassDojo, una aplicación de control actitudinal que en los primeros cursos de Primaria consigue climas motivacionales excelentes, o también apps como Insignias de Clase, ClassBadges, Makebadges. También existen multitud de páginas web


que permiten crear cartas o cromos, un sencillo premio en un formato muy cercano al mundo escolar.

En los cursos finales de Primaria y en etapas posteriores, la utili-zación de portfolios personales a través de blogs (los ya nombrados Blogger, Wordpress o Tumblr) fomenta en los discentes una reflexión a partir de la acción, así como la recogida y almacenamiento de las evi-dencias logradas.

10.4.3. TIC-TAC para el alumnado

Es innegable que nuestros alumnos viven en un entorno altamente di-gitalizado y de ahí la importancia del desarrollo de la competencia y ciudadanía digital en la escuela. Nuestra asignatura tiene una impor-tancia capital en este desarrollo, ya que debemos mostrar la compatibi-lidad de la tecnología y los hábitos de vida activos y saludables, evitando el sedentarismo que provoca un mal uso de la tecnología.

Dicho esto, siempre antes de integrar en nuestra sesión el uso de una herramienta tecnológica debemos de plantearnos estas dos pre-guntas: ¿el uso del dispositivo va a restar tiempo de actividad física a los alumnos? ¿El uso del dispositivo va a mejorar el aprendizaje de los alumnos? Es importante hacer un uso de la tecnología adecuado a la edad y conocimientos del alumno y que el alumno entienda que el dispositivo es una herramienta para mejorar la calidad de la clase, no es el centro de la misma. A continuación, os proponemos una serie de experiencias que hemos realizado y que creemos que pueden ser inte-resantes adaptándolas a la realidad de cada centro.

Análisis de vídeo

• Etapa: segundo ciclo de Educación Primaria y Edcuación Se-cundaria.

• Dispositivo: tableta. • Descripción: en la enseñanza de gestos técnicos de diferentes

deportes o en la realización de coreografías, ya sean de acrosport,


danza o habilidades circenses, es muy importante la propiocep-ción de los alumnos, ya que, aunque el profesor o un compañero los corrija, en muchos casos lo más útil es que se vean ellos mis-mos. En este sentido, son varias las apps que nos facilitan que los alumnos se puedan grabar realizando la actividad que hemos planteado y luego parar para analizarla marcando los posibles errores o puntos de mejora. Además, pueden realizar varias gra-baciones y compararlas para ver la evolución.

• Apps:

Carrera de Orientación

• Etapa: segundo ciclo de Educación Primaria y Educación Se-cundaria.

• Material: tableta o smartphone. • Descripción: uno de los contenidos de nuestra asignatura es la

orientación en el medio natural, lo que requería tener brúju-las y mapas en el colegio. En este sentido, el dispositivo móvil nos permite tener en una misma carpeta en nuestra tableta o smartphone todas las herramientas que necesitamos para tra-bajar este contenido, lo que hace que la organización de una carrera de orientación sea más sencilla y podamos añadir más elementos a la misma. Para la carrera de orientación, el alumno tendría el mapa en una imagen (o si tenemos datos o wifi podría-mos usar Google Maps), unas instrucciones (coordenadas) en un documento de pdf o editable en función de los datos que le queramos pedir que recoja durante la carrera, su app de la brú-jula (que nunca se va a desimantar) y también otras herramienta de recogida de información durante la carrera, como una cámara para poder hacer fotografías o vídeos. Por último, en el caso de tener conectividad por datos o wifi, podemos establecer una co-


nexión vía mensajes o videoconferencias para solucionar dudas o problemas durante la carrera.

• Apps:

Preparación de coreografías


• Dispositivo: tableta. • Descripción: una actividad que habitualmente los profesores de

Educación Física pedimos a nuestros alumnos, ya sean de pri-maria o de secundaria, es que creen por grupos una coreografía. Pero cuando les pedimos esto no nos hemos planteado ¿cuántos pasos de baile les hemos enseñado? En este sentido, actualmen-te en la red existen vídeos y juegos que pueden mostrar a nues-tros alumnos un sinfín de pasos que pueden incluir y combinar en sus coreografías. Por ejemplo el conocido videojuego de Just Dance que, además de sacar coreografías cada año con los temas musicales más actuales, resulta muy motivante para los alum-nos. Un paso más allá sería proponer a los alumnos que ellos creen sus propios vídeos de Just Dance; primero verían cómo son dichos vídeos y luego se grabarían y editarían para crear su propio videojuego.

• Apps:

Alumnos lesionados

• Etapa: Educación Primaria y Educación Secundaria. • Dispositivo: ordenador, tableta, smartphone o MP4.


• Descripción: los alumnos lesionados en la clase de Educación Física suelen ser los grandes olvidados, puesto que, a lo sumo, les planteamos que copien la sesión sin valorar que ellos no es-tán realizando la actividad muy a su pesar. Por ello, puede ser un momento importante para plantear actividades diferentes que les ayuden, por ejemplo, en el aprendizaje de hábitos saludables o para profundizar en el conocimiento de las diferentes áreas de la actividad física, y que después puedan compartir lo aprendido con sus compañeros. A continuación, aportamos una serie de ideas que pueden ser interesantes:

– Creación de posters o infografías: se pueden enfocar sobre aspectos de la unidad didáctica que están trabajando el resto de compañeros, como los deportes o los hábitos saludables.

– Apps:

– Creación de podcast: aquí lo que grabaríamos es un audio que puede ser una entrevista, un debate o una reflexión per-sonal sobre un tema de Educación Física que sea interesan-te para los alumnos.

– Apps:

– Creación de cómics: esta sería una actividad más creativa en la que podemos pedir que inventen un cómic para explicar un deporte o un hábito saludable a sus compañeros o alum-nos de cursos inferiores.

– Apps:


Gymkanas códigos QR


• Dispositivo: tableta, smartphone o MP4. • Descripción: los códigos QR son un gran aliado para la Educa-

ción Física con los que podemos crear multitud de actividades. • Apps:

Apps de registro

• Etapa: Educación Secundaria. • Dispositivo: tableta, smartphone o MP4. • Descripción: son muchas las apps gratuitas que actualmente re-

gistran tus datos de actividad física diaria, de ejercicio físico, hidratación y descanso. Estas apps ofrecen una información, unos datos y unos gráficos que nos pueden ser muy útiles en Educación Física.

• Apps:

Pablo Sotoca Orgaz e Isaac J. Pérez-López

Bienvenidos a IDEAEF, la fábrica de Imaginación Docente para la En-señanza-Aprendizaje de la Educación Física (imagen 10). Aquí podrás encontrar diversos materiales para montar y construir infinidad de pro-yectos para todo tipo de contextos y alumnados.


Figura 19. Fábrica de IDEAEF. Fuente: Elaboración propia.

No creemos en las clases perfectas. Creemos en contextos de apren-dizaje que sean un reflejo perfecto de las personas que convivan en ellos, a través de un aprendizaje significativo, vivencial y conectado con la realidad diaria del alumnado. Donde todos puedan sentirse como en casa (acogidos y queridos) y se favorezca su desarrollo personal y social con vistas a un horizonte llamado felicidad.

10.5. Gamificación educativa: kit de montaje básico

Nuestro producto estrella es la gamificación, a la que denominamos el tangram del aprendizaje. Y «¿por qué?», te estarás preguntando. Pues muy sencillo: porque no se trata de una metodología (con unos pasos a seguir muy definidos), sino que consiste en utilizar diferentes elemen-tos y técnicas del juego en contextos que no lo son (Werbach y Hunter, 2014), con la finalidad de captar la atención de las personas, incitar a la acción, promover el aprendizaje y mejorar en la resolución de pro-blemas (Kapp, 2012). En definitiva, la intención no es otra que la de transformar una asignatura en una experiencia de aprendizaje memora-ble para el alumnado, hacia la que se sientan tan atraídos y compromo-metidos, como con su juego de mesa o videojuego favorito.


Pieza Inicial. Tangram gamificación de IDEAEF Fuente: Elaboración propia.

Es un producto que está de moda y, aunque puede parecer que está en oferta (es decir, que no se trata más que de jugar), en realidad es una delicatessen solo al alcance de quien está dispuesto a invertir tiempo e ilusión en incrementar la motivación y el compromiso de su alumnado hacia el aprendizaje. No obstante, las opiniones de fabricantes y usua-rios confirman que la inversión (en tiempo y esfuerzo) es compensada con creces, pues los resultados obtenidos acaban superando las expec-taivas iniciales. La motivación de los jugadores se dispara y el aprendi-zaje es mucho más significativo.

«Todo trabajo tiene algo divertido, y si en-contráis ese algo, se convierte en un juego»

Mary Poppins

El planteamiento que presentamos es muy sencillo para facilitar un primer acercamiento a la gamificación a todos aquellos docentes que decidan iniciarse en la construcción de mundos fantásticos de apren-dizaje para su alumnado. No obstante, para aquellos que quieran pro-fundizar algo más en este apasionante mundo de la gamificación podéis hacerlo con la lectura de la propuesta de Pérez-López (2018), así como visitando el catálogo que encontraréis al final y que os permitirá cono-cer las combinaciones de otros profesionales de la Educación Física en Primaria.

A la gamificación la hemos denominado «el tangram del aprendi-zaje» porque consideramos que su esencia es la de un rompecabezas formado por siete piezas (cinco con forma diferente más dos de ellas duplicadas). Es importante dejarse llevar y tener ganas de jugar para


generar las máximas combinaciones posibles. A continuación, os mos-tramos cada una de ellas con algunos supuestos prácticos que pueden ayudarte a diseñar tus propias experiencias. ¿Te atreves a jugar?

10.5.1. La oportunidad

Pieza 1. Tangram gamificación de IDEAEF: la oportunidad. Fuente: Elaboración propia.

Puede que una de las piezas más importantes sea la inicial porque ac-tuará de base de todas las demás. Para ello, deberás tener los ojos bien abiertos para intentar captar las señales de tu entorno y encontrar una excusa para lanzarte a gamificar y descubrir que los elementos que com-ponen los juegos son un recurso de gran valor educativo. Cuando creas que el momento ha llegado, no lo dudes y hazlo. Si no sabes cómo colo-car la primera pieza te recomendamos que aproveches una oportunidad a partir de la fantasía construída o la ficción adaptada.

Caso práctico: La Casa del Terror

Siempre que llega el mes de mayo toda la clase está emocionada con la famosa Casa del Terror que prepara un grupo de 6º para el alumnado de 3º y 4º de Primaria. Sin duda es una de las atracciones más esperadas de la Semana Cultural. Están nerviosos y es el tema de conversación de todos los recreos durante varias semanas. Siempre se asoman por las ventanas del salón de actos para adivinar cómo lo están decorando e incluso algunos intentar sacar información a los hermanos mayores que participan como organizadores.


El gran interés generado por este evento del colegio puede ser uti-lizado para crear una experiencia de gamificación a través de lo que denominamos fantasía construída: combinar elementos reales que son familiares para el alumnado (eventos del colegio, lugares del barrio, noticias de la ciudad, etc.) con otros de ficción (monstruos, alienígenas, magos o brujas), puede convertirse en elementos fundamentales en el inicio.

Caso práctico: La Carta de Hogwarts

A mediados de curso compruebas que la nueva película del universo de Harry Potter tiene entusiasmado al alumnado de 5º y 6º de Primaria. La mayoría hace la colección de cromos y los libros se han convertido en el regalo estrella, incluso para los menos amantes a la lectura. Todos están enganchados a las películas y algunos se están iniciando con pequeños trucos de magia con la baraja de cartas. Más de uno sueña con recibir la Carta de Hogwarts en casa.

En la actualidad, debemos ser conscientes del potencial que pueden tener algunas de las series de dibujos animados o películas en el ámbito educativo. Como docentes, en ocasiones la temática también nos pue-de apasionar a nosotros, pero en otras muchas nos puede generar cierto rechazo. La experiencia nos indica que nuestro alumnado nos está pi-diendo a gritos que hagamos un esfuerzo por conocer cuál es el mundo que les tiene atrapados. Estamos seguros de que cualquier adaptación puede ayudarnos a generar una experiencia realmente inolvidable para el alumnado, incluso de series o películas que, a priori, no cuentan con nuestro interés. Por suerte, si logramos una conexión con nuestra asig-natura tendremos a un alumnado motivado antes de empezar, sin nin-guna duda un gran punto a nuestro favor. A este tipo de planteamientos es a lo que denominamos ficción adaptada.


10.5.2. La campaña de intriga

Pieza 2. Tangram gamificación de IDEAEF: la campaña de intriga. Fuente: elaboración propia.

Como ocurre en las grandes orquestas sinfónicas, el día de la presenta-ción es la muestra de un trabajo que ha durado meses de ensayos. En proyectos de estas características es importante dedicar tiempo para de-tallar todo minuciosamente. Te recomendamos que otorgues la impor-tancia que se merece a una campaña de intriga que genere expectación.

Caso práctico: elemental, querido Watson

Desde hace varios días han aparecido unas huellas en el pasillo de 4º de Primaria y todos los días, desde hace casi dos semanas, aparecen dos huellas nuevas. Al alumnado le parece un juego divertido porque empiezan a saltar por encima de ellas, sin saber muy bien a dónde les van a llevar, cuál es su destino. Los más curiosos preguntan qué signi-fican esas huellas, pero nadie tiene información. Bueno, en realidad sí, Marisa (conserje) siempre que acude un alumno de 4º para hablar con ella le entrega una pequeña tarjetita de diferentes colores (según la cla-se A, B o C) con diferentes dibujos: una lupa, un gorro, una gabardina. En los recreos hablan entre clases y empiezan a sacar sus propias con-clusiones. Todas las piezas forman un puzzle que dice: «Watson, nos vemos el 11 a las 11:00». Desde ese momento solo esperan intrigados a que llegue el día indicado y se abra la puerta en la que se han parado las huellas. ¿Qué pasará dentro de esa habitación?

Esta pieza suele pasar desapercibida en muchas experiencias de gamificación pero acaba siendo un elemento fundamental cuando se


cuenta con ella. De hecho, nos posibilita tener enganchado al alum-nado incluso antes de haber iniciado la propuesta. Para ello es nece-sario generar grandes expectativas con respecto a lo que sucederá en días posteriores. En este sentido, será importante diseñar una buena estrategia de marketing. La campaña de intriga siempre genera pre-guntas, curiosidad y deseo. Recurrir a elementos inesperados que van cambiando semana a semana puede ser uno de los pasos más senci-llos: mensajes o acertijos en los pasillos, palabras clave en ventanas que dan al patio, imágenes en puertas, etc. Tu creatividad te podrá ayudar a crear elementos más elaborados: vídeos en pantallas de los colegios, mensajes encriptados en blogs de los centros educativos, piezas de puzle en espacios comunes, etc. Se trata de incrementar su curiosidad para favorecer su predisposición el día de la presentación de la propuesta.

10.5.3. La aventura

Pieza 3. Tangram gamificación de IDEAEF: la aventura. Fuente: Elaboración propia.

Estamos frente a las dos piezas más grandes del tangram que son, sin duda alguna, la base de este rompecabezas. En ellas se apoyan las de-más y sirven de referencia para todas las creaciones que pretendas rea-lizar.


El estreno

Caso práctico: Spiderman en la alfombra roja

Los estudiantes llegan al centro educativo y encuentran todo el pasillo con hilos y bandas elásticas formando un entramado similar a una tela de araña. Tras pasarlo sin romperlo encuentran en la puerta un cartel en el que aparece escrito: «¡Entra en silencio y siéntate en el suelo!» Las sillas, mesas, póster y pizarra están dados la vuelta. Alguien, dis-frazado de Spiderman, está encima de una de las mesas. Hay un gran impacto inicial, las risas y murmullos se notan en el aula, pero la mú-sica de fondo invita a mirar una pantalla en silencio. Un vídeo muestra la propuesta que se convertirá en un gran desafío a lo largo de este trimestre. Al final de la proyección una pregunta les incita a que pasen a la acción: «Y tú ¿Eres un Superhéroe de sofá o de los que juega por la ciudad? Levántate y grita: ¡Yo juego!» Toda la clase termina levantada y observando cómo sus compañeros se suman al proyecto gritando «¡yo juego!».

Como ocurre en las grandes películas en el día del estreno siempre hay nervios. Empezar un proyecto de gamificación supone crear una co-nexión inicial potente entre todos los participantes. La ambientación, música o disfraz del primer día es fundamental, porque será una carta de presentación que iniciará la maquinaria de motivación extrínseca e intrínseca en el alumnado. Ahora bien, para poder crear impacto de-berás tener todo muy bien pensado y no dejar nada a la improvisación: espacios, tiempos, materiales, personas implicadas, permisos…

La experiencia

Caso práctico: Super Mario Bross

Toda la clase se ha convertido en Mario Bross y cada dos semanas deben superar una pantalla. Cada una de ellas la conforman varias mi-siones que deben completar individualmente para poder avanzar. Las acciones de la misión de esta semana será mejorar los lanzamientos y


recepciones, además de saltos con pies juntos. De este modo, lograrán que Mario Bross consiga el poder de lanzar bolas de fuego o saltar por encima de ladrillos. Cuando lo dominen deberán demostrarlo en un circuito individual. Una vez completado conseguirán un número de monedas y vidas. En cada actividad realizada en clase pueden con-seguir un máximo de 5 monedas, y en el circuito final un total de 40. Cuando cualquiera de ellos llegue a 75 monedas podrá pasar a la si-guiente misión.

Seguro que una de tus principales preocupaciones será la incorpo-ración de los elementos curriculares en una propuesta de gamificación. En realidad no es problema, todos los docentes contamos con un video-juego en potencia, que simplemente deberemos adaptar a los diferen-tes elementos del currículo. De hecho, con la asignatura ya tenemos una historia en la que apoyarnos, los personajes protagonistas serían los alumnos, las pantallas que superar podrían ser los contenidos, los retos que afrontar las actividades y, además, podríamos jugar con las notas a modo de premios que obtener.

10.5.4. Los aliados

Pieza 4. Tangram gamificación de IDEAEF: los aliados. Fuente: Elaboración propia.

Las siguientes piezas pueden parecer menos relevantes por su pequeño tamaño pero sin ellas el resultado final nunca será tan espectacular como sería haciendo uso de ellas. De hecho, son consideradas unas de las más importantes para el ámbito emocional y motivacional.


Disparadores de motivación

Caso práctico: ¡un Dragonite Nivel 20!

La clase de 3ºB cuenta con 25 entrenadores Pokémon que, semana a semana, superaron todas las pruebas de los diferentes gimnasios en los distintos pueblos de la isla Pokémon. El pasado jueves, mientras iban de Pueblo Lavanda a Ciudad Azulona, apareció… ¡un Dragonite Nivel 20! Es el primero que aparece de tipo dragón y todos desean atraparlo para conocer sus poderes y poder utilizarlo en clase. El equipo que lo atrape tendrá la exclusiva durante unos días. ¿Qué poder le caracteriza? ¿Cómo actuará con los Pokémons que tienen los demás? ¿Podremos encontrar nuevos Pokémons?

La realidad es que la novedad inicial, en ocasiones, se ve diluida y disminuida conforme pasa el tiempo. Por esta razón, tal y como hacen los grandes magos, siempre hay que tener guardados varios ases en la manga. Somos conscientes de que mantener la motivación del alum-nado muy alta siempre es complicado, pero sí debemos contemplarlo en la planificación de nuestra experiencia. Recomendamos incorporar elementos que sorprendan y sean llamativos para subir la motivación y rompan la monotonía motivacional. Ahora bien, es importante que los dosifiques adecuadamente. La inclusión de nuevas herramientas, in-signias, niveles extra, actividades extraordinarias, cartas de personajes misteriosos o variaciones en la clasificación (en el caso de que exis-ta), ayudan a reforzar la ya de por sí elevada motivación generada. Es importante la planificación de actividades puntuales que disparen la motivación del alumnado y, de este modo, generar momentos de gran emoción que ayuden a arraigar aun más el aprendizaje.

Las TIC

Andando se puede llegar a todos lados y eso es fantástico por múltiples motivos, pero si a los estudiantes les planteas hacer una excursión, en lugar de andando, en bici, patines o monopatín, posiblemente se sien-tan incluso más atraídos, les ofrezca un plus de motivación. No solo los


predispone más, sino que te permite ganar tiempo en muchos casos. Además, podremos observar talentos desconocidos que nos sorprendan incluso a nosotros. Pues bien, algo similar es lo que sucede con las TIC. De forma manual se pueden construir fantásticas tablas de clasi-ficación, barras de progreso, etc., pero también es cierto que el uso de aplicaciones y herramientas web supone una motivación especial para el alumnado, por lo que ya dependerá de tus objetivos y las posibilida-des de tu alumnado o el centro el aprovechar o no las TIC. De hecho, también hay elementos no tecnológicos que son unos grandes aliados, solo hay que dejar volar la imaginación.

Caso práctico: herramientas increíbles

Todas las semanas los 25 superhéroes Increíbles, están superando un montón de retos: flexibilidad, velocidad, etc. El docente está recogiendo sus progresos en una plataforma y les ayuda a que ellos puedan ver el seguimiento en tiempo real todas las mañanas. Por si fuera poco, todos nuestros pequeños Increíbles se han creado un avatar en la clase de in-formática con una simple aplicación y se sienten muy identificados con él, tanto, que se han creado un disfraz al que van incorporando las insig-nias que consiguen semanalmente. La clase parece otro lugar por el color rojo con el que está decorada: telas, cartulinas, etc. Además, en sus pa-redes encontramos clasificaciones, premios, gráficas… ¡menudo cambio!

Hay numerosas herramientas digitales que nos ayudan a gamificar en el aula. Si no sabes cuál de ellas elegir, te recomendamos que las introduzcas todas en Fluky y gamifiques tu propia elección. Se trata de una ruleta de la suerte online que puede ser útil en tus clases, por ejem-plo, para sacar voluntarios. La mayoría de las propuestas te ayudarán a gamificar procesos de evaluación de aula o actividades desarrolladas en el patio:

Herramientas para procesos de evaluación continúa

• Si quieres una plataforma sencilla para gestionar el aula a tra-vés de una evaluación gamificada te recomendamos ClassDojo o


Toovari. En ellas podemos convertir a nuestra clase en pequeños monstruos que van consiguiendo puntos e insignias según los va-lores que otorgue el docente: comportamiento, actitud, trabajos grupales, sesiones prácticas, pruebas metacognitivas... Además, también se puede conectar con las familias para compartir el proceso. Recomendado para últimos cursos de Educación Infan-til y Educación Primaria.

• Una plataforma de las mismas características que las dos ante-riores, pero más compleja en su desarrollo y mecánica de juego, es ClassCraft. Se trata de un juego de rol donde los estudiantes se convierten en un personaje fantástico con sus diferentes atri-butos: puntos de salud, poderes, experiencia, monedas de oro y puntos de vida. El docente será el encargado de atribuir y ges-tionar los puntos para que el alumnado, de manera individual o colectiva, pueda mejorar los atributos de su personaje. Herra-mienta recomendada fundamentalmente a partir de 5º o 6º de Primaria.

Herramientas para feedbacks inmediatos

• Si tenemos la suerte de contar con dispositivos digitales (ordena-dores, tabletas o teléfonos móviles) podremos utilizar Kahoot o Socrative. Dos plataformas que permiten realizar juegos y cues-tionarios para conocer los conocimientos del alumnado de ma-nera inmediata. Se podrá trabajar por equipos o individualmen-te, y mostrará clasificaciones instantáneas del progreso.

• Si no contamos con dispositivos digitales por parte del alumnado recomendamos el uso de Plickers. Se trata de una herramienta de realidad aumentada que nos permite recoger resultados in-mediatos de preguntas a partir de la colocación de una tarjeta cuadrada codificada que deberán girar según la respuesta con-siderada. El dispositivo móvil del docente escaneará todas las tarjetas de los estudiantes y comprobará quién acertó y quién no.


Generadores de recursos para gamificar

• Otras aplicaciones para crear contenido interactivo jugado son Educaplay o Cerebriti, dos plataformas online que permiten la creación de juegos sin necesidad de programar. Además, con los recursos digitales de la plataforma Genially podrás obtener plan-tillas con tableros, cuestionarios, roscos de preguntas, etc.

• Si tu intención es crear avatares, insignias o cartas para tus es-tudiantes encontrarás numerosas páginas generadoras de estos elementos que pueden enriquecer la experiencia. Algunas de ellas son: OpenBadges, Avachara, Bitmoji, Bighugelabs (Trading Card).

Herramientas gamificadas que promueven la actividad física

• GoNoodle: convierte a toda una clase en un pequeño personaje que va cambiando según los minutos de movimiento que reali-cen en los descansos activos entre clases. Para ello, incorpora numerosas coreografías que facilitan el trabajo del docente.

10.5.5. La guinda

Pieza 5. Tangram Gamificación de IDEAEF: la guinda. Fuente: Elaboración propia.

Cuando vas a un restaurante es importante que la experiencia termine con un buen sabor de boca, con un plato especial que complete el


menú y te deje en el paladar un recuerdo difícil de olvidar y te anime a volver (repetir). Intenta realizar una última sesión que recuerden para siempre: juego de pistas muy elaborado, experiencias fuera del centro, visita de un deportista importante, juegos con materiales novedosos, vídeo con fotografías que muestre el proceso, diplomas, ceremonia, evento con familias. Será la guinda del pastel. Caso práctico: Escape Room

Después de todo un trimestre formándose en la academia jedi, los jóvenes padawan se enfrentan a su último desafío: una escape room. Para ello, deberán resolver una serie de acertijos en menos de una hora y acudir con su espada láser al salón de actos. Poco antes de cumplirse el tiempo del que disponían salen del aula y acuden al lugar estipulado. Allí encuentran a todos los maestros jedi que forman el Consejo Jedi (profesores que han participado en el proyecto de gamificación) senta-dos frente a ellos. Tras un emotivo discurso, van nombrando uno a uno a todos los padawan y les entregan un diploma personalizado donde exponen todos los desafíos superados para convertirse en un auténtico jedi.

Por fortuna, cada vez son más los maestros que deciden dar el paso de gamificar sus programaciones. Por ello, hemos considerado oportuno acompañar todo lo descrito hasta el momento de varios ejemplos. To-dos ellos son proyectos que diferentes compañeros han llevado a cabo con gran repercusión entre el alumnado y que te permitirán encontrar múltiples ideas que te ayudarán a generar otras muchas adaptadas a tu contexto y alumnado (Figura 20).


Figura 20. Catálogo de IDEAEF. Fuente: Elaboración propia a partir de imágenes de Pixabay y

Unsplash.

407

Bibliografía

Capítulo 1

Alzate, E. (2010). Manual de estimulación adecuada. Medellín, Colom-bia: Universidad de Antioquia.

Bausela, E. (2010). Función ejecutiva y desarrollo en la etapa preesco-lar. Boletín de Pediatría, 50 (214), 272-276.

Capilla, A., Romero, D., Maestú, F., Campo, P., González-Marqués, J., Ortiz, T., Fernández, A. y Fernández, S. (2004). Emergencia y desarrollo cerebral de las funciones ejecutivas. Actas Españolas de Psiquiatría, 32 (6), 377-386.

Center on the Developing Child at Harvard University-CDCHU (2011). Building the Brain’s «Air Traffic Control» System: How Early Experiences Shape the Development of Executive Function. Recu-perado el 1 de febrero de 2018 de: https://developingchild.harvard.edu/wp-content/uploads/2011/05/How-Early-Experiences-Shape-the-Development-of-Executive-Function.pdf

Center on the Developing Child at Harvard University-CDCHU (2014). Enhancing and Practicing Executive Function Skills with Children from Infancy to Adolescence. Recuperado el 28 de enero de 2018 de: https://46y5eh11fhgw3ve3ytpwxt9r-wpengine.netdna-ssl.com/wp-content/uploads/2015/05/Enhancing-and-Practicing-Executive-Function-Skills-with-Children-from-Infancy-to-Adolescence-1.pdf

Cinan, S. (2006). Age-related changes in concept formation, rule swit-ching, and perseverative behaviors: A study using WCST with 12 unidimen-sional target cards. Cognitive Development, 21, 377-382.

Cowan, N. (2014). Working memory underpins cognitive development, learning and education. Educational Psychology Review, 26 (2), 197-223.

Diamond, M. y Hopson, J. (1999). Magic trees of the mind. How to nurture your child´s intelligence, creativity, and health emotions from birth through adolescence. New York: Plume.


Diamond, A. (2009). All or none hypothesis: A global-default mode that characterizes the brain and mind. Developmental Psychology, 45, 130-138.

Diamond, A. (2015). Developmental Cognitive Neuroscience. Vancou-ver, Canada: University of British Columbia (http://www.devcog-neuro.com).

Evangelista, R. (2013). Corporalidad y movimiento en los aprendizajes. Santiago de Chile, Chile: Ministerio de Educación.

García, A., Enseñat, A., Tirapu, J. y Roig, T. (2009). Maduración de la corteza prefrontal y desarrollo de las funciones ejecutivas durante los primeros cinco años de vida. Revista de Neurología, 48 (8), 435-444.

Goleman, D., Kaufman, P. y Ray, M. (2016). El espíritu creativo. Bar-celona: B de Bolsillo.

Gopnik, A. (2010). El filósofo entre pañales. Madrid: Temas de Hoy.Guillén, J. C. (2012). Funciones ejecutivas en el aula: una nueva educa-

ción es posible. Escuela con cerebro. Escuela con cerebro. Recupera-do el 8 de febrero de 2018 de https://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/12/27/neuroeducacion-estrategias-basadas-en-el-funcio-namiento-del-cerebro/

Guillén, J. C. (2017). Neuroeducación en el aula. De la teoría a la prác-tica. Seattle: CreateSpace (Amazon).

Marina, J. A. (2011). El cerebro infantil: la gran oportunidad. Barcelona: Ariel.

Marina, J. A (2015). ¿Qué son las funciones ejecutivas? Cuadernos de pedagogía, 455.

Marina, J. A. y Pellicer, C. (2015). La inteligencia que aprende. Madrid: Santillana.

Marshall, P. J., Fox, N. A. y Bucharest Early Intervention Project Core Group (2004). A comparison of the electroencephalogram between institutionalized and community children in Romania. Journal of Cognitive Neuroscience, 16, 1327-1338.

Mateo, V. y Vilaplana, A. (2007). Estrategias de identificación del alumno inatento e impulsivo desde el contexto escolar. Quaderns Digitals, 5, 13-28.

McCain, M. y Mustard, F. (1999). Early years study. Toronto: Publica-tions Ontario.

409Bibliografía

Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2015). Actividad Física para la Salud y Reducción del Sedentarismo. Recomendaciones para la población. Estrategia de Promoción de la Salud y Prevención en el SNS. Recuperado el 5 de febrero de 2018 de https://www.mscbs.gob.es/profesionales/saludPublica/prevPromocion/Estrate-gia/docs/Recomendaciones_ActivFisica_para_la_Salud.pdf

Mischel, W. (2014). The Marshmallow Test. Barcelona: Penguin Ran-dom House.

Mora, F. (2013). Neuroeducación. Solo se aprende aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

Moraine, P. (2014). Las funciones ejecutivas del estudiante. Madrid: Narcea.

Morgado, I. (2014). Aprender, recordar y olvidar: claves cerebrales para mejorar la educación. Barcelona: Ariel.

Nash, M. (1997, February). Fertile Minds: Newborns may seem cute and passive, but their brains are working overtime. Time, 149 (6), 48- 56.

Nix, R. L., Bierman, K. L., Domitrovich, C. E. y Gill, S. (2013). Pro-moting children´s social-emotional skills in preeschool can enhance and behavioral fuctioning in kindergarden findings from head start READI. Early Education and Development, 24 (7), 1-21.

Perea, M. V. y Ladera, V. (2004). El tálamo: aspectos neurofuncionales. Revista de neurología, 38 (7), 687-693.

Portellano, J. A. (2010). Introducción a la neuropsicología. Madrid: Mc-Graw-Hill.

Posner, M. I y Rothbart, M. K (2006). Educating the human brain. Was-hingtion D. C.: American pchological association.

Rizzolati, G. y Sinigaglia, C. (2006). Las neuronas espejo. Los mecanis-mos de la empatía emocional. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

Shonkoff, J. P. y Phillips, D. (2000). From neurons to neighbourhoods: The science of early childhood development. Washington, D.C.: Na-tional Academy Press.

Tierney, A. L. y Nelson, C. A. (2013). Brain development and the role of experience in the early years. Zero three, 20 (2), 9-13.

Turkle, S. (2015). Reclaming conversation. The power of talk in a digital age. New York, NY: Penguin Books.


Yoldi, A. (2015). Las funciones ejecutivas: hacia prácticas educativas que potencien su desarrollo. Páginas de Educación, 8 (1), 72-98.

Zeanah, C. H., Fox, N. A. y Nelson, C. A. (2012). Case study in ethics of research: The Bucharest early intervention project. The Journal of Nervous and Mental Disease, 200 (3), 243-247.

Capítulo 2

Abernethy, B. (1996). Training the visual-perceptual skills of athletes. The American Journal of Sports Medicine, 24, 89-92.

Adams, J. (1967). Human Memory. New York: McGraw-Hill.Auld, R. K. (2006). The relationship between tactical knowledge and

tactical performance for varying levels of expertise. Master’s Theses, Dissertations, Graduate Research and Major Papers Overview 1. Re-cuperado el 02 de octubre de: https://digitalcommons.ric.edu/etd/1

Ausubel, D. (1983). El desarrollo infantil. Barcelona: Paidós. Ausubel, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento: una pers-

pectiva cognitiva. Barcelona: Paidós.Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educati-

va. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.Baker, J. (2003). Early Specialization in Yourh Sport: a requirement for

adult expertise? High Ability Studies, 14 (1), 85-94.Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. Englewood

Cliffs, NJ: Prentice Hall.Bayer, C. (1987). Técnica del balonmano. La formación del jugador. Bar-

celona: Hispano Europea.Bernstein, N. (1967). The co-ordination and regulation of movement.

London: Pergamon Prees.Bloom, B. S. (1985). Developing talent in young people. New-York: Ba-

llantine.Bronfenbrenner, U. y Ceci, S. J. (1994). Nature-nurture reconceptuali-

zed in developmental perspectiva: bioecological model. Psychological Review, 101, 568-586.

Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological systems theory. En R. Vasta (Ed.), Six Theories of Child Development: Revised Formulations and Current Issues (pp. 189- 246). Greenwich CT: JAI Press.

411Bibliografía

Brown, A. L. (1975). The development of memory: knowing, knowing how and knowing about knowing. En H. W. Reese (Ed.), Advan-ces in child development and behavior (vol. 10) (pp. 103-152). New York: Academic Press.

Bruner, J. (1984). Juego, pensamiento y lenguaje. En J. L. Linaza (Comp.), Acción, pensamiento y lenguaje: Escritos de Bruner, J. S. Madrid: Alianza Psicología.

Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendi-zaje/Visor.

Burton, A. W. (1987). Confronting the interaction between perception and movement in adapted physical education. Adapted Physical Ac-tivity Quarterly, 4 (4), 257-267.

Butler, J., Oslin, J., Mitchell, S. (2008). The way forward for TGfU: Filling the chasm between theory and practice. Physical & Health Education Journal, 74 (2), 6-12.

Caldeiro, G. P. (2005). Condiciones para el aprendizaje significativo. Recuperado el 2 de octubre de 2018 de: http://ausubel.idoneos.com/index.php/312756

Cantón, E. (1999). Motivación y su aplicación práctica al deporte. Va-lencia: Promolibro.

Castejón, F. J. (2005). Fundamentos de iniciación deportiva y actividades físicas organizadas. Madrid: Dykinson.

Castejón, F. J. y López-Ros, V. (2000). Solución mental y solución mo-triz en la iniciación a los deportes colectivos en educación primaria. Apunts, 61, 37-47.

Chi, M. T. H. (1976). Short term memory limitations in children; ca-pacity or processing defects. Memory and Cognition, 4, 559-572.

Chi, M. (2006). Two approaches to the study of experts’ characteristics. En K. A. Ericsson, N. Charness, P. L. Feltovich y R. R. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (pp. 21-30). Cambridge: Cambridge University Press.

Coll, C. (1997). ¿Qué es el constructivismo? Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Coll, C. (2004). Constructivismo y educación: la concepción construc-tivista de la enseñanza y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A.


Marchesi (Eds.), Desarrollo Psicológico y Educación. 2. Psicología de la Educación (pp. 157-188). Madrid: Alianza Editorial.

Coll, C. y Martí, E. (2004). Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Mar-chesi (Eds.), Desarrollo Psicológico y Educación. 2. Psicología de la Educación (pp. 67-88). Madrid: Alianza Editorial.

Contreras, O. R. (1998). Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Barcelona: Inde Editorial.

Côté, J. (1999). The influence of the family in the development of ta-lent in sport. The sport psychologist, 13, 395-417.

Côté, J., Baker, J. y Abernethy, B. (2003). From play to practice: A development framework for the acquisition of expertise en team sports. En J. L. Starkes y K. A. Ericsson (Eds.), Expert Performan-ce in Sports: Advances in Research on Sport Expertise (pp. 89-113). Champaign: Human Kinetics.

Deakin, J. M. y Cobley, S. (2003). An examination of the practice en-vironments in figure skating and volleyball: a search for deliberate practice. En J. L. Starkes y K. A. Ericsson (Eds.), Expert performan-ce in sports: advances in research on sport expertise (pp. 115-135). Champaign: Human Kinetics.

Durand-Bush, N. y Salmela, J. H. (2001). The development of talent in sport. En R. N. Singer, H. A. Hausenblas y C. M. Janelle (Eds.), Handbook of sport psychology (pp. 269-289). New York: Wiley.

Ericsson, K. A. (1996). The road to excellence: The acquisition of ex-pert performance in the arts and sciences, sports and games. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Ericsson, K., Krampe, R. y Tesch-Römer, C. (1993). The role of delibe-rate practice in the acquisition of expert performance. Phychologi-cal review, 100 (3), 363- 406.

Ericsson, K. A., Prietula, M. J. y Cokely, E. T. (2007). The making of an expert. Harvard Business Review, 85, 114-121.

Fuster, V. y Reverter, E. (2013). El círculo de la motivación. Barcelona: Planeta.

García, C. (1994). Gender differences in young children´s interactions when learning fundamental motor skills. Research Quarterly for Exercise and Sport, 65 (3), 213-225.

413Bibliografía

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Nueva York: Houghton Mifflin Company.

Gilbert, W. D. y Trudel, P. (2004). Analysis of coaching science re-search published from 1970-2001. Research Quarterly for Exercise and Sport, 75 (4), 388-399.

Gréhaigne, J., Richard, J. y Griffin, L. (2005). Teaching and learning team sports and games. London: Routledge Farmer.

Griffin, L., Brooker, R. y Patton, K. (2005). Working towards legiti-macy: two decades of teaching games for understanding. Physical Education & Sport Pedagogy, 10 (3).

Helsen, W. F., Starkes, J. L. y Hodges, N. J. (1998). Team sports and the Theory of deliberate Practice. Journal of Sport and Exercise psychology, 20, 12-34.

Henriksen, K, Stambulova, N. y Roessler, K. K. (2010). Successful ta-lent development in track and field: Considering the role of envi-ronment. Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports, 20 (2), 122-132.

Holt, N. L. y Dunn, J. G. (2004). Toward a Grounded Theory of the psychosocial competencies and Environmental conditions associa-ted with soccer success. Journal of Applied Sport Psychology, 16, 199-219.

Jiménez, S., Lorenzo, A. e Ibáñez, S. J. (2009). El desarrollo de la peri-cia en los entrenadores españoles expertos en baloncesto. Interna-tional Journal of Sport Science, 17, 19-32.

Kirk, D. (2006). Sport Education, Critical Pedagogy, and Learning Theory: Toward an Intrinsic Justification for Physical Education and Youth Sport. Quest, 58 (2), 255-264.

Langley, D. J. y Knight, S. M. (1996). Exploring practical knowledge: A case study of an experienced senior tennis performer. Research Quarterly for Exercise & Sport, 67 (4), 433.

Lee, K. (2000). Childhood cognitive development. The essential readings. Oxford: Blackwell Publishers.

Lorenzo, A. (2006). La práctica deliberada en el fútbol. Material no pu-blicado. Real Federación Española de Fútbol y Universidad de Cas-tilla La Mancha. Albacete.


Lorenzo, A. y Sampaio, J. (2005). Reflexiones sobre los factores que pueden condicionar el desarrollo de los deportistas de alto nivel. Apuntes de Educación Física y Deportes, 80 (2), 63-70.

Marina, J. A. (2011). Los secretos de la motivación. Barcelona: Ariel.Martín, E. y Solé, I. (2004). El aprendizaje significativo y la teoría de

la asimilación. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Eds.), Desa-rrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial.

Martínez, H. F. (2001). Fútbol: caracterización de los modelos de ense-ñanza. Una oportunidad para el aprendizaje significativo. Lecturas: Educación Física y Deporte, 36. Recuperado el 2 de octubre de 2018 de: http://www.efdeportes.com/efd36/futbols.htm

McCullagh, P. y Weiss, M. R. (2001). Modeling: Considerations for motor skill performance and psychological responses. En Singer, R. N., Hausenblaus, H. A. y Janelle, C. M. (Eds.), Handbook of sport psychology (pp. 205-238). New York: Wiley.

McPherson, S. L. y French, K. E. (1991). Changes in Cognitive Stra-tegies and Motor Skill in Tennis. Journal of Sport & Exercise Psycho-logy, 13 (1).

Memmert, D., y Harvey, S. (2010). Identification of non-specific tac-tical tasks in invasion games. Physical Education & Sport Pedagogy, 15 (3), 287-305.

Mesquita, I., Farias, C., y Hastie, P. (2012). The impact of a hybrid sport education-invasion games competence model soccer unit on students decision making skill execution and overall game perfor-mance. European Physical Education Review, 18 (2), 205-219.

Moxley, S. E. (1977). Schema: The variability of practice hypothesis. Journal of Motor Behavior, 11, 65-70.

Oña, A., Martínez, M., Moreno, F. y Ruíz, L.M. (1999). Control y Aprendizaje Motor. Madrid: Síntesis.

Phillips, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: The many faces of the constructivism. Educational Researcher, 24 (7), 5-12.

Piaget, J. (1971). The theory of stages in cognitive development. En D. R. Green, M. P. Ford y G. B. Flamer (Eds.), Measurement and Piaget (pp. 78-95). New York: McGraw-Hill.

415Bibliografía

Piaget, J. (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.

Plaatjie, M. R. y Potgieter, J. R. (2011). Coping strategies of soccer pla-yers. South African Journal for Research in Sport, Physical Education and Recreation, 33 (2), 107-115.

Provvidenza, C. F. (2009). Knowledge transfer principles as applied to sport concussion education. British Journal of Sports Medicine, 43 (1), 168-175.

Reilly, T. Williams, A. M. Nevill, A. y Franks, A. (2000). A multidisci-plinary approach to talent identification in soccer. Journal of Sports Sciences, 8, 695-702.

Renshaw, I., Jia Yi, C., Davids, K., y Hammond, J. (2010). A cons-traints-led perspective to understanding skill acquisition and game play: a basis for integration of motor learning theory and physical education praxis? Physical Education & Sport Pedagogy, 15 (2), 117-137.

Rovegno, I. y Dolly, J. P. (2006). Constructivist perspectives on lear-ning. En M. O’Sullivan, D. Kirk y D. Macdonald (Eds.), Handbook of Physical Education (pp. 242-261). London: SAGE Publications.

Rovegno, I., Nevett, M., Brock, S. y Babiarz, M. (2001). Chapter 7. Teaching and Learning Basic Invasion-Game Tactics in 4th Gra-de: A Descriptive Study from Situated and Constraints Theoretical Perspectives. Journal of Teaching in Physical Education, 20 (4), 370-388.

Ruiz, L. M. (1994). Desarrollo motor y actividades físicas. Madrid: Gym-nos.

Ruiz, L. M. (1994). Deporte y aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades. Madrid: Visor.

Ruiz, L. M. y Arruza, J. A. (2002). Complejidad y dinamismo en el proceso de adquisición motriz y deportiva. En J. A. Arruza (Coord.), Nuevas perspectivas acerca del deporte educativo (p. 41-66). Bilbao: Universidad del País Vasco, Servicio de Publicaciones.

Ruiz, L. M. y Sánchez, F. (1997). Rendimiento Deportivo. Claves para la optimización de los aprendizajes. Madrid: Gymnos.

Starkes, J. L. (2000). The road to expertise: Is practice the only deter-minant? International Journal of Sport Psychology, 31, 431-451.


Suárez, P. y Hernández, A. (2007). Aprendizaje motor: una breve revi-sión teórica. Revista digital: Lecturas: Educación Física y Deporte, 109. Recuperado el 2 de octubre de 2018 de: http://www.efdepor-tes.com/efd109/aprendizaje-motor-una-breve-revision-teorica.htm

Tallir, I. B., Lenoir, M., Valcke, M. y Musch, E. (2007). Do alternative instructional approaches result in different game performance lear-ning outcomes? Authentic assessment in varying game conditions. International Journal of Sport Psychology, 38 (3), 263-282.

Tan, C. W. K., Chow, J. Y., y Davids, K. (2012). How does TgfU work?: examining the relationship between learning design in TgfU and a non-linear pedagogy. Physical Education & Sport Pedagogy, 17 (4), 331-348.

Thomas, J. R., Thomas, K. T. y Gallagher, J. D. (1993). Developmental considerations in skill acquisition. En R. N. Singer, M. Murphey y L. Keith (Eds.), Tennant Handbook of Research and Sport Psychology (p. 73-105). New York: Mc Millan.

Thorpe, R., Bunker, D. y Almond, L. (1986). Rethinking games tea-ching. Loughborough, UK: Dept. of Physical Education and Sports Science, University of Technology.

Torrents, C. y Balagué, N. (2007). Repercusiones de la teoría de los sistemas dinámicos en el estudio de la motricidad humana. Apunts. Educación Física y deporte, 87, 7-13.

Vickers, J. N., Livingston, L. F., Umeris-Bohnert, S. y Holden, D. (1999). Decision training: The effects of complex instruction, va-riable practice and reduce delayed feedback on the acquisition and transfer of a motor skill. Journal of Sport Sciencies, 17 (5), 357-367.

Voight, M. (2002). Improving the quality of Training: Coach and Player responsibilities. Joperd, 73 (6), p. 43-48.

Vygotsky, L. S. (1995). El desarrollo de los procesos psicológicos superio-res. Barcelona: Cambridge.

Williams, A. M. y Davids, K. (1995). Declarative knowledge in sport: a by-product of experience or a characteristic of expertise? Journal of Sport and Exercise Psychology, 17 (3), 259-275.

Williams, A. M. y Ford, P. R. (2008). Expertise and expert performance in sport. International Review of Sport and Exercise Psychology, 1 (1), 4-18.

Williams, A. M. y Hodges, N. J. (2005). Practice, instruction and skill acquisition in soccer: Challenging tradition. Journal of Sports Scien-ces, 23 (6), 637-650.

417Bibliografía

Capítulo 3

Aguilar, R. (2010). Infantile experience and play motivation. Social Neuroscience, 5 (5), 422-440.

Baena, A., y Ruiz, P. J. (2009). El juego motor como actividad física organizada en la enseñanza y la recreación. EmásF. Revista Digital de Educación Física, 7 (38), 73-86.

Bernaldo, M. (2009). Manual de psicomotricidad. Madrid: Ediciones Pirámide.

Cobos, J. A. (2011). El juego motor en la escuela. Revista Digital de Innovación y Experiencias, 40, 1-8.

Freud, S. (1920). Más allá del principio del placer. Madrid: Biblioteca Nueva.

Gross, H. (1901). The play of man. Nueva York: Appelton.Jiménez, M., Alvero-Cruz, J. R., Aguilar, R. (2012). Effect of victory

and defeat on testosterone and cortisol response to competition: Evidence for same response patterns in men and women. Psycho-neuroendocrinology, 37 (9), 1577-1581.

Lachmann, B., Sindermann, C., Sariyska, R. Y., Luo, R., Melchers, M. C., Becker, B., … Montag, C. (2018). The role of empathy and life satisfaction in internet and Smartphone use disorder. Frontiers in Psychology, 9, 398. Doi: http://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00398

Manzano, J. I. y Carrera, I. (2005). La Educación Física en el proceso educativo. Madrid: Infornet.

Martín, F. (2007). Reciclajuego. Barcelona: Paidotribo.Montesinos, D. (2004). La expresión corporal: su enseñanza por el méto-

do natural evolutivo. Barcelona: Inde Editorial.Navarro, V. (2002). El afán de jugar. Teoría y práctica de los juegos moto-

res. Barcelona: Inde Editorial.Navarro, V. y Hernández, A. (2004). Juegos tradicionales: Universal cul-

tura del siglo XXI. Fuerteventura: Servicio de Publicaciones del Ca-bildo de Fuerteventura.

Navarro, V. y Trigueros, C. (2008). Líneas de investigación del juego motor y modelos de estudio en el ámbito de la Educación Física española. Revista Iberoamericana de Educación, 46 (4), 1-12.


Panksepp, J. (2011). The basic emotional circuits of mammalian brain: Do animals have affective lives? Neuroscience and Behavioral Re-views, 35, 1791-1804.

Parlebas, P. (2001). Juegos, deporte y sociedad: Léxico y praxiología mo-triz. Barcelona: Paidotribo.

Piaget, J. (1946). La formación del símbolo en el niño. México D. F.: Fondo de Cultura Económica.

Ruiz, F., García, A., Gutiérrez, F., Marqués, J. L., Román, R. y Samper, M. (2003). Los juegos en la motricidad infantil de los 3 a los 6 años. Barcelona: Inde Editorial.

Vigotsky, L. (1933). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Capítulo 4

Álvarez, C. (1992). La preparación física del fútbol basada en el atletis-mo. Madrid: Editorial Gymnos.

Alviz, L. (2010). La grafomotricidad en educación infantil. Revista Ar-tística Digital, 16, 48-54.

Arden, R., Luciano, M., Deary, I. J., Reynolds, C. A., Pedersen, N. L., Plassman, B. L., et al. (2016). The association between intelligence and lifespan is mostly genetic. International Journal of Epidemiolo-gy, 45, 178-185.

Aslanyan, E. V., Kiroi, V. N., Lazurenko, D. M., Bakhtin, O. M., Minyae-va, N. R. (2015). EEG spectral characteristics during voluntary motor activity. Neuroscience and Behavioral Physiology, 45 (9), 1029-1037.

Assaiante, C., Barlaam, F., Cignetti, F., Vaugoyeau, M. (2014). Body schema building during childhood and adolescence: A neurosen-sory approach. Clinical Neurophysiology, 44 (1), 3-12.

Badau, A., Badau, D., Marian, M. G., Nicolae, N., Paraschiv, F. y Ta-laghir L-G. (2010). Level determination of space orientation de-pending on manual laterality and using artificial intelligence techni-ques. En L. A. Zadeh, J. Kacprzyk, N. Mastorakis, A. Kuri-Morales, P. Borne y L. Kazovsky (Eds.), Proceedings of the 9th WSEAS Inter-national Conference on Artificial Intelligence, Knowledge Enginee-

419Bibliografía

ring and Data Bases (pp. 108-113). Stevens Point: World Scientific and Engineering Academy and Society (WSEAS).

Bischof, H., Greenwood, S., Sibley, C., Heazell, A., Desforges, M. (2017). Increased markers of cell stress in placentas from women with reducted fetal movements. Placenta, 57, 253.

Bocchi, C., Vannuccini, S., Severi F. M., Bellieni, C. V. y Petraglia, F. (2017). Fetal stress: Ultrasound study of fetal behavior. En G. Bounocore y C. V. Bellieni (Eds.), Neonatal Pain. Cham: Springer.

Cummins, A., Piek, J. P., Dyck, M. J. (2005). Motor coordination, em-pathy, and social behavior in school-aged children. Development Medicine and Child Neurology, 47, 437-442.

Davis, C. L., Tomporowski, P. D., McDowell, J. E., Austin, B. P., Mi-ller, P. H., Yanasak, N. E., et al. (2011). Exercise improves executive function and achievement and alters brain activation in overweight children: a randomized, controlled trial. Health Psychology, 30, 91-98.

Erickson, K. I., Hillman, C. I., Kramer, A. F. (2015). Physical activity, brain and cognition. Current Opinion in Behavioral Sciences, 4, 27-32.

Floris, D. L., Barber, A. D., Nebel, M. B., Martinelli, M., Lai, M. C., Crocetti, D. et al. (2016). Atypical lateralization of motor circuit functional connectivity in children with autism is associated with motor déficits. Molecular Autism, 7 (1). Doi: http://doi.org/10.1186/s13229-016-0096-6

González, M. A., Llamas, F., López, V. (2016). Mejora del rendimiento académico de alumnos con necesidades específicas de apoyo edu-cativo mediante una metodología innovadora desarrollando la crea-tividad y su relación con la lateralidad en educación primaria. Revis-ta Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 9 (1), 179-195.

Gould, S. J. (1977). Ontogeny and phylogeny. Editorial Harvard Univer-sity Press, Cambridge, UK.

Hillman, C. H. y Biggan, J. R. (2017). A review of childhood physical activity, brain and cognition: Perspectives on the future. Journal of Human Kinetics, 29 (2), 170-176.

Hunter, D. S., Hazel, S. J., Kind, K. L., Marini, D., Giles, L. C., De Blasio, J. y Owens, J. A. (2017). Effects of induced placental and fetal growth restriction, size at birth and early neonatal growth on


behavioural and brain structural lateralization in sheep. Laterality: Asymmetries of Body, Brain and Cognition, 22 (5), 560-589.

Iceta, A. y Yoldi, M. E. (2002). Desarrollo psicomotor del niño y su va-loración en atención primaria. Anales Sis San Navarra, 25, 2, 35-43.

Keller, M. C. (2014). Gene-by-environment interaction studies have not properly controlled for potential confounders: The problem and the simple solution. Biological Psychiactry, 75 (1), 18-24. Doi: http://doi.org/10.1016/j.biopsych.2013.09.006

Lopes, V. P., Stodden, D. F., Bianchi, M. M., Maia, J. A. R., Rodrigues, L. P. (2012). Correlation between BMI and motor coordination in children. Journal of Science and Medicine in Sports, 15, 38-43.

Marshall, P. J. y Meltzoff, A. N. (2015). Body maps in the infant brain. Trends in Cognitive Sciences, 19, 499-505.

Mayolas, M., Villarroya, A., Reverter, J. (2010). Relación entre la late-ralidad y los aprendizajes escolares. Apunts Educación Física y De-portes, 101, 32-42.

Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1994). Desarrollo Psicológico y Educacion I. Madrid: Alianza Editorial.

Payne, V. G. y Isaacs, L. D. (2017). Human motor development: A lifes-pan approach. London: Routledge.

Plomin, R. y Deary, I. J. (2015). Genetic and intelligence differences: five special findings. Molecular Psychiatry, 20, 98-108.

Redle, E., Vennest, J., Maloney, T., Tsevat, R. K., Eikenberry, S., Lewis, B. et al. (2015). Funcional MRI evidence for fine motor praxis dys-function in children with persistent speech disorders. Brain Re-seach, 1597, 47-56.

Sapolsky, R. (2005). El mono enamorado. Barcelona: Editorial Paidós: Transiciones.

Sepeta, L. N., Berl, M. M., Wilke, M., You, X., Mehta, M., Xu, B. et al. (2016). Age-dependent mesial temporal lobe lateralization in lan-guage fMRI. Epilepsia, 57 (1), 122-130.

Tommasi, L. (2009). Mechanisms and functions of brain and beha-vioural asymmetries. Philosophical Transactions of the Royal Society of London Biological Science, 364 (1519), 855-859.

421Bibliografía

Tucker-Drob, E. M. y Bates, T. C. (2016). Large cross-national diffe-rences in gene x socioeconomics status interaction on itelligence. Psychological Science, 27 (2), 138-149.

Uher, R. (2014). Gene-environment interactions in severe mental ill-ness. Frontiers of Psychiatry, 5, 1-48. Doi: http://doi.org/10.3389/fpsyt.2014.00048

Verbruggen, S. W., Kainz, B., Shelmerdine, S. C., Hajnal, J. V., Ruther-ford, M. A., Arthurs, O. J., … Nowlan, N. C. (2018). Stress and stra-ins on the human fetal skeleton during development. Journal of the Royal Society Interface. Doi: http://dx.doi.org/10.1098/rsif.2017.0593

Capítulo 5

Álvarez, C. (1983). La preparación física del fútbol basada en el atletis-mo. Madrid: Gymnos.

Beraldo, S. y Polletti, C. (1991). Preparación física total. Barcelona: Hispano Europea.

Berruezo, P. P. (2000). Hacia un marco conceptual de la psicomotrici-dad a partir del desarrollo de su práctica en Europa y en España. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 37, 21-33.

Cantero, M. P. (2012). Psicología del desarrollo humano: del nacimiento a la vejez. Alicante: ECU.

Cermak, S. A., Gubbay, S. S. y Larkin, D. (2002). What is Develop-mental Coordination Disorder? En S. A. Cermak y D. Larkin (Eds.), Developmental coordination disorder: Theory and practice (pp. 2-22). Nueva York: Delmar Thomson Learning.

Cobos, P. (2007). El desarrollo psicomotor y sus alteraciones: manual práctico para evaluarlo y favorecerlo. Madrid: Pirámide.

Cratty, B. J. (1994). Clumsy child syndromes: Descriptions, evaluation and remediation. Switzerland: Harwood.

García Manso, J. M., Navarro, M. y Ruíz, J. A. (1996). Bases teóricas del entrenamiento deportivo. Principios y aplicaciones. Madrid: Gymnos.

Gil, P., Contreras, O. R., Díaz, A. y Lera, A. (2006). La educación física en su contribución al proceso formativo de la educación infantil. Revista de Educación, 339, 401-433.


Gómez, M., Miguel, L. y Mata, E. (2006). Los problemas evolutivos de coordinación en la adolescencia: análisis de una dificultad oculta. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 2 (3), 44-54.

González, C. (2001). Educación Física en Preescolar. Barcelona: Inde Editorial.

Hahn, E. (1988). Entrenamiento con niños. Barcelona: Editorial Mar-tínez Roca.

Kosel, A. (1996). Actividades gimnásticas. La coordinación motriz. Bar-celona: Editorial Hispano Europea.

Lambert, G. (1993). El entrenamiento deportivo. Preguntas y respuestas. Barcelona: Paidotribo.

Le Boulch, J. (1969). La educación por el movimiento en la edad escolar. Barcelona: Paidós.

Le Boulch, J. (1987). La educación psicomotriz en la escuela primaria. Barcelona: Paidós.

Le Boulch, J. (1997). El movimiento en el desarrollo de la persona. Bar-celona: Paidotribo.

López, C. y Garó, L. (2004). Evaluación de las capacidades coordinati-vas. Barcelona: Graó.

Luque, D. y Luque, M. (2013). Necesidades Específicas de Apoyo Educativo del alumnado con discapacidades sensorial y motora. Summa psicológica UST, 10 (2), 57-72.

Manno, R. (1991). Fundamentos del entrenamiento deportivo. Barcelo-na: Paidotribo.

Martín, D. (2013). Psicomotricidad e intervención educativa. Madrid: Pirámide.

Ministerio de Educación de Chile (2007). Guía de apoyo técnico-pe-dagógico: necesidades educativas especiales en el nivel de educación parvularia. Santiago de Chile: KDiseño. Recuperado el 2 de octu-bre de 2018 de: http://especial.mineduc.cl/wp-content/uploads/si-tes/31/2016/08/GuiaMotora.pdf

Monge, M. A. y Meneses, M. (2002). Instrumentos de evaluación del desarrollo motor. Revista Educación, 26 (1), 155-168.

Mühlethaler, U. (1987). Capacidad de coordinación en balonmano. Revista de Educación Física: Renovar la Teoría y la Práctica, 18, 13-15.

423Bibliografía

Redondo, C. (2011). Coordinación y equilibrio: base para la Educación Física en Primaria. Revista Digital: Innovación y Experiencias Edu-cativas, 39, 1-11. Recuperado el 2 de octubre de 2018 de: https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revis-ta/pdf/Numero_39/CRISTINA_REDONDO_1.pdf

Ruiz, L. M. (2005). Competencia motriz, problemas evolutivos de coordinación y deporte. Revista de Educación, 333, 21-44.

Ruiz, L. M. y Graupera, J. L. (1997). Escala ECOMI de Observación de la Competencia Motriz Madrid: Universidad Europea de Madrid / INEF-Universidad Politécnica de Madrid. Manuscrito Inédito.

Ruiz, L. M., Mata, E. y Moreno, J. A. (2007). Los problemas de coor-dinación motriz y su tratamiento en la edad escolar: estado de la cuestión. International Journal of Human Movement, 18, 1-17.

Silvestre, N. y Solé, M. R. (1998). Psicología Evolutiva, infancia, prea-dolescencia. Madrid: CEAC.

Torres, M. A. (2005). Enciclopedia de la Educación Física y el Deporte. Barcelona: Ediciones del Serbal.

Vayer, P. (1997). El niño Frente al Mundo. Barcelona: Científico-Mé-dica.

Wallon, H. (1942). De l`acte à la pensée. Essai de psychologie comparée. París: Flammarion.

Weineck, J. (1988). Entrenamiento óptimo. Barcelona: Hispano Euro-pea.

Williams, H. G. (2002). Motor control in children with developmental coordination disorder. En S. A. Cermak y D. Larkin (Eds.), Deve-lopmental Coordination Disorder (pp. 117-137). Canadá: Delmar.

Wüthrich, P. (1989). La capacidad de coordinación en el nadador. Re-vista de Educación Física: Renovar la Teoría y la Práctica, 28, 13-16.

Capítulo 6

Bompa, T. (1993). Theory and methodology of training. The key to athle-tic performance. Dubuque: Kendall Hunt.

Boyle, M. (2017). El entrenamiento funcional aplicado a los deportes. Boadilla del Monte: Tutor.


Buchheit M. y Laursen P. B. (2013). High-intensity interval training, so-lutions to the programming puzzle: Part I: cardiopulmonary empha-sis. Sports Med, 43 (5), 313-38. Doi: 10.1007/s40279-013-0029-x.

Davies G., Riemann B. L. y Manske R. (2015). Current concepts of plyometric exercise Int J Sports Phys Ther, 10 (6), 760-786.

DiStefano L. J., Padua D. A., Blackburn J. T., Garrett W. E., Guskiewi-cz K. M., Marshall Dolak K. L., Silkman C., Medina McKeon J., Hosey R. G., Lattermann C y Uhl T. L. (2011). Hip strengthening prior to functional exercises reduces pain sooner than quadriceps strengthening in females with patellofemoral pain syndrome: a ran-domized clinical trial. J Orthop Sports Phys Ther, 41 (8), 560-570.

DiStefano L. J., Padua D. A., Blackburn J. T., Garrett W. E., Gus-kiewicz K. M., Marshall S. W. (2010). Integrated injury prevention program improves balance and vertical jump height in children. J Strength Cond Res, 24 (2), 332-342.

Ehlenz, H., Grosser, M., y Zimmermann, E. (1990). Entrenamiento de la fuerza. Barcelona: Martínez Roca.

Emery C. A, Rose M. S, McAllister J. R y Meeuwisse W. H. (2007). A prevention strategy to reduce the incidence of injury in high school basketball: a cluster randomized controlled trial. Clin J Sport Med, 17 (1), 17-24.

Emery C. A. y Meeuwisse W. H. (2010). The effectiveness of a neu-romuscular prevention strategy to reduce injuries in youth soccer: a cluster-randomised controlled trial. Br J Sports Med, 44 (8), 555-562.

Faigenbaum A. y Westcott W. (2009). Youth Strength Training. Cham-paign: Human Kinetics.

Faigenbaum A. D., Chu D. A., Paterno M. V. y Myer G. D. (2013). Res-ponding to exercise-deficit disorder in youth: integrating wellness care into pediatric physical therapy. Pediatr Phys Ther, 25 (1), 2-6.

García Manso, J. M. (1999). La fuerza. Madrid: Gymnos. García Manso, J. M., Navarro, M., y Ruiz, J. A. (1996). Bases teóricas

del entrenamiento deportivo. Madrid: Gymnos. García Manso, J. M., Navarro, M., y Ruiz, J. A. (1998). La velocidad.

Madrid: Gymnos.

425Bibliografía

Gomes da Silva S., Arida R. M. (2015). Physical activity and brain de-velopment. Expert Rev Neurother, 15 (9), 1041-51.

Grosser, M. (1992). Entrenamiento de la velocidad. Barcelona: Martí-nez Roca.

Harre, D. y Hauptmann, M. (1987). El entrenamiento de la fuerza máxima. RED, 2, 11-18.

Harre, D. y Hauptmann, M. (1990). La rapidez y su desarrollo. RED, 4, 2-9.

Kenney, W. L., Wilmore, J. H. y D. Costill (2015). Physiology of sport and exercise. Champaign: Human Kinetics.

Krieger J. W. (2009). Single versus multiple sets of resistance exercise: a meta-regression. J Strength Cond Res, 23 (6), 1890-901.

Massafret, M., Moras, G., Espar, F. y Seirul-lo, F. (1999). La prepara-ción física de los deportes colectivos. Apuntes del curso monográfi-co. Barcelona: INEFC.

Moras, G. (2000). Recuperación deportiva. Material no publicado. IN-EFC. Barcelona.

Neuman, G. (1994). L’adattamento nell’allenamento della resistenza. Sds-Rivista di cultura sportive, 12 (30), 59-64.

Péronnet, F., Thibault, G., Ledoux, M. y Brisson, G. (2001). Maratón. Barcelona: Inde Editorial.

Ratel, S. y Blazevich, A. J. (2017). Are Prepubertal Children Meta-bolically Comparable to Well-Trained Adult Endurance Athletes? Sports Med, 47 (8), 1477-1485.

Roca, J. (1997). Tiempo de reacción en el deporte. En J. Cruz (Ed.), Psicología del deporte (pp. 26-29). Madrid: Sintesis Psicología.

Seirul-lo, P. (1979). Desarrollo de las cualidades físicas básicas. Téc-nica atlética. Recuperado el 2 de octubre de 2018 de: http://www.entrenamientodeportivo.org/articulos/des_cual_fis_bas_fsv.pdf

Schoenfeld, B. J., Contreras, B., Vigotsky, A. D. y Peterson, M. (2016). Differential Effects of Heavy Versus Moderate Loads on Measures of Strength and Hypertrophy in Resistance-Trained Men. J Sports Sci Med, 15 (4), 715-722.

Shepard, R. J. (1982). Psysiology and Biochemistry of exercise. Nueva York: Praeger.

Siff, M. C. y Verkhoshansky, Y. (2004). Superentrenamiento. Barcelona: Paidotribo.


Solé, J. (2016). Teoría del entrenamiento deportivo. Barcelona: Sicro-patsport.

Ter Stege M. H., Dallinga J. M., Benjaminse A. y Lemmink K. A. (2014). Effect of interventions on potential, modifiable risk factors for knee injury in team ball sports: a systematic review. Sports Med, 44 (10),1403-26.

Tous, J. (1999). Nuevas tendencias en fuerza y musculación. Barcelona: Ergo.

Zatsiorsky, V. M. (1972). Die körpelichen eidenschaften des sporlers. Ber-lin : Bartles & wernitz.

Zintl, F. (1991). Entrenamiento de la Resistencia. Barcelona: Martínez Roca.

Zwolski C., Quatman-Yates C. y Paterno M.V. (2017). Resistance Tra-ining in Youth: Laying the Foundation for Injury Prevention and Physical Literacy. Sports Health, 9 (5), 436-443.

Capítulo 7

Acero, R. y Lago, C. (2005). Deportes de equipo, comprender la comple-jidad para aumentar el rendimiento. Barcelona: Inde Editorial.

Antón, J. L. (1994). Balonmano. Metodología y alto rendimiento. Barce-lona: Ed. Paidotribo.

Bayer, C. (1992). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Bar-celona: Hispano Europea.

Castejón, F. J. (2001). Transferencia de la solución táctica del atacante con balón en 2×1 en fútbol y baloncesto. Habilidad motriz, 17, 11-19.

Hernández-Moreno, J. (1994). Fundamentos del deporte. Análisis de las estructuras del juego deportivo. Barcelona: Inde Editorial .

Olivera, J. (2006). Hacia una nueva comprensión del deporte. Factores endógenos y exógenos. Apunts: Educación Física y Deportes, 86, 3-6.

Parlebas, P. (1986). Elementos de sociología del deporte. Cádiz: Edito-rial. Unisport.

Riera, J. (1989). Fundamentos del aprendizaje de la técnica y la táctica deportiva. Barcelona: Inde Editorial .

427Bibliografía

Ruiz, L. M. (1994). Deporte y Aprendizaje: Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades. Madrid: Ed. Visor.

Sanchez-Bañuelos, F. (1984). Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Madrid: Gymnos.

Siedentop, D. (1991). Developing teaching skills in Physical Educa-tion. Mountain view, Ca: Mayfield.

Theodorescu, L. (1984). Problemas de teoría nos juegos deportivos. Lis-boa: Livros Horizonte.

Thorpe, R., Bunker, D. y Almond, L. (1986). Rethinking Games Tea-ching. Loughborough, UK: Dept. of Physical Education and Sports Science, University of Technology.

Capítulo 8

Amonachvilli, C. (1986). El juego en la actividad de aprendizaje de los escolares. Perspectivas, 16 (1), 87-97.

Arnaiz, P. (1988). Fundamentación de la Práctica Psicomotriz en B. Au-couturier. Madrid: Seco Olea.

Arnaiz, P. (2000). La práctica psicomotriz: una estrategia para aprender y comunicar. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, 0, 5-14.

Arnaíz, P. y Bolarín, M. J. (2016). Introducción a la psicomotricidad. Madrid: Síntesis.

Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomo-triz. Barcelona: Graó.

Aucouturier, B., Darrault, I. y Empinet, J. L. (1985). La práctica psico-motriz. Reeducación y terapia. Madrid: Ciéntifico-Técnica.

Berruezo, P. P. (2000). Hacia un marco conceptual de la psicomotrici-dad a partir del desarrollo de su práctica en Europa y en España. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 37, 21-33.

Blández, J. (1995). Una propuesta didáctica centrada en la organiza-ción de los espacios y materiales en Educación Física. Revista Espa-ñola de educación Física y Deportes, 2 (4), 12-19.

Chateau, J. (1973). Psicología de los juegos infantiles. Buenos Aires: Ka-peluz.


De Andrés, M. N. y García M. J. (1993). La observación psicomotriz como técnica de evaluación en la etapa de la Educación Infantil. Aula: Revista de pedagogía de la universidad de Salamanca, 5, 209-222.

Elkonin, D. B. (1985). Psicología del juego. Madrid: Visor. Garaigordobil, M. (1990). Juego y desarrollo infantil. Madrid: Seco Olea. Garaigordobil, M. (1992). Juego cooperativo y socialización en el aula.

Madrid: Seco Olea. Garaigordobil, M. (1999). Evaluación del desarrollo psicomotor y

sus relaciones con la inteligencia verbal y no verbal. RIDEP: Re-vista Iberoamericana de diagnóstico y evaluación psicológica, 8 (2), 9-36.

Garaigordobil, M. y Fagoaga, J. M. (2006). El juego cooperativo para prevenir violencia en los centros escolares. Evaluación de programas de intervención para la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Dirección General de Educación. Formación Profesional e Innovación educativa. CIDE.

García, A., Ruiz, F., Gutiérrez, F., Marqués, J. L., Román, R. y Samper, M. (2001). Los juegos en la Educación Física de los 12 a los 14 años: primer ciclo ESO. Barcelona: Inde Editorial .

García, J. A. y Berruezo, P. P. (2013). Psicomotricidad y Educación In-fantil. Madrid: Editorial Cepe.

Gil, P., Contreras, O. R. y Gómez, I. (2008). Habilidades motrices en la infancia y su desarrollo desde una educación física animada. Revista Iberoamericana de Educación, 47, 71- 96. Recuperado el 3 de octu-bre de 2018 de: https://rieoei.org/RIE/article/view/705

González, M. (2009). Trabajamos la psicomotricidad en Educación In-fantil. Revista digital Innovación y experiencias educativas, 15, 1-9.

Hernández, A. (2015). Guía de actuación y evaluación en psicomotrici-dad vivenciada. Madrid: Cepe.

Herrero, M. L. (1997). La importancia de la observación en el proce-so educativo. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1 (0).

Lázaro, A. (2000). Nuevas experiencias en educación psicomotriz. Zara-goza: Mira Editores.

429Bibliografía

Llorca, L. M. y Vega, N. A. (1998). Psicomotricidad y globalización del curriculum en educación infantil. Granada, España: Aljibe.

Lobato, C. Y. (2005). El juego en el proceso de enseñanza aprendizaje. Revista digital efedeportes, 10, 86.

Moreno, J. A. y Rodríguez, P. L. (1996). El aprendizaje por el juego mo-triz en la etapa infantil. En J. A. Moreno y P. L. Rodríguez (Eds.), Aprendizaje deportivo (pp. 70-103). Murcia: Universidad de Murcia.

Parlamento Europeo y Consejo de Europa (18 diciembre 2006). Re-comendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de di-ciembre de 2006. Competencias clave para el aprendizaje perma-nente. Recuperado el 11 de octubre de 2018 de: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=EN

Piaget, J. (1979). Seis estudios de psicología. Barcelona: Seix Barral.Ponce, I. (2009). Las sesiones de psicomotricidad en Educación In-

fantil. Revista digital Innovación y experiencias educativas, 14, 1-10. Ruiz, F. García, M. E. y García, R. J. (2004). Cuestiones metodológicas

sobre los juegos en Educación Infantil y Primaria. En F. Ruiz y M. E. García (Eds.), Desarrollo de la motricidad a través del juego. Materia-les convencionales y no convencionales como recursos metodológicos (pp. 101-120). Madrid: Gymnos.

Ruiz, F. y García, M. E. (2004). Desarrollo de la motricidad a través del juego. Materiales convencionales y no convencionales como recursos metodológicos. Madrid: Gymnos.

Sugrañes, E. y Ángel, M. A. (2007). La educación psicomotriz (3-8 años). Barcelona: Graó.

Wallon, H. (1978). Del acto al pensamiento. Buenos Aires: Psique.Wallon, H. (1979). Evolución psicológica del niño. Barcelona: Grijalbo.

Capítulo 9

Álvarez-Kurogi, L. y Montes, A. (2016). Evaluación técnica-táctica ofensiva con balón en la iniciación y perfeccionamiento del fútbol sala, mediante eRúbrica. Recuperado el 3 de octubre de 2018 de: https://corubric.com/index.php?r=public-rubric%2Fview&id=1231


Bernardo, J. (2011). Educación personalizada: principios, técnicas y re-cursos. La Rioja: Síntesis.

Biddle, S. J. H. y Asare, M. (2011). Physical activity and mental health in children and adolescents: a review of reviews. British Journal of Sports Medicine, 45 (11), 886-895. Doi: 10.1136/bj-sports-2011-090185

Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación educativa, 21 (1), 7-43.

Blázquez, D. (1998). Orientaciones para la evaluación de la Educación Física en la Enseñanza Primaria. En Fundamentos de Educación Física para Enseñanza Primaria, Vol.II. Barcelona: Inde Editorial .

Cantero, M. P. (2012). Psicología del desarrollo humano: del nacimiento a la vejez. Alicante: ECU.

Carr, A., Gibson, B. y Robinson, P. (2001). Is quality of life determined by expectations or experience? British Medical Journal, 322 (7296), 1240-1243. Doi: https://doi.org/10.1136/bmj.322.7296.1240

Castañer, M. y Camerino, O. (2006). Manifestaciones básicas de la mo-tricidad. Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida.

Collado, D. (2005). Transmisión y adquisición de valores a través de un programa de Educación Física basado en el juego motor, en un grupo de alumnos y alumnas de primero de Educación Secundaria Obligato-ria (Tesis doctoral). Granada: Universidad de Granada. Recuperado el 3 de octubre de 2018 de: http://digibug.ugr.es/handle/10481/669

Conde, C. y Almagro, B. J. (2013). Estrategias para desarrollar la inte-ligencia emocional y la motivación en el alumnado de Educación Física. E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación, 1, 212-220. Recuperado el 3 de octubre de 2018 de: http://hdl.handle.net/10272/8060

Contreras, O. R., Gregorio, J., García, L., Palou, P. y Ponseti, J. (2010). El autoconcepto físico y su relación con la práctica deportiva en estudiantes adolescentes. Revista de Psicología del Deporte, 19 (1), 23-39.

De la Orden, A. (2011). El problema de las competencias en la educa-ción general. Bordón. Revista de pedagogía, 63 (1), 47-61.

431Bibliografía

Delgado, M. y Tercedor, P. (2002). Estrategias de intervención en edu-cación para la salud desde la educación física. Barcelona: Inde Edi-torial.

Ekelund, U., Luan, J., Sherar, L., Esliger, D., Griew, P. y Cooper, A. (2012). Moderate to Vigorous Physical Activity and Sedentary Time and Cardiometabolic Risk Factors in Children and Adoles-cents. Journal American Medical Association, 307 (7), 704-712. Doi: 10.1001/jama.2012.156

Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocio-nal en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación, 332, 97-116.

García Manso, J. M., Navarro, M. y Ruíz, J. A. (1996). Bases teóricas del entrenamiento deportivo. Principios y aplicaciones. Madrid: Gymnos.

Gil, P. y Díaz, A. (2012). Dominio afectivo de los alumnos de 6º curso de primaria hacia la asignatura de educación física. Revista de Inves-tigación en Educación, 10 (2), 109-117.

Gill, D., Williams, L. y Reifsteck, E. (2017). Psychological Dynamics of Sport and Exercise-4th Edition. Champaign: Human Kinetics.

Gómez, A., Díez, L. J., Fernández, J. M., Gorrín, A., Pacheco, J. J. y Sosa, G. (2008). Nueva propuesta curricular para el área de Educa-ción Física en la Educación primaria. Revista Internacional de Me-dicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 8 (29), 93-108.

Gómez Mengelberg, E. (2009). Un recorrido histórico del concepto de salud y calidad de vida a través de los documentos de la OMS. Revista de Terapia Ocupacional de Galicia (TOG), 6 (9), 1-10.

González-Gallego, J. (1992). Fisiología de la actividad física y del depor-te. Madrid: McGraw-Hill Interamericana.

González, A. M. y González, C. H. (2010). Educación Física desde la corporeidad y la motricidad. Hacia la Promoción de la Salud, 15 (2), 173-187.

González-Peiteado, M. (2013). Los estilos de enseñanza y aprendizaje como soporte de la actividad docente. Journal of Learning Styles, 6 (11), 51-70.

Harre, D. (1987). Teoría del entrenamiento deportivo. Buenos Aires: Editorial Stadium.

Hortigüela, D. y Pérez, Á. (2015). Análisis del autoconcepto físico del alumnado en las clases de educación física. Diferencias encontra-


das en función del género. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1 (1), 567-577.

Huizinga, J. (1972). Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial.Janssen, I. y LeBlanc, A. (2010). Systematic review of the health be-

nefits of physical activity and fitness in school-aged children and youth. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Ac-tivity, 7 (40), 1-16. Doi: 10.1186/1479-5868-7-40.

Jonassen, D. H., Howland, J., Moore, J. y Marra, R. M. (2002). Lear-ning to solve problems with technology: a constructivist perspective. New Jersey: Prentice Hall.

Latorre, P. A. y Herrador, J. A. (2003). Prescripción del ejercicio físico para la salud en la edad escolar: aspectos metodológicos, preventivos e higiénicos. Barcelona: Paidotribo.

Le Boulch, J. (1987). La educación psicomotriz en la escuela primaria. Barcelona: Paidós.

López, V. M. (2009). El lugar de las actividades físicas cooperativas en una programación de Educación Física por dominios de acción. Retos: Nue-vas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 16, 36-40.

Lorenzo, F. (2006). Marco teórico sobre la coordinación motriz. Lectu-ras: Educación física y deportes, 93, 1514-3465.

Macías, J. G. (2011). Expresión y comunicación corporal: gesto y mimo. Innovación y experiencias educativas, 43, 1-9.

Marcelo, C. (2013). Las tecnologías para la innovación y la práctica docente. Revista Brasileira de Educação 18 (52), 25-47.

Márquez, S. y Garatachea, N. (2009). Actividad física y salud. Madrid: Ediciones Díaz de Santos.

Martín, D. (2013). Psicomotricidad e intervención educativa. Madrid: Pirámide.

Mateu, M. y Torrents, C. (2012). Lógica interna de las actividades fí-sicas artístico-expresivas. Revista Tándem: Didáctica de la educación física, 39, 48-61.

Merchán, I. M., Bermejo, M. L. y de Dios, J. (2014). Eficacia de un Programa de Educación Emocional en Educación Primaria. Revista de estudios e investigación en psicología y educación, 1 (1), 91-99. Doi:10.17979/reipe.2014.1.1.30

Miralles, R., Filella, G. y Lavega, P. (2017). Educación física emocional a través del juego en educación primaria. Ayudando a los maestros

433Bibliografía

a tomar decisiones. Retos: Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 31, 88-93.

Moreno-Murcia, J. A., Huéscar, E. y Parra, N. (2013). Manipulación del clima motivacional en educación física para evitar el aburri-miento. Revista Mexicana de Psicología, 30 (2), 108-114.

Muñoz, J. C. (2014). El currículo del área de Educación Física de Pri-maria en la LOMCE. Análisis del Real Decreto 126/2014. EmásF, Revista Digital de Educación Física, 5 (27), 24-39.

Omeñaca, R. y Ruiz, J. V. (2005). Juegos cooperativos y Educación Físi-ca. Barcelona: Paidotribo.

Organización Mundial de la Salud. (2010). Recomendaciones mun-diales sobre actividad física. Ginebra: Organización Mundial de la Salud.

Pastor-Vicedo, J. C., Gil-Madrona, P., Prieto-Ayuso, A. y González-Ví-llora, S. (2015). Los contenidos de salud en el área de educación física: Análisis del currículum vigente. Retos: Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 28, 134-140.

Prat, M. y Soler, S. (2003). Actitudes, valores y normas en la educación fí-sica y el deporte. Reflexiones y propuestas didácticas. Barcelona: INDE.

Rodríguez, P. L. (2006). Educación física y salud en primaria: hacia una educación corporal. Barcelona: INDE.

Romero, C. (2004). Argumentos sobre la formación inicial de los do-centes en educación física Profesorado. Revista de Currículum y For-mación de Profesorado, 8 (1), 1-20.

Sánchez Bañuelos, F. (2000). Bases para una Didáctica de la Educación Física y el Deporte. Madrid: Gymnos.

Sawyer, R. K. (2006). The Cambridge handbook of the learning sciences. Cambridge: Cambridge University Press.

Schön, D (1992). La formación de profesores reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.

Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M. D., Ben, J. y Gravesteijn, C. (2012), Effectiveness of school-based universal social, emotional, and be-havioral programs: Do they enhance students’ development in the area of skill, behavior, and adjustment? Psychology in the Schools, 49 (9), 892-909. Doi:10.1002/pits.21641


Solana, A. y Muñoz, A. (2011). Importancia del entrenamiento de las capacidades coordinativas en la formación de jóvenes futbolistas. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, 21 (2), 121-142.

Strong, W., Malina, R., Blimkie, C., Daniels, S., Dishman, R., Gutin, B., Hergenroeder, A., Must, A., Nixon, P., Pivarnik, J., Rowland, T., Trost, S. y Trudeau, F. (2005). Evidence Based Physical Activity for School-age Youth. The Journal of pediatrics, 146 (6), 732-737. Doi: https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2005.01.055

Ureña, N., Ureña, F. y Alarcón, F. (2008). Una propuesta de evalua-ción para las habilidades motrices básicas en Educación Primaria a través de un juego popular: la oca. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 14, 35-42.

Capítulo 10

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., …, Wittrock, M. C. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Pearson, Allyn & Bacon.

Asher, J. J. (1969). The total physical response approach to second lan-guage learning. The Modern Language Journal, 53 (1), 3-17.

Atkins, M., Bice, M., Bartee, T. y Heelan, K. (2015). Increasing Physi-cal Activity during the School Day through Physical Activity Clas-ses: Implications for Physical Educators. The Physical Educator, 72 (5), 173-184.

Barr-Anderson, D. J., Auyoung, M., Whitt-Glover, M. C., Glenn, B. A. y Yancey, A. K. (2011). Integration of short bouts of physical activity into organizational routine. American Journal of Preventive Medici-ne, 40 (1), 76-93. Doi: 10.1016/j.amepre.2010.09.033.

Blasser, B. y Salter, L.R. (2009). Spaces speak, are you listening? Cam-bridge, MA: The MIT Press.

Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Company.

435Bibliografía

Bock, L. (2015). Work rules! Insights from inside google that will trans-form how you live and lead. London: John Murray.

Bona, C. (2016). Las escuelas que cambian el mundo. Barcelona: Plaza & Janés.

Bueno i Torrens, D. (2016). Cerebroflexia. El arte de construir el cere-bro. Barcelona: Plataforma Actual.

Carlson, J. A., Engelberg, J. K., Cain, K. L., Conway, T. L., Mignano, A. M., Bonilla, E. A. y Sallis, J. F. (2015). Implementing classroom physical activity breaks: Associations with student physical activity and classroom behavior. Preventive Medicine, 81, 67-72.

Castells, M. (2005). La era de la información. Economía, sociedad y cul-tura. Vol. 1. La sociedad red. Madrid: Alianza Editorial.

Catmull, E. y Wallace, A. (2014). Creativity, INC. Overcoming the unseen forces that stand in the way of true inspiration. London: Bantam Press.

Centers for Disease Control and Prevention (2010). The association between school based physical activity, including physical education, and academic performance. Atlanta, GA: U.S. Department of Health and Human Services.

Centers for Disease Control and Prevention (2013). Comprehensive school physical activity programs: A guide for schools. Atlanta, GA: U.S. Department of Health and Human Services.

Chillón, P., Evenson, K. R., Vaughn, A. y Ward, D. S. (2011). A syste-matic review of interventions for promoting active transportation to school. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 8 (1), 10.

Cozolino, L. (2013). The social neuroscience of education. New York, NY: Norton.

De Paula, F. (2015). El Quijote para lectores del siglo XXI. Madrid: Vi-sión Libros.

Disney, W. (productor) y Stevenson, R. (director) (1964). Mary Popp-ins [Película]. Estados Unidos: Walt Disney Productions.

Donnelly, J. E., Greene, J. L., Gibson, C. A., Smith, B. K., Washburn, R. A., Sullivan, D. K., …, Williams, S.L. (2009). Physical Activity Across the Curriculum (PAAC): a randomized controlled trial to promote physical activity and diminish overweight and obesity in elementary school children. Prev. Med., 49 (4), 336-341.


Fedewa, A. L. y Ahn, S. (2011). The Effects of Physical Activity and Physical Fitness on Children’s Achievement and Cognitive Outco-mes. Research Quarterly for Exercise and Sport, 82 (3), 521-535.

Forés, A. y Trinidad, C. (2015). Más es menos. Cuantas más horas estamos en la escuela, ¿más aprendemos? En A. Forés (Ed.), Neu-romitos en educación. El aprendizaje desde la neurociencia (pp. 95-108). Barcelona: Plataforma Editorial.

García-Germán, J. (2017). Thermodynamic Interactions. Barcelona: Ac-tar Publishers.

García-Hermoso, A., Saavedra, J. M., Olloquequi, J. y Ramírez-Vélez, R. (2017). Associations between the duration of active commu-ting to school and academic achievement in rural Chilean adoles-cents. Environmental Health and Preventive Medicine, 22 (1). Doi: 10.1186/s12199-017-0628-5.

Gerver, R. (2012). Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos. Madrid: Ediciones SM.

Goleman, D. (2016). El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos des-cubrimientos. Barcelona: B de Bolsillo.

Guillén, J. C. (2017). Neuroeducación en el aula. De la teoría a la prác-tica. Amazon Fulfillment.

Hillman, C. H., Pontifex, M. B., Raine, L. B., Castelli, D. M., Hall, E. E. y Kramer, A. F. (2009). The effect of acute treadmill walking on cognitive control and academic achievement in preadolescent children. Neuroscience, 159 (3), 1044-1054.

Howie, E. K. (2013). Classroom exercise breaks and educational outcomes in elementary school students (Tesis doctoral). Columbia: University of South Carolina. Recuperado el 3 de octubre de 2018 de: https://scho-larcommons.sc.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2209&context=etd

Johnson, M. L. (2015). The embodied meaning of architecture. En S. Robinson y J. Pallasmaa (Eds.), Mind in architecture. Neuroscience, embodiment, and the future of design (pp. 33-50). Cambridge, MA: MIT Press.

Kapp, K. (2012). The gamification of learning and instruction: Game-based methods and strategies for training and education. San Francis-co: John Wiley & Sons.

437Bibliografía

Liu, A., Hu, X., Ma, G., Cui, Z., Pan, Y., Chang, S., Zhao, W. y Chen, C. (2008). Evaluation of a classroom-based physical activity promo-ting programme. Obesity Review, 9 (1), 130-134.

Ludyga, S., Gerber, M., Herrmann, C., Brand, S. y Pühse, U. (2018). Chronic effects of exercise implemented during school-break time on neurophysiological indices of inhibitory control in adolescents. Trends in Neuroscience and Education, 10, 1-7.

Mallgrave, H. F. (2017). Architecture of the senses. En J. García-Ger-mán (Ed.), Thermodynamic interactions. An architectural explora-tion into pshysiological, material, territorial atmospheres (pp. 69-76). Nueva York: Actar Publisers.

Marina, J. A. y Marina, E. (2013). El aprendizaje de la creatividad. Bar-celona: Ariel.

Marina, J. A., Lorente, M. y Rodríguez, M. T. (2017). El bosque peda-gógico y cómo salir de él. Barcelona: Ariel.

Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad y Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2014). DAME 10. Descansos Activos Mediante Ejercicio Físico. Madrid.

Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad (2015). Actividad Física para la Salud y Reducción del Sedentarismo. Recomendaciones para la población. Estrategia de Promoción de la Salud y Prevención en el SNS. Madrid.

Mora, F. (2013). Neuroeducación. Sólo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

Mora, F. (2014). ¿Cómo funciona el cerebro? Madrid: Alianza Editorial.Mora, F. (2016). Cuando el cerebro juega con las ideas. Madrid: Alianza

Editorial.Morgado, I. (2014). Aprender, recordar y olvidar. Claves cerebrales de la

memoria y la educación (2ª Ed.). Barcelona: Ariel.Morgado, I. (2015). La fábrica de las ilusiones. Conocernos más para ser

mejores. Barcelona: Ariel.Morris, J. N., Heady, J. A., Raffle, P. A. B., Roberts, C. G. y Parks, J.

W. (1953). Coronary heart-disease and physical activity of work. Lancet, 265 (6795), 1053-1057.

Naito, E. y Hirose, S. (2014). Efficient foot motor control by Neymar´s brain. Frontiers in Human Neuroscience, 8 (594), 1-7.


Pérez-López, I. J. (2018). La docencia es un juego donde gana el que más disfruta. Habilidad Motriz, 50, 2-3.

Prat, Q. y Camerino, O. (2012). Las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC) en la educación física, la WebQuest como re-curso didáctico. Apunts de Educación Física y Deportes, 109, 44-53.

Puentedura, R. (2014). SAMR in the Classroom. Recuperado el 01 de octubre de 2018 de: http://www.hippasus.com/rrpweblog/archi-ves/2014/08/27/SAMRInTheClassroom.pdf

Punset, E. (2005). El viaje a la felicidad. Las nuevas claves científicas. Barcelona: Destino.

Rizzolatti, G. y Sinigaglia, C. (2006). Las neuronas espejo: los mecanis-mos de la empatía emocional. Barcelona: Paidós Ibérica.

Shenk, D. (2011). El genio que todos llevamos dentro. Por qué todo lo que nos han contado sobre genética, talento y CI no es cierto. Barce-lona: Ariel.

Strong, W. B., Malina, R. M., Blimkie, C. J. R., Daniels, S. R., Dish-man, R. K., Gutin, B., Hergenroeder, A. C., Must, A., Nixon, P. A., Pivarnik, J. M., Rowland, T., Trost, S. y Trudeau, F. (2005). Evi-dence based physical activity for school-age youth. The Journal of Pediatrics, 146 (6), 732-737.

Suzuki, W. y Fitzpatrick, B. (2016). Healthy brain, happy life. New York, NY: Dey, ST.

Urra, J. (2015). El pequeño dictador crece. Madrid: La Esfera de los Libros.

Vazou, S., Gavrilou, P., Mamalaki, E., Papanastasiou, A. y Sioumala, N. (2012). Does integrating physical activity in the elementary school classroom influence academic motivation? International Journal of Sport & Exercise Psychology, 10, 251-263.

Werbach, K. y Hunter, D. (2014). Gamificación: revoluciona tu negocio con las técnicas de los juegos. Madrid: Pearson Educación.

UNIR EDITORIAL

Asignatura maría, recreo, deporte o la comúnmente

denominada Gimnasia son algunas acepciones que

habitualmente se le acuñan a la asignatura de Educa-

ción Física. ¿Estamos cerca del punto de inflexión para

que la asignatura de Educación Física tenga realmen-

te el reconocimiento que merece? Nuestra opinión es

que sí. Es por ello que este libro se presenta como una

alternativa científico-divulgativa para el mundo de la

educación física y su tratamiento en el siglo XXI.

Ni desde el punto de vista económico, y menos aún

desde la perspectiva humanista podemos ignorar

uno de los mayores retos de la educación de este

siglo: formar integralmente al alumnado, potencian-

do sus capacidades intelectuales y físicas, y mejorando

sus prestaciones de cara a su futuro.

En este libro se pretende ofrecer una visión profunda

y específica, a la vez que pedagógica y de fácil acceso

al lector, de lo que supone hoy en día la Educación

Física. Para ello, hemos abordado varios temas que

generan gran atención del público en general, y de

maestros y docentes en particular. Por un lado, se

abordan las bases del aprendizaje motor, el proceso

de la competencia motriz y cómo el cerebro interac-

túa en dicho proceso; conoceremos las funciones

ejecutivas que permitirán al alumnado ser eficiente,

autónomo y capaz de resolver situaciones de aprendi-

zaje. Por otro, abordaremos también el diseño de ac-

tividades desde una perspectiva metodológica y, por

supuesto, desde una línea más descriptiva que nos

permitirá justificar el juego como una herramienta útil

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En definitiva, el manual servirá para que el lector con-

textualice cuál es la situación de la Educación Física

hoy en día, permitiéndole implementar nuevas ideas

en su futuro como docente.

Didáctica de la Educación Física

Documents

Transcript of Didáctica de la Educación Física