Didàctica de les Ciències de la Naturalesa amb el Projecte 1x1 · han cregut en les...
Transcript of Didàctica de les Ciències de la Naturalesa amb el Projecte 1x1 · han cregut en les...
LLICÈNCIES D’ESTUDI RETRIBUIDES
DEPARTAMENT D’EDUCACIÓ. GENERALITAT DE CATALUNYA
MEMÒRIA DEL TREBALL
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa amb el
Projecte 1x1 Bases per a models de formació inicial i
permanent del professorat de l’especialitat
Autor: Joan Manuel Ranea Ortega
Supervisor: Adolfo Ariño Domínguez
Curs 2010-2011
Modalitat A
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
1
ÍNDEX Pàg. 1. Introducció
Antecedents i estat actual dels coneixements relacionats……………………… 3
Plantejament del problema………………………………………………………… 4
Objectius …………………………………………………………………………….. 5
Hipòtesis de treball………………………………………………………………….. 6
2. Marc teòric de la recerca
2.1. Elements implicats en l'ensenyament i aprenentatge de les ciències de la naturalesa……………………………………………………………………………. 8
2.1.1. Metodologia didàctica……………………………………………………….... 9
2.1.2. Estratègia didàctica………………………………………………………….... 10
2.1.3. Estratègies d'ensenyament i estratègies d'aprenentatge……………….… 13
2.1.4. Tècnica. Tècniques instrumentals i tècniques didàctiques…………….…. 15
2.1.5. Mitjans i recursos…………………………………………………………….... 15
2.2. L’Ensenyament-aprenentatge de la competència científica……………………. 16
2.2.1. La competència científica…………………………………………………….. 17
2.2.2. Estratègies didàctiques per desenvolupar el currículum per competències de Ciències de la Naturalesa………………………………………………….. 18
2.2.3. Treballs pràctics: Els treballs de laboratori i de camp en l'ensenyament i aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa……………………………… 20
2.2.4. Avaluació de l'ensenyament i l'aprenentatge en un currículum competencial……………………………………………………………………… 28
2.3. Les tac en l'ensenyament……………………………………………………………... 33
2.3.1. El Projecte EduCAT1x1 i l'ensenyament/aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa………………………………………………………...……………. 42
2.3.2. Projectes semblants a l'1x1 arreu del món …………………………………… 46
2.3.3. Competències docents en TAC per l'ensenyament de les Ciències de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1………………………………………. 50
3. Treball de camp
3.1. Disseny dels instruments de recollida de dades………………………………….… 54
3.2. Recollida de dades i tractament estadístic …………………………………….….... 58
3.2.1. Dades descriptives de la mostra…………………………………………….…. 59
3.2.2. Metodologia didàctica del professorat……………………………………….… 62
3.2.3. Mètode científic…………………………………………………………………... 81
3.2.4. Treballs pràctics: pràctiques de laboratori i treballs de camp……………..… 84
3.2.5. L’avaluació………………………………………………………………………... 96
3.2.6. Grau de coneixement/ús de les TAC en la docència………………………… 101
3.2.7. TAC i Projecte 1x1…………………………………………………………….…. 107
3.2.8. Necessitats formatives………………………………………………………...… 124
3.3. Anàlisi i discussió de resultats…………………………………………………...…… 126
4. Conclusions………………………………………………………………………………..…. 141
5. Propostes per accions formatives……………………………………………………..…… 149
Bibliografia……………………………………………………………………………………..….. 155
Índex de taules Taula 1: Característiques de les estratègies expositives vs estratègies per
descobriment……………………………………………………………………..……. 10 Taula 2: Recursos i mitjans per la didàctica de les ciències de la naturalesa…………..…. 16 Taula 3: Competències bàsiques de l'Educació Secundària Obligatòria………………..…. 17 Taula 4: Obertura de les investigacions ………………………………………………….…… 24
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
2
Taula 5: Graus d’obertura dels treballs pràctics, segons Herron……………………….…... 25 Taula 6: Principals tècniques i instruments d'avaluació………………………………….…... 32 Taula 7: Classificació d'instruments i tècniques d'avaluació, segons el disseny i el tipus
de contingut……………………………………………………………………………. 32 Taula 8: Obstacles per emprar les TIC (SITES 2006)…………………………………...…… 34 Taula 9: Usos educatius dels ordinadors per part de l'alumnat (SITES 2006)…………..… 34 Taula 10: Usos educatius de les TIC per part dels alumnes. Fundación Telefónica….….. 35 Taula 11: Usos educatius de les TIC per part del professor. Fundación Telefónica….….. 36 Taula 12: Aportacions de les TIC a l'avaluació……………………………………….………. 40 Taula 13: Programes Un a Un a Amèrica Llatina i el Carib……………………….………… 48
Índex de figures Figura 1: Elements implicats en l'ensenyament-aprenentatge de les Ciències de la
Naturalesa………………………………………………………………….…...…… 9 Figura 2: Continuum de descobriment-exposició en les estratègies didàctiques..……...… 12 Figura 3: Classificació de les situacions d'aprenentatge, segons Ausubel, Novak i
Hanesian, 1978…………………………………………………………………...… 12 Figura 4: Tipus i característiques de les estratègies d'aprenentatge……………………….. 14 Figura 5: Implicació del currículum en la didàctica de les Ciències de la Naturalesa de
l'ESO……………………………………………………………………………….… 19 Figura 6: Continuum d'activitats d'ensenyament-aprenentatge per investigació (Furtak,
2006)………………………………………………………………………...……….. 25 Figura 7: Relació entre els diferents tipus de treballs pràctics (Caamaño, 2004)……….… 27 Figura 8: Principals característiques de l'avaluació, d'acord amb la normativa que regula
l'ESO…………………………………………………………………………………. 31 Figura 9: Tipologia de les tecnologies en la docència (J. Simon, 2007)…………………… 38 Figura 10: Mapa d'usos de continguts digitals (Fornell i Vivancos, 2010)……………….... 38 Figura 11: Estàndards de TIC per docents (ISTE, 2008)……………………………………. 51 Figura 12: Estàndards UNESCO de Competències en TIC per Docents (ECD-TIC,
2008)……………………………………………………………………………….... 53 Figura 13: Taules corresponents al contrast t-student per la variable "metodologia
didàctica" ………………………………………………………………………..….. 63 Figura 14: Resultats de l'aplicació de la prova de Wilcoxon a les subvariables del bloc
núm. 2………………………………………………………………………..……… 65 Figura 15: Justificacions sobre la freqüència de les sortides fora del centre…………..…. 92 Figura 16: Contrast entre les variables coneixement de les TAC i ús de les TAC en la
docència……………………………………………………………………..………. 102 ANNEXOS
Annex 1: Qüestionari d'anàlisi de la didàctica de les Ciències de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1……………………………………………………………………………………….. 162
Annex 2: Resultats de les respostes a l'enquesta (en valors absoluts i en %)…………………. 168
Annex 3: Codificació dels ítems de l'enquesta………………………………………………………………… 180
Annex 4: Qüestionari-guia per les entrevistes semi-estructurades…………………………………. 182
Annex 5: Fitxa per recollir bones pràctiques (BP) en l'ensenyament/aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1……………………………………. 185
Annex 6: Criteris de riquesa competencial d'una proposta o activitat educativa……………. 188
Annex 7: Transcripcions de les entrevistes…………………………………………………………………….. 190-343
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
3
1. Introducció
Antecedents i estat actual dels coneixements relacionats
Cofinançat pel Ministeri d’Educació, dins del projecte Escola 2.0, i impulsat pel
Departament d’Educació, el curs 2009-2010 uns 200 centres de secundària de
Catalunya han iniciat la primera fase de l’anomenat Projecte EduCAT 1x1, consistent
en dotar l’alumnat de 1r d’ESO d’un ordinador portàtil el 50 % del seu cost és finançat
pel Departament d’Educació i l’altra 50 % per les famílies i el desenvolupament del
currículum amb material digital. En aquesta primera fase, molts dels centres que han
iniciat el projecte s’havien compromès a desenvolupar més del 60 % del currículum
amb material digital i d’altres un 25 % de desenvolupament del currículum amb la
coexistència de llibre digital i llibre en paper. A partir del curs 2010-2011 es continuarà
el desplegament fins a la totalitat de centres de secundària de Catalunya.
El Departament d’Educció garanteix també, als centres públics, els equipaments i
infraestructures per la realització del projecte i tanmateix, a nivell formatiu, està oferint
cursos telemàtics i una web d’acompanyament adreçats al professorat dels centres
que han iniciat el projecte. Des de començament del curs 2010-2011 s’ha posat en
funcionament la plataforma Àtria, a través de la qual el professorat i l’alumnat podrà
accedir a continguts educatius des de múltiples fonts (editorials, empreses productores
de continguts, etc.).
Fa més de 25 anys des que es van fer els primers intents d’introducció de les TIC al
món educatiu. Des del començament d’aquest camí, les administracions educatives
han cregut en les potencialitats de les TIC, en les quals han fet grans inversions
materials, han fomentat múltiples experiències en investigació-acció amb elles cercant
estratègies per la seva aplicació i han realitzat grans esforços per formar al professorat
en el seu ús.
El ràpid desenvolupament del hardware i software informàtic, de les xarxes de
connexió i les possibilitats que ofereixen, i la disminució dels costos han transformat
també la societat, de manera que les TIC són avui dia habituals en l’entorn social de
l’alumnat. Això comporta diversos aspectes, com aprendre a fer-les servir
adequadament com a eines formatives i de comunicació, aprendre els seus riscos i la
manera de prevenir-los i preparar-se per a un món cada cop més interconnetat. En
definitiva, adquirir la competència digital per ella mateixa i com a font de recursos
auxiliars pel desenvolupament d’altres competències, com està recollit en l’actual marc
educatiu de la LOE.
Malgrat les expectatives des de diversos àmbits (administracions educatives, bona part
del professorat i d’equips directius) en les potencialitats educatives de les TIC i els
esforços realitzats per augmentar la seva presència i ús als centres educatius, encara
no es disposa de suficient evidència empírica en relació als seus efectes sobre la
qualitat de l’educació. Sobre aquest particular, cal considerar la dificultat per reportar
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
4
estudis experimentals fiables en educació, degut a les moltes variables intervinents,
com el context educatiu (amb molts factors a considerar), les emocions, la conducta y
altres variables socio-afectives que varien notablement d’una realitat a altra, que sovint
resulten dificultoses de controlar i que dificulten també les extrapolacions dels resultats
(R. Canales, 2006). No obstant, alguns estudis conclouen que l’ús de les TIC no
comporta necessàriament millores significatives en l’aprenentatge i el rendiment de
l’alumnat, si no van acompanyades d’adequades estratègies didàctiques (Penuel,
2008; Fernando, 2009). És justament en la necessitat de modificar les pràctiques
pedagògiques per aprofitar les potencialitats de les TIC on coincideixen nombrosos
autors.
Les pràctiques docents que, segons diversos autors (Riel i Becker, 2000; Salomon i
Almong, 1998; Brown i Campione, 1994, citats per Monimó, Sigalés i Meneses, 2008)
s’associen a concepcions constructivistes es caracteritzen, sobretot, per promoure la
participació entre els alumnes, la participació activa dels aprenents en la regulació del
seu propi procés d’aprenentatge i l’exposició al treball interdisciplinari basat en la
resolució de problemes complexos connectats a la realitat. No resulta fàcil, però,
canviar els models tradicionals d’ensenyament-aprenentatge. La major part del
professorat de secundària no ha rebut una preparació pedagògica suficient i ha anat
elaborant el seu propi model, sobretot a partir dels models de classe magistral del
professorat que ha tingut al llarg de la seva vida com a alumne. Desprès de dues
dècades des de la reforma promoguda per la LOGSE, no s’han aconseguit encara
canvis significatius cap a models d’ensenyament-aprenentatge constructivistes de
manera prevalent en el professorat. Des d’un punt de vista didàctic, la incorporació i ús
de les TIC a l’ensenyament tampoc ha comportat necessàriament (almenys
inicialment) canvis importants en els models didàctics i en les pràctiques dels docents,
que continuen basant-se en la transmissió del coneixement, en el treball individual de
l’alumne i en activitats reproductives del coneixement (Area, 2008; Monimó, Sigalés i
Meneses, 2008).
Una part del professorat té un bon domini instrumental de les TIC i part del professorat
es troba també motivat per introduir-les i innovar la seva pràctica docent amb elles,
però la majoria no sap molt bé com fer-les servir a l’aula, se sent totalment insegur
amb el seu ús davant dels seus alumnes (encara més, potser, si ha de fer la didàctica
de la seva disciplina amb les TIC) i moltes vegades acaben assimilant i justificant el
rebuig a les TIC amb argumentacions pretesament pedagògiques (Domingo,
2005/2006; Monimó, Sigalés i Meneses, 2008). Aquesta manca de confiança envers la
seva competència en l’ús de les TIC i també en com fer un ús pedagògic d’elles, a més
de la manca de referents clars i la incertesa que generen els canvis pedagògics
continuen sent, probablement, algunes de les principals causes que A. Sangrà citava
ja l’any 2001 per la manca d’ús generalitzat i quotidià de les TIC en la docència.
Plantejament del problema
L’ aplicació del Projecte 1x1 a l’alumnat de 1r curs de l’ESO, recentment iniciat el curs
2009-2010 a 200 centres de secundària de Catalunya i la seva ampliació el curs 2011-
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
5
2012 prevista per a cobrir la totalitat de centres de secundària, planteja reptes
importants en relació a la didàctica específica de les diverses matèries del currículum
de l’ESO. D’una banda cal considerar les estratègies metodològiques més comunes a
la pràctica docent, majoritàriament fonamentades en la transmissió del coneixement;
d’altra banda cal considerar la competència del professorat en TIC, no només en
relació al seu funcionament, però també amb la didàctica amb les TIC a l’aula. A més,
des d’una vessant tecnològica, les TIC proporcionen tot un ventall de potencials
millores en la pràctica docent, els beneficis de les quals no han estat encara
suficientment provats.
La magnitud del repte que suposa el Projecte 1x1 requereix, sobretot en els inicis de la
seva aplicació, donar suport al professorat, al servei del qual, el Departament
d’Educació ja ha posat un cursos bàsics i un suport telemàtic. Però, cal investigar com
aplica el professorat, a la seva pràctica quotidiana, els recursos que proporciona el
Projecte 1x1 per desenvolupar el currículum a la seva àrea docent específica i com els
integra amb altres activitats (p.e. les pràctiques de laboratori o les activitats de camp,
en el cas de les Ciències de la Naturalesa) per tal de garantir l’assoliment de les
competències bàsiques per part de l’alumnat. Cal també detectar quines són les
mancances formatives i les bones pràctiques del professorat, per tal d’orientar la
formació permanent, així com la formació inicial que ha de rebre el professorat novell
mitjançant el nou màster en formació del professorat.
Objectius
La finalitat principal d’aquesta recerca consisteix en cercar vies d’aprofitament de les
potencialitats pedagògiques del Projecte EduCAT1x1, integrant-les amb altres
activitats d’ensenyament-aprenentatge específiques de l’àmbit de les Ciències de la
Naturalesa, com les pràctiques de laboratori i les activitats de camp, encaminades
especialment a l’assoliment de la competència en el coneixement i la interacció amb el
món físic, també coneguda com a competència científica, dels nivells de 1r i 2n curs de
l’ESO (on està previst que s’acabi d’implantar durant el curs 2010-2011), partint de la
pròpia pràctica dels docents implicats en el projecte, de manera que puguin ser
integrades en projectes de formació inicial i permanent del professorat de Biologia i
Geologia. Amb aquesta finalitat, s’han plantejat els següents objectius:
1. Analitzar el currículum de les Ciències de la Naturalesa, i en particular de 1r i 2n
nivells de l’ESO, per determinar, de manera aproximada, el grau en que els mitjans
posats a disposició del professorat i de l’alumnat pel Projecte 1x1 poden col·laborar
en el desenvolupament dels continguts curriculars de la matèria, des de
plantejaments d’estratègies didàctiques actives i centrades en l’alumne, i adreçat,
més específicament, a l’assoliment de la “competència en el coneixement i la
interacció amb el món físic”.
2. Identificar les principals característiques de les estratègies metodològiques
emprades pel professorat de Ciències de la Naturalesa implicat en el Projecte 1x1.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
6
3. Identificar les principals necessitats formatives del professorat per desenvolupar el
currículum de Ciències de la Naturalesa de 1r i 2n d’ESO amb l’ utilització dels
recursos proporcionats pel Projecte 1x1.
4. Recollir un seguit de bones pràctiques sorgides de la docència de l’ensenyament-
aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa amb el Projecte 1x1, mitjançant la
valoració realitzada pel professorat i l’alumnat implicats en el projecte.
5. Realitzar propostes per l’elaboració de models d’ensenyament-aprenentatge
basats en les bones pràctiques, que siguin viables i que facilitin la formació inicial i
permanent del professorat envers la didàctica de les Ciències de la Naturalesa als
nivells de secundària obligatòria, amb la integració dels mitjans proporcionats pel
Projecte 1x1 i d’altres mitjans i activitats específiques (fonamentalment, les
pràctiques de laboratori i les activitats de camp).
Hipòtesis de treball
Les hipòtesis de partida que inicialment es plantegen en aquesta recerca són:
1. La utilització de les TIC faciliten, potencialment, l’assoliment per l’alumnat de la
“competència en el coneixement i la interacció amb el món físic”, considerada
com la competència més específica pels docents de la especialitat de biologia i
geologia.
2. El Projecte 1x1 no modifica necessàriament la metodologia tradicional del
professorat, únicament amplia la varietat de mitjans a través dels quals es
recolza per transmetre el coneixement a l’alumnat.
3. Els canvis metodològics en la pràctica docent requereixen de models viables,
tant en relació amb la facilitat de portar-los a la pràctica, com per l’evidència en
la millora dels resultats.
Fases de la recerca
La recerca es divideix, principalment, en dues fases :
1) Fase de recerca documental per tal d’analitzar, entre altres aspectes aspectes:
Els models i els fets més rellevants que avalen el Projecte EduCAT1x1;
experiències semblants realitzades o que s’estan portant a terme a altres
països; models i experiències didàctiques amb l’ús de TAC; models i
experiències didàctiques amb l’ús de mitjans propis de la didàctica de les
Ciències de la Naturalesa, tot plegat per concretar què aporten als objectius
d’aquesta recerca.
El currículum de les Ciències de la Naturalesa de l'ESO, i en particular dels
nivells de 1r i 2n, per determinar maneres d’integració dels mitjans posats a
disposició del professorat i de l'alumnat pel Projecte EduCAT1x1 amb altres
activitats més específiques de les Ciències de la Naturalesa (activitats de
laboratori, activitats de camp, etc.), encaminades, especialment, a
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
7
l'assoliment de la "competència en el coneixement i la interacció amb el
món físic".
2) En una segona fase, que anomenarem de treball de camp, mitjançant diversos
procediments i instruments d’obtenció de dades (qüestionaris, entrevistes en
profunditat), es tractarà de conèixer com s’està integrant la utilització dels
mitjans que aporta el Projecte EduCAT1x1 en la metodologia didàctica de les
Ciències de la Naturalesa de l’ESO als centres d’educació secundària
implicats en el projecte, i extreure’n també exemples de bones pràctiques.
Finalment, amb les conclusions obtingudes de la recerca documental i del treball de
camp, es realitzaran propostes de formació inicial i permanent del professorat de
Ciències de la Naturalesa de l’etapa d’educació secundària obligatòria, integrant els
recursos proporcionats pel Projecte EduCAT1x1 i els recursos específics de la matèria.
La recerca es porta a terme gràcies a una llicència d'estudis que m'ha estat concedida
pel Departament d' Ensenyament de la Generalitat de Catalunya i, tot i que es focalitza
en les Ciències de la Naturalesa, molts dels seus resultats poden ser útils també a
altres àrees, des d' aquelles més afins, com la Tecnologia, fins a la resta, doncs, a més
de la didàctica específica de cada àrea, hi ha una didàctica comuna a tot el professorat
que ens dediquem a l'ensenyament en l' etapa de l'educació secundària.
El projecte participa de les línies prioritàries d’actuació del CESIRE de Ciències
(CDEC) amb l’objectiu de “proposar, dinamitzar, validar, elaborar i difondre recursos,
experiències didàctiques innovadores o projectes d’interès especial que siguin útils per
promoure propostes de millora a les classes de ciències”, concretament en l’actuació
de “elaboració, recopilació, valoració i difusió d’experiències didàctiques i bones
pràctiques en el marc del Projecte 1x1”.
Voldria finalment expressar el meu agraïment a totes les persones que han col·laborat
a que aquest treball s’hagi portat a terme, començant per Adolfo Ariño de l’ICE de la
UB, Anna Rodet del SIRE, Montse Cabello i Sílvia Lope del CDEC, Jordi de Manuel i
tota la llarga llista de companys i companyes que han fet les seves aportacions, entre
d’altres, responent a l’enquesta i accedint a ser entrevistats. Finalment, vull agrair molt
especialment a M. Paz i Eloy la seva paciència i comprensió al llarg de tot el període
de realització d’aquesta llicència. A tothom, moltes gràcies ‼.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
8
2. Marc teòric de la recerca
En aquest marc teòric farem una revisió documental per tal d’analitzar, entre altres
aspectes aspectes, l’estat de la qüestió, segons la recerca en didàctica i els referents
normatius, dels elements implicats en l'ensenyament i aprenentatge de les Ciències de
la Naturalesa, centrant-nos especialment en les estratègies didàctiques i els recursos
específics de les Ciències de la Naturalesa (els treballs pràctics de laboratori i de
camp), i en els recursos aportats per les TAC, en particular els aportats pel Projecte
EduCAT1x1, pel desenvolupament de la competència en el coneixement i la interacció
amb el món físic, també coneguda com la competència científica.
Degut a la multitud de conceptes implicats, què sovint es troben en discussió per molts
autors, amb definicions ambigües, a vegades confuses i d’altres contradictòries, i què
requeriria entrar en discussió exposant el parer de diversos autors, i amb el desig de
ser més operatiu i reduir l’extensió d’aquesta memòria, s’ha sacrificat el debat a l’hora
de concretar el significat d’aquests conceptes, s’han reduït també als conceptes
necessaris pels objectius d’aquest treball i s’han exposat aquelles definicions que
s’han considerat més clares o s’han elaborat, a vegades, altres definicions a partir de
les idees de diferents autors. D’altra banda, també amb el criteri de reduir l’extensió
d’aquesta memòria, i considerant que aquest treball no té finalitat formativa, es
prescindirà de la descripció del funcionament dels recursos que se citen, dels quals es
pot trobar abundant informació, especialment a Internet.
2.1. Elements implicats en l’ensenyament i aprenentatge de les Ciències de la
Naturalesa
L’ensenyament-aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa implica la consideració
d’un conjunt d’elements, molts d’ells comuns a la didàctica de qualsevol matèria, i
d’altres, com els treballs pràctics de laboratori i de camp, com a recursos específics,
que requereixen la consideració d’una didàctica més específica i integrar també el que
anomenem la metodologia científica. Tots aquests elements els hem de considerar
també habitualment formant part de les programacions didàctiques, i es troben
relacionats com es mostra en l’esquema de la figura 1.
A continuació, ens centrarem específicament en aquells elements representats en
l’esquema sobre els quals incidirem en aquest estudi.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
9
Figura 1: Elements implicats en l’ensenyament-aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa
2.1.1. Metodologia didàctica
No hi ha acord a la literatura pedagògica, i sovint s’utilitzen amb significants ambigus,
confusos, imprecisos, similars o fins i tot de manera indistinta, quan es parla de termes
com metodologia didàctica, model didàctic, estil d’ensenyament, estratègia
metodològica, estratègia didàctica, mètode i, fins i tot, de procediment. Per tal de ser
operatius i de tenir clar a què ens referim quan parlem d’algun d’aquests conceptes en
aquesta recerca, s’ha optat per triar o adaptar definicions:
Parlarem de metodologia didàctica d’un professor/a per referir-nos al seu model
didàctic o estil didàctic habitual, la seva manera d’ensenyar. Aquest estil didàctic s’ha
anat conformant, principalment, mitjançant les interaccions entre els seus
coneixements (coneixements acadèmics de la seva especialitat i d’altres,
coneixements pedagògics de cursos de formació i actualització didàctica,
coneixements transmesos i comunicats per altres –observant, llegint, escoltant), les
seves experiències personals i quotidianes (experiències educatives com a alumne en
els diversos nivells educatius, experiència docent, experiències familiars i d’altres
experiències vivides o percebudes) i el seu sistema de valors i les seves creences
ideològiques i personals.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
10
2.1.2. Estratègia didàctica
D’acord amb Salinas (1999, citat per Salines, 2004), una estratègia didàctica “és un
pla per aconseguir els objectius d'aprenentatge, i implica mètodes, mitjans i tècniques
(o procediments) a través dels quals s'assegura que l'alumne aconseguirà realment els
seus objectius, i que l'estratègia triada determinarà d'alguna forma el conjunt
d'objectius a aconseguir i, en general, tota la pràctica educativa.” L’ estratègia
didàctica hauria de tenir present la competència inicial de l’alumne, senyalar l’activitat
del professor, la de l’alumnat, l’ organització del treball, espais, materials, temps de
desenvolupament i el moment en què es porta a terme (Salinas, Pérez y De Benito,
2008). L’estratègia didàctica ha de considerar tant les estratègies d’ensenyament que
posa en joc el professor/a com les estratègies d’aprenentatge que posa en joc
l’alumnat.
S’acostuma a identificar dues estratègies didàctiques oposades, les estratègies
expositives i les estratègies per descobriment. Les primeres, les estratègies
expositives, denominades també d’aprenentatge per recepció, de transmissió-recepció
o d’ensenyament magistral, són estratègies més aviat d’ensenyament, centrades en el
professor, el qual pot emprar els recursos (clàssicament la pissarra i el llibre de text)
per recolzar les seves explicacions. Pel contrari, les estratègies d’aprenentatge per
descobriment, es caracteritzen per ser estratègies d’ensenyament-aprenentatge actiu,
centrades en l’alumne. En general, com demostren moltes recerques, les estratègies
actives són més eficaces que les tradicionals per assolir aprenentatges més
significatius. Les característiques més remarcables de totes dues estratègies es poden
veure a la taula següent.
Ensenyament Magistral/Dirigit Ensenyament-aprenentatge de
construcció activa del coneixement
Activitat en la classe
Centrada en el professor Centrada en l’alumne
Interactiva
Paper del docent
Exposa verbalment i explica de manera clara, ordenada i lògica els continguts curriculars a l’alumnat; demana atenció; guarda l’ordre/disciplina; emfatitza les idees fonamentals, pregunta, comprova, corregeix, examina, qualifica i decideix la promoció de l’alumnat
Expert proveïdor d’informació, fets i dades.
Els continguts li venen donats per l’administració i es troben recollits als llibres de text: el professor intenta impartir-los tots i acabar el llibre.
Es recolza en el llibre de text, la pissarra i d’altres mitjans i recursos (TIC) per reforçar la paraula i mantenir l’atenció.
Planteja la realització d’exercicis i d’activitats pràctiques dirigides
Guia, col·laborador, formula preguntes clau, promou la identificació de problemes a estudiar, promou activitats i projectes d’indagació; regulador de l’aprenentatge de l’alumne.
A vegades aprenent.
Facilita l’expressió de les idees de l’alumnat per al seu contrast amb altres, presentant punts de vista que indueixen a provocar conflictes cognitius i reestructuració del coneixement
Té presents la diversitat i dificultats d’aprenentatge per adaptar les activitats d’ensenyament-aprenentatge, el treball en grup, etc.
Promou l’aprenentatge individual i la realització de tasques en grups cooperatius.
Selecciona, seqüència i adapta els continguts normatius en funció del context i del seu alumnat.
Facilita els recursos a l’alumnat i li ajuda en les seves estratègies d’aprenentatge.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
11
Ensenyament Magistral/Dirigit Ensenyament-aprenentatge de
construcció activa del coneixement
Paper de l’alumne
Receptor dels coneixements provinents del docent o del llibre de text, que han de ser memoritzats com s’han exposat o explicat. Escolta, observa i pren notes, subratlla, fa resums, realitza exercicis (sovint d’aplicació mecànica de coneixements, recollits al llibre de text) per practicar la teoria; activitats pràctiques pautades.
Sempre d’aprenent.
Participant actiu, contribueix amb les seves opinions i aportacions a les tasques en grups cooperatius, discuteix, cerca i aporta informació.
A vegades expert
Planteja i resol problemes de manera activa, comprensiva, d’aplicació, simulacions, problemes oberts; realitza activitats pràctiques indagatives.
Èmfasi de la instrucció
Fets, dades, teories
Memorització
Contextualització
Relacions entre coneixements
Construcció de coneixement
Cerca i indagació
Concepte de coneixement
Cos de coneixements tancat. El coneixement es desenvolupa per acumulació d’informació
Transformació de la informació en coneixement
Avaluació
Correspon al professor
Sinònim de qualificar. S’avaluen els resultats.
Sempre individual. Competició entre companys.
Èmfasi en els continguts conceptuals (l’alumne ha de donar sempre la resposta “correcta”) i en l’acompliment de les normes.
Avaluació separada del procés d’ensenyament, summativa.
Instruments d’avaluació: exàmens, proves objectives amb valoració quantitativa dels resultats, correcció d’exercicis i d’activitats
Realitzada pel professor i l’alumne: es practica l’autoavaluació i la coavaluació professor-alumne i alumne-alumne, amb aplicació de criteris comuns i coneguts pel professor i pels alumnes. S’avaluen tasques individuals i grupals.
Es tenen presents les preconcepcions i els coneixements inicials per avaluar el canvi de les preconcepcions errònies i el progrés en l’aprenentatge i la integració dels nous coneixements amb els que tenia l’alumne/a.
Avaluació integrada en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Es realitza avaluació inicial, contínua i summativa. Èmfasi en els processos. S’avaluen els resultats i el procés d’ensenyament-aprenentatge per regular-lo i adequar-lo a la diversitat de necessitats educatives.
S’avaluen conceptes, procediments i actituds (actualment integrats dins del concepte de competència)
Instruments d’avaluació: exàmens, observació del procés d’aprenentatge (llistes de control, etc.), de les activitats d’aprenentatge de l’alumne en debats, blocs; dossiers, portfolis,etc.
Es tenen presents la diversitat i dificultats d’aprenentatge per adaptar l’avaluació.
Ús de les TAC en la docència
Recolzament de les explicacions verbals.
Realització d’exercicis mecànics, repetitius, de pràctica
Accés a informació, col·laboració, construcció, expressió, comunicació
Taula 1: Característiques de les estratègies expositives vs estratègies per descobriment
Podem representar ambdues estratègies didàctiques en un línia recta que representi
un gradient continu de la infinitat d’ enfocaments educatius del professorat, situant en
un dels extrems del gradient les estratègies expositives i en l’altre les estratègies per
descobriment. Per tal d’estudiar i caracteritzar les estratègies didàctiques, s’han
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
12
proposat diverses categoritzacions. Als gràfics següents trobem la ja clàssica
categorització proposada per Ausubel, Novak i Hanesian en 1978 (figura 3), què
contempla, a més del contínuum exposició-descobriment, la significativitat de
l’aprenentatge oposada a l’aprenentatge per repetició, i la categorització proposada
per Salinas, Pérez y De Benito (2008) que parteix del contínuum exposició-
descobriment d’Ausubel, el qual subdivideix en 8 categories, com es pot veure a la
figura 2:
Descobrim
ent
(no h
i ha
indic
acio
ns)
Descobriment
espontani
Aprenentatge no planificat, sense
implicar directament instrucció
Descobriment per
exploració lliure
Es fixen objectius d’aprenentatge
amplis; l’alumne té llibertat per triar
Debat dirig
it
(pre
gunte
s c
om
a
indic
acio
ns)
Descobriment guiat Es fixen objectius, es guia a l’alumne
cap a mètodes apropiats
Descobriment
programat adaptable
Es proporciona guia i feedback de
correcció segons l’individu
Descobriment
intrínsecament
programat
Guia i feedback d’acord amb un
programa pre-planificat, fonamentat
en l’estudiant-tipus
Exposic
ió
(tote
s les indic
acio
ns)
Exposició inductiva
“Conferència reflexiva”: el professor
“parla mitjançant” el procés de
descobriment
Exposició deductiva
“Aprenentatge significatiu per
recepció” d’Ausubel (conferències
principalment)
Pràctica i rutina
Aprenentatge per recepció mecànica.
No implica necessàriament
comprensió conceptual
Figura 2: Continuum de descobriment-exposició en les estratègies didàctiques
(Salinas, Pérez y De Benito, 2008)
Aprenentatge
significatiu
Aclariment de les
relacions entre
conceptes
Instrucció audiotutorial
ben dissenyada
Investigació científica
(música o arquitectura
nova)
Conferència/Classes
magistrals o
Presentacions de la
major part de llibres
de text
Treball escolar al
laboratori
“Investigació” més
rutinària o producció
intel·lectual
Aprenentatge
per repetició
Taules de multiplicar
Aplicació de fórmules
per resoldre
problemes
Solucions a
trencaclosques per
assaig i error
Aprenentatge per
repetició
Aprenentatge per
descobriment guiat
Aprenentatge per
descobriment
autònom
Figura 3: Classificació de les situacions d'aprenentatge, segons Ausubel, Novak i Hanesian, 1978
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
13
2.1.3. Estratègies d'ensenyament i estratègies d'aprenentatge
Diem estratègies d’ensenyament quan es parla de la forma com s'organitzen les
activitats, els recursos i el grau d'interacció entre alumnes i professorat; es refereix a
les estratègies que usa el professorat per tal d'ensenyar uns continguts i a com
s'organitza el conjunt d'interaccions que es produeixen a l'aula (entre el professor i els
alumnes i entre els alumnes amb ells mateixos) (R. Grau, 2010).
Es poden classificar las estratègies d’ensenyament en funció de diversos criteris, com
als exemples següents:
Segons el moment d'utilització:
- Preinstruccionals: per preparar a l'alumnat sobre el què i com aprendran
(ex.: objectius, organitzadors previs)
- Coinstruccionals: durant el procés d'ensenyament (p.e.: utilització d'
imatges fixes, mòbils, xarxes semàntiques, mapes conceptuals,
analogies, etc.)
- Postinstruccionals: per obtenir una visió sintètica, integradora i crítica i
valorar l'aprenentatge assolit (p.e.: interrogatoris, resums, xarxes
semàntiques, mapes conceptuals
Segons els agrupaments:
- Ensenyament individualitzat
- Ensenyament en grup (p.e.: debats, grups de discussió, treball per
projectes, simulacions i jocs de rol, aprenentatge basat en problemes,
etc.)
Segons el focus o centre de l’estratègia:
- Centrades en el docent
Estratègies expositives del professor (p.e.: introducció de
continguts, conferències, exposicions de resultats, etc.)
Interrogació didàctica (p.e.: promoure la participació de l’alumnat
mitjançant preguntes).
- Centrades en l’alumne
Tempesta d’idees (brainstorming)
Solució de problemes (problem solving)
Mètode de projectes
Etc.
- Centrades en el medi
Estudi de cas
Tecnologies impreses (premsa escrita), audiovisuals,
informàtiques
Etc.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
14
Per aprendre, l’alumnat hauria de posar en joc unes estratègies d’aprenentatge.
Aquestes es poden definir com “la capacitat de prendre decisions (i dur-les a terme) en
relació amb els objectes que s’han d’aprendre i a la millor forma de fer-ho; es refereix a
les estratègies que desenvolupen les persones, a les accions que han de dur a terme,
per aprendre els continguts que es pretenen ensenyar (R. Grau, 2010). Per Monereo
(2005), les estratègies d’aprenentatge són “la presa de decisions conscient i
intencional per aconseguir un objectiu d’aprenentatge (o la resolució d’un problema)
mitjançant l’ajustament a les condicions rellevants del context”. L’alumne/a tria les
estratègies d’aprenentatge que li calen en funció del que coneix i dependent de les
característiques de la situació educativa o context que es tracti. Les estratègies
requereixen del domini d’habilitats, i de les respectives tècniques, mitjançant el seu
aprenentatge i ús. De la mateixa manera que succeeix amb les competències, es pot
dominar més o menys una estratègia. D’altra banda, determinats estudis accepten el
paper determinant de variables personals de l’alumnat (autoconcepte, autoestima,
ansietat, interessos, motivació, etc.) en l’utilització d’estratègies d’aprenentatge
(Monereo –coord.-, 1994).
Hi ha diverses classificacions de les estratègies d’aprenentatge. La més freqüent,
classifica les estratègies d’aprenentatge en metacognitives, cognitives i de
recolzament o motivacional. A l’esquema de la figura 4 es poden trobar les seves
principals característiques:
Figura 4: Tipus i característiques de les estratègies d’aprenentatge
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
15
Per tal que la que l'aprenentatge sigui significatiu, les estratègies han de permetre a
l'aprenent seleccionar informació rellevant, organitzar aquesta informació de manera
coherent i integrar-la en l'estructura de coneixements ja existent.
2.1.4. Tècnica
Amb la denominació de tècnica, ens referirem a la forma o procediment com s’utilitza
un medi o recurs, de manera que s’obtingui la finalitat desitjada. Diferenciarem les
tècniques instrumentals de les tècniques didàctiques. Al laboratori, per exemple, ens
poden referir com a tècnica instrumental per parlar del procediment per fer funcionar
un instrument o un aparell (un microscopi, un oscil·loscopi), però també a un
procediment per tal d’obtenir determinats productes químics mitjançant unes reaccions
concretes, o al protocol per obtenir determinades preparacions microscòpiques o
cultius de microorganismes o per estimar la densitat d’un tros de roca o la duresa d’un
mineral. En tots aquests casos tindrem procediments més o menys específics, en
ocasions únics, per tal d’obtenir uns productes o finalitats específiques. Parlarem de
tècniques didàctiques per referir-nos als procediments d’utilització de mitjans o
recursos didàctics per tal d’obtenir resultats efectius en l’aprenentatge, com el
subratllat de textos, el resum, l’esquema, l’elaboració de mapes conceptuals, de
quadres sinòptics, etc. Habitualment una estratègia didàctica pot implicar diverses
tècniques instrumentals i/o didàctiques. Algunes tècniques didàctiques són tan
complexes que poden considerar-me estratègies d’ensenyament-aprenentatge
(estudis de casos, treball per projectes, aprenentatge basat en problemes,
investigar...).
2.1.5. Mitjans i recursos
El professorat de Ciències de la Naturalesa disposa actualment d’una miríade
d’activitats d’ensenyament-aprenentatge, si afegim a les propostes de les diverses
editorials de llibres de text, l’abundància d’activitats que pot trobar a Internet.
Tanmateix, disposa de multitud de recursos i de mitjans entre els quals pot triar en
funció de diversos paràmetres, com les estratègies didàctiques d’ensenyament i
d’aprenentatge que s’emmarquin en la seva metodologia didàctica, la qual depèn
fonamentalment dels seus models didàctics, del seu estil docent. Sovint s’utilitzen
indistintament els termes de recursos i mitjans i es fan definicions imprecises o
matisacions entre uns i altres. Per P. Marqués (2002, 2011), la diferència està en la
seva especificitat, en el fet d'haver estat creat amb intencionalitat didàctica; així,
qualsevol material és susceptible de poder ser emprat, en determinades
circumstàncies, com a recurs educatiu (p. e. un reportatge sobre l'últim vol espacial
emès per la televisió té finalitat informativa, encara que el podem emprar en una unitat
didàctica sobre el Sistema Solar o l'Univers), però els mitjans didàctics, o també
materials didàctics són elaborats específicament amb una intencionalitat didàctica
concreta (p.e. un llibre de text o un programa informàtic que permeti fer pràctiques de
formulació química). Els recursos poden ser o no mitjans didàctics.
Hi ha diferents possibilitats per classificar els recursos i mitjans. Sense ànim de ser
exhaustiu, s’ha optat per agrupar-los com a la taula següent:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
16
Recursos i mitjans convencionals: o Impresos (textos): llibres, enciclopèdies, fotocòpies, diaris, revistes, dossiers, quaderns,
fitxes, mapes (geològics, meteorològics, etc.)... o Taulers didàctics: pissarra, franelograma... o Materials manipulatius: retallables, cartolines, maquetes... o Jocs: jocs de sobretaula... o Laboratoris (materials, instruments, reactius, col·leccions, etc.) o Treballs de camp dins del recinte escolar o fora del centre: hort escolar, mercat local,
itineraris, visites a museus, granges, espais naturals protegits, rius, exposicions fixes o itinerants…
Recursos i mitjans audiovisuals: o Imatges fixes projectables (fotos): diapositives, fotografies, transparències... o Materials sonors (àudio): cassets, discos, programes de ràdio, MP3... o Materials audiovisuals (vídeo): muntatges audiovisuals, pel·lícules, vídeos, programes
de televisió...
Noves tecnologies: o Programes informàtics (CD/DVD o on-line) educatius: videojocs, llenguatges d'autor,
activitats d'aprenentatge, presentacions multimèdia, enciclopèdies, animacions i simulacions interactives...
o Serveis telemàtics: pàgines web, blocs, tours virtuals, webquestes, caceres del tresor, correu electrònic, xats, fòrums, unitats didàctiques i cursos on-line...
o TV i vídeo interactius.
Taula 2: Recursos i mitjans per la didàctica de les Ciències de la Naturalesa (adaptat de P. Marquès, 2002, 2011)
Tot i la gran diversitat de recursos disponibles per l’ensenyament-aprenentatge, molts
estudis mostren que el professorat continua tenint en el llibre de text el seu principal,
bàsic i fiable recurs per la docència. El professorat se sent segur de tenir
desenvolupats (i organitzats per lliçons o temes), als llibres de text, els continguts
oficials mitjançant explicacions, il·lustracions, exercicis i activitats, què complementa
ocasionalment amb altres recursos, inclosos actualment els recursos digitals. Les
editorials habitualment proporcionen també una guia didàctica de com treballar els
continguts, amb propostes d’activitats per tractar la diversitat mitjançant activitats de
reforç i d’ampliació, i propostes d’activitats d’avaluació, amb el solucionari de les
activitats de classe i d’avaluació. Una de les principals crítiques que es fa als llibres de
text és la seva aposta per la continuïtat dels mètodes tradicionals d’ensenyament,
obrint poques vies a la innovació didàctica, sovint en consonància amb un professorat
majoritàriament habituat també als mètodes tradicionals.
2.2. L’ensenyament-aprenentatge de la competència científica
El nostre marc normatiu vigent i, tanmateix, els corrents pedagògics actuals han
apostat per l’ensenyament per competències. S’entén per competència la capacitat
d’usar funcionalment i de manera integrada els coneixements, les habilitats i les
actituds que tenim, en contextos i situacions diferents, i implica comprensió, reflexió i
discerniment. La competència va més enllà del “saber” i del “saber fer o aplicar”,
perquè inclou també el “saber ser o estar”.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
17
Les competències bàsiques.
Es consideren competències bàsiques aquelles que són imprescindibles perquè la
persona es pugui inserir i desenvolupar plenament en la societat. Les competències
estan recollides en els objectius i continguts de l’ESO i inclouen l’aplicació de
conceptes, de procediments i d’actituds, valors i normes a la resolució de problemes
en contextos diferents, amb qualitat i eficàcia. Aquests tres tipus de continguts
s’aprenen de manera integrada, amb la finalitat de desenvolupar la capacitat d’actuar
en relació amb les diverses situacions de l’entorn1. Les competències bàsiques
s’assoleixen progressivament al llarg de l’etapa.
El nou currículum de l’educació secundària obligatòria (Decret 143/2007 DOGC núm.
4915), considera que s’han de desenvolupar les competències següents, per al nivell
de l’ESO, que es mostren agrupades en la taula 3, segons si tenen un caràcter
transversal o específic:
Competències transversals Competències específiques per
conviure i habitar el món
Competències
comunicatives
1. Competència comunicativa
lingüística i audiovisual.
7. Competència en el coneixement i
la interacció amb el món físic.
8. Competència social i ciutadana.
2. Competències artística i
cultural.
Competències
metodològiques
3. Tractament de la informació i
competència digital.
4. Competència matemàtica.
5. Competència d'aprendre a
aprendre.
Competències
personals
6. Competència d'autonomia i
iniciativa personal.
Taula 3: Competències bàsiques de l’Educació Secundària Obligatòria
El professorat, a més de treballar les competències específiques de la seva matèria,
ha de col·laborar en el desenvolupament en el seu alumnat de les competències
transversals.
2.2.1. La competència científica
Segons el Decret de currículum de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO2, ”la
competència científica es defineix com la capacitat d’utilitzar el coneixement científic
per identificar preguntes i obtenir conclusions a partir d’evidències, amb la finalitat de
comprendre i ajudar a prendre decisions sobre el món natural i els canvis que l’activitat
humana hi produeix.
La competència científica està estretament relacionada amb la competència bàsica del
coneixement i la interacció amb el món físic.
Assolir la competència científica comporta:
1 Orientacions per al desplegament del curriculum. Ciències de la Naturalesa a l’ESO. Setembre de 2009 2 Decret 143/2007 de 26 de juny (DOGC 4915, 29/06/2007)
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
18
- Emocionar-se amb la ciència, amb la seva metodologia per generar
explicacions sobre els objectes i fenòmens del món, amb la bellesa d’aquestes
explicacions i amb les seves aplicacions quan s’utilitza de manera responsable.
- Pensar científicament a partir de construir i utilitzar versions elementals però
complexes dels grans models de la ciència. Aquests coneixements han de
proporcionar estratègies útils per descriure els fenòmens relacionats amb
problemes socialment rellevants, per explicar-los i per fer prediccions.
- Analitzar i donar resposta a problemes contextualitzats, a partir de plantejar-se
preguntes investigables científicament, de planificar com trobar evidències de
les explicacions inicials elaborades, de posar en pràctica el procés de recerca
d’aquestes evidències, de deduir conclusions i d’analitzar-les críticament.
- Pensar de manera autònoma i creativa, tot assumint que el coneixement
científic evoluciona a partir de la recerca d’evidències i també de les discussions
sobre les maneres d’interpretar els fenòmens.
- Comunicar en llenguatge científic les dades, les idees i les conclusions utilitzant
diferents modes comunicatius, i argumentar-les tenint en compte punts de vista
diferents del propi.
- Comprendre textos de contingut científic de diferents fonts (Internet, revistes i
llibres de divulgació científica, discursos orals, etc.) i disposar de criteris per
analitzar-los críticament.
- Utilitzar el coneixement científic per argumentar de manera fonamentada i
creativa les actuacions com a ciutadans i ciutadanes responsables,
especialment les relacionades amb la gestió sostenible del medi, la salut pròpia
i la comunitària, i l’ús d’aparells i materials en la vida quotidiana.”
A l’apartat següent es determinaran les estratègies més adequades per desenvolupar
la matèria de ciències naturals competencialment.
2.2.2. Estratègies didàctiques per desenvolupar el currículum per competències
de ciències de la naturalesa
Segons Zabala i Arnau (2007), els factors que determinen les característiques
essencials de l’ensenyament-aprenentatge de les competències són:
La seva significativitat.
La complexitat de la situació en la qual han d’emprar-se les competències.
El seu caràcter més procedimental.
El fet d’estar constituïda per una combinació integrada de components que
s’aprenen des de la seva funcionalitat i de manera diferent.
Del mateix currículum de l’ESO, partint dels diferents aspectes de la competència
científica, de les consideracions per desenvolupar el currículum i dels criteris
d’avaluació, com a subdimensions i indicadors de les competències, es deriven una
sèrie d’aspectes a considerar per les estratègies didàctiques, que s’han sintetitzat en
l’esquema següent:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
19
Figura 5: Implicació del currículum en la didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO.
Si es comparen tots aquests aspectes amb les característiques que es van definir a
l’apartat d’estratègies didàctiques, observem que encaixen amb les estratègies
d’ensenyament-aprenentatge de construcció activa del coneixement, que hauríem de
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
20
considerar com les més propícies per desenvolupar un currículum basat en el
desenvolupament competencial de l’alumnat, inclosa la competència científica.
2.2.3. Treballs pràctics: Els treballs de laboratori i de camp en l'ensenyament i
aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa
Els treballs pràctics en el currículum
En el currículum de Ciències de la Naturalesa de l'ESO de la LOE, les referències a la
necessitat d'experimentar, de plantejar treballs pràctics al laboratori o de camp es
troben expressades de manera general a les competències pròpies de la matèria
(construir i utilitzar versions dels models de la ciència, plantejar i posar en pràctica
l’experimentació per recollir evidències i obtenir conclusions a partir d'elles) o de
manera explícita o implícita també a les competències pròpies de la matèria, als
objectius de la matèria i als continguts i als criteris d'avaluació dels diferents nivells de
l'ESO.
Assolir la competència científica implica, segons el currículum, conèixer la metodologia
científica (aspecte sobre el qual s’insisteix repetidament al currículum), pensar de
manera autònoma i creativa, emprar el llenguatge científic. Del currículum es deriven
també altres aspectes a tenir presents sobre la manera de treballar els continguts en
general, que també hauríem de considerar particularment en aquells continguts que es
poden desenvolupar mitjançant activitats de laboratori i de camp, i altres aspectes pels
quals les activitats pràctiques resulten insubstituïbles, com reconèixer problemes i
fenòmens naturals quotidians i de l'entorn proper de l'alumnat, reconèixer i emprar
substàncies i materials quotidians, sense descuidar les relacions ciència-tecnologia-
societat-ambient (CTSA).
Les referències a la utilització de les TIC són també diverses, com també ho són les
seves aplicacions a les activitats de laboratori i de camp. Considerem, per exemple,
les possibilitats que ofereix Internet per ajudar a contextualitzar els continguts, per
ampliar el context de l’alumnat apropant-li a fenòmens "propers" i facilitant-li l'interès i
la comprensió de fenòmens i problemes que es troben físicament lluny del seu entorn
físic, com, per exemple, el terratrèmol que va ocasionar el tsunami i posterior accident
nuclear al Japó, què pot ser emprat per fer diversos treballs d’indagació incloent
Internet com a recurs).
Tanmateix, es fan referències al foment del treball en grup, per exemple "Cooperar en
grups socialment heterogenis en la resolució de problemes abordables amb els
conceptes i procediments propis de les ciències, demostrant iniciativa i creativitat en el
plantejament de propostes i ajudant els companys i companyes en la regulació de les
dificultats que es manifesten", emfatitzant la necessitat de que el creixement individual
vagi "acompanyat d'un treball col·lectiu de manera que tothom pugui compartir
representacions, discutir afirmacions, qüestionar opinions, donar arguments, aportar
alternatives, proposar experiments o suggerir nous reptes."; per aquesta raó "a l’aula
s’han de donar totes les combinacions de treball possibles: individual, per parelles, en
petit grup i en gran grup", aplicables també al treball experimental, tant en la seva fase
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
21
de preparació, que pot ser a l'aula-grup, com a determinades activitats pràctiques a
realitzar el laboratori, i posteriorment, mitjançant l'anàlisi de resultats, extracció de
conclusions i comunicació.
En síntesi, els principals aspectes que considerarem com a marc de referència, a partir
del currículum, són els següents:
Conèixer i emprar la metodologia científica.
Plantejar i posar en pràctica l'experimentació, recollir evidències experimentals i
obtenir-ne conclusions.
Construir i emprar versions de models científics.
Fomentar l'autonomia, la iniciativa i la creativitat.
Emprar el llenguatge científic.
Triar preferentment problemes i fenòmens naturals quotidians i de l'entorn
proper de l'alumnat.
Emprar preferentment substàncies i materials quotidians.
Tenir presents les relacions CTSA.
Fomentar el treball individual i el treball en grups cooperatius heterogenis.
Els treballs pràctics en la recerca educativa
En general, els aspectes del marc curricular que hem pres com a referència,
acostumen a coincidir en bona part amb els que s’obtenen de la recerca educativa.
La necessitat de realitzar activitats pràctiques de laboratori i de camp per
l’ensenyament-aprenentatge de les ciències és defensada per multitud d’autors. Entre
els arguments, podem destacar la necessitat de conèixer com treballa un científic, no
només en relació al coneixement i manipulació d'eines, instruments i procediments als
laboratoris, sinó també per plantejar activitats d'aprenentatge i de descobriment
emprant el mètode científic, de manera que es contempli aquest com a procediment
per fer avançar el coneixement científic, entre d'altres aspectes.
Molts autors incideixen en la importància de que l’alumnat adquireixi un paper actiu en
relació al seu aprenentatge, incloent-hi a les activitats pràctiques, com les de laboratori
o de camp. La necessitat de plantejar treballs en grups cooperatius al laboratori i als
treballs de camp, de les interaccions entre alumnes i amb el professor, també és
defensada per diversos autors, pel desenvolupament dels aspectes cognitius,
emocionals i actitudinals de les competències. També es destaca la necessitat de
treballar amb situacions reals, que siguin interessants, on s’apreciïn les relacions de
complexitat, la diversitat de variables que poden afectar a un fenomen natural.
En general, la idoneïtat de les activitats de laboratori i de camp per l’aprenentatge de
procediments científics no es posa en dubte pel professorat en actiu, però si hi té més
dubtes quan es tracta de l’aprenentatge de conceptes teòrics (M. Izquierdo, N.
Sanmartí i N. Espinet, 1999). Alguns autors afirmen que l’ús de procediments en
ciència només és eficaç si es tenen coneixements conceptuals adequats; teoria i
pràctica són interdependents, s’influeixen mútuament. En aquesta relació entre teoria i
pràctica, és molt freqüent que el professorat prepari activitats pràctiques amb la
finalitat de que aquestes estiguin al servei de la teoria (Hucke i Fischer, 1998, citats
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
22
per Séré, 2002; Martínez Losada i García Barros, 2002). També es poden trobar
exemples en els quals la teoria està al servei de la pràctica. Sobre aquest particular,
alguns autors, com Séré (2002) es mostren partidaris de que el coneixement teòric
estigui present en tot el treball del laboratori, però, per tal que aquest sigui eficaç,
defensen la necessitat de que la teoria estigui al servei de la pràctica i no al contrari.
Molts estudiants consideren que la finalitat de les pràctiques de laboratori és seguir les
instruccions incorporades a un guió i obtenir la resposta correcta; per aquesta raó, es
concentren més en la idea de manipular eines que en manejar idees (Hofstein y
Lunetta, 2004, citats per Flores, Caballero i Moreira, 2009). Podem deduir fàcilment
que la idea de l’alumnat sobre les pràctiques de laboratori es relaciona amb la
realització més freqüent de pràctiques a l’estil tradicional, seguint uns guions tancats a
la manera de receptes de cuina.
Els treballs de camp tenen l’avantatge de posar l’alumnat en contacte directe amb
l’objecte d’estudi (la qual cosa té encara més valor quan es tracta d’entorns naturals,
per l’interès que pot tenir el fet de plantejar també la seva conservació i usos
sostenibles), amb situacions, llocs i instruments específics que no es troben
disponibles a l’aula. No obstant, els treball de camp són poc emprats pel professorat,
per les dificultats que comporta (problemes organitzatius, econòmics, etc.). Els
recursos de l’entorn que es poden emprar per realitzar treballs de camp és molt ample.
Sense ànim de ser exhaustius, podem citar:
- Sortides/visites a museus, cases de colònies, granges-escola, escoles del mar,
espais naturals (parcs naturals, aiguamolls, deltes), rius, llacs, embassaments,
circuits urbans, mercats municipals, entitats locals (ajuntament, OMIC, ONG’s,
associacions diverses –d’afectats d’una malaltia, de veïns, esportives), super-
hipermercats, botigues de barri, entorn de d’institut, etc.
- Activitats domèstiques: anàlisi d’etiquetes de productes alimentaris, rebuts de
consum d’aigua, etc.
- Recollida de mostres d’aigua d’un riu, de fulles d’un parc, ...
- Observació de fenòmens atmosfèrics, astronòmics, ...
- Enquestes, entrevistes, ...
- Disseny i realització de campanyes, …
Segons una enquesta realitzada a 308 professors de Portugal, i què probablement
poden fer extensiva al nostre país, en general els treballs de camp i els de laboratori
acostumen a plantejar-se com activitats independents, realitzades de manera aïllada i,
a vegades, sense connexió amb el currículum o amb la unitat didàctica que es realitza
(Dourado, 2006). La recerca portada a terme per Morcillo et al (1998) amb 40
professors de Ciències de la Naturalesa de secundària i batxillerat de Madrid, va
mostrar que, encara que el professorat desitjava majoritàriament realitzar sortides
motivadores i amb caràcter d’indagació, en la pràctica predominaven les sortides de
tipus il·lustratiu, com una projecció de la classe de teoria en el camp. La mateixa
recerca indicava que l’autoformació constituïa la base de la preparació personal per
afrontar les sortides de camp en la majoria del professorat. Tot i la importància que
s’atorga a la preparació prèvia de les sortides, la majoria no encarregava cap treball
previ al seus alumnes. També a les visites a museus predomina en els docents la
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
23
funció d’aplicar o sintetitzar els coneixements desenvolupats anteriorment a l’aula,
segons una recerca realitzada per P. Viladot (2009).
A l’hora de programar les activitats pràctiques, caldria diversificar els objectius. Uns
tipus de treballs de laboratori seran més adequats, per a determinats objectius, que
altres. El disseny de cada pràctica hauria d’estar en consonància amb els objectius
que es pretenen aconseguir amb ella.
En una recerca portada a terme per la Comissió Europea entre els anys 1996-1998, a
diversos països d'Europa, els principals objectius identificats pel professorat com a
importants pels treballs de laboratori, van ser, en aquest ordre (Séré et al., 1998):
1. Per relacionar la teoria amb la pràctica
2. Per l'aprenentatge d' habilitats experimentals
3. Per familiaritzar-se amb els mètodes de pensament científic
4. Per fomentar la motivació, el desenvolupament personal i la competència social
5. Per l'avaluació del coneixement dels estudiants
La relació de teoria amb la pràctica va ser citada per més del 40 % del professorat
enquestat; l’aprenentatge d’habilitats experimentals i de mètodes de pensament
científic van ser citats, també amb puntuacions elevades, en segon i tercer lloc. Les
dues últimes (foment de la motivació i avaluació del coneixement) van obtenir
puntuacions baixes.
Prenent en consideració les propostes de diversos autors, podem proposar la llista
següent de finalitats de les pràctiques de laboratori:
1. Per relacionar la teoria amb la pràctica:
a. Comprovar teories: per contrastar l'abstracció científica establerta (la teoria)
amb la realitat que pretén descriure.
b. Il·lustrar conceptes, principis científics.
2. Aprenentatge d’habilitats experimentals: Aprenentatge de mètodes i tècniques
de laboratori, desenvolupar tècniques i habilitats pràctiques i cognitives.
3. Aprenentatge del mètode científic: Contrastar hipòtesis, investigar. Resoldre
problemes científics com ho fa un científic, mitjançant recerques plantejades com a
activitats obertes.
4. Generar motivació.
5. Proporcionar experiència directa sobre fenòmens naturals, per prendre-hi
consciència i familiaritzar-se amb ells.
6. Proporcionen una oportunitat per al treball en equip i pel desenvolupament
d’actituds i l’aplicació de normes pròpies del treball experimental: planificació,
ordre, neteja, seguretat, etc.
7. Permeten l’avaluació de coneixements dels estudiants.
En general, les activitats que més i millor poden ajudar a aprendre ciència són les de
caire investigador, però no són les que més presència tenen a les aules (Tamir y
García, 1992, -citat per M. Izquierdo, N. Sanmartí i N. Espinet, 1999)
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
24
Tipologies de treballs experimentals
Els factors o variables que influeixen en els treballs experimentals són, principalment:
el tipus d’activitat, el nivell educatiu, el currículum a desenvolupar, els objectius que es
pretenen aconseguir, l’instrument d’avaluació, la visió del docent i la visió de l’alumnat
(què sovint no és la mateixa, tant als objectius com a altres aspectes, com la
motivació, on és freqüent que una activitat pràctica pugui interessar o motivar més al
professor/a que a l’alumnat).
D’acord amb les orientacions curriculars del Departament d’Educació, encara que pot
ser útil un protocol tancat amb la finalitat de familiaritzar l'alumnat amb el material del
laboratori, l'ús del microscopi o amb un procediment de recerca, és convenient que, a
mesura que avanci el curs, els protocols siguin més oberts i l'alumnat pugui participar
del disseny del treball que ha de fer al laboratori.
Diversos autors i organismes han proposat l'adopció de determinats paràmetres com a
indicadors del grau d’obertura de les pràctiques de laboratori:
- A les orientacions curriculars del Departament d'Ensenyament, es defineixen els
treballs experimentals completament tancats quan el professorat és qui formula la
pregunta i dissenya el protocol de la pràctica. En l'altra extrem, als treballs
experimentals totalment oberts el propi alumnat dissenya tot el procés.
- L'obertura de les investigacions, segons A. Caamaño i J. Coromines (2002), pot
definir-se en relació amb:
1. La forma en què es defineix el problema, és a dir, la forma en què es presenta
l'enunciat de la investigació, segons es facin més o menys explícites les
variables significatives que han de ser mesurades.
2. La diversitat de solucions (una única solució, diverses, desconeguda).
3. La diversitat d'estratègies possibles per a la seva solució.
4. El nivell de direcció del docent sobre la investigació i els aspectes que es
deixen sota el control dels alumnes.
Aquests factors es representen en la taula 4:
TANCAT OBERT
Definició del problema Més descriptiu, les variacions són especificades i operacionalitzades
Més exploratori, les variables no són especificades, però l’objectiu de la investigació sí
Diversitat d’estratègies de resolució
Un sol mètode possible Diversos mètodes possibles
Elecció del mètode El professor diu als estudiants el que s’ha de fer o proporciona un nombre limitat d’aparells
Lliure elecció del mètode
Obtenció d’una solució Una solució possible Diverses solucions acceptades
Taula 4: Obertura de les investigacions (A. Caamaño i J. Coromines, 2002)
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
25
- Seguint a Furtak (2006, citat per M. Navarro Pastor, 2009), podem representar el
grau d’obertura mitjançant una escala contínua entre un extrem que correspondria
al grau més tancant, tradicional i l’altra extrem que correspondria a la investigació
científica oberta (figura 6).
Instrucció tradicional, directa
Ensenyament per investigació científica guiada Investigació científica oberta
Figura 6: Continuum d'activitats d'ensenyament-aprenentatge per investigació (Furtak, 2006)
- Herron, l’any 1971, va determinar el grau d’obertura dels treballs pràctics en funció
de qui acota el problema, qui dissenya el mètode experimental i qui proporciona la
resposta. Va establir 4 nivells d'obertura, com es recullen a la taula següent:
Nivell
d’obertura
Qui acota el
problema?
Qui dissenya el
mètode experimental?
Qui proporciona la
resposta?
0 Professorat/llibre de text Professorat/llibre de text Professorat/llibre de text
1 Professorat/llibre de text Professorat/llibre de text Alumnat
2 Professorat/llibre de text Alumnat Alumnat
3 Alumnat Alumnat Alumnat
Taula 5: Graus d’obertura dels treballs pràctics, segons Herron (1971)
Les activitats de nivell 0 són activitats definides, totalment tancades; en l’altra extrem,
es troben les activitats de nivell 3, totalment obertes.
Aquest model ha estat molt emprat i adaptat (per exemple agregant algun nivell o
introduint alguns subnivells) en nombroses investigacions aplicades a l’estudi de
recursos utilitzats en l’ensenyament-aprenentatge de les ciències: anàlisi de pràctiques
de laboratori, de treballs de camp, de llibres de text, etc. Serà també aquest el model
que seguirem en aquesta recerca, per analitzar les activitats de laboratori i de camp.
Si l’apliquem a l’estudi i tipificació de les pràctiques de laboratori, podem definir més
precisament cada nivell, de la manera següent:
Nivell 0 = Pràctiques de confirmació/verificació. Tancades, sense investigació i
sense autonomia per l'alumnat. A l'alumnat se li proporcionen: el problema a
investigar i/o els objectius de la pràctica, el material i el mètode. Els resultats de la
pràctica són coneguts prèviament. Poden ser útils, entre altres aspectes, per
conèixer l'ús de materials, adquirir o desenvolupar habilitats tècniques i
procediments o per mostrar determinats fenòmens, confirmant uns resultats ja
coneguts prèviament.
Nivell 1 = Activitats d'indagació estructurades. Hi ha un cert grau d'indagació,
mitjançant un procediment prescrit. Poca autonomia per l'alumnat: a l'alumnat se li
proporciona el problema a investigar i/o els objectius, el material i el procediment;
l'alumnat ha d'esbrinar els resultats i interpretar-los. Els resultats, o poden ser
coneguts pel professorat prèviament, però no per l'alumnat, o bé podrien
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
26
presentar-se resultats diversos entre estudiants. Poden ser útils per adquirir un cert
domini i seguretat en determinades tècniques experimentals.
Nivell 2 = Activitats d'indagació guiades. Proporciona molta autonomia a l'alumnat.
A l'alumnat se li proporciona el problema a investigar i, sovint també, els objectius, i
li correspon plantejar hipòtesis, identificar variables, dissenyar/seleccionar el
mètode experimental (total o parcialment) i seleccionar el material (total o
parcialment) per resoldre el problema. Les solucions no són conegudes prèviament
i podrien variar entre alumnes diferents.
Nivell 3 = Activitats d'investigació obertes. Màxim nivell d'autonomia per l'alumnat.
L'alumnat proposa les qüestions o problema a investigar i realitza una veritable
recerca: acota el problema, planteja els objectius i les hipòtesis, identifica les
variables, dissenya la recerca teòrica i experimental, obté i analitza els resultats,
extreu les conclusions i fa la comunicació de la seva recerca.
Com es podrà observar, encara que s’han descrit els nivells pels treballs al laboratori,
el model es pot adaptar també als treballs de camp. Així, per exemple, si l’apliquem a
les sortides a museus, especialment als museus on l’alumnat pot interactuar amb els
materials, o a les sortides a espais naturals, es poden plantejar activitats de nivell “0”
en les quals el problema a estudiar ja li és proporcionat i acotat a l’alumnat, les
activitats a realitzar guiades amb monitor o pautat de treball per les activitats i les
respostes es poden obtenir directament de la persona que guia l’activitat o de la
informació exposada directament als panells de les activitats. En l’altre extrem, es
poden plantejar activitats força obertes semblants a les que es poden proposar als
projectes de recerca de 4t d’ESO.
Les activitats amb major grau d’obertura necessiten de més disponibilitat de temps per
la seva realització, més equipaments, eines i/o materials i una major flexibilitat per part
del professor, però proporcionen major motivació a l’alumnat i millor retenció i
aprenentatge.
No tots els treballs pràctics cobreixen els mateixos objectius. Segons Caamaño (2005),
en funció de l’objectiu principal que es pretén aconseguir amb la seva realització els
treballs pràctics es poden classificar en els següents tipus:
- Les experiències juguen un paper destacat en el coneixement perceptiu dels
fenòmens (experiències perceptives) i presenten un interès major si se les
complementa amb demandes interpretatives dels fenòmens observats
(experiències interpretatives), amb finalitats exploradores sobre les idees dels
estudiants. Com a exemples d’experiències, es poden plantejar l’observació del
canvi de color en una reacció química, olorar un gas que es desprèn, observar les
imatges que formen diferents tipus de lents, etc.
- Els experiments il·lustratius són útils per aportar evidència experimental en la
formació de determinats conceptes, i en l'il·lustració de lleis o principis. També aquí
és important promoure la curiositat pel que ocorrerà prèviament a la seva
realització i implicar els estudiants en l'interpretació dels fenòmens mostrats. Si
l'èmfasi es posa en l'aspecte interpretativo, més que en l'il·lustratiu, no hi ha gran
diferència entre experiències interpretatives i experiments il·lustratius, a no ser el
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
27
caràcter més freqüentment qualitatiu de les primeres. Ambdós també poden ser
utilitzats a manera de demostració pel professor, i discutits i interpretats amb tot el
grup classe. Exemples d’experiments il·lustratius serien l’observació de la relació
entre l’augment de la pressió i la disminució del volum d’un gas o de la relació de
proporcionalitat directa entre el voltatge i la intensitat de corrent elèctric en els
metalls, etc.
- Els exercicis pràctics s'utilitzen per aprendre determinades habilitats pràctiques i
processos (exercicis procedimentals) o per comprovar experimentalment
relacions entre variables, ja conegudes a nivell teòric (exercicis il·lustratius o
corroboratius). Per exemple, determinar la temperatura de fusió d’una substància,
separar una mescla de substàncies, fer una valoració, determinar la relació volum-
temperatura d’un gas. Molts d’ells tenen molts punts de contacte amb els
experiments il·lustratius.
- Les investigacions serveixen per aprendre a planificar i desenvolupar petites
investigacions en el decurs de la resolució de problemes teòrics (investigacions
per resoldre problemes teòrics com, per exemple, quina relació hi ha entre la
pressió i el volum d’un gas?, com podem determinar la càrrega elèctrica d’un ió?) o
de problemes pràctics (investigacions per resoldre problemes pràctics com, per
exemple, quina quantitat de sulfat de ferro contenen les pastilles contra l’anèmia?,
quina proporció d’àcid acètic conté un vinagre?, quin és el rendiment d’una
màquina?).
A la figura 7 es mostra la relació existent entre els diferents tipus de treballs pràctics
proposats, d’acord amb dos eixos: grau d’obertura (obert-tancat) i importància relativa
dels conceptes i dels procediments (conceptes-procediments).
Figura 7: Relació entre els diferents tipus de treballs pràctics (Caamaño, 2004)
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
28
Un enfocament desitjable de les pràctiques és l’enfocament científic o experimental.
Sota aquest enfocament, l’alumnat s’hauria d’involucrar en la resolució de problemes
com ho fa un científic. Un treball pràctic desenvolupat com a recerca experimental
implica:
a) Reconèixer un problema o situació problemàtica
b) Definir i delimitar el problema
c) Cercar informació sobre el problema
d) Plantejar objectius i hipòtesis comprovables
e) Dissenyar l’activitat experimental i/o treball de camp per obtenir les dades
conseqüents amb les hipòtesis i els objectius
f) Analitzar les dades obtingudes
g) Elaborar les conclusions pertinents en contrastar les dades obtingudes amb els
objectius i hipòtesis
h) Comunicació dels resultats
Aquesta manera de procedir permetria a l’alumnat treballar de manera integrada la
competència científica amb altres competències (competència comunicativa,
metodològica –tractament de la informació i competència digital, matemàtica i
d’aprendre a aprendre- i competència d’autonomia i iniciativa personal).
D’altra banda, depenent del moment de la seqüència didàctica en què es proposi un
treball pràctic, podrà tenir diferents funcions didàctiques, què d’acord amb les
Orientacions per al Desplegament del Currículum de Ciències de la Naturalesa, poden
ser:
- A l'inici de la seqüència: normalment serà una observació o problema obert, per
aflorar les interpretacions de l'alumnat sobre el fenomen i els resultats
obtinguts. Serà important treballar la descripció.
- A la meitat: les activitats hauran de plantejar-se de manera més sistemàtica i
orientades a recollir evidències per tal de confirmar o falsar les representacions
inicials, observar regularitats, deduir lleis i models i formular-se noves
preguntes. Serà important treballar l'explicació i la justificació.
- A la darrera part: funció d'estimular que l'alumnat sigui capaç d'usar el
coneixement construït per tal d'interpretar un nou fenomen de manera coherent
amb la científica i deduir pautes d'actuació. Les activitats han de ser obertes i
estimular que sigui el propi alumnat qui dissenyi el procés experimental per
obtenir evidències de la seva explicació. És important l'argumentació.
2.2.4. Avaluació de l'ensenyament i l'aprenentatge en un currículum
competencial
Habitualment l'avaluació es defineix com un procés consistent en recollir informació,
analitzar-la i prendre decisions (Mateo, 2000, citat per M. J. Hurtado, P. García-Durán i
M. Millet, 2010). Tradicionalment, l’avaluació ha estat més associada amb la selecció i
certificació i orientada més cap els productes i resultats. En la actualitat, l’avaluació es
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
29
pot concebre com un procés integrat i interrelacionat amb el procés de formació i
aprenentatge i, encara que es contemplin també les finalitats acreditatives, nombrosos
autors destaquen la necessitat de que s’orienti sobretot cap els processos
d’aprenentatge, ensenyament i millora (Coll i Onrubia, 1999; Wiliam, 2000; Broadfoot i
Black, 2004; Mcdonald, 2006, citats per M. J. Hurtado, P. García-Durán i M. Millet,
2010). Aquesta doble funció de l’educació, és a dir, d’una banda, la funció
qualificadora/certificadora, centrada en els resultats al final d’un determinat període
d’ensenyament, i d’altra banda la funció de reguladora del procés d’ensenyament i
d’aprenentatge que permeti adaptar les estratègies pedagògiques a les
característiques de l’alumnat, constatant el seu progrés a mesura que avança en els
aprenentatges, és també la visió de l’avaluació que recull l’actual marc normatiu de
l’ESO.
Es poden diferenciar diversos tipus d’avaluació:
- Avaluació inicial o diagnòstica, per identificar les necessitats educatives de
cada alumne/a, el seu grau de competència en relació als objectius establerts,
les seves idees prèvies, experiències, expectatives i actituds en iniciar una
unitat didàctica. Es pot realitzar per diferents mitjans i instruments: interrogatori
oral, qüestionari, …
- Avaluació formativa, contínua, per identificar els progressos de cada alumne/a,
regular les dificultats i els errors de l’alumnat i informar sobre els processos
d’ensenyament i aprenentatge. Es realitza durant el desenvolupament de cada
unitat didàctica, al llarg de tot el curs i de l’etapa. Convé que sigui diversificada.
Es poden aplicar una gran varietat de mitjans i instruments.
- Avaluació sumativa, amb finalitat de coneixement dels resultats de
l’aprenentatge, de conèixer el grau d’assoliment de les competències bàsiques.
Es realitza al final de cada unitat didàctica, al final del curs i al final de l’etapa.
Hi ha també una gran diversitat de mitjans i d’instruments.
- Avaluació formadora: autoavaluació i coavaluació, per afavorir que l’alumnat
vagi aprenent a regular-se autònomament
Les principals característiques de l’avaluació segons la normativa educativa vigent són
(Decret de Currículum de l’ESO, altres documents que el despleguen i l’ordre
EDU/295/2008 de 13 de juny), que poden ser útils a l’hora d’elaborar l’estratègia
d’avaluació són:
- L’avaluació ha de tenir un caràcter formatiu, regulador i orientador del procés
educatiu, i la informació que proporciona ha de permetre no tan sols millorar els
aprenentatges de l’alumnat sinó també els processos d’ensenyament emprats i
la pràctica docent. L’avaluació ha de constatar l’assoliment de resultats de
l’aprenentatge.
- Ha d’estar centrada en el desenvolupament i consolidació de les competències
bàsiques. El mateix currículum inclou els criteris d’avaluació, que esdevenen
els referents a tenir en compte en planificar les activitats d’avaluació. Els criteris
d’avaluació es poden considerar, tanmateix, com a indicadors (o servir de base
per construir-los) del grau d’assoliment de les competències bàsiques per part
de l’alumnat. Tanmateix s’han de tenir en consideració els diferents elements
del currículum, el treball fet a classe i l’interès i l’esforç per progressar
demostrat per l’alumne/a.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
30
- L’avaluació dels processos d’aprenentatge de l’alumnat ha de ser contínua i
diferenciada per matèries, amb observació sistemàtica de l’adquisició dels
continguts educatius.
- Avaluar per a l’aprenentatge implica considerar l’autoavaluació i la coavaluació,
entre d’altres, com a eines per aprendre a aprendre. L’avaluació ha de
possibilitar que els propis alumnes coneguin i contrastin amb el docent la seva
representació dels objectius i dels criteris amb els quals seran avaluats, i també
que els propis alumnes puguin regular les dificultats i mancances detectades,
que contrastin l’assoliment aconseguit de les competències que són l’objectiu
de l’aprenentatge, que l’alumnat sigui conscient i reflexioni sobre què aprèn,
està aprenent o ja ha après, que sigui el propi alumnat qui identifiqui els errors i
intervingui en la recerca de solucions a les seves dificultats d’aprenentatge.
Alhora, l’avaluació ha de fomentar la participació, tant individual com col·lectiva,
i contemplar la valoració independent d’aquests dos tipus de participació en les
activitats de grup. Sovint, la manera més adient d’aconseguir que l’alumnat
sigui autònom i aprengui a regular-se és a partir de la coavaluació entre iguals,
ja que acostumen a discutir i revisar les propostes de millora dels companys i
companyes i, al mateix temps, tot analitzant produccions d’altres, reconeixen
els propis errors.
- Cal diversificar els instruments d’avaluació: discussions en gran i en petit grup,
preguntes i respostes orals, treballs individuals i en petit grup, exposició a l’aula
dels treballs, problemes resolts o investigacions fetes, realització de proves,
etc. En la majoria de casos no és indispensable dissenyar exercicis únicament
amb la finalitat d’avaluar; bastarà amb integrar l’avaluació amb les activitats d’
aprenentatge, seleccionant i/o dissenyant aquestes activitats de manera que
permetin aplicar els coneixements i valorar el grau d’assoliment de les
competències. No obstant, en determinades circumstàncies, pot ser necessari
una prova final, oral o escrita, però cal ser conscient que només ens donarà
una informació parcial de tot allò que s’ha anat aprenent al llarg de la unitat
didàctica. No cal que totes les activitats d’avaluació siguin globals, però en tot
cas han d’incloure qüestions referents als diferents tipus de continguts
conceptuals, procedimentals i actitudinals.
- Quan es dissenyen activitats amb la finalitat d’avaluar la competència científica,
han d’haver preguntes per comprovar si l’alumnat supera les preconcepcions
errònies, si sap dissenyar un experiment, si s’interessa per la ciència, si s’ha
apropia de les idees clau del contingut conceptual objecte d’estudi, si sap
pensar de manera autònoma i creativa, si sap comprendre un text de contingut
científic, si sap escriure una argumentació, etc.
A l’esquema de la figura 8 hem sintetitzat les principals característiques de l’avaluació.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
31
Figura 8: Principals característiques de l’avaluació, d’acord amb la normativa que regula l’ESO.
Instruments d’avaluació:
Segons S. Castillo y J. Cabrerizo (2010) s’utilitzen els termes de tècniques d’avaluació
i instruments d’avaluació per parlar de manera genèrica de qualsevol tècnica,
instrument, situació, recurs o procediment que s’utilitzi per obtenir informació sobre el
desenvolupament dels processos d’aprenentatge i d’ensenyament. Per aquests autors,
el concepte de tècnica d’avaluació és més ample; es tracta d’un mètode operatiu de
caràcter general, que permet posar en joc diferents procediments o estratègies per
obtenir la informació que es desitja obtenir, i acostuma a emprar diversos instruments.
L’instrument d’avaluació és una eina específica, un recurs concret, o un material
estructurat que s’aplica per recollir la informació que desitgem, i acostuma a estar
vinculat a una tècnica. Una enquesta, per exemple, és una tècnica d’interrogació per
recollir informació que és aplicada mitjançant algun instrument, com el qüestionari.
Classificarem les principals tècniques i instruments d’avaluació de la manera com es
troben recollits a la taula 6.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
32
Tècniques d’avaluació Instruments d’avaluació
D’observació
- Carpetes diverses - Quaderns - Diaris - Escales d’observació - Informes - Anecdotaris - Registres d’observació
D’interrogació
- Test estandarditzats - Autoinformes - Rúbriques - Portfolis - E-portfolis
Altres tècniques - Qüestionaris - Exàmens - Proves objectives
Taula 6: Principals tècniques i instruments d’avaluació (S. Castillo y J.Cabrerizo, 2010).
També podem classificar les principals tècniques i instruments d’avaluació, en func ió
del tipus de contingut preferent al qual es pot aplicar (C = conceptes; P =
procediments, A = actituds) i considerant també el seu disseny particular, de la manera
següent:
Tècniques i instruments d’avaluació C P A
Proves
escrites/exàmens
Proves objectives
Test d’elecció múltiple X
Veritable/Fals X
Completar frases. dibuixos,
esquemes X X
Proves de resposta oberta X X X
Proves/intercanvis
orals amb els alumnes
Interrogatori X X
Exposicions orals (amb ajut de diapositives, murals, etc.) X (X) X
Entrevistes X X
Debats X X
Grups de discussió X X
D’observació
Llista de control X X
Registre anecdòtic X X
Diaris de classe, relats d’experiències X X X
Activitats/produccions
de l’alumnat
(quaderns, dossiers,
etc.)
Exercicis, esquemes, quadres
sinòptics, mapes conceptuals,
resums, problemes, taules de
recollida de dades, gràfics, murals,
dossiers/informes de pràctiques,
etc.
X X X
Altres
Dilemes morals X
Estudi de casos,
supòsits pràctics,
situacions-problema
(es poden presentar per escrit o
incloure audiovisuals, etc.) X X X
Pràctiques de
laboratori
X X X
Escales d’actitud X
Rúbriques X X X
Portfolis/e-portfolis X X X
Taula 7: Classificació d’instruments i tècniques d’avaluació, segons el disseny i el tipus de contingut.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
33
Si es tenen presents les característiques normatives de l’avaluació, la nostra opció
preferent serà l’avaluació contínua integrada en les pròpies activitats d’aprenentatge
de l’alumnat, especialment d’aquelles activitats que consideren integrats els continguts
conceptuals, procedimentals i actitudinals, i fomentant que sigui l’alumne qui reguli el
seu propi aprenentatge, l’adquisició de les competències de les quals ha de ser
coneixedor. Amb aquests criteris, els instruments més òptims seran l’avaluació
continua de les activitats d’aprenentatge que proposem a l’alumnat (observació de
quaderns, dossiers, portfolis, etc.), amb un pautat (rúbriques, graelles, escales)
conseqüent amb els criteris d’avaluació, amb el qual el propi alumnat pot també exercir
l’autoavaluació i la coavaluació entre iguals i amb el professor. Excepcionalment, es
poden proposar a l’alumnat la realització de proves escrites amb diversitat d’activitats
d’avaluació (qüestions obertes, casos problemàtics d’estudi, completar esquemes,
etc.) i de continguts (conceptes, procediments i actituds)
2.3. Les TAC en l'ensenyament
Efectes de l’aplicació de les TIC a l’educació
La major part de països arreu del món, sense importar el seu nivell tecnològic, estan
desenvolupant plans d’implementació de les TIC en l’educació i un dels seus objectius
és l’integració de les TIC com a motors de canvi pedagògic. Al temps que es
modifiquen els plans d’estudi, es fan esforços per dotar a les escoles d’ordinadors i
connexions a Internet, es formen a docents en l’ús de les TIC i es creen materials en
aquests suports (Cebrián, 2009). Sovint, en canvi, amb els nous recursos tecnològics
els mètodes docents milloren i poden resultar més eficaços (per exemple, l’alumnat pot
incrementar la seva participació aportant informació que ha trobat en Internet); però no
es produeix un canvi metodològic quan s’utilitza en una classe un ordinador multimèdia
i amb connexió a Internet amb un canó de projecció de manera semblant a com es fa
amb un retroprojector o amb un reproductor de vídeo. Emprar el PowerPoint en lloc de
la pissarra per recolzar classes magistrals, presentar els treballs dels estudiants en
Microsoft Word en lloc de escriure’ls a ma o amb una màquina d’escriure i fer exàmens
com a proves objectives davant un ordinador en comptes de fer-ho escrit a mà, no
implica realment un canvi metodològic (Majó i Marquès, 2001).
Els estudis sobre l’eficiència i altres efectes de les TIC en l’educació són contradictoris.
Quan s’analitza l’experiència dels Estats Units, els estudis demostren que la mera
immersió en equipaments no ha canviat les pràctiques a les aules. Un meta-estudi al
mateix país, a partir d’una recopilació de més de 700 estudis i avaluacions sobre
l’impacte de les TIC en l’aprenentatge (Schacter, 1999, citat per Cebrián, 2009) va
proporcionar evidències de:
- millora de la motivació i actitud dels estudiants,
- generar una diversitat d'estratègies metodològiques per la docència,
- els estudiants aprenen més en menys temps.
Cebrián (2009), en una avaluació efectuada en Andalusia sobre l’impacte de les TIC
en els centres educatius entre els anys 2004 i 2006 amb diversos instruments de
recollida de dades (entrevistes –docents de 2 centres-, qüestionaris -412 docents- i
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
34
històries de vida -18-, arriba a la conclusió que els docents no van percebre canvis
significatius en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Les dades de Catalunya
de l’estudi internacional SITES 2006 (F. Ruiz, 2008) que es va realitzar durant l’any
2006 amb una mostra de 568 professors/es de Ciències de la Naturalesa corresponent
al 2n nivell d’ESO, també apuntaven a les classes magistrals com el model
absolutament predominant en el 87,10% del professorat de Ciències, i afegien que les
TIC no s’estan emprant a la pràctica per innovar les pràctiques pedagògiques.
El mateix estudi SITES 2006, assenyalava que el professorat de Ciències utilitza les
TIC per preparar les matèries, però el seu ús es menor durant les classes. Els
principals obstacles que el professorat de Ciències trobava per utilitzar les TIC a la
docència, van ser:
(%)
Manca de temps 63,6
Manca de recursos i material digital al centre 46,9
L'alumnat no té accés fora del centre 38,7
Manca d'infraestructura 38,3
Manca d'habilitat didàctica 34,2
Manca de confiança del docent 33,1
Manca d'habilitats tècniques 30,8
Taula 8: Obstacles per emprar les TIC (SITES 2006)
A la mostra d’estudi, el professorat de Ciències considerava tenir formació en
integració de les TIC en general, però voldria més formació específica per aplicar-la a
la seva matèria.
L'alumnat entrevistat al mateix estudi declarava emprar l'ordinador a tasques
educatives per:
(%)
Cercar, processar i presentar informació 60
Presentar els treballs 59
Reunir, organitzar i integrar informació 44
Estratègies per trobar informació rellevant 38
Aprendre i treballar al seu propi ritme 35
Habilitats d'aprenentatge independent (27%)
Avaluar críticament la validesa i el valor de la informació d'Internet 20
Controlar el seu progrés 11
Taula 9: Usos educatius dels ordinadors per part de l’alumnat (SITES 2006)
Veiem, doncs, que els usos prevalents són la cerca, organització, processament,
integració i presentació de la informació
Els resultats obtinguts en l’estudi “Projecte Internet Catalunya: L’escola a la Societat
Xarxa” (2002-2007) amb una mostra de 2163 professors dels nivells compresos entre
6è d’Educació Primària i segon de Batxillerat i Cicles Formatius, mostren que la
pràctica totalitat del professorat sap treballar amb els recursos bàsics en xarxa: els
cercadors a Internet i el correu electrònic; la majoria sap enviar fitxers, descarregar-se
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
35
aplicacions de la xarxa o participar en un xat, i al voltant d’un 20 % pot emprar funcions
avançades d’Internet, com l’edició o modificació de pàgines web. Els principals usos
d’Internet en la pràctica docent són la seva utilització per preparar l’activitat docent i
l’ús d’Internet per cercar informació. Cal, no obstant, diferenciar entre el nivell de
coneixements en TIC del professorat i el corresponent grau d’utilització a la docència,
què és menor que el grau de coneixement, com mostren alguns estudis. Balanskat,
Blamire i Kefala (2006) afirmen que un dels factors que hi poden incidir en aquesta
diferència negativa entre coneixement i ús de les TIC en la docència és el fet que la
formació del professorat en TIC es focalitza més en el desenvolupament en els
docents de capacitats TIC, que en els aspectes pedagògics de les TIC. Afegeixen
també que la formació tradicional del professorat no els prepara per les funcions de
facilitació i de suport en l’aprenentatge requerides en les estratègies centrades en
l’alumne.
El professorat de més edat, segons l’estudi L’escola a la Societat Xarxa, coneix
menys i fa menys ús personal, d’ Internet que el professorat més jove; la diferència
desapareix quan es parla de la seva utilització docent: el professorat més jove no
aprofita el seu major coneixement i pràctica per fer-ne un ús més freqüent i variat a les
aules. Tanmateix, la proporció de professores que mai no utilitzen Internet a l’aula amb
els seus alumnes és major que la de professors, però un cop les professores es
decideixen a emprar la xarxa, la freqüència amb què la utilitzen a les aules no és
significativament diferent de la dels professors. Diversos estudis realitzats fa gairebé
una dècada, afirmaven que l’ús que feia el professorat dels recursos TIC a nivell
personal-professional era baix, centrant-se principalment en el processador de textos,
la cerca d’informació per Internet i el correu electrònic. La utilització docent amb
l’alumnat era encara menor (deixant de banda els problemes ocasionats per les
infraestructures -manca d'ordinadors i dificultats en les connexions a Internet-) i també
reduïda la seva integració curricular (Almerich et al., 2004). Al mateix estudi de
Cebrián a Andalucia citat anteriorment, es va determinar que l’ús majoritari que es feia
de l’ordinador a les aules era el de realitzar cerques per Internet. Aquest ús prioritari
per part de l’alumnat també destaca en un informe de la Fundación Telefónica a partir
de 17.576 enquestes a alumnes, professors i directors de centres de educació primària
i secundària realitzades l’any 2008 i publicades a l’estudi "Indicadores y datos de las
Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación en Europa y España”
(febrer, 2010), on els principals usos de les TIC en l’aula per part de l’alumnat van ser:
Usos educatius de las TIC en l’aula per part dels alumnes %
Recerca d'informació i documentació 89,5
Accedir informació 80,7
Realitzar exercicis 69
Obtenir i accedir informació 67,3
Elaborar productes 58,7
Realitzar determinades operacions 55,2
Organitzar i classificar documents 54,9
Establir comunicació 29,3
Realitzar treballs col·laboratius 19,6
Aprendre entorns complexos. 19,1
Taula 10: Usos educatius de les TIC per part dels alumnes. Fundación Telefónica
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
36
Tanmateix, els principals usos educatius de les TIC en l'aula per part del professorat
van ser, segons el mateix informe són:
Usos educatius de las TIC en l’ aula per part del professor %
Recolzament exposició oral 78,7
Presentar contingut mitjançant sistema 62,3
Proporcionar guies i orientacions 57,5
Suport converses amb els meus alumnes 53,3
Mostrar exemples de productes 52,7
Mitjançant demostracions, simular escenaris 44,5
Comunicar-me amb alumnes 26,1
Dinamitzar una aula virtual 19,9
Monitoritzar l'evolució 19,1
Taula 11: Usos educatius de les TIC per part del professor. Fundación Telefónica
Podem observar que destaquen els usos de recolzament a estils didàctics expositius,
centrats en el professor.
Després de revisar diverses informes de recerques internacionals i dels resultats
d'investigacions pròpies, Area (2008) arriba a la conclusió de que, encara que s'estan
innovant els recursos tecnològics als centres educatius, les funcions didàctiques que el
professorat atorga a aquests materials i el tipus de destreses demandades als
estudiants no representen una innovació pedagògica rellevant. Tot i que s'incrementa
la presència de les TIC en l'activitat docent, no necessàriament comporta una millora i
innovació dels processos d'ensenyament-aprenentatge desenvolupats a les aules. Les
TIC s’adapten en major o menor grau al model pedagògic habitualment desenvolupat
per cada professor. Depenent de la formació i de les concepcions/actituds del docent
envers l’ensenyament i l’aprenentatge, va incorporant poc a poc les innovacions amb
les TIC, adaptant-les a la metodologia que desenvolupa. Per aquest autor, la utilització
de les TIC amb l'alumnat habitualment es tradueix en la realització de tasques com:
- Donar suport a les exposicions magistrals del professor en l'aula: bàsicament, la
utilització del canó projector de presentacions multimèdia i de pissarres digitals per
substituir als retroprojectors i a la pissarra clàssica.
- Demanar a l'alumnat la realització d'exercicis o microactivitats interactives de baix
nivell de complexitat: acostumen a ser activitats semblants a les dels llibres de text,
però presentades en pantalla i acompanyades de recursos multimèdia com el
moviment, el so o l'animació, aconseguint així un cert grau d'interactivitat. Aquestes
activitats es realitzen puntualment, són interpretades per l'alumnat com a activitats
més aviat lúdiques i sense integració en el procés habitual d'ensenyament-
aprenentatge.
- Complementar o ampliar els continguts dels llibres de text sol·licitant a l'alumnat
que cerqui informació en Internet, què es realitza sovint fora del context escolar,
com a activitat complementària i no contextualitzada en projectes de recerca
escolar.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
37
- Ensenyar a l'alumnat competències informàtiques en l'ús del software:
processadors de textos, editors d'imatges, navegar per Internet, etc.
Tipologia d’usos de les TIC en la docència
A l’hora de cercar o proposar alguna classificació, de les moltes que hi ha dels
recursos informàtics en l’educació, s’ha optat per aquelles que relacionen el seu ús
didàctic amb variables metodològiques, que poden resultar més útils al nostre estudi
que aquelles que es fonamenten en criteris més tecnològics o d’altra tipus. També s’ha
considerat poc útil mostrar classificacions detallades o exhaustives, tenint present el
ràpid creixement que experimenten les activitats, aplicacions i utilitats que s’ofereixen,
especialment mitjançant l’ús de xarxes. Amb aquests criteris, s’han trobat interessants
les classificacions següents:
J. Simon (2007) classifica els usos que es fan de les TIC en la docència en els formats
següents (encara que l’autor es refereix a la docència universitària, pensem que també
es pot aplicar a la docència en secundària):
a) Tecnologies transmissives, centrades en el professor; l’alumne continua sent
subjecte passiu. Posen l’accent en la necessitat d’oferir més i millor informació
a l’alumnat. Ex.: presentacions multimèdia (utilització de PowerPoint per
classes magistrals, etc.)
b) Tecnologies interactives: Se centren més en l’alumne que les anteriors, però la
pedagogia continua sent fonamentalment conductista. L’ordinador aporta la
informació (continguts formatius, exercicis, simulacions). Segons el grau
d’interacció professor-alumne, el professor porta un seguiment de les accions
de l’alumnat i realitza una retroalimentació cap a l’alumne; li proposa activitats
de reforç o d’ ampliació (ex.: programes d’ensenyament assistit per ordinador –
EAO-, productes multimèdia en CD-ROM)
c) Tecnologies col·laboratives, orientades a la interacció i intercanvi d’idees i de
materials entre professorat-alumnat i alumnat-alumnat. Es tracta de tecnologies
actives, basades en el treball en grup.
A la figura següent 9 veiem representades les tres categories, en funció de l’interacció
entre les variables desenvolupament competencial i grau de cooperació.
Fornell i Vivancos (2010) proposen una representació com la que es mostra a la figura
10, pels tipus de continguts digitals que es poden emprar en la docència, prenent en
consideració el tipus d'interacció (més oberta o més dirigida) i la focalització de
l'aprenentatge (més en el contingut o més en les competències). D'aquesta manera,
també pot quedar reflectit l’estil docent, pel tipus de continguts emprats i per la seva
freqüència d’utilització.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
38
Figura 9: Tipologia de les tecnologies en la docència (J. Simon, 2007)
Figura 10: Mapa d’usos de continguts digitals (Fornell i Vivancos, 2010)
Veiem alguns exemples inclosos en les diverses categories representades en el gràfic
de la figura 10:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
39
- Materials de consulta i de referència: enciclopèdies, diccionaris, atles, ...
- Tutorials: materials d'autoaprenentatge.
- Exercitacions: activitats del JClic, mini unitats didàctiques de l'edu365.cat,
materials elaborats amb Quaderns virtuals, etc.
- Instruments de creació i treball intel·lectual: programari ofimàtic, de dibuix,
multimèdia (editors d’imatge i so, etc), calculadores, traductors, eines de la web 2.0
(blocs, wikis, etc.).
- Simulacions: Apples o jocs per simular processos físics, químics, realitzar
experiments, visites virtuals a museus de ciència, zoològics, parcs naturals, etc.
- Continguts adaptatius: permeten la personalització, l'adaptació al nivell de
coneixements de l'usuari.
Més enllà de les propostes directes de cerques d’informació en Internet, com a activitat
proposada freqüent pel professorat, també es poden plantejar propostes més
elaborades i integrades en estratègies centrades en l’alumnat, que impliquin també el
treball en grup, com són l’aprenentatge basat en problemes (ABP), les webquestes,
l’aprenentatge per projectes, els cercles d’aprenentatge o l’anomenat CSCL
(aprenentatge col·laboratiu mitjançant l’ordinador) (Area, 2010). Un gràfic semblant al
de la figura 10, substituint l’eix interacció dirigida/oberta per un eix estratègia
expositiva/activa, centrada en l’alumne ens permetria situar algunes estratègies
actives, que es poden triar per desenvolupar les competències bàsiques emprant les
TAC, com les que hem citat: webquestes, el mètode de projectes i l’aprenentatge
basat en problemes emprant les TAC com a recurs, etc. Salinas, Pérez y De Benito,
2008 ens proporcionen alguns exemples d’aplicació de les TAC a aquestes estratègies
de treball en grup cooperatiu centrades en l’alumnat, especialment quan es vol donar
continuïtat a les activitats més enllà de la classe, obviant els problemes que plantegen
les trobades presencials dels membres dels grup:
- Aplicacions de les TAC al mètode de projectes: localització de recursos i informació
en Internet, comunicació sincrònica (xat, videoconferència) i asincrònica (correu
electrònic, etc.) entre els membres del grup de treball, formalització i documentació
del projecte, distribució de documentació entre els membres, organització,
temporalització i agenda dels processos, recolzament a la construcció col·lectiva
del pensament, etc.
- Aplicacions de les TAC a l’aprenentatge basat en problemes (ABP): Canals de
distribució d’informació per definir els objectius i plantejar el problema; eines
d’administració i comunicació per la creació de grup i assignació de rols, eines de
treball col·laboratiu per la comunicació entre els membres quan no poden fer
trobades presencials (intercanvi d’idees, votacions, propostes d’hipòtesis, etc.);
eines de cerca d’informació, de tractament de dades, de redacció d’ informes,
presentacions, entrega d’activitats, etc.; eines d’avaluació durant el procés
d’ensenyament-aprenentatge, etc.
- Aplicacions de les TAC als estudis de casos: cerca i recuperació d’informació
relacionada amb el cas, anàlisi i manipulació de dades quan es requereixi un
tractament estadístic, aplicació de programes de simulació, espai de comunicació
per la construcció col·lectiva del pensament crític i col·lectiu.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
40
També Unturbe i Arenas (2010), proposen algunes aplicacions d’Internet que podem
emprar en estratègies de treball en grup cooperatiu centrades en l’alumnat:
- Per plantejar estudis de casos, proposen les wikis, webquestes, Moodle i “iDevice
Caso de Estudio” de la aplicació eXeLearning.
- Pel mètode de projectes, es poden emprar blocs, pàgines web, Google Maps,
Google Eart.
- Els debats en línia es poden realitzar mitjançant fòrums, xats, wikis.
- Per l’aprenentatge basat en problemes, podem emprar webquestes, caceres del
tresor, Google Maps, Google Earth, Google Sky.
- Per fer cerques dirigides, ens poden ser útils les caceres del tresor i les
webquestes.
A més de les aplicacions esmentades, Jimeno Fernández (2004), destaca l'ús de les
TIC com una de les millors solucions per al tractament de la diversitat, ja que facilita el
plantejament d'activitats d'aprenentatge, per exemple mitjançant webs, que possibiliten
l'aprenentatge de l'alumne al seu ritme, sense interferir la tasca dels seus companys
de classe; també permet proposar activitats diferenciades en funció de la capacitat de
l'alumne i fomenta la interacció personal dins del grup. A aquestes aportacions al
tractament de la diversitat, podem afegir l’ajut que algunes aplicacions d’Internet poden
proporcionar a l’alumnat nouvingut a facilitar-li la comunicació i l’aprenentatge, com
l’utilització de traductors (p.e. el traductor de Google) o en combinació amb
enciclopèdies en línia en múltiples idiomes, com la Wikipèdia.
Aportacions de les TAC a l’avaluació
Les TAC poden fer també diverses aportacions a l’avaluació dels processos
d’ensenyament i aprenentatge. Sense voler ser exhaustius, Salinas, Pérez y De
Benito, 2008 destaquen les aportacions que es recullen a la taula següent:
Automatització de l’avaluació
Creació i elaboració de tests
Correcció automàtica d’exàmens
Registre automàtic de participació
Eines d’autor
Assajos i informes Webquestes (emprades en avaluació)
Blocs
Treballs monogràfics
Portfoli digital Portfoli (repositori) individual
Espai col·laboratiu
Espais de presentació on-line
Avaluació col·laborativa on-line Debats en fòrums, xats, etc.
Videoconferència
Wiki
Mòduls d’avaluació en els EVEA3
Exàmens on-line
Entrega remota de treballs
Activitats on-line
Taula 12: Aportacions de les TIC a l’avaluació
3 EVEA: Entorns Virtuals d’Ensenyament/Aprenentatge
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
41
Avantatges i inconvenients de la utilització de les TIC en la educació
Prenent com a base les assenyalades per J. Majó i P. Marquès (2001) destacarem,
entre les principals avantatges educatives de les TIC, les següents:
- Increment de l’interès i la motivació en l’alumnat, amb l’ús d’eines més
atractives i, sovint, amb components lúdics.
- Increment de l’activitat intel·lectual de l’alumnat en interactuar amb l’ordinador i
amb els seus companys a distància.
- Desenvolupament de la iniciativa i autonomia de l’alumnat.
- Autoavaluar l’aprenentatge, aprenentatge a partir de les errades, en realitzar
més activitats autocorrectives.
- Major comunicació entre professors i alumnes.
- Facilita l’aprenentatge cooperatiu.
- Alt grau d’interdisciplinarietat, degut a la versatilitat de l’ordinador i la seva gran
capacitat d’emmagatzematge que permet fer diversos tipus de tractament a
una informació molt ampla i variada. La informació hipertextual en Internet
potència més aquesta interdisciplinarietat.
- Contribueixen a l’alfabetització informàtica i audiovisual.
- Desenvolupament d’habilitats de cerca i selecció d’informació.
- Millora de les competències d’expressió escrita, gràfica i audiovisual i de la
creativitat, mitjançant l’ús de múltiples eines (processadors de textos, editors
gràfics, etc.).
- Accés fàcil a molta informació de tota mena.
- Visualització de simulacions de seqüències i fenòmens físics, químics,
fenòmens en 3D, que faciliten l’experimentació i la comprensió dels fenòmens.
- L’alumnat té l’oportunitat d’accedir a múltiples recursos educatius i entorns
d’aprenentatge, que li permeten realitzar autoaprenentatge, personalitzar els
processos d’aprenentatge i reforçar i ampliar els continguts treballats a l’escola,
i d’aprendre amb menys temps.
- Facilita la individualització, el tractament de la diversitat de l’alumnat, de les
necessitats educatives especials, de l’alumnat nouvingut, mitjançant l’
extraordinària versatilitat en poder adaptar activitats d’ensenyament-
aprenentatge, la disponibilitat de múltiples recursos i activitats de tota mena
que el professorat pot compartir en xarxa, la utilització de traductors en
qualsevol idioma, etc.
- Facilita el treball en grups cooperatius, la seva organització, distribució de
tasques, l’eficiència en la trobada d’informació i la comunicació i cooperació a
distància, que sovint planteja problemes per a la trobada presencial dels seus
membres.
- Alliberen al professorat de treballs repetitius, monòtons i rutinaris, mitjançant
tasques autocorrectives.
- Faciliten el seguiment, control i avaluació de les activitats proposades a
l’alumnat, i el seguiment dels processos d’ensenyament i d’aprenentatge.
- Faciliten la formació permanent, l’actualització professional i el contacte entre
professors i centres.
- Faciliten la comunicació amb les famílies dels alumnes.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
42
Tanmateix, podem destacar els inconvenients i riscos següents:
- Distraccions de l’alumnat: hi ha alumnes què es dediquen a vegades a jugar,
en lloc de treballar.
- Dispersió deguda a determinats programes informàtics interactius i a continguts
oferts en Internet, què resulten sovint molt atractius i poden desviar a l’alumne
dels seus objectius.
- Pèrdues de temps cercant informació, degut a l’excés d’informació disponible, a
la seva dispersió i atomització i a la manca d’utilització de mètodes adequats
de cerca.
- Informacions no fiables en Internet, que cal aprendre a identificar i filtrar.
- Aprenentatges incomplets i superficials, que es poden produir en l’alumnat,
degut a la utilització de materials no sempre de qualitat i sovint
descontextualitzats, que poden proporcionar aprenentatges incomplets amb
visions de la realitat simplistes i poc profundes. L’immediatesa a la qual està
acostumat l’alumnat, comporta el risc que confonguin coneixement amb
acumulació de dades.
- La generació d’estrès i d’ansietat, que pot ser ocasionada per la contínua
interacció davant l’ordinador i la sensació de desbordament per l’excés
d’informació que cal revisar i seleccionar.
- La dependència que desenvolupen alguns alumnes respecte d’altres en els
treballs en grup, de manera que es poden convertir en simples “espectadors”
del treball dels altres.
- Desenvolupament d’addiccions a aplicacions i serveis interactius instal·lats en
l’ordinador o oferts per Internet (videojocs, xats, xarxes socials, etc.).
- Possibilitat d’aïllament i d’ induir problemes de sociabilitat en alguns alumnes
degut, entre altres causes, a les possibilitats d’autoaprenentatge de les TIC.
- Problemes de salut: cansament visual, problemes de desenvolupament
osteomusculars, etc., deguts a l’excés de treball davant l’ordinador, sovint per
períodes perllongats, amb males postures i el descuido del manteniment del
cos (exercici físic, higiene, etc.).
- Desenvolupament d’estratègies de mínim esforç, com la cerca de treballs
semblants als encarregats pel professor, la facilitat per “copiar i enganxar”, etc.
- Problemes de manteniment dels ordinadors (desconfiguració, contaminació
amb virus, etc.), connexions a Internet, etc, que poden agreujar-se
especialment quan les tasques a realitzar estan supeditades al bon
funcionament dels sistemes informàtics.
- Necessitat de dedicació de temps per part del professorat: cursos
d’alfabetització i actualització, tutories virtuals, gestió de correu electrònic,
cerca d’informació en Internet, etc.
- Necessitat d’actualitzar o renovar equips i programes.
2.3.1. El Projecte educat1x1 i l'ensenyament/aprenentatge de les Ciències
de la Naturalesa
Diversos estudis mostren que, per poder portar a terme una renovació pedagògica
amb l’ajut de les TIC com a recursos, cal principalment:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
43
- Disposar d’una bona organització de recursos i infraestructures adequades
(fonamentalment, petites ràtios d’alumnes per ordinador, bona connectivitat a
Internet) i òptim suport tècnic.
- L’ adquisició de bon nivell de competències del professorat en l’utilització de les
TIC i en generació de recursos amb les TIC, que li proporcioni, a més, motivació i
confiança en el seu ús
- La capacitació del professorat en didàctica amb les TIC, especialment en la
didàctica de la seva especialitat, i orientada cap el desenvolupament de
competències bàsiques en l’alumnat, mitjançant estratègies actives centrades en
l’alumne.
- La disponibilitat de recursos en xarxa per desenvolupar els continguts curriculars
(catàlegs de recursos, entorns virtuals per treballar els continguts amb l’alumnat,
plataformes digitals de centralització de continguts, etc.)
De fet, alguns autors consideren que la disponibilitat de bons equipaments en TIC i de
recursos en xarxa poden encoratjar la integració de nous mètodes pedagògics en
l’ensenyament, és a dir, poden actuar com a catalitzadors de certs nivells de renovació
pedagògica.
En opinió de Blesa (2004/2005), amb els ordinadors portàtils s’aconsegueix el que
podríem anomenar “integració total de les noves tecnologies a l’aula”, ja que la seva
portabilitat permet emprar-los com una eina més i en qualsevol moment.
El Projecte EduCAT1x1 va començar el curs 2009-2010, amb alumnat de 1r d’ESO de
200 centres voluntaris, totalitzant uns 20.000 alumnes. D’aquests centres, 63 van
iniciar el projecte amb la Modalitat 1x1, amb almenys 5 assignatures implicades
emprant llibres de text i quaderns d’activitats digitals i tot l’alumnat o professora havia
de disposar d’un ordinador personal; els altres 137 el van realitzar amb la Modalitat de
Coexistència, considerada com a transitòria, què requeria especialment el compromís
de, almenys, 2 assignatures emprant llibres de text i quaderns en format digital i els
centres havien de garantir la disponibilitat d’espais amb ordinadors connectats a
Internet per tal que l’alumnat pogués consultar els llibres digitals o fer les activitats fora
de l’horari escolar.
Per l’inici del curs 2010-2011, el projecte s’hauria d’estendre a tot l’alumnat de 1r i 2n
d’ESO de Catalunya i posteriorment a l’alumnat dels darrers cursos de primària.
Els principals recursos que proporciona el Projecte són:
- Ordinadors ultraportàtils per cada alumne/a (amb pantalla de 10” o més i
autonomia mínima de 4 hores per la bateria, programes d’ofimàtica, navegador,
antivirus i sistema de restauració ràpida del programari instal·lat), que poden portar
a l'aula del grup, sense necessitat de reservar espais al centre, i disminuint la ràtio
alumne/ordinador. La mida de la pantalla possibilita a l’alumnat disposar a la seva
taula d’altres materials (llibretes, etc.), a més de l’ordinador.
- Canó de projecció i pissarres digitals interactives a les aules.
- Xarxa Wi-fi per connexió local i Internet.
- Continguts digitals: La possibilitat de substituir els llibres en format paper per altres
en format digital o de materials curriculars en xarxa (Projecte ARC, etc.).
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
44
Durant el curs 2009-2010, a prop de 14.000 professors i professores van rebre
formació específica pel Projecte 1x1, per diferents mitjans: formació als centres,
formació telemàtica, escola d’estiu, tallers, seminaris, etc. Aquesta formació comprenia
bàsicament 4 mòduls:
- Mòdul 1: La gestió de l'aula digital
- Mòdul 2: Entorn virtual d'ensenyament i aprenentatge: el Moodle
- Mòdul 3: La pissarra digital com a escenari de la interactivitat a l'aula
- Mòdul 4: Recursos digitals
A més, es va posar en marxa un espai virtual d’acompanyament, amb els objectius
següents:
1. Oferir suport i acompanyament didàctic i pedagògic al professorat que participa en
el projecte.
2. Oferir informació rellevant relacionada amb els aspectes docents i de gestió d'aula
amb pissarres digitals, ordinadors portàtils i continguts digitals.
3. Compartir i difondre coneixements i experiències entre tots els docents
participants.
4. Crear una comunitat de pràctica orientada a l'aprenentatge entre iguals.
Pels docents implicats en el Projecte 1x1 en general, i pel professorat de Ciències en
particular, la xarxa virtual d’acompanyament ofereix, entre d’altres aspectes (ordenats
en sentit decreixent de la seva valoració pel professorat):
- Propostes de recursos dels gestors i gestores del grup de Ciències.
- Debats amb companys i companyes.
- Contacte amb altres docents.
- Documents recollits en l'ePortfolis.
- Anuncis d'activitats de formació.
- Reculls de fotografies o vídeos.
Llibres de text digitals
Molts centres treballen la matèria de Ciències de la Naturalesa a alguns o a tots els
nivells de l'ESO, emprant majoritàriament Moodle com a plataforma digital, amb
materials digitals (o distribuïts digitalment) propis què el professorat ha anat creant, o
seleccionant i enllaçant, o adaptant, si calia, majoritàriament a partir de la molt
abundant i variada quantitat d’activitats i continguts desenvolupats en diversos formats
que es poden trobar a Internet. En molts casos, aquest material està adaptat al context
del centre i al seu alumnat, i sovint es correspon amb una part del professorat que ha
optat per treballar-lo amb metodologies més actives i centrades en l'alumnat. No
obstant, la majoria del professorat encara està habituat a emprar un llibre de text com
a recurs bàsic per les seves classes i, per això, el llibre digital és l'alternativa al llibre
de text imprès en el Projecte 1x1.
Els llibres digitals són continguts en format digital què desenvolupen el currículum de
les matèries, afegint animacions, simulacions, vídeos, etc. Inclouen enllaços a pàgines
web que amplien les propostes d'activitats pròpies del llibre i dels recursos esmentats.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
45
Proposen també exercicis variats, què poden ser verificats pel professorat, entre ells
també d'autocorrecció. Els llibres digitals tenen una estructura modular o per seccions
equivalents als capítols d'un llibre de text en format paper i amb una interfaç d'usuari
per accedir d'una manera operativa als diferents continguts. En general, la utilització
del llibres de text digitals, en els formats actuals, comporta pocs canvis metodològics
respecte de l'ús del llibre tradicional en format imprès.
Aules virtuals. Moodle
Un aula virtual és un espai de trobada i comunicació en Internet, constituït per una
comunitat de persones que interactuen entre si i amb els recursos i activitats que hi ha
disponibles, orientada a l’ensenyament i l’aprenentatge, què s’ofereix mitjançant
alguna de les plataformes educatives existents i que disposen de programari específic.
Una de les plataformes més emprades als centres educatius de Catalunya és Moodle.
Moodle conté tot un seguit de funcionalitats al servei del professor/a, com a
administrador de cursos amb grups d’alumnes als que dona d’alta, per decidir i
gestionar els recursos que pot enllaçar (fitxers o pàgines webs), proposar activitats
d’aprenentatge i d’avaluació (agenda, tauler de notícies, exercicis d’autoavaluació,
seguiment d’activitats i de la participació de l’alumnat, taules de qualificacions, etc.),
espais de comunicació (fòrums, xat, missatgeria), etc.
Mitjançant el servei Àgora, el Departament d’Educació ofereix una instal·lació de
Moodle als centres i serveis educatius de Catalunya què inclou també les tasques
d’actualització i d’administració bàsiques.
El Projecte ARC i altres catàlegs i biblioteques de recursos.
Internet constitueix una enorme, extraordinària i variada font de recursos i continguts
en diferents formats (escrit, audiovisual, etc.) per l’ensenyament-aprenentatge, en
creixement continu i què sovint es poden descarregar, disposar-ne o compartir en línia.
La dispersió i diversitat de nivells de qualitat dels continguts comporten una dificultat
per bona part del professorat, què podria ser pal·liada amb la creació de catàlegs que
recullin i classifiquin materials amb potencials aplicacions curriculars, amb descripcions
dels nivells educatius, criteris de qualitat, indicacions de possibles usos i altres criteris
que es considerin oportuns.
En aquest sentit, l’ARC (Aplicació de Recobriment Curricular) gestionat des dels
CESIRE (CDEC, en el cas de les Ciències de la Naturalesa) ofereixen un recull de
propostes d’activitats, seqüències didàctiques i recursos, en continu creixement,
adaptades al desenvolupament del currículum per competències de les àrees de
ciències naturals, matemàtiques, llengües, ciències socials i tecnologia en nivells
educatius preuniversitaris (educació infantil, primària, secundària i batxillerat), encara
que s’estan prioritzant els nivells de l’ESO en els quals s’està desplegant el Projecte
1x1, per tal de donar-li suport.
Un altra portal que, entre d’altres aspectes, també agrupa recursos digitals pel
desplegament curricular, és la Biblioteca de recursos digitals Alexandria, on es poden
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
46
trobar, entre d’altres recursos, exemples de desplegament curricular de diverses
matèries, com ara les Ciències de la Nauturalesa de 1r d’ESO.
També són remarcables les recopilacions de recursos educatius en castellà de l’
Instituto de Tecnologías Educativas (Ministerio de Educación):
- http://ntic.educacion.es/v5/web/profesores/secundaria/ciencias_naturales/
O aquesta altra: WikiDidácTICa Buenas PrácTICas 2.0 de l' Instituto de Tecnologías
Educativas (Ministerio de Educación):
- http://recursostic.educacion.es/buenaspracticas20/apls/MediaWiki/index.php/Categ
or%C3%ADas_de_Ciencias_de_la_Naturaleza._Biolog%C3%ADa_y_Geolog%C3
%ADa
O també la web del projecte Enseñanza Digital a Distancia del Ministerio de
Educación:
- http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/index_biogeo.htm
Altres biblioteques o catàlegs més especialitzades en determinats recursos,
accessibles des de la web de la XTEC o directament a les webs següents, són:
- Portal edu365: http://edu365.cat
- Edu3.cat: http://www.edu3.cat/
- Biblioteca JClic: http://clic.xtec.cat/db/listact_ca.jsp
- Biblioteca de Quaderns Virtuals: http://clic.xtec.cat/qv_biblio/act_list.jsp?lang=ca
2.3.2. Projectes semblants a l'1x1 arreu del món
Desenvolupament del Programa Escuela 2.0 a altres comunitats autònomes
Dins del Programa Escuela 2.0 iniciat el 2009, s’estan portant a terme projectes
semblants a l’EduCAT1x1 a 17 comunitats autònomes i a les ciutats autònomes de
Ceuta i Melilla, guiats per les línies principals següents:
- Transformar en aules digitals les aules de 5è i 6è d’Educació Primària i de 1r i 2n
d’ESO dels centres públics.
- Dotar amb ordinadors portàtils per ús personal a tot l’alumnat dels cursos citats, en
proporció 1:1, als centres sostinguts amb fons públics.
- Ofertar i desenvolupar accions de formació del professorat, en un nombre suficient
de professors i professores dels nivells educatius implicats, per tal de garantir l’ús
extensiu i eficaç dels recursos inclosos en el programa, així com de formació dels
coordinadors TIC dels centres d’Educació Primària i d’ESO.
- Desenvolupament de continguts digitals per posar-lo a disposició del professorat.
Els recursos bàsics per desenvolupar el projecte consisteixen en:
- Dotar a l’alumnat d’ordinador ultraportàtil (netbook)
- Dota les aules de pissarres digitals interactives
- Connectar els centres educatius a Internet
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
47
Vàries comunitats utilitzen AGREGA com a plataforma pels continguts digitals de fonts
diverses.
A la major part de comunitats, s’ha començat el curs 2009-2010 amb el 5è curs de
Primària, per continuar a 6è i als dos primers nivells de l’ESO en cursos posteriors.
Està previst que als primers dies d’octubre de 2011, durant el III Congreso Escuela 2.0
que es celebrarà a Granada, es realitzarà un balanç i la presentació d’un estudi
comparatiu dels dos cursos d’aplicació del programa Escuela 2.0 en les diferents
comunitats autònomes, amb intercanvi d’experiències desenvolupades en aules
digitals.
Projectes semblants a altres països
Una de les conseqüències de la reducció de costos en la producció d’ordinadors
protàtils, a més de la reducció en el seu pes i de la major disponibilitat de connexió a
Internet ha estat la possibilitat d’incorporar-los als sistemes educatius. Arreu del món
s’estan portant a terme iniciatives d’implementació d’un ordinador per alumne a
l’educació, conegudes sovint amb el noms de projectes 1:1, 1-1, 1 a 1, OLPC (One
Laptop Per Child), etc, encara que cada projecte rep una denominació pròpia del lloc
on es porta a terme: Proyecto Ceibal (Uruguay), proyecto Magallanes (Portugal), …
La dotació bàsica acostuma a ser d’un ordinador ultraportàtil (netbook) o portàtil
(laptop) de baix cost, dotat d’un software bàsic (processador de textos, programa de
presentacions, cercadors d’Internet, creació i disseny multimèdia, calculadora, jocs i la
possibilitat d’emprar sensors i robòtica) i connexió a Internet per a cada alumne
(idealment, les 24 hores, tots els dies de la setmana). Alguns països en vies de
desenvolupament, van iniciar el projecte amb el model d’ordinador conegut com X0 (el
primer dispositiu de baix cost, promogut per Nicholas Negroponte, i dissenyat
específicament per l’educació de nens), al qual li ha seguit la Classmate PC d’ Inte l.
Tots dos models continuen sent els majoritaris a les iniciatives un a un, encara que
altres marques han produït també els seus models de baix cost.
A l’hora d’implementar un projecte “Un a Un”, cal considerar que hi ha diversitat
d’escales d’aplicació: iniciatives a escala nacional, regional, provincial o d’altres
iniciatives privades o impulsades per institucions diverses, aplicades sovint a una
escola o grups d’escoles concretes. Segons Severin i Capota (2011), els propòsits o
metes, quan són clarament definits, per l’implementació d’aquestes iniciatives varia
d’uns projectes a altres, i es poden classificar bàsicament en tres grups: educatius
(p.e., millorar la qualitat de l’educació), socials (p.e., trencar la bretxa digital) i
econòmics (p.e., invertir en capital humà per millorar les possibilitats d’accedir al
mercat laboral en un món cada cop més tecnificat), encara que també hi ha arguments
de tipus polític. En uns casos prima un dels tres tipus de metes, en altres una
combinació d’ells. Per tal de conèixer l’impacte de l’implementació d’iniciatives “Un a
Un” i fer les propostes de millora que hi calguin, és molt important que l’avaluació dels
seus resultats (la metodologia i instruments d’avaluació) es correspongui amb les
metes i objectius que cada projecte d’implementació s’hagi plantejat. També caldria
valorar els resultats que es produeixen a curt, mitjà o llarg termini.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
48
Taula 13: Programes Un a Un a Amèrica Llatina i el Carib (Severin i Capota, 2011)
El fet és que encara no es coneix prou sobre l’impacte d’aquestes iniciatives “Un a
Un”, i les recerques fetes no són concloents. Al mateix informe de Severin i Capota
(2011) sobre la implementació de projectes “Un a Un” a Amèrica Llatina i el Carib (on
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
49
es centra el seu estudi), però també a d’altres països arreu del món (Afganistán,
Austràlia, Àustria, Nepal, Portugal, Ruanda, Espanya, Canadà i Estats Units), es
constata que no es tenen prou dades dels efectes d’aquestes iniciatives, i moltes
d’elles estan focalitzades, com s’ha dit, en metes diferents (trencar la bretxa digital,
millorar la qualitat de l’educació, etc.); no obstant, quan es disposen de dades sobre
els efectes indicatius, la majoria citen efectes de millora sobre les àrees de llengua i
matemàtiques, i en algun cas també de ciències naturals; també millora la motivació i
la implicació de l’alumnat, i remarquen la necessitat de recolzament del professorat en
aspectes tècnics i en didàctica de la seva matèria amb les TIC. A la taula 13 es
proporcionen algunes dades bàsiques comparatives de països d’Amèrica Llatina i del
Carib que tenen algun projecte d’implementació d’iniciatives “Un a Un”.
Mereix especial atenció el cas particular dels Estats Units, on s’han fet moltes
implementacions d’iniciatives “One to One”. Als Estats Units, la primera experiència
d’implementació va ser a l’Estat de Maine, l’any 2000 (què va començar amb nivells
equivalents als de primer d’ESO i els va estendre posteriorment al batxillerat), i els
primers estudis sobre la implementació i eficàcia de projectes basats en un ordinador
portàtil per cada alumne daten de l’any 2001, encara que eren pocs els estudis què
analitzaven resultats, i van ser criticats de deficient qualitat metodològica, aportant
poca evidència per determinar l’eficàcia dels programes One to One. Posteriorment ha
anar creixent el nombre de projectes (a Texas, Indiana, Michigan, New Hampshire,
New Mexico, Vermont, Virginia, Georgia, etc) i també el d’estudis. Considerarem
l’estudi realitzat per Penuel (2006), per la seva amplitud. Penuel va analitzar 177
articles d’investigació de projectes què empraven ordinadors portàtils amb
connectivitat wireless en nivells de primària i secundària. A alguns dels articles
analitzats, els projectes es focalitzaven principalment en millorar el rendiment
acadèmic; a d’altres en reduir la bretxa digital; d’altres (com el cas de l’estat de Maine,
pioner en aquestes iniciatives) es focalitzaven en augmentar la competitivitat
econòmica de la regió, preparant els estudiants més efectivament per l’exercici de
treballs altament tecnològics; finalment, alguns projectes es focalitzaven en augmentar
l’ubiqüitat de l’accés als ordinadors, amb la finalitat de transformar la qualitat de
l’ensenyament. Moltes d’aquests darreres iniciatives amb el focus posat en transformar
l’ensenyament, persegueixen fer l’instrucció més centrada en l’estudiant, més
diferenciada, basada en problemes o en projectes i requerint més habilitats de
pensament d’ordre superior. Els principals resultats de l’estudi de Penuel s’exposen a
continuació:
- Els estudiants utilitzen els ordinadors portàtils, principalment, per escriure, prendre
notes, completar deures, organitzar-se, comunicar-se entre ells i amb el seus
professors, i cercar informació per Internet. El software més emprat per aquestes
tasques és: processador de textos, cercadors web, correu electrònic i xat. En
consonància amb aquests usos es podria deduir que el seu professorat està
adaptant les TIC a les seves estratègies tradicionals d’ensenyament, com a eines
d’increment de la productivitat i perquè l’alumnat treballi de manera independent o
autònoma i en grups petits, però encara no ha començat a aplicar àmpliament més
estratègies centrades en l’alumne. Quan hi ha alumnes que aprenen amb projectes
o estratègies semblants, acostumen a emprar eines de disseny i multimèdia,
incloent software per l’elaboració d’imatges digitals i pel·lícules.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
50
- Alguns dels estudis analitzats proporcionen evidència de que les actituds i
creences del professorat influeixen en la implementació i èxit de programes one to
one. Les més citades, en ordre decreixent, són:
o Percepció d’adequat accés a continguts apropiats de la matèria. El grau
d’ús dels ordinadors portàtils amb l’alumnat es troba relacionat, segons
algunes investigacions, amb les creences del professorat sobre el potencial
paper de la tecnologia i la disponibilitat de contingut digital d’alta qualitat.
o Preocupació per usos no autoritzats dels ordinadors portàtils. Els professors
preocupats perquè els seus alumnes facin usos inapropiats en classe, com
jugar a jocs o cercar propostes lúdiques en Internet, emprarà amb menys
probabilitat l’ordinador portàtil en classe.
o Creences sobre el paper dels ordinadors, com a eines d’aprenentatge per
estudiants. Quan els professors veuen la tecnologia com una eina amb gran
varietat de potencials aplicacions, especialment per l’ensenyament-
aprenentatge de la seva àrea o matèria particular, utilitzaran més
probablement els portàtils amb els seus alumnes.
o Creences sobre les capacitats dels estudiants per emprar els ordinadors.
Quan els professors creuen que els seus alumnes son capaços de
completar tasques complexes per ells mateixos o en col·laboració amb
altres alumnes, encarregaran més probablement projectes que requereixen
de l’ús dels ordinadors portàtils i permeten que l’alumnat triï temes per
realitzar els seus projectes de recerca.
- Alguns estudis demostren la importància del recolzament tècnic i formatiu al
professorat, en la implementació del projecte. S’ha mostrat eficaç la formació del
professorat en habilitats per emprar la tecnologia, però encara més la formació
focalitzada en ajudar al professorat a integrar la tecnologia en l’ensenyament.
- També s’ha mostrat important l’ajut informal o col·laboració entre el professorat del
mateix centre, tant en els aspectes tècnics com en la planificació d’aspectes
curriculars comuns, y alguns autors han reportat preferir aquesta via de formació a
qualsevol altra.
- Alguns estudis han demostrat la importància d’ajudar al professorat a trobar
recursos digitals i a integrar la tecnologia en els continguts d’àrees o matèries
específiques.
2.3.3. Competències docents en TAC per l'ensenyament de les Ciències
de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1
Donat el caràcter transversal de la competència comunicativa audiovisual i de les
competències pel tractament de la informació i competència digital, és important que
des de l’ensenyament i aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa es col·labori
també al desenvolupament d’aquestes competències, ensenyant les TIC i practicant
les TIC. Tanmateix, la utilització de les TIC com a recursos, permeten potencialment
millorar l’ensenyament-aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa.
L´utilització de les TIC en l'ensenyament-aprenentatge planteja reptes al professorat,
tant en el que es refereix a conèixer el funcionament d'aquests recursos com de la
didàctica amb ells i les potencialitats per altres funcions (gestió docent, comunicació,
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
51
formació permanent, etc.). Per treure profit d'aquests de totes les potencialitats
d'aquests recursos, cal que el professorat assoleixi gradualment majors quotes de
competència en TIC. Com a referents de les competències que cal assolir, s'han
proposat diversos estàndards, com els estàndards nacionals dels Estats Units en TIC
per docents, de l'any 2008 (National Educational Technology Standards for Teachers -
NETS·T-) proposats per ISTE (International Society for Technology in Education) i els
estàndards proposats per l'UNESCO, també de 2008.
En el cas dels NETS·S, tots els docents han d’acomplir els següents estàndards:
1. Facilitar i inspirar l'aprenentatge i la creativitat dels estudiants
2. Dissenyar i desenvolupar experiències d'aprenentatge i avaluacions pròpies de
l'Era Digital
3. Modelar el treball i l'aprenentatge característics de l'Era Digital
4. Promoure i exemplificar Ciutadania Digital i Responsabilitat
5. Es comprometen amb el Creixement Professional i amb el Lideratge
Figura 11: Estàndards de TIC per docents (ISTE, 2008)
Cadascun d'aquests estàndards es subdivideix en diversos indicadors de
desempenyorament, que es poden consultar al document de referència.
El Projecte NETS inclou unes matrius de valoració o rúbriques, amb els referents claus
de desempenyorament per l'ús de les TIC com a eines per l'ensenyament i
l’aprenentatge, i escenaris amb activitats autèntiques d'aula, com a exemples de la
manera de portar a la pràctica els estàndards, els indicadors i les matrius de valoració.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
52
Les matrius de valoració estableixen els nivells incrementals d'aconseguiment de
l'estàndard o grau de competència en TIC dels docents. S'estableixen els nivells
següents:
Nivell Principiant, pels estudiants de formació en docència o mestres en
pràctiques que s'inicien en l'ús de les TIC per millorar l’ensenyament i
l'aprenentatge.
Nivell Mitjà (en desenvolupament), pels docents que estan adquirint major grau
de desempenyorament i flexibilitat en l'utilització de les TIC en la docència.
Nivell Expert, per docents que utilitzen les TIC de manera eficient i efectiva per
millorar l'aprenentatge dels estudiants.
Nivell Transformador, per docents que exploren adapten i apliquen les TIC de
manera que canvien fonamentalment l'ensenyament i l'aprenentatge i que
atenen les necessitats d'una societat creixentment global i digital.
Les matrius de valoració es fonamenten en criteris o descriptors d’exercici dels nivells
esmentats.
Els estàndards proposats per la UNESCO estableixen un marc de referència per
polítiques educatives i de formació del professorat. S'estableixen tres nivells
d'enfocament: 1) adquisició de nocions bàsiques de TIC, 2) aprofundiment del
coneixement i 3) generació de coneixement, per cadascuna de les següents cinc
dimensions o components d'un sistema educatiu: 1) Política i visió, 2) Pla d'estudis i
avaluació, 3) Pedagogia, 4) TIC, 5) Organització i administració.
Si atenem a la dimensió TIC per cadascun dels tres nivells d’enfocament, les
competències dels docents haurien de ser:
1r nivell: Nocions bàsiques de TIC. Els docents han de conèixer el
funcionament bàsic del maquinari i del programari, així com de les aplicacions
de productivitat, un navegador d'Internet, un programa de comunicació, un
presentador multimèdia i aplicacions de gestió.
2n nivell: Aprofundiment del coneixement. Els docents han de conèixer una
varietat d'aplicacions i eines específiques i han de ser capaços d'utilitzar-les
amb flexibilitat en diferents situacions basades en problemes i projectes. Els
docents han de poder utilitzar xarxes de recursos per ajudar els estudiants a
col·laborar, accedir a la informació i comunicar-se amb experts externs, per tal
d'analitzar i resoldre els problemes seleccionats. Els docents també hauran
d'estar en capacitat d'utilitzar les TIC per crear i supervisar projectes de classe
realitzats individualment o per grups d'estudiants.
3r nivell: generació del coneixement. Els docents han d'estar en capacitat de
dissenyar comunitats de coneixement basades en les TIC, i també de saber
utilitzar aquestes tecnologies per donar suport al desenvolupament de les
habilitats dels estudiants tant en matèria de creació de coneixements com per
al seu aprenentatge permanent i reflexiu.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
53
Per cadascun d’aquests nivells, el marc de referència de la UNESCO proporciona
també un conjunt d’indicadors pels formadors del professorat en les competències TIC
que es poden consultar al document referenciat.
Figura 12: Estàndards UNESCO de Competències en TIC per Docents (ECD-TIC, 2008)
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
54
3. TREBALL DE CAMP
El treball de camp es planteja com a principals objectius:
Identificar les principals característiques de les estratègies metodològiques
emprades pel professorat de Ciències de la Naturalesa implicats en el Projecte
1x1.
Identificar les principals necessitats formatives del professorat per
desenvolupar el currículum de Ciències de la Naturalesa de 1r i 2n d’ESO amb
l’ utilització dels recursos proporcionats pel Projecte 1x1.
Tanmateix, es verificaran les hipòtesis següents:
“El Projecte 1x1 no modifica necessàriament la metodologia tradicional del
professorat, únicament amplia la varietat de mitjans a través dels quals es
recolza per transmetre el coneixement a l’alumnat.”
“Els canvis metodològics en la pràctica docent requereixen de models viables,
tant en relació amb la facilitat de portar-los a la pràctica, com per l’evidència en
la millora dels resultats.”
Com a instruments de recollida de dades s’han seleccionat:
El qüestionari
L'entrevista semiestructurada
El qüestionari subministrat telemàticament (l’opció triada va ser mitjançant Google
Docs), permet obtenir dades d’un nombre suficient d’enquestats, per fer tractaments
estadístics que recolzin la significativitat de les conclusions, amb les mínimes
molèsties pels enquestats en el moment d’omplir el qüestionari.
L’entrevista semiestructurada, emprant diverses qüestions també plantejades a
l’enquesta, pot recolzar la validesa de les conclusions obtingudes a partir de
l’enquesta, alhora que matisa i aprofundeix sobre algunes qüestions que es considerin
rellevants.
3.1. Disseny dels instruments de recollida de dades
Elaboració del qüestionari
Per tal d’estudiar les característiques de les estratègies didàctiques del professorat de
Ciències de la Naturalesa implicat en el Projecte 1x1, i de verificar si s’estan produint
canvis en la metodologia didàctica del professorat, com a conseqüència de l’aplicació
del projecte, es van seleccionar algunes de les característiques pròpies i més
significatives de les estratègies expositives i de les estratègies actives centrades en
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
55
l’alumne que es van determinar al marc teòric, amb les quals es va construir una sèrie
d’ítems. El conjunt d’aquests ítems constituiran una única variable, la variable
“metodologia didàctica del professorat”, formada, al seu torn, per ítems o subvariables
relatives a quatre dimensions o aspectes de les estratègies didàctiques del professorat
de Ciències de la Naturalesa:
Aspectes relatius a estratègies d’ensenyament-aprenentatge, tècniques
didàctiques i recursos en general
Aspectes relatius a la competència científica
Aspectes relatius als treballs pràctics (pràctiques de laboratori i treballs de
camp)
Aspectes relatius a l’avaluació de l’alumnat
L’estudi de la variable “metodologia didàctica” i de les seves subvariables, podrà
determinar si ha hagut canvi i el sentit d’aquest canvi, en comparar-les “abans del
Projecte 1x1” i “a partir del Projecte 1x1”, i ens podrà proporcionar també algunes
orientacions per la formació del professorat de Ciències. S’ha considerat un nombre
parell de categories de respostes (4 categories per ítem) per tal de pal·liar la coneguda
tendència a triar les categories centrals. També s’ha optat per situar desordenadament
les qüestions i no agrupar-les d’acord amb les quatre dimensions que s’han considerat,
i s’han redactat ítems contraris (uns en senti creixent, pels quals les categories més
altes representen lo desitjable, i d’altres pels quals les categories més baixes es
corresponen amb lo desitjable) per tal d’evitar l’efecte de l’anomenada “desitjabilitat
social” que es refereix a la tendència de l’enquestat a triar valors més alts en les
respostes, considerant que són socialment més acceptats, encara que no representi
realment la seva posició personal.
Tanmateix, la consideració dels recursos en TAC que aporta el Projecte 1x1 a la
didàctica de les Ciències de la Naturalesa implica estudiar el “grau de coneixement de
les TAC” del professorat i el “grau d’utilització de les TAC en la docència”, que
considerarem també com a variables d’estudi, per intentar estimar les necessitats
formatives del professorat que participa en el Projecte 1x1, d’acord amb la seva
competència en TAC (incloent en ella el coneixement en TAC pròpiament, i la
capacitació en didàctica amb les TAC). Per a la construcció d’aquesta escala, es va
seleccionar un conjunt d’ítems relatius a programes i utilitats més o menys habituals i
accessibles amb els recursos del Projecte 1x1, sobre els quals es preguntaria el seu
grau de coneixement i el seu grau d’utilització en la docència.
Es va haver de fer una selecció entre les moltes i diverses característiques que
podrien formar part dels ítems del conjunt metodologia didàctica i també dels ítems del
conjunt competència en TAC, per tal d'equilibrar la longitud total del qüestionari
(evitant que fos excessiva) amb la diversitat d'aspectes a considerar. Aquest dos
conjunts d’ítems constituïen la part del qüestionari formada per qüestions tancades
amb quatre graus o categories de resposta per cada ítem.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
56
Per analitzar si la metodologia didàctica del professorat i el seu grau de coneixement i
d’ús de les TAC es relacionava amb variables com l’edat, sexe, experiència docent i
experiència amb el Projecte 1x1, es van preguntar aquestes dades al qüestionari.
Finalment, es van incloure també algunes qüestions complementàries obertes per
obtenir dades més concretes sobre les necessitats formatives del professorat amb els
recursos TAC aplicats a la docència i també per precisar aspectes de l’utilització de les
pràctiques de laboratori i dels treballs de camp, com a recursos específics de
l’ensenyament-aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa.
Es va construir una primera versió del qüestionari en format Google Docs, que es va
sotmetre posteriorment a un procés de depuració i validació per part de diversos
professionals amb dilatada experiència docent en secundària i en la formació del
professorat.
En la seva versió definitiva (que es pot veure a l’annex 1), el qüestionari està constituït
per 4 blocs de preguntes:
1r bloc, de dades descriptives
2n bloc, format per un conjunt de 23 ítems tancats relatius a la variable
“metodologia didàctica del professorat”, per tal d'estimar si, en opinió del
professorat enquestat, la seva metodologia didàctica s'ha modificat, i en quines
de les característiques seleccionades com a indicadores, a partir de l' aplicació
del Projecte 1x1. Pel seu estudi, considerarem que els 23 ítems són també
subvariables de la variable metodologia didàctica
3r bloc, format per un conjunt de 10 ítems tancats per tal de comparar el grau
de coneixement amb el grau d'utilització de les característiques
seleccionades relatives a la competència digital del professorat
4t bloc, format per 7 qüestions complementàries sobre aspectes diversos i
amb opció oberta de justificació de la resposta triada.
Aplicació del qüestionari
La versió definitiva del qüestionari va ser aplicada mitjançant Google Docs
Població d'estudi: La població d’estudi ha estat constituïda pel conjunt de professors i
professores de tota Catalunya, amb experiència docent en les Ciències de la
Naturalesa de l’ESO amb el Projecte EduCAT1x1.
Mostra d'estudi: Desprès de l’eliminació d'algunes respostes no vàlides, la mostra de
la qual s’han obtingut les dades ha estat formada per 74 professors i professores que
van respondre a la invitació efectuada per correu electrònic, en la qual s'incloïa l'enllaç
al qüestionari definitiu en Google Docs. La invitació a respondre el qüestionari no va
ser aleatòria. El mostreig es pot qualificar "de conveniència", a partir de diverses fonts
d’adreces electròniques disponibles (les quals anomenarem F1,...,F5):
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
57
F1: Professorat de Ciències de la Naturalesa que consta en una base de dades del
CDEC, amb el qual col·labora aquesta recerca. És una base de dades
heterogènia, amb professorat de primària, secundària, universitat, entre
d’altres. Només una part del professorat d’aquesta base de dades (inicialment
desconeguda, en el moment de fer la invitació a respondre) té experiència
docent de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb l’1x1.
F2: Professorat registrat al grup de Ciències Experimentals de la Web d’
Acompanyament del Projecte EduCAT 1x1.
F3: Adreces de professorat que es troba conjuntament en les dues llistes de
distribució anteriors, que van rebre la invitació per les dues vies i la resposta
no es pot atribuir concretament a una o altra via.
F4: Invitacions personals de l’autor a professorat que reuneix
les característiques requerides per l’estudi, però que no es troben a les bases
de dades anteriors.
F5: Invitacions encadenades procedents de professorat dels mitjans anteriors a
d’altres professors/es (mostreig en «bola de neu», una variant del mostreig de
conveniència).
La font de procedència de les 74 respostes va ser:
F1 = 35
F2 = 10
F3 = 12
F4 = 7
F5 = 10
L'entrevista
Com s’ha dit anteriorment, les entrevistes van ser plantejades amb la finalitat de
recolzar la validesa de les conclusions obtingudes a partir de l’enquesta i per matissar i
aprofundir sobre algunes qüestions que es considerin rellevants.
Les entrevistes van ser realitzades a 7 professors i 8 professores (totalitzant 15
entrevistes). El professorat entrevistat és una mostra del professorat que va respondre
el qüestionari (15/74, representant el 20,27 %), que va realitzar l’entrevista amb
posterioritat a respondre el qüestionari. La primera es va realitzar el dia 22 de març de
2011 i la darrera el dia 16 de juny del mateix any. Totes es van fer presencialment al
centre de treball del professor/a corresponent. D'elles, 8 es van realitzar a centres de
la ciutat de Barcelona, 5 a centres de Sta. Coloma de Gramenet i 2 a centres de
Terrassa, L'edat promig de les persones entrevistades es de 45 anys; 17,5 anys de
promig a l'ensenyament; tots treballen el curs 2010-2011 amb el Projecte 1x1, dels
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
58
quals 7 també treballaven el curs 2009-2011 amb l'1x1. 14 treballen a l'ensenyament
públic i 1 a l'ensenyament privat concertat. La durada promig de cada entrevista va
ser de 55 minuts.
Per tal que les entrevistes transcorreguessin amb fluïdesa, van ser enregistrades amb
gravadora digital. Les entrevistes pertanyen al format d’entrevistes semi-estructurades:
es va emprar un qüestionari (annex 4) a la manera de guió flexible, per poder
comparar les respostes dels diferents entrevistats. Les qüestions no es plantejaven
seguint l’ordre preestablert al qüestionari sinó al fil de les respostes que emetien els
entrevistats. Les transcripcions s’han inclòs a l’annex 7. Prèviament a l’entrevista,
calia:
Explicar el propòsit de l’entrevista.
Garantit la confidencialitat.
Demanar autorització per enregistrar-la en gravadora digital.
Les transcripcions van ser remeses a la persona entrevistada corresponent, per tal de
demanar finalment la seva conformitat amb la transcripció.
Per preservar l’anonimat, el professor/a entrevistat apareix amb el codi "P" seguit d'un
número i l'entrevistador amb el codi "E".
Per l’anàlisi de les entrevistes en van agrupar les respostes dels entrevistats d’acord
amb les mateixes variables de l’enquesta a les quals podria donar recolzament,
matissar o aprofundir, de tal manera que poguessin acompanyar l’anàlisi de les
variables de l’enquesta.
3.2. Recollida de dades i tractament estadístic
En aquesta secció es recullen, d’una banda els resultats obtinguts a l’enquesta, els
quals sotmetérem a tractament estadístic adequat, i s’agruparan en taules d’acord amb
els aspectes que s’estudien per assolir els objectius i contrastar les hipòtesis
plantejades, i d’altra banda, acompanyant les taules corresponents, els sumaris de les
entrevistes realitzades, recolzats d’extractes d’elles, per tal de matisar i ampliar la
informació obtinguda a l’enquesta.
Programes emprats per la recollida i tractament estadístic de les dades del
qüestionari
A partir del formulari disponible per respondre en format de Google Docs, el mateix
aplicatiu recull les respostes en un full de càlcul exportable a Excel i elabora també la
presentació dels resultats gràfics que es mostren repartits en les pàgines
corresponents d’aquesta memòria. A l’annex 2 es poden observar els resultats de les
respostes a l’enquesta, en valors absoluts i en percentatges.
Per l’estudi estadístic, s’ha emprat la versió 14.0 del programa SPSS per Windows
(Statistical Package for the Social Science). Les dades han estat importades al
programa a partir del full de càlcul Excel, amb diversos tractaments previs i posteriors
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
59
a la seva importació per filtrar dades, definir, caracteritzar, codificar, ordenar i agrupar
variables. Els codis de les variables definides al qüestionari figuren agrupats a l’annex
3, i es poden consultar també a l’apartat concret on s’analitzin estadísticament.
Fiabilitat del qüestionari
Diem que una escala té bona consistència interna, si mesura un únic fenomen,
indicant que els ítems de l’escala construïda proporcionen valors que contribueixen a
mesurar el grau en que es presenta el fenomen que s’estudia. Pel contrari, quan no té
prou consistència interna o aquesta és baixa, estaria mal construïda, ja que estaria
mesurant realment diversos fenòmens. En el nostre estudi, el bloc 2 de l’escala s’ha
construït amb una sèrie d’ítems, cadascun dels quals és una subvariable de la variable
de conjunt “metodologia didàctica” del professorat, a respondre en dos moments:
abans i durant l’implantació del Projecte 1x1. El bloc 3 pretén estudiar la variable de
conjunt “coneixement de les TAC” i la variable de conjunt “ús de les TAC en la
docència”, i s’han construït amb subvariables també de les variables de conjunt
citades. Ens interessa, en primer lloc, conèixer si les escales que s’han construït
mesuren realment les variables de conjunt que hem determinat o estan constituïdes
realment per diverses escales cadascuna, mesurant diverses variables. Amb aquet
propòsit, s'ha estudiat la fiabilitat dels blocs 2 i 3 del qüestionari, mitjançant l' estimació
de la consistència interna pel coeficient alfa de Cronbach, un dels més emprats per
mesurar la confiabilitat d'una escala. El coeficient pot prendre valors entre 0 i 1. Un
valor de coeficient inferior a 0,7 indicaria una baixa consistència interna (poca
fiabilitat). Els resultats han estat els següents:
Fiabilitat del 2n bloc (Metodologia didàctica):
abans del Projecte EduCAT1x1 = 0,801
a partir del Projecte EduCAT1x1 = 0,839
Fiabilitat del 3r bloc (Grau de coneixement/ús de les TAC en la docència):
grau de coneixement = 0,865
grau d’ús en la docència= 0,826
Podem afirmar, doncs, que el qüestionari és fiable pels fenòmens que pretén mesurar,
és a dir, té bona consistència interna en els blocs 2 (per mesurar la variable
metodologia didàctica del professorat) i 3 de qüestionari (per mesurar les variables
grau de coneixement i grau d’ús en la docència).
3.2.1. Dades descriptives de la mostra:
Veiem, en primer lloc, les gràfiques amb les dades estadístiques de la mostra d’estudi:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
60
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
61
Els enquestats podien seleccionar més d’una opció, per la qual cosa els percentatges
poden superar el 100%
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
62
3.2.2. Metodologia didàctica del professorat
Anàlisi estadística del 2n bloc de l'escala:
El 2n bloc de la escala es pot considerar com una escala summativa, és a dir, la
posició o puntuació que definiria la variable "metodologia didàctica del professorat"
s'obtindria de la suma dels valors corresponents a cadascun dels 23 ítems o
subvariables. Amb els valors assignats en les respostes als ítems, el valor mínim de la
variable seria 23 (23x1) i el valor màxim 92 (23x4); el valor central correspondria a una
puntuació de 57,5. Entre els valors màxim i mínim queda definida una escala contínua.
Quant més gran sigui el valor de la suma, més s’allunyaria del perfil metodològic
tradicional. Podem observar a la figura 13, què mostra les taules pel contrast de la t-
student de la variable “metodologia didàctica”, que els valors mitjans han estat 60,80
amb una desviació típica de 7,879 (abans del Projecte 1x1) i 65,43 amb una desviació
típica de 8,830 (a partir del Projecte 1x1).
Per fer l'anàlisi estadístic d'aquest bloc de l'escala, ha calgut reasignar valors inversos
a alguns ítems que van ser redactats en sentit decreixent (és a dir, favorables al model
de professor tradicional): ítems núm. 1, 8, 11, 16, 17, 18 i 21).
Les puntuacions totals individuals de cada professor/a no tenen rellevància per
contrastar les hipòtesis plantejades en la recerca, manquen de significació estadística.
Per tal d'obtenir significació, les proves estadístiques s'han efectuat sobre el total del
professorat enquestat.
Les escales summatives admeten l'aplicació de proves no paramètriques i proves
paramètriques; aquestes últimes són més potents que les primeres i haurien de ser
l'opció de preferència, quan és possible, com en el nostre cas, en que s'ha triat
l'estadístic de contrast "t-student" per la comparació de mostres relacionades: es
tracta de comparar les mitjanes de dues mostres de dades (abans del Projecte
EduCAT1x1 / a partir del Projecte EduCAT1x1), que en realitat corresponen a un únic
grup d' enquestats (és a dir, les dues mostres no són independents).
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
63
Hipòtesis de contrast:
H0 : no existeix diferència entre els valors mitjans de les dues mostres. El nivell
de significació triat ha estat de 0,05; és a dir, amb un nivell de confiança
del 95%.
H1: les diferències entre els valors mitjans és significativa, no s'explica per
l'atzar, indicant que hi hauria un canvi metodològic en el professorat.
En les taules de sota, el contrast amb la t-student ha mostrat que hi ha diferències
significatives entre els valors mitjans de les escales abans i desprès del Projecte 1x1
(Sig. del 0,000 < 0,05), per la qual cosa acceptem la H1 i podem afirmar que ha hagut
canvi metodològic en el professorat amb l' 1x1. El signe negatiu del valor "t" indica que
el valor mitjà de les puntuacions és major desprès de l'aplicació del Projecte 1x1
(metodologia_post > metodologia_pre), per la qual cosa podem afirmar que el canvi
metodològic s'ha produït en un sentit favorable a un perfil metodològic més centrat en
l’aprenentatge de l’alumne i més allunyat del perfil tradicional.
Estadísticos de muestras relacionadas
Media N
Desviación
típ.
Error típ.
de la media
Par 1 metodologia_pre 60,80 74 7,879 ,916
metodologia_post 65,43 74 8,830 1,027
Correlaciones de muestras relacionadas
N Correlación Sig.
Par 1 metodologia_pre y
metodologia_post
74 ,848 ,000
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
t gl
Sig
. (b
ilate
ral)
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Media
Desviación
típ.
Error típ.
de la
media Inferior Superior
Par 1 metodologia_pre -
metodologia_post
-4,635 4,689 ,545 -5,722 -3,549 -8,503 73 ,000
Figura 13: Taules corresponents al contrast t-student per la variable “metodologia didàctica” abans i amb el Projecte 1x1
Correlacions entre el 2n bloc (metodologia didàctica) i el 1r bloc (variables
descriptives):
S'han estimat les correlacions entre les variables descriptives del 1r bloc amb la
variable "metodologia didàctica del professorat" (assimilable a una variable quantitativa
discreta, si es considera tot el bloc núm. 2 com una escala summativa) emprant el
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
64
coeficient de correlació de Pearson. Els càlculs s'han realitzat per la metodologia
emprada abans de l'aplicació del Projecte 1x1 (metodologia_pre) i també a partir de
l’aplicació de l' 1x1 (metodologia_post). Els resultats han estat els següents:
Correlaciones
edat sexe
anys
docència
docència
CCNN
ESO
cursos
1x1
mesos
1x1
tipus
centre
metodologia
_pre
Correlación
de Pearson
,066 ,027 ,059 -,105 ,257* ,211 -,079
Sig.
(bilateral)
,575 ,819 ,619 ,373 ,027 ,071 ,505
N 74 74 74 74 74 74 74
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
edat sexe
anys
docència
docència
CCNN
ESO
cursos
1x1
mesos
1x1
tipus
centre
metodologia
_post
Correlación
de Pearson
-,063 ,057 ,067 -,116 ,303** ,329
** -,138
Sig.
(bilateral)
,596 ,632 ,572 ,326 ,009 ,004 ,240
N 74 74 74 74 74 74 74
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Es pot observar que la metodologia didàctica del professorat correlaciona
positivament:
Amb el cursos que ha estat implicat en el projecte (2009-2010, 2010-2011 o bé
tots dos):
o abans de Projecte 1x1 (amb un nivell de significació del 0,05) i
o a partir del Projecte 1x1 (amb un nivell de significació del 0,01),
Amb la variable temps total (en mesos) d'experiència amb el projecte.
Aquestes correlacions ens mostren que, entre les variables descriptives triades, el
temps d'experiència amb el Projecte 1x1 (representat pels cursos i el temps total
expressat en mesos) és l' únic que correlaciona significativament amb la metodologia
didàctica del professorat.
Característiques resistents als canvis
Per tal d'estudiar quins components es mostren resistents als canvis en les dues
variables, considerarem ara que cadascuna d’ elles es troba subdividida en
subvariables: les corresponents a cadascun dels ítems.
Les subvariables del bloc 2 es poden considerar com a variables
qualitatives distribuïdes en un ordre gradual; és a dir, cada subvariable constitueix una
escala qualitativa ordinal, en la qual no té sentit parlar de "valor mitjà o mitjana
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
65
aritmètica", encara que si el té parlar de la "mitjana". En aquests casos, el tractament
estadístic a aplicar correspon a proves no paramètriques.
L'estadístic de contrast d'elecció, per a dues mostres relacionades, ha estat la prova
de rangs amb signe de Wilcoxon.
Hipòtesis de contrast:
H0 : les mostres procedeixen de poblacions amb la mateixa distribució de
probabilitat. El nivell de significació triat ha estat de 0,05; és a dir, amb un nivell
de confianza del 95%.
H1 : hi ha diferències respecte a la tendència central de les poblacions i pot ser
direccional o no. Indicaria que hi ha diferència entre les distribucions mostrals i
el sentit indicaria si és favorable o contrari al perfil desitjat.
En les taules de sota (figura 14) es mostren els resultats per totes les subvariables del
2n bloc:
Subvariables del bloc núm. 2:
pri
orita
t conce
pte
s 1
x1
–
pri
ori
tat
concepte
s
activitats
-con
eix
pre
vis
1x1
–
activitats
-co
ne
ix p
revis
coavalu
ació
1x1 –
coava
luació
conte
xtu
alit
za 1
x1 –
conte
xtu
alit
za
dis
seny e
xp
erim
1x1 –
dis
se
ny e
xp
erim
avalu
a in
icia
l 1x1 –
avalu
a inic
ial
recerc
a in
form
ació
1x1 –
recerc
a info
rmació
guio
prà
ctica p
rofe
1x1 –
gu
io p
ràctica p
rofe
gru
ps c
oo
pe
ratius 1
x1 –
gru
ps c
oop
era
tius
ide
ntificar
vari
able
s 1
x1
–
id
en
tificar
vari
able
s
activitats
llib
re text
1x1
–
activitats
llib
re t
ext
apre
ndre
basat
pro
ble
mes 1
x1 –
apre
ndre
basat
pro
ble
mes
Z -2,840a -1,732
a -4,261
a -3,873
a -1,155
a -1,633
a -6,090
a -1,890
a -4,185
a -3,162
a -2,912
a -3,051
a
Sig.
asintót.
(bilateral)
,005 ,083 ,000 ,000 ,248 ,102 ,000 ,059 ,000 ,002 ,004 ,002
a. Basado en los rangos negativos.
b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
activitats
com
unic
ació
1x1 –
activitats
com
un
icació
estu
di casos 1
x1
–
estu
di casos
avalu
a a
ctivitats
1x1 –
avalu
a a
ctivita
ts
avalu
a e
xam
ens 1
x1 –
avalu
a e
xam
ens
dem
ostr
a m
agis
tral 1x1
–
dem
ostr
a m
ag
istr
al
avalu
a c
once
pte
s 1
x1
–
avalu
a c
oncepte
s
mapes c
once
ptu
als
1x1 –
map
es c
once
ptu
als
auto
avalu
ació
1x1 –
au
toavalu
ació
llibre
com
recurs
1x1
–
llib
re c
om
recurs
em
etr
e h
ipòte
si 1x1 –
em
etr
e h
ipò
tesi
avalu
a c
om
unic
ació
1x1 –
avalu
a c
om
unic
ació
Z -3,879a -3,000
a -3,368
a -2,357
a -,302
a -3,162
a -2,707
a -4,289
a -4,355
a -2,714
a -3,418
a
Sig.
asintót.
(bilateral)
,000 ,003 ,001 ,018 ,763 ,002 ,007 ,000 ,000 ,007 ,001
a. Basado en los rangos negativos.
b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Figura 14: Resultats de l’aplicació de la prova de Wilcoxon a les subvariables del bloc núm. 2
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
66
Es pot observar que les diferències han estat significatives (sig. asintót. < 0,05) i, com
indica el signe negatiu, favorables a la tendència metodològica cap al perfil desitjat en
la majoria de subvariables, excepte a les següents, que es mostren resistents al canvi
(entre parèntesi, el número de l’ítem al qüestionari):
activ. coneixement previs (2), disseny experimental (5),
avaluació inicial (6), guió pràctica profe (8), demostra magistral (17)
Correlacions entre el 4t bloc (qüestions complementàries) i el 1r bloc (variables
descriptives):
El 4t bloc no constitueix cap escala summativa. Cadascun dels ítems és considerat
com una variable. Aquestes variables són qualitatives nominals (ítems 38 i 39) o
ordinals (ítems 34, 35 i 36) i han de ser tractades mitjançant procediments
d'estadística no paramètrica.
Per fer les correlacions que ens proposem, són vàlids els coeficients Tau_b de Kendall
i Rho de Spearman. Els resultats de la seva aplicació per establir les correlacions entre
les variables dels blocs 1r i 4t han estat equivalents:
edat sexe
anys
docència
docència
CCNN
ESO
cursos
1x1
mesos
1x1
tipus
centre
Tau_b de
Kendall
pràctiques
laboratori
Coeficiente de
correlación
,229* ,048 ,250
** ,270
** ,081 ,190 -,252
*
Sig. (bilateral) ,020 ,653 ,007 ,008 ,436 ,053 ,018
N 74 74 74 74 74 74 74
treballs de
camp
Coeficiente de
correlación
,018 ,113 ,119 ,013 ,116 ,137 ,009
Sig. (bilateral) ,867 ,331 ,244 ,910 ,310 ,202 ,939
N 74 74 74 74 74 74 74
temps
classe amb
portàtils
Coeficiente de
correlación
-,254* ,048 -,184 -,238
* ,066 ,113 ,121
Sig. (bilateral) ,013 ,663 ,058 ,025 ,542 ,270 ,273
N 74 74 74 74 74 74 74
millora
CCNN amb
1x1
Coeficiente de
correlación
,175 ,129 ,129 -,017 -,015 -,049 -,156
Sig. (bilateral) ,109 ,272 ,208 ,877 ,896 ,652 ,182
N 74 74 74 74 74 74 74
canvi
metodologia
amb 1x1
Coeficiente de
correlación
,124 -,147 ,034 ,082 -,053 ,078 -,037
Sig. (bilateral) ,253 ,208 ,739 ,464 ,648 ,470 ,754
N 74 74 74 74 74 74 74
Rho de
Spearman
pràctiques
laboratori
Coeficiente de
correlación
,272* ,053 ,310
** ,320
** ,092 ,224 -,278
*
Sig. (bilateral) ,019 ,656 ,007 ,005 ,434 ,055 ,017
N 74 74 74 74 74 74 74
treballs de
camp
Coeficiente de
correlación
,021 ,114 ,135 ,014 ,119 ,149 ,009
Sig. (bilateral) ,860 ,334 ,250 ,905 ,313 ,205 ,939
N 74 74 74 74 74 74 74
temps
classe amb
portàtils
Coeficiente de
correlación
-,294* ,051 -,225 -,258
* ,070 ,133 ,128
Sig. (bilateral) ,011 ,666 ,054 ,026 ,551 ,260 ,276
N 74 74 74 74 74 74 74
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
67
millora
CCNN amb
1x1
Coeficiente de
correlación
,188 ,129 ,147 -,018 -,015 -,053 -,156
Sig. (bilateral) ,109 ,275 ,210 ,878 ,897 ,655 ,184
N 74 74 74 74 74 74 74
canvi
metodologia
amb 1x1
Coeficiente de
correlación
,134 -,147 ,039 ,086 -,054 ,084 -,037
Sig. (bilateral) ,256 ,210 ,742 ,468 ,651 ,474 ,757
N 74 74 74 74 74 74 74
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Únicament correlacionen de forma significativa, en aquest apartat d’anàlisi de la
metodologia (l’altra variable que correlaciona, el temps promig d’utilització dels
portàtils, serà analitzat en l’apartat dedicat a la docència amb les TAC):
les pràctiques de laboratori amb:
o l'edat del professorat: correlació positiva (nivell de sig. del 0,05)
o els anys de docència: correlació positiva (nivell de sig. del 0,01)
o els anys de docència a l'ESO: correlació positiva (nivell de sig, del 0,01)
o el tipus de centre: correlació negativa (nivell de sig. del 0,05) = el
professorat dels centres públics fa pràctiques al laboratori amb més
freqüència que el professorat dels centres privats
Estratègies actives centrades en l’alumne vs estratègies tradicionals centrades
en el professor i el llibre de text.
Estratègies centrades en l’alumne.
Les variables del qüestionari que es relacionen amb estratègies actives, centrades en
l’alumne, van ser (excloent les relatives a l’avaluació que són analitzades a l’apartat
corresponent):
previs 2.- Plantejo activitats de manera que l'alumnat relacioni nous
continguts amb els que ja coneixen
context 4.- Plantejo activitats relacionades amb qüestions d'actualitat,
experiències quotidianes o de l'entorn proper de l'alumnat
recinfo
7.- Plantejo a l'alumnat activitats de recerca d'informació (inclou la
cerca, l'avaluació de fiabilitat i validesa, l'anàlisi i extracció de
conclusions) per diferents mitjans (llibres, revistes, audiovisuals,
Internet, ...)
coopera 9.- Fomento la realització de treballs en grups cooperatius
problem
12.- Plantejo problemes o situacions problemàtiques que l'alumnat ha
de resoldre emprant estratègies elaborades per ells mateixos
(individualment o en grup)
alumexp 13.- Plantejo activitats per promoure l'expressió de les idees de
l'alumnat (debats a classe, blocs, fòrums de discussió, etc.)
estucas 14.- Plantejo a l'alumnat activitats d' estudi de casos
mapconc 19.- Plantejo a l'alumnat que elaborin mapes conceptuals
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
68
Les freqüències de les respectives respostes al qüestionari i els resultats dels
contrastos estadístics es mostren a la taula següent:
NOM DE LA
VARIABLE
mai o
gair
eb
é m
ai
alg
unes v
ega
des
moltes v
eg
ad
es, sovin
t
sem
pre
o g
aire
bé
sem
pre
mai o
gair
eb
é m
ai
alg
unes v
ega
des
moltes v
eg
ad
es, sovin
t
sem
pre
o g
aire
bé
sem
pre
sum
a fre
c a
bs x
valo
r P
RE
(in
vers
a)
sum
a fre
c a
bs x
valo
r P
OS
T (
invers
a)
diferè
ncia
P
OS
T-P
RE
(in
vers
a)
t gl
Sig
. (b
ilate
ral),
niv
ell
0,0
5
Pro
va W
ilcoxo
n
sig
nific
ativitat,
niv
ell
0,0
5
pro
mig
ab
ans 1
x1
pro
mig
am
b 1
x1
difere
ncia
entr
e e
ls p
rom
itjo
s P
OS
T-P
RE
Abans 1x1 Amb 1x1 t-student Wilcoxon
2 previs 0 19 49 32 0 11 57 32 232 238 6 -1,756 73 ,083 -1,732a ,083 3,14 3,22 ,08
4 context 4 36 45 15 3 27 47 23 200 215 15 -4,308 73 ,000 -3,873a ,000 2,70 2,91 ,20
7 recinfo 11 55 32 1 4 22 54 20 166 215 49 -8,805 73 ,000 -6,090a ,000 2,24 2,91 ,66
9 coopera 20 51 22 7 11 42 41 7 159 180 21 -4,780 73 ,000 -4,185a ,000 2,15 2,43 ,28
12 problem 12 61 26 1 11 50 36 3 160 171 11 -3,241 73 ,002 -3,051a ,002 2,16 2,31 ,15
13 alumexp 20 53 23 4 14 43 35 8 156 176 20 -4,377 73 ,000 -3,879a ,000 2,11 2,38 ,27
14 estucas 28 61 9 1 24 57 18 1 136 145 9 -3,179 73 ,002 -3,000a ,003 1,84 1,96 ,12
19 mapconc 20 35 32 12 16 28 41 15 175 188 13 -2,837 73 ,006 -2,707a ,007 2,36 2,54 ,18
Les variables “context”, “recinfo”, “coopera“, “problem”, “alumnexp”, “estucas” i
“mapconc” han variat de manera significativa, segons ens indica tant la prova de
Wilcoxon com la t-student, indicant que, segons el professorat enquestat, des que
aplica el Projecte 1x1, planteja a l’alumnat més activitats relacionades amb el context
de l’alumnat, més activitats de recerca d’informació, fomenta més la realització de
treballs en grups cooperatius, planteja situacions problemàtiques que l’alumnat ha de
resoldre de manera més autònoma, planteja activitats per promoure l’expressió de les
idees de l’alumnat, planteja més estudis de casos i mapes conceptuals a l’alumnat.
Pel contrari, la variable “previs” no ha experimentat canvi significatiu, segons la prova
de Wilcoxon i la t-student.
A les gràfiques corresponents a les respostes al qüestionari, els percentatges han
estat:
Qüestió núm. 2, variable “previs”: Fins al 81% del professorat plantejava, abans de
l’1x1, sovint, gairebé sempre o sempre activitats de manera que l'alumnat relacioni
nous continguts amb els que ja coneixien. Aquest percentatge puja fins al 89%
amb el Projecte 1x1, però l'increment no és estadísticament significatiu.
Qüestió núm. 4, variable “context”: El 60% del professorat ja plantejava sovint,
gairebé sempre o sempre activitats relacionades amb qüestions d'actualitat,
quotidianes o de l'entorn de l'alumnat abans del Projecte 1x1. Amb el Projecte 1x1
el percentatge puja de manera significativa fins al 70%.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
69
Qüestió núm. 7, variable “recinfo”: Només un 33% del professorat plantejava
sovint, gairebé sempre o sempre, abans del Projecte 1x1, activitats de recerca
d'informació a l'alumnat. El percentatge s'incrementa significativament i de manera
notòria fins al 74% amb el Projecte 1x1, la qual cosa es pot interpretar com que les
activitats de cerca d'informació s'han beneficiat de manera important de
l'introducció de les eines informàtiques de l'1x1.
Qüestió núm. 9, variable “coopera”: També aquesta variable s'incrementa de
manera significativa i notòria (del 29% abans de l'1x1 al 48% amb l'1x1, per les
categories de sovint, sempre o gairebé sempre). Es pot interpretar com que les
eines de l'1x1 faciliten que el professorat fomenti més la realització de treballs en
grup cooperatiu.
Qüestió núm. 12, variable “problem”: A partir del Projecte 1x1, augmenta de
manera significativa (passant del 27% al 39%) la proporció de professorat que
proposa sovint, gairebé sempre o sempre problemes o situacions problemàtiques
que l’alumnat ha de resoldre emprant estratègies elaborades per ells mateixos,
incrementant el grau d’autonomia de l’alumnat.
Qüestió núm. 13, variable “alumexpe”: Les eines digitals del Projecte 1x1 sembla
que afavoreixen també la promoció de l'expressió de les idees de l'alumnat
(probablement mitjançant xats, fòrums, exposicions orals amb transparències, etc).
L'increment en aquesta variable, per les categories de sovint, gairebé sempre o
sempre, passa del 27% abans de l'1x1 al 43% amb l'1x1. La diferència és
significativa.
Qüestió núm. 14, variable “estucas”: Es estudis de casos són activitats poc
proposades pel professorat. Només un 10% afirma plantejar-les sovint, sempre o
gairebé sempre, abans de l'1x1. No obstant, es produeix un increment significatiu
fins al 19% amb l'1x1.
Qüestió núm. 19, variable “mapconc”: El 44% del professorat afirma que plantejava
a l'alumnat l'elaboració de mapes conceptuals sovint, sempre o gairebé sempre. El
percentatge s'eleva significativament fins al 56% amb l'1x1
Estratègies tradicionals.
Les variables del qüestionari que es referien a estratègies tradicionals d’ensenyament
van ser (excloent les relatives a l’avaluació i a les pràctiques de laboratori que són
analitzades als apartats corresponents):
concept (*) 1.- A les classes, prioritzo els continguts conceptuals sobre altres tipus de
continguts
exetext (*) 11.- Plantejo exercicis del llibre de text per tal de repassar o practicar el
que s'ha explicat a classe
libtext (*) 21.- Utilitzo el llibre de text (en format paper o digital) com un dels
principals recursos per les classes
Les freqüències de les respectives respostes al qüestionari i els resultats dels
contrastos estadístics es mostren a la taula següent:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
70
NOM DE LA
VARIABLE m
ai o
gair
eb
é m
ai
alg
unes v
ega
des
moltes v
eg
ad
es, sovin
t
sem
pre
o g
aire
bé
sem
pre
mai o
gair
eb
é m
ai
alg
unes v
ega
des
moltes v
eg
ad
es, sovin
t
sem
pre
o g
aire
bé
sem
pre
sum
a fre
c a
bs x
valo
r P
RE
(in
vers
a)
sum
a fre
c a
bs x
valo
r P
OS
T (
invers
a)
diferè
ncia
P
OS
T-P
RE
(in
vers
a)
t gl
Sig
. (b
ilate
ral),
niv
ell
0,0
5
Pro
va W
ilcoxo
n
sig
nific
ativitat,
niv
ell
0,0
5
pro
mig
ab
ans 1
x1
pro
mig
am
b 1
x1
difere
ncia
entr
e e
ls p
rom
itjo
s P
OS
T-P
RE
Abans 1x1 Amb 1x1 t-student Wilcoxon
1 concept (*) 0 36 59 4 1 47 49 3 172 183 11 -2,989 73 ,004 -2,840a ,005 2,32 2,47 ,15
11 exetext (*) 4 15 45 36 8 27 35 30 138 158 20 -3,118 73 ,003 -2,912a ,004 1,86 2,14 ,27
21 libtext (*) 7 22 38 34 18 28 35 19 149 181 32 -5,145 73 ,000 -4,355a ,000 2,01 2,45 ,43
Veiem que les variables “concept”, “exetext” i “libtext” han experimentat un canvi
significatiu entre els valors declarats a l’enquesta “abans” i “amb el Projecte 1x1”,
segons ens indica tant la prova de Wilcoxon com la t-student, indicant que, segons el
professorat enquestat,des que aplica el Projecte 1x1, prioritza menys els continguts
conceptuals sobre altres tipus de continguts, planteja menys exercicis del llibre de text
(imprès o digital) per repassar o practicar el que s’ha explicat a classe i utilitza menys
el llibre de text (en format paper o digital) com un dels principals recursos per les
classes.
A les gràfiques corresponents a les respostes al qüestionari, els percentatges han
estat:
Qüestió núm. 1, variable “concept”: Abans del Projecte 1x1, el 63% del professorat
atorgava sovint, gairebé sempre o sempre prioritat als continguts conceptuals
sobre altres continguts. Amb el Projecte 1x1 el percentatge per les mateixes
categories es redueix al 52%. La diferència és estadísticament significativa.
Qüestió núm. 11, variable “exetext”: El 81% del professorat proposava sovint,
gairebé sempre o sempre activitats del llibre de text. Amb el Projecte 1x1, el
percentatge de professorat que utilitza el llibre de text (imprès o digital) en les
categories de “sovint” i “gairebé sempre o sempre” es redueix notòriament al 65%.
La diferència és estadísticament significativa.
Qüestió núm. 21, variable “libtext”: Fins al 72% del professorat utilitzava, abans de
l’1x1, sovint, gairebé sempre o sempre el llibre de text com un dels principals
recursos per les classes. Aquest percentatge es redueix fins al 54%, per les
mateixes categories, amb el Projecte 1x1. L’increment és estadísticament
significatiu
Metodologia didàctica segons les entrevistes
Veiem ara què ha manifestat el professorat entrevistat
Respecte de les idees prèvies o preconcepcions:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
71
Hi ha dos aspectes bàsics en aquesta qüestió: 1) intentar detectar les idees
prèvies i 2) connectar les activitats amb les idees prèvies per partir del
coneixement inicial que es té o reconduir les idees errònies.
Fins els 2/3 del professorat enquestat intenta conèixer habitualment les
idees prèvies. La resta ho fa ocasionalment o no ho fa.
El professorat que habitualment intenta conèixer les preconcepcions de
l’alumnat acostuma majoritàriament a fer-ho de manera oral, en ocasions
mitjançant una mena de debat. Poques vegades s’intenta conèixer les
preconcepcions per escrit. Entre les raons per fer-ho oral destaquen el
desig del professor/a de que surtin les idees del grup entre tots, ajudant-se
uns als altres, mentre que si es fa per escrit hi ha alumnat que no sap què
respondre, i també és destaca l’estalvi de temps, si es fa oralment.
Gairebé la totalitat del professorat que intenta detectar les preconcepcions
de l’alumnat planteja posteriorment activitats que connectin amb les
preconcepcions. Majoritàriament, la raó és detectar el nivell de partida per
saber si han de començar un tema des de zero o des d’un altre nivell més
elevat. Alguns proposen les activitats per desmuntar preconcepcions, per
reconduir-les, encara que algú les troba molt persistents. Alguns pensen
que les TAC poden ajudar a desmuntar preconcepcions gràcies a la
multitud de simulacions i altres recursos que es troben a Internet. Un dels
entrevistats troba que el HotPotatoes és una bona eina per detectar idees
prèvies. Hi ha una part del professorat que no diferencia entre l’emissió
d’idees prèvies i d’hipòtesis per part de l’alumnat. En algun cas, algunes
idees prèvies acaben convertint-se en hipòtesis que, fins i tot, poden arribar
a muntar alguna activitat per comprovar-la.
Com a mostra de les afirmacions anteriors, veiem a continuació alguns
fragments de les entrevistes:
P1: ≪Depèn si els conec o no els conec. Si els alumnes els he tingut l’any
passat, ja sé el que s’ha fet. Si són nous, sí que se sol fer. O sigui, 4 o 5
preguntes, a vegades, no necessàriament amb un qüestionari, eh?. (…) Si
vull valorar les idees prèvies d’ això, jo em “monto” el “Hot Potatoes”... del
tipus que sigui, que em facin això. (…) La jugada és que si li posi un “Hot
Potatoes”, ja s’autoavaluen i ells veuen més o menys com van (…), o sigui,
tenen la resposta ja immediatament≫.
P4: ≪ Algunes idees prèvies, sí s'acaben convertint en hipòtesi... fins i tot,
acabem fent alguna comprovació experimental. Per exemple, acabem anant
al terrat, llençant coses, i acaben al·lucinats que... és més, alguns ja ho han
descobert pel camí, a base d’ ajuntar fórmules i dir "on està la diferència
perquè aquest arribi abans que aquest", no?. Però sí, algunes vegades,
aquestes idees prèvies poden convertir-se en hipòtesi perquè... això, seran
demostrables o podrem corroborar-les o no. Algunes altres, són idees
prèvies que anirem desmuntant a mesura que anirem trobant la informació
que ens col·loca les coses al lloc, no?.≫
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
72
P10: ≪…alguna vegada les he fet (la detecció d’idees prèvies), però no termino
de veure-li una utilitat. No sé. Que igual és culpa meva, és una eina que
funciona, però no, no l'acabo de ...≫
P12: ≪ Siempre hacemos una pequeña tormenta de ideas, sobre lo que saben
del tema. (…) Lo que pasa es que no lo formalizo, no lo tengo a nivel
escrito, y tal. Pero, bueno, a nivel coloquial, cuando empezamos el tema,
pues sí que les pregunto "bueno, y tú qué sabes de esto", ¿no?. (…), …en
alguna ocasión me ha hecho hacer cambiar a otra práctica o hacer otra
actividad para demostrarles que no... que esa idea que tenían ellos, era una
idea falsa y que... (…) Hay ideas que persisten y llegan a la Universidad,
¿eh? Como la de que las plantas no respiran. Esa, es superpersistente,
¿eh?≫
P13: ≪ Al començament ho feia per escrit, no? Perquè cadascú.... Ara, ja, és
més aviat debat, perquè sinó perdíem molt de temps, hi ha gent que no
sabia les coses, les deixava en blanc, i llavors, millor parlant, que uns els
donin idees als altres≫
P14: ≪Sí, clar, clar. Perquè, de vegades, tu penses que no saben res i allò ho
saben tot. O tu creus, com em va passar aquest any amb un grup, que el
sòlid, líquid i gas, per exemple, que de seguida s'entenia, i em vaig quedar
sorpresa que no, que no ho acabaven de veure. És un grup amb moltes
dificultats, eh?, però que no, que no, perquè al final et deien "la taula és
sòlida", però no tenien ... no passaven aquell nivell de... d'imaginar-se per
dintre la matèria i com està ordenada; vull dir que això em vaig estar molta
estona.(…) Home, sortien moltes simulacions, amb els gasos. O, per
exemple, si vols fer un experiment, al YouTube estan pràcticament tots fets.
Entres allà i veuen per què ara s'infla el globus o per què jo estic a la cuina i
la meva mare està al menjador i ella sent la olor de lo que estem cuinant.
Vull dir que clar, que amb l'ordinador també és una eina que facilita, no?≫
En relació a la contextualització de les activitats:
Pràcticament la meitat del professorat entrevistat no considera el context i
la quotidianitat a l’hora de plantejar les activitats
d’ensenyament/aprenentatge. L’altra meitat intenta tenir-lo present o el té
present en ocasions. Les activitats on més destaquen per intentar emprar
materials quotidians o recursos de l’entorn són les activitats de laboratori o
de camp (bosc o parc dels voltants de l’institut, per exemple). Entre els que
intenten contextualitzar, troben que emprar materials quotidians o
situacions que afecten l’alumnat els motiva més. Alguns professors/es
entrevistats manifesten de manera particular aspectes com intentar aprofitar
a vegades situacions que afecten o interessen al seu alumnat; la facilitat
que proporciona Internet per ajudar a contextualitzar gràcies als vídeos,
imatges, etc.; la dificultat en trobar pràctiques de laboratori que treballin
amb materials quotidians.
Veiem ara alguns extractes de les entrevistes con a exemples de les
afirmacions anteriors:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
73
P4: ≪… es va morir la mare d'una noia, de càncer i... i, bueno, llavors tots els
grups es van bolcar per voler esbrinar... Ens van saltar totes les malalties...
Bueno, sí, va tocar fer càncer, perquè ho estaven vivint allà, en primera
persona i... va ser la malaltia que van.... Sí, a vegades, clar, passen coses
significatives que necessiten...≫
P5: ≪Sí, hombre, intento. Por ejemplo, el material que utilizo en prácticas es
vinagre, lana de hierro, imán... pilas...≫
≪Es perfecto (els recursos digitals de l’1x1 per ajudar a contextualitzar),
porque las imágenes... Perfecto, coges un video, coges una fotocopia, a
ver, coges una imagen, coges una lectura, coges... la foto de un señor,
coges... en un momento determinado, hasta puedes improvisar...; para mí,
improvisar es buenísimo, porque cuando hay un problema es buenísimo...,
tienes un amplio... Es fantástico. Justo para este punto, es fantástico. Para
introducir contexto, es fantástico, porque si alguien no domina el idioma y
no sabe el contexto o no es su contexto, le pones el pan o le pones el
cereal o le pones... el aire, le pones un tío corriendo, lo que sea, ¿no?, le
pones el contexto, sí. Es fantástico para esto.≫
P7: ≪.. de la setmana que tenim l'hora de desdoblament, que és per poder
anar amb menys alumnes al laboratori, tot i que no són grups nombrosos...,
una setmana laboratori i una setmana a aquest fantàstic bosc que tens
aquí, que no té preu. Si no hi ha... si en aquell moment no estem fent el
regne vegetal... perquè no toca o diferenciar un pi d'una alzina, o roure
d'alzina, que ho podem fer aquí, i treballar el sotabosc o així, sí que per fer
ecologia, o sigui, entorn del medi, cuidem el medi molt.≫
P8: ≪ I sobretot busco que siguin pràctiques més quotidianes. Per exemple, la
cinemàtica, dintre de física, la treballo al pati, utilitzant els propis alumnes
com mòbils... o podrien ser pilotes, etc..., cronòmetres, que poden ser els
que ells porten a sobre, cap inconvenient què utilitzin el seu mòbil, perquè
ja que tenen l'eina a sobre, doncs que la utilitzin, no?, sistemes de
referència..., doncs tot això treballat dintre del propi pati. (…) Aterrar en un
institut, veure com... com és la població on viuen els alumnes, quines
realitats tenen, és una feina que potser és el primer mes, i ajuda... o
considero que m'ajuda moltíssim després a preparar, ja siguin les
pràctiques de l'institut, les classes teòriques, per fer que l'alumne faci seva
aquesta ciència, no?. El que vull trencar és... el mite, doncs, que hi ha una
ciència que és la que treballa,... la formal, que hi ha dintre de l'institut i,
bueno, que lo que hi ha fora és un altre tema, no?≫
P10: ≪ Estem molt separats, és a dir, l'exemple de la química, és que és molt
clar. El 90% del que ens envolta, per dir un percentatge, és química, i
sembla que la química és una cosa que es fa en un laboratori. És una
matèria que és avorrida, de calcular cosetes i coses rares... i és una cosa
que, de vegades, veus en un laboratori. I quan, de vegades treballes en un
laboratori, fins i tot treballes amb productes químics, que tenen un pot, una
etiqueta, un no sé què, que dius "no és el... el netejador de la cuina, no és
l'amoníac o no és el bicarbonat o la sal que tenim a casa" i dius "bueno,
també...". Jo creo que sí, que s'hauria d'apropar, i ahí sí que és qüestió de
tots, perquè de vegades, bueno, fem en el laboratori "el clorhídric amb no
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
74
sé què", dius "bueno, però si... podem agafar un àcid més proper o alguna
cosa d'aquestes".≫
P14: ≪ S'ha de contextualitzar. Tampoc no té sentit de fer una pràctica que
amb ells... Ja sé que és molt difícil això, no?, però l'altre dia també ho
parlava amb els meus companys, que a veure si busquem pràctiques,
doncs que donin uns resultats una mica que motivin, perquè clar, segons
què, tampoc..., es queden igual, no? Aleshores, sempre has de buscar
motivació i desprès, també, un fonament teòric, perquè clar, ho fas per
algun motiu.≫
Treball amb estudis de casos:
En general, la majoria del professorat entrevistat desconeix què són els estudis de
casos i no els aplica. En alguns casos en què són coneguts per la persona
entrevistada,
la seva aplicació és puntual a Ciències de la Naturalesa de l’ESO (més
freqüent a les ciències del batxillerat o a tutories i educació per la ciutadania
de l’ESO);
hi ha qui no el troba adequat per l’alumnat de l’ESO;
en algun cas s’utilitza alguna notícia de diari, narrativa o imatges a partir de
les quals planteja algunes preguntes, però sense elaboració expressa d’un
cas d’estudi;
algun professor justifica el seu us exclusivament puntual degut a que porta
temps elaborar els casos
Veiem alguns fragments d’entrevistes per il·lustrar les afirmacions anteriors:
P1: ≪Molt senzillets i clar han d’estar molt preparats. O sigui, però, no, no...
Alguna vegada, doncs, com a problemes, és a dir, jo que sé, però...
intentes, a veure,... que els problemes o exercicis estiguin relacionats amb
situacions reals≫
---------------------------------
E: ≪Planteges, en el primer cicle de l'ESO, estudis de casos?≫
P3: ≪exactament què vol dir?≫
E: (breu explicació)
P3: ≪A primer cicle no es treballa això. Aquí no es fa. Treballar una notícia o
un fet real, no? i a partir d'aquí desenvolupar conceptes que poden
sortir...≫
---------------------------------
P5: ≪Ah, ¿esto es estudio de casos? Pues sí, yo parto siempre de o una
imagen o una cosa que haya pasado, una narrativa -en el cambio químico
parto de una narrativa del oxígeno y la vida- (…) una narrativa de esto, por
ejemplo, un hecho concreto, no escrito, vamos este tipo de cosas, sí, sí.≫
P10: ≪Alguna vegada, si al diari he trobat alguna cosa que lligava amb el tema
que he tractat, l'he portat a classe. Aquest curs, no. Però alguna vegada, sí.
Bàsicament, com un comentari a una lectura d'un diari, però no he anat
molt més enllà, eh?≫
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
75
P11: ≪Alguna vegada, sí, eh? Per exemple, al batxillerat, fem alguna vegada,
estudis de cas. Amb l'ESO, no tant, però també alguna vegada hem fet,
eh?. Lo que passa que... o sigui, un cas diguem-ne molt documentat i...,
bueno, això ho faig esporàdicament, perquè, bueno, per una qüestió de
temps. De temps que consumeixo i del temps meu de preparar-ho, eh?.
Aleshores, sí que ho faig, però puntualment.≫
Treball amb problemes o situacions problemàtiques que l’alumnat ha de
resoldre de manera autònoma (aprenentatge basat en problemes, ABP):
La majoria del professorat tampoc coneix en què consisteix l’ABP; normalment, ha
calgut explicar-lo (es va fer emprant el recent succés del terratrèmol del Japó amb
posterior tsunami i greus emissions de radioactivitat al medi ambient, que podria
haver iniciat un procés d’ABP, per això el citen sovint els entrevistats). Alguns ho
troben interessant. Només un professor intenta fer l’ABP i d’altre l’ha fet una
vegada a 4t d’ESO, conjuntament amb altre matèria, encara que troben problemes;
la resta no l’ha fet mai. En general, la majoria del professorat entrevistat veu
problemes per treballar l’ABP amb l’alumnat. Els problemes més citats són, per
ordre de més a menys:
Problemes relatius amb la informació, especialment amb la cerca, que hauria
de ser pautada, però també amb la comprensió de la informació i amb
l’expressió (tenen tendència a copiar-la i enganxar-la)
Manca d’autonomia de l’alumnat.
Manca de temps, sentir-se pressionats per l’acompliment del programa
Als extractes següents de les entrevistes, poden trobar reflectides les afirmacions
anteriors:
P5: ≪No, tanto no. Sería resolución de problemas totalmente abiertos.
Totalmente abiertos, no. Yo siempre, igual que la práctica, sí que intento
que sean más o menos abiertos, pero llega un momento que cierro, ¿eh? Sí
que haría, por ejemplo en este caso, cuando me comentan esto, buscar
información en Internet, el próximo día venimos... pues sí, a lo mejor sí "a
ver, ponerse en grupos... pues a ver, buscar, poneos de acuerdo... va, pues
exponerlo". Esto sí que, a veces sí. Pero decir una investigación
totalmente.... organizada por ellos, desde arriba a abajo, no. Una serie de
pautas, siempre introduzco.≫
P6: ≪No, no en plantejo, però sí que és molt bona idea. De fet, quan va passar
el terratrèmol, en cada grup de primer i a quart de l'ESO, vam dedicar
almenys mitja hora o així a parlar sobre el tema aquest, perquè... i també
plantejaven preguntes així. El que passa és que, bueno, jo sóc més de...
igual d'aprofitar... el temps, com que això... els hi porta.... Bueno, sí que és
veritat, que moltes vegades dius "<jo>, si és que no fan les activitats
normals a casa...", normals vull dir entre cometes, les activitats del... del
llibre o de tal..., igual per fer això, no sé.≫
P7: ≪L'única cosa és que, clar,... les fonts d'informació... que parlàvem abans,
la Wikipèdia i tots aquests, ells de seguida van al Google...”clic, clic, clic”,
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
76
busquen... els hi costa una mica. Els hi costa una mica discernir el que està
bé del que no està bé, o del que és més... és més real o no és molt.≫
P9: ≪No. Es decir, yo me siento presionado bastante por el programa.
Bastante, hasta cierto punto, es decir, si el programa tiene equis temas, si
yo me limito a la mitad... y creo suficiente… ≫
P10: ≪Ho veig difícil, ho veig difícil. Ho veig interessant,... però ho veig difícil
d'aplicar. Però, torno a repetir el mateix, tal vegada, si comencem a
treballar, a poc a poc tindran autonomia.≫
P11: ≪Intento fer-ho també, eh? Passa, per exemple, aquest cas concretament
del terratrèmol del Japó, ho vam treballar a partir de lectures de diferents
notícies, reportatges, etc. i llavors va ser una manera de treballar diferent, o
sigui, no va ser una autèntica investigació, sinó que va ser una mena de
lectura comprensiva, amb explicació del que s'havia entès; és a dir, cada
grup va treballar un tipus d’informació, pues les conseqüències, jo que sé,
pel medi ambient, l'altre els antecedents, l'altre les causes,... aquest tipus
de coses. I cada grup es va explicar. Va ser una cosa poc formal, també,
eh?, vull dir, va ser diguem-ne lectura en grups i explicació oral sense
massa elaboració de... ni de presentació en PowerPoint, ni res, eh?≫
P13: ≪… moltes vegades no saben el que buscar, o sigui, tu els has de dir les
coses molt concretes, sobretot a primer i segon..., claríssimament
"necessito això, això i això" sinó, se'n van a.. (…) Com ho fan i com ho
presenten... Una còpia total.... És que alguna vegada, algunes paraules els
hi dic que les busquin, i em posen una definició que no té res a veure amb
les naturals, ni miren que posi allà l'abreviatura que posi un camp amb
sentit o un camp natural. O sigui, hi ha vegades que el que han de fixar més
és l'atenció..., no?, observar, no sé.≫
P14: ≪Alguna de manera puntual, sí. Per exemple..., la última que vaig fer amb
quart, per exemple, era de que havien de col·locar una refineria de petroli i
aleshores te proposaven quatre llocs... i ells havien de decidir, no? de dir
avantatges i inconvenients de... i havien d'apostar per una, o sigui, al final
havien de dir "doncs, jo la col·locaria en tal lloc" i defensar la seva... Això ho
vaig fer... interdisciplinarment... amb la professora de castellà, perquè
estava treballant el text argumentatiu. Aleshores, clar, jo tenia uns
materials, sobre això que havien sobrat de... i dic "si vols, mira aquí ells han
d'argumentar...", aleshores, a la meva classe ho treballaven i a la seva...
doncs, havien d'argumentar per què ells..; dic "una vegada agafeu un,
vosaltres allà... firmes a...", i s'ho van passar molt bé. I la veritat és que el
que deien, tampoc no eren tonteries, vull dir que... Al final sortia bastant...
diu "és que ens ha sortit a tots igual", dic "home, és que sempre una que és
allò...".≫
Treballs en grups cooperatius:
La major part del professorat entrevistat acostuma a plantejar activitats per treballar
individualment, i només proposa activitats per treballar en grups cooperatius de
manera puntual, excepte al laboratori, on gairebé la meitat dels entrevistats (7/15)
proposa habitualment el treball en grups (en parelles, grups de 3 o de 4 alumnes
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
77
con a màxim). Hi ha algunes excepcions pels dos extrems: 3 professors/es no
proposen mai activitats en grup i també 3 proposem activitats en grup cooperatiu
sovint. A més de les activitats de laboratori, altres activitats que es citen com a
treballs en grup són el treball de síntesi, cercar informació, fer murals i exposicions
en grups. Alguns professors/es argumenten que no fan més activitats en grups
perquè requereixen un temps que no disposen. Hi ha professors/es que troben
moltes avantatges a treballar en grup.
Algunes dels extractes de les entrevistes il·lustren aquestes afirmacions:
P1: ≪Això depèn molt. A vegades, dins d’una mateixa... a veure, bàsicament
és... el treball bàsic és individual. De tant en tant, hi ha alguna activitat que
es fa per parella, grups de tres persones, quatre màxim, val? Normalment,
les pràctiques de laboratori, solen ser entre dos-tres, això, sí, eh?. I alguna
vegada, doncs, això, ja te dic, hi ha vegades que hi ha examens per grups,
o sigui...; per tant això implica que abans hi ha hagut d’haver-hi com una
mena de treball de grup, no?
P3: ≪És més individual. Jo reconec que aquí es treballa més individual. Potser
en grups lents, es pot treballar, o alguna sortida, sí que poden treballar en
petits grups, en el laboratori també treballen en petits grups a la hora de fer
les coses, però a l'hora de presentar, preferim, degut a la problemàtica de
copiar-se les coses, etc., preferim que cadascú tinc la seva llibreta, o el seu
dossier de pràctiques. Poden manipular coses conjuntament, però com
sabem que normalment es copien bastant, sobretot a l'ESO, preferim tenir-
ho individualment.≫
--------------------------------------------------------
E: ≪És habitual, apart de les pràctiques, que treballin en grups col·laboratius?
O sigui, que proposis als teus alumnes treballar en grup, apart de les
pràctiques, en altres activitats que els encarreguis a ells?≫
P4: ≪Sí, força. A tercer, per exemple, es passen tot el curs fent una activitat
setmanal, que va per grups, no?, que és... les malalties... Bueno, vull dir,
que estem fent el cos humà, i una part dels continguts els preparen ells per
grups≫
--------------------------------------------------------
P6: ≪Normalment individual i, de vegades, molt de vegades, sí que he plantejat
alguna activitat en grup, en classe. Per, també, per saber com funcionen en
grup, qui és el que... porta...≫
P7: ≪… als laboratoris o així, sempre han d'anar en grups; mínim parelles,
però sinó grups de quatre. De seguida volen fer de cinc, però amb cinc ja
no em funcionen≫
P11: ≪Bueno, jo normalment,... jo, com ho entenc, jo faig grups cooperatius.
Llavorens, en el grup cooperatiu que faig, hi ha una finalitat per tot el grup, i
després hi ha finalitats més petites, objectius més petites, per cada
persona, per cada membre. Llavors, amb la suma del treball de tots, es pot
acabar fent el... resolent la qüestió final. Intento fer tasques de diferent nivell
de dificultat, per adaptar-me a la diversitat, o sigui, al xinès, li posaré una
cosa més de gràfica i a l'altre li posaré una cosa més literària i després...
bueno, intento també que no es pugui fer la tasca final, sense la
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
78
participació. O sigui, que les tasques... subtasques siguin imprescindibles
per poder fer la tasca final. Funciona fantàstic, trobo que és una molt bona
manera de tractar la diversitat. Bueno, no entenc com no ho fa tothom≫
P14: ≪… a mi m'agradaria treballar més en grup, però és una cosa que també
reconec que he de millorar, eh? Al laboratori sempre treballen per... en dos
o tres... i sí que, en determinats temes, sí que m'agrada que es creïn grups i
desprès surtin i exposin en grups, però anem una mica sempre amb el
temps, també, no? de... el treball en grup requereix també, el que diem, una
preparació, conèixer molt el grup. Aquí tenim moltes incorporacions, els
grups són molt inestables, se’n van i venen≫ (…) I aleshores, doncs clar,
con que no està consolidat el grup, doncs costa també, perquè la dinàmica
de grup no és tan fàcil. I per això, de vegades, doncs, sóc una mica...
Penso "això ho faré en grup", i ja després no ho faig, no?. Però, que també
hi crec, eh? en el grup, perquè ells han d'interaccionar entre ells. I aprenen,
uns dels altres. M'agrada molt de "ara li expliques. Tu ho has entès molt be,
ara li expliques al company". Això, quan tu expliques una cosa, realment,
te'n adones...i et surten dubtes també, no? I això sí que m'agrada, entre
ells, de practicar. Però sempre estem amb el rotllo de.. que desprès dius
"uf, uf..." i és que ara he de passar..., ara... ara fa poc, al febrer van dir "es
que hem de passar la física... i encara vaig pel tema..., o sigui, espavila!"
--------------------------------------------------------
E: ≪Al teu d'entendre, quines avantatges destacaries tu del treball en grup
col·laboratiu?≫
P15: ≪Una, que treballen tots. Deixant de banda sempre aquell "penques" que,
el posis on el posis, no. Però, en principi, treballen tots. Que..., busquen
cadascú una informació, però después l'han d'explicar a tot el grup, perquè
tu li pots preguntar a qualsevol i per tant l'han de saber. Se l’expliquen ells,
a la seva manera, amb les seves paraules; s'entenen més que quan li
explica el professor. I después, quan es posa en comú, doncs el professor
utilitzarà el vocabulari que requereix i demanarà..., però entre ells,
s'entenen millor, s'ajuden...≫
Ús de mapes conceptuals
Part del professorat afirma explícitament que considera els mapes conceptuals
com a bones eines per l’aprenentatge. La majoria del professorat entrevistat
(10/15) proposa habitualment que l’alumnat faci mapes conceptuals; 3 professor/es
només ho proposen puntualment i només 1 diu que mai. El professorat reconeix
que a l’alumnat li costa fer mapes conceptuals: alguns ho citen explícitament i en
altres es troba implícit en el fet que donin pautes per fer-los o que proposi
completar mapes parcialment elaborats (que acostumen a ser els de les propostes
editorials) o mapes senzills. Quan es proposen mapes conceptuals, tan per part del
professorat que ho fa habitualment com del que ho fa puntualment, són pautes en
10 dels professors/es i no pautats en 2 (un d’ells diu que han de ser senzills; l’altra
és a nivell de 3r d’ESO).
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
79
La major dificultat que té l’alumnat és la d’extreure les idees (del llibre, professor o
d’altres fonts) que han de figurar al mapa conceptual; d’aquí que el pautat del
professor/a o del llibre a partir del qual es completen consisteix en donar algunes o
totes d’aquestes idees que l’alumnat ha de relacionar. Alguns professors/es han
elaborat tècniques per tal que l’alumnat aprengui a fer-los. Un dels entrevistats
manifesta que ensenya a fer-los de la manera ortodoxa, com el va proposar
originalment el seu autor, J.D.Novak.
Normalment, els mapes conceptuals solen ser emprats al final de la unitat
didàctica, com a síntesi. En algun cas s’utilitza al començament de la unitat, per
presentar-la o quan es requereix tractar continguts complexos i el professor/a troba
que li pot ajudar a que s’entenguin millor. Alguns entrevistats manifesten emprar, a
més, altres tècniques, com els quadres sinòptics.
Alguns professors manifesten explícitament emprar programes informàtics per fer-
los i, en un cas, els fan amb la pissarra digital; en tots els casos en que les TAC
han estat citades per fer mapes conceptuals han estat considerats com a molt útils
i engrescadores per l’alumnat. Dos entrevistats manifesten preferir que l’alumnat
faci els mapes a ma, en paper.
Veurem a continuació alguns extractes de les entrevistes relatives a les
afirmacions fetes:
P1: ≪En fem, sí, en fem. I a més amb diferents programes. Nosaltres fem
servir el Free Mind. Llavorens n’hi ha algun altre i... (…) primer has de
donar les pautes bàsiques i veure que són capaços de fer-ho. Después si
que és possible, bueno, segur, que són capaços ells de..., però primer han
d’haver fet uns quants, o sigui, per aprendre que et facin un mapa
conceptual, si a banda no han fet 10 o 12 és complicat i no surt bé.≫
P2: ≪Això sí que em va bé. El fet de que ells puguin treballar amb l’ordinador,
sí. Perquè, bueno, jo també tinc la sort que aquest any tinc un grup molt bo
a primer, eh?. Vull dir, que no sé què em passaria amb nens que estan més
desmotivats, però aquests, en seguida que els hi dius, “anem a fer...”, no
sé, els he ensenyat a fer taules, mapes conceptuals, això els encanta. (…)
Bueno, jo penso que només el fet ..., a veure..., clar que les taules les pots
fer en paper i els mapes conceptuals també. Però jo penso que... i aquell
que està despenjat..., no?, que li costa més de fer les coses, l’ordinador és
una eina atractiva.≫ (…) Jo els hi vaig ensenyar a fer el primer, eh?,
perquè, clar, a més a més no sé si estan acostumats. Els deuen estar
acostumats a omplir forats, no?, venen de primària i m’imagino que el que
fan és omplir forats amb un mapa conceptual. De manera que jo me’n
recordo.. ho he fet amb el tema de les plantes... Doncs, vaig començar
explicant, no sé, les molses, i els hi vaig fer jo, a mida que anava explicant,
els hi vaig anar fent el mapa conceptual. I, aleshores, els hi vaig ensenyar a
obrir el programa que fa el mapa conceptual, dic “ara, veureu que és molt
fàcil” i ells...≫
P6: ≪Sí, de vegades ho he demanat. Sí, que facin..., sí, un esquema global del
tema o.... El que passa és que troben molta dificultat per seleccionar... no?
la informació.≫
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
80
P7: ≪Si. Molts. Comencem... primer, sempre, la primera classe que els hi faig
és... intento buscar una definició o un text senzillet, i els hi dic "a partir
d'aquest text, subratllem" ho fem junts, eh?, retolem, i això els agrada molt
perquè llavors ja agafem... els hi envio per mail el document, el tenen allà, l’
obren, subratllen amb retolador, llavors s'escriuen les paraules clau i
muntem un mapa conceptual; llavors, jo els explico el meu, el que a mi em
va agradar, i normalment s'acostuma a semblar, perquè, parlem de cèl·lula,
unicel·lular, coses molt bàsiques i, a partir d'aquí, els hi dic "doncs, aquesta
és la manera com el nostre cervell, els tècnics ens diuen que s'ordenen,
que és el que són esquemes, el que sigui". Llavors, sí que els hi ensenyo,
cada tema, jo els demano. (…) a vegades començo el tema projectant el
mapa conceptual i els hi dic "això és tot el que estudiarem", i a vegades al
revés, si és un tema molt descriptiu, començo jo, perquè m'agrada més, i
llavors és més fàcil. (…) Encara no m'he atrevit a que el facin amb algun
programa, que amb els cursos els he fet, eh? Però, és perquè perdo molt
temps, i llavors, primer que pensin, enllacin, esborrin..., sí.≫
---------------------------------------------------
E: ≪Els hi poses algun mapa conceptual que estigui mig fet i que completin o
no t’agrada...?≫
P7: ≪És que no m'agrada gaire, perquè llavors jo els dono molt fet, i no és el
seu cervell el que el munta. Perquè, a mi m'agrada, a vegades, com
enllacen. Jo en tinc un que és tan rocambolesc, que enllaça cap aquí, cap
allà i em diu "és que és doble fletxa"; clar, ell ho vol explicar a la seva
manera..., si jo li donés la solució..., trobo que no té tanta gràcia, bueno,
penso, eh?≫
---------------------------------------------------
P8: ≪A nivell de construcció..., generalment, al final dels temes, sí que demano
un mapa conceptual, com a síntesi, bàsicament perquè ells sintetitzin. Sí
que, potser, presento un inicial, per a l'hora de presentar el que treballarem
en aquest tema..., però sol ser més verbal..., no tant un gràfic on ells puguin
veure per on anirem, sinó "doncs en aquest tema, el que treballarem és... i
podrem arribar a resoldre dubtes com això, això i això". ≫
P10: ≪Alguns. Alguns, he fet. En el llibre que treballem, sempre acaben en un
mapa conceptual; alguna vegada els he dit "anem a fer-lo" i he fet jo en la
pissarra, però tampoc tinc una continuïtat de dir "sempre faig un mapa
conceptual"≫
P11: ≪Sí, també. Bueno, m'atreuen els mapes conceptuals. Llavorens, aquí, un
aclariment, primer. No sé si tu els treballes o no. Ho dic perquè en els
llibres, a tot arreu, de tot és diu mapes conceptuals. Bueno, jo m'he llegit el
llibre "Aprender a aprender", que és el que es va inventar això dels mapes,
llavors ho explica, i intento aplicar aquest criteri d'ell. És a dir que no és un
esquema vulgar i corrent, sinò que hi ha una jerarquia entre els conceptes,
no es poden repetir i tot això. O sigui, ho faig servir. El conflicte és aquest,
vull dir, clar, que jo ho explico d'una manera i, després, clar, en el llibre surti
una altre o en una altre matèria... La gent diu mapa conceptual, clar, a
moltes coses. Bueno, llavorens, ja això és una mica de problema, però
realment funcional molt bé, també. A primer, clar, ho trobo que és una eina
molt bona per aprendre, però clar, han de ser banstant senzills. És a dir, si
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
81
ho han d'elaborar ells, de dalt sota, ha de ser senzillet. Si només és afegir
branques o completar, que és un mètode menys potent, pues poden fer
més.≫
P12: ≪Bueno, de hecho, los hacemos servir. Yo, lo que pasa que (…) no
hacerlos, sino algunos que ya están medio hechos, pues acabarlos, ¿no?
De hecho, en el libro de texto que tenemos, pues hay algunos que...≫
P13: ≪Primer veuen algun fet. Segon pas, ja seria que li faltin alguns quadres.
Després, els hi dono jo les paraules i deixo tot en blanc, que ho facin ells. I
al final ja, que no els dono ni paraules, vale?. Però aquí, t'he de dir que no
he arribat mai, en primer i segon, no he arribat mai.≫
3.2.3. Mètode científic: emissió d’hipòtesis, identificació de variables
Les variables del qüestionari que es relacionen amb el mètode científic van ser:
alumvar
10.- Plantejo activitats que promoguin la identificació, per part de l'alumnat,
de variables explicatives de fenòmens científics, situacions o qüestions-
problema
alumhip 22.- Fomento que l'alumnat emeti hipòtesis explicatives de fenòmens
científics, situacions o qüestions-problema
Les freqüències de les respectives respostes al qüestionari i els resultats dels
contrastos estadístics es mostren a la taula següent:
NOM DE
LA
VARIABLE
mai o
gair
eb
é m
ai
alg
unes v
ega
des
moltes v
eg
ad
es, sovin
t
sem
pre
o g
aire
bé
sem
pre
mai o
gair
eb
é m
ai
alg
unes v
ega
des
moltes v
eg
ad
es, sovin
t
sem
pre
o g
aire
bé
sem
pre
sum
a fre
c a
bs x
valo
r P
RE
(in
vers
a)
sum
a fre
c a
bs x
valo
r P
OS
T (
invers
a)
diferè
ncia
P
OS
T-P
RE
(in
vers
a)
t gl
Sig
. (b
ilate
ral),
niv
ell
0,0
5
Pro
va W
ilcoxo
n
sig
nific
ativitat,
niv
ell
0,0
5
pro
mig
ab
ans 1
x1
pro
mig
am
b 1
x1
difere
ncia
entr
e e
ls p
rom
itjo
s P
OS
T-P
RE
Abans 1x1 Amb 1x1 t-student Wilcoxon
1 10 alumvar 7 45 43 5 7 35 49 9 183 193 10 -3,377 73 ,001 -3,162a ,002 2,47 2,61 ,14
3 22 alumhip 7 47 41 5 5 42 43 9 181 190 9 -2,840 73 ,006 -2,714a ,007 2,45 2,57 ,12
Les variables “alumvar”, i “alumhip” han variat de manera significativa, segons ens
indica tant la prova de Wilcoxon com la t-student, indicant que, segons el professorat
enquestat,des que aplica el Projecte 1x1, planteja a l’alumnat més activitats
d’identificació de variables explicatives de fenòmens científics, situacions o qüestions
problema, i promou també més sovint l’emissió d’hipòtesis per l’alumnat.
A les gràfiques corresponents a les respostes al qüestionari, els percentatges han
estat:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
82
Qüestió núm. 10, variable “alumvar” = La major part del professorat planteja
“algunes vegades” o “moltes” la identificació per part de l’alumnat de variables
identificatives de fenòmens científics, situacions o qüestions-problema. Abans del
Projecte 1x1, la proporció era semblant (45%-43%), mentre que amb el Projecte
1x1 s’incrementa la proporció dels que ho fan moltes vegades o gairebé sempre.
La diferència és significativa. No obstant, el 42 % del professorat enquestat
continua sense plantejar de manera regular l’identificació de variables.
Qüestió núm. 22, variable “alumhip” = La major part del professorat fomenta que
l’alumnat emeti “algunes vegades” (47%) o “moltes” (41%) hipòtesis explicatives de
fenòmens científics, situacions o qüestions problema. A partir del Projecte 1x1
augmenta significativament la freqüència de professorat que fomenta l’emissió
d’hipòtesis més sovint (moltes vegades o gairebé sempre). No obstant això,
gairebé la meitat del professorat enquestat només (47%) continua sense promoure
l’emissió d’hipòtesi de manera assídua.
A les entrevistes, quan es pregunta al professorat sobre el foment en l’alumnat de
l’emissió d’hipòtesis, les respostes han estat molt diverses. Els principals aspectes que
apareixen són:
10/15 professors/es manifesten que promouen sovint l'emissió d'hipòtesi, encara
que de diverses maneres:
Alguns dels entrevistats les promouen oralment, en un diàleg o debat obert
a classe, on sovint es barregen idees prèvies sobre fets o fenòmens amb
hipòtesis o explicacions sobre el per què de les coses (veure apartat
opinions del professorat entrevistat a l’apartat “Metodologia didàctica
segons les entrevistes, Respecte de les idees prèvies o preconcepcions”).
En algun cas les emissions d'hipòtesis són més aviat enteses com a
prediccions de resultats únicament a les pràctiques de laboratori; en altres
casos també es promouen a les classes teòriques.
En general no són hipòtesis formalment construïdes, a vegades tampoc
estan fonamentades (en base a coneixements teòrics dels temes/base
científica adequada) o no són demostrables, però s'intenta sovint que
l'alumnat no se senti coartat a l'hora d’emetre el seu parer.
Entre els casos particulars destaquen: el cas d'un professor que les promou
més, a mida que es progressa en els cursos (més en cursos superiors) de
l'ESO. En un altre cas un dels entrevistats utilitza un joc per explicar què
són les hipòtesis.
Una minoria dels entrevistats treballa només de manera puntual el fet que l'alumnat
emeti hipòtesis i en algun cas no les treballa mai
Entre les dificultats citades per emetre hipòtesis se citen:
Alguns entrevistats manifesten que la por d'alguns alumnes a equivocar-se
dificulta que emetin hipòtesis; contràriament, altres entrevistats manifesten
que el seu alumnat no té por d'expressar el que pensen.
A l'alumnat li costa emetre hipòtesis, especialment hipòtesis demostrables.
Alguns precisen que aquesta dificultat encara es detecta de manera
important al batxillerat, fins i tot al treball de recerca.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
83
L'alumnat sovint pot tenir la idea que donaria lloc a una hipòtesis, però els
hi costa formular-la adequadament.
L’alumnat té dificultats de llenguatge per construir formalment les hipòtesis,
fins i tot practicant amb alguna activitat específica senzilla.
La dificultat que té l'alumnat per emetre hipòtesis arriba a desmotivar.
Alguns creuen que la dificultat de l’alumnat per emetre hipòtesis és una
qüestió de manca d'hàbit.
Entre els casos particulars: Un entrevistat cita que falten models d'activitats
que ajudin a treballar les hipòtesis amb l'alumnat i un altre manifesta que
moltes pràctiques de laboratori no es presten a construir hipòtesis prèvies
que es puguin demostrar amb l'activitat pràctica que es desenvoluparà.
Veiem alguns fragments de les entrevistes de les quals s’han obtingut aquest sumari
d’afirmacions:
P1: ≪ Una de les activitats que plantegem amb els alumnes de primària (quan
els hi venen a visitar a l’institut), (…) anem a elaborar una mena de, no de
fitxa de treball, però a base d’ella, sobre el mètode científic, sobre plantejar
hipòtesis, (…) Bueno, son capses de coses i llavorens, a patir d’aquí, de
soroll i tot això, han d’elaborar... o sigui, bàsicament, el treballem força.
(…)≫ (…)
≪ La gran dificultat en l’alumnat és expressar el que saben o el que volen
dir. És a dir, sobre tot és un problema de llenguatge, o de..., sí, sobretot
d’expressió oral, o expressió escrita, encara menys, no?.≫
P3: ≪Sí, depèn el nivell, a segon una miqueta, a tercer més, vale? I a quart
més. Per exemple, fan un estudi del pèndol, que és molt típica val?, que
han d'elaborar hipòtesi, i veure quin dels factors és el més adient i desprès
lo han de comprovar experimentalment. Però, anem progressivament. Sí
que anem introduint el mètode científic.≫
P5: ≪Antes de hacer una práctica o antes de hacer cualquier otra historia,
tienes que escuchar, ¿no? A ver, se llama evaluación inicial, en el fondo.
Hacer la evaluación inicial y luego pues que "intenta explicarme esto", "¿por
qué crees que le ha pasado el azúcar?", "¿qué crees que ha salido aquí?".
Sí, sí.≫ (…)
≪ Predecir, a ver cuál es tu idea de aquello, por hacer la idea previa del
alumno, por decirlo de alguna manera, de lo que él piense que va suceder,
con tal de que luego tenga una contrastación experimental y esto le ayude,
pues a construir, pues lo que le estás intentando enseñar.≫
P6: ≪Els hi costa moltes vegades parlar en classe, per si diuen algo que no
està ben dit. La vergonya, no? Hi ha molts que, dic jo, que els costa molt,
pues diuen coses que no tenen res a veure no?≫
P8: ≪A primer cicle, a nivell de llenguatge, per exemple, construcció d'oracions.
Ja no arribem ni a quin missatge hi ha al darrere, eh?, sinó simplement la
construcció. El treball amb onomatopeies és constant, utilitzar paraules
comodí constantment, no?... Sense acabar d'arribar a explicar correctament
què és, simplement quina és la idea que hi ha al darrere... O, fins i tot,
utilitzar metàfores associades a la seva vida quotidiana, que encara
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
84
desconeixes i, per tant, no estàs entenent el que està dient i si després ja
anem a la idea pròpiament de la hipòtesi, doncs..., fins allà ja hem tingut els
nostres problemes, no?.≫
P9: ≪El nivel es muy.... Si en segundo de bachillerato, plantear... dices "que
hipótesis de trabajo, en el trabajo de investigación..." (…) tienen una
dificultad inmensa..., plantearlo a segundo de ESO, es una utopía≫
P10: ≪El que pasa és que, aquesta part del emetre hipòtesis, a mi em costa
molt perquè, de vegades, quan fem una pràctica, no és tan fàcil emetre
hipòtesis, sinò... no sé..., poques pràctiques hi han que puguis fer hipòtesis,
i puguis mesurar i puguis quantificar≫
P11: ≪ Ells emeten hipòtesi, lo que passa, clar, que poden ser hipòtesis
fonamentades o no, però vull dir.... No, no, ells per parlar no tenen
problema. I llavorens, jo, clar, el tracta és que jo no els recrimino si diuen
una cosa absurda i tal, no. Vull dir, en el principi de cada sessió, o al principi
de cada tema o al principi d'una pràctica, encara no saps les respostes,
llavorens, tu...el... fas hipòtesi, i després ja es veurà, si es comproven o
no.≫ (…)
≪El que passa que, clar, quan emets hipòtesis i no has treballat al tema,
clar, els bases en les teves idees prèvies. Llavorens, trobo que és la
manera de... primer de veure més o menys com estan els alumnes i
després, penso que també, si un formula una hipòtesi i després veu que allò
no es compleix o que es compleix, pues també ajuda.... És a dir, és més
fàcil entendre el que ve a continuació, si has pensat una miqueta abans
sobre el tema. Encara que al principi t'equivoquis, és igual, però...≫
P12: ≪Formalmente válida. Eso es un problema. Entonces, a nivel de primero,
se puede trabajar, pero con cosas muy sencillitas..., pero siempre
guiándolos, evidentemente, o sea, porque un niño de primero no es capaz
de, a no ser que sea muy bueno, que los hay, pero la generalidad es que no
sea capaz de elaborar una hipótesis... digamos, que se pueda comprobar
experimentalmente, o sea, es difícil, ¿eh?.≫
3.2.4. Treballs pràctics: pràctiques de laboratori i treballs de camp
Les variables del qüestionari que es relacionen amb les activitats pràctiques i la seva
correspondència amb els nivells de l’escala d’Herron:
Demostr nivell 0 17.- Faig demostracions magistrals al laboratori o a altra
aula (poden incloure o no TAC, per exemple = sensors
connectats a l'ordinador, microscopi amb MOTIC, resultats
gràfics a un full de càlcul, etc.) (LABORATORI)
Profgui nivells 0-1 8.- Quan plantejo pràctiques al laboratori, a l'alumnat se li
subministra un guió de la pràctica prèviament elaborat pel
professor/a o que es troba ja elaborat en un llibre (en
format paper o digital). (LABORATORI)
Disexper nivells 2-3 5.- Fomento que l'alumnat faci dissenys experimentals
adaptats al seu nivell de coneixements (LABORATORI)
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
85
NOM DE LA
VARIABLE
mai o
gair
eb
é m
ai
alg
unes v
ega
des
moltes v
eg
ad
es, sovin
t
sem
pre
o g
aire
bé
sem
pre
mai o
gair
eb
é m
ai
alg
unes v
ega
des
moltes v
eg
ad
es, sovin
t
sem
pre
o g
aire
bé
sem
pre
sum
a fre
c a
bs x
valo
r P
RE
(in
vers
a)
sum
a fre
c a
bs x
valo
r P
OS
T (
invers
a)
diferè
ncia
P
OS
T-P
RE
(in
vers
a)
t gl
Sig
. (b
ilate
ral),
niv
ell
0,0
5
Pro
va W
ilcoxo
n
sig
nific
ativitat,
niv
ell
0,0
5
pro
mig
ab
ans 1
x1
pro
mig
am
b 1
x1
difere
ncia
entr
e e
ls p
rom
itjo
s P
OS
T-P
RE
Abans 1x1 Amb 1x1 t-student Wilcoxon
1 17 demostr1 (*)4 24 51 20 4 26 50 20 4 219 220 1 -,300 73 ,765 -,302
a ,763 2,96 2,97 ,01
2 8 profgui1 (*) 3 20 22 55 3 23 23 51 126 131 5 -1,924 73 ,058 -1,890a ,059 1,70 1,77 ,07
3 5 disexpe1 22 43 31 4 22 38 36 4 161 165 4 -1,157 73 ,251 -1,155a ,248 2,18 2,23 ,05
Cap de les tres variables, “demostr”, “profgui” i “disexpe”, no han variat desprès
d’aplicar-se el Projecte 1x1, quan es fa un contrastos amb la prova de Wilcoxon i la t-
student.
A les gràfiques corresponents a les respostes al qüestionari, els percentatges han
estat:
Qüestió núm. 17, variable “demostr” = La major part del professorat no fa o fa molt
poques demostracions magistrals (75 % abans de l’1x1; 76 % amb l’1x1. La
diferència no és significativa)
Qüestió núm. 8, variable “profgui” = la major part del professorat proporciona
moltes vegades/sovint o gairebé sempre/sempre el guió de pràctiques (77 % abans
de l’1x1; 74 % amb l’1x1. La diferència no és significativa)
Qüestió núm. 5, variable “disexpe” = la major part del professorat no acostuma a
fomentar que l’alumnat faci dissenys experimentals adaptats al seu nivell de
coneixements (65 % abans de l’1x1; 60 % amb l’1x1. La diferència no és
significativa.
Les 3 variables anteriors semblen indicar que les pràctiques de laboratori que més
comunament es realitzen, es corresponen amb els nivells 0-1 de l’escala d’Herron.
L’aplicació del Projecte 1x1 no ha produït, fins el moment, cap modificació significativa
en la tipologia de pràctiques de laboratori.
D’altra banda, les entrevistes realitzades indiquen que:
Les finalitats de les pràctiques més citades pel professorat entrevistat van ser, per
ordre decreixent:
1. Relacionar teoria amb la pràctica (13)
2. Conèixer i manipular el material i eines de laboratori (aprenentatge/
desenvolupament de procediments) (5)
4 (*) Els valors corresponents a aquestes variables s’han invertit a la suma de la seva freqüencia
x valor i també pel la seva anàlisi estadística (1 = 4; 2 = 3; 3 = 2; 4 = 1) en relació al redactat original en l’enquesta, ja que la seva freqüència creixent es considera negativa.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
86
3. Mètode científic, fer recerca (5)
4. Per motivar, despertar la curiositat (2)
5. Fer demostracions (2)
6. El que s'experimenta és lo que realment s’aprèn; allò que es fa, s’aprèn millor
(a vegades no hi ha prou amb explicar) (2)
7. Plantejar conflictes entre el que pensaves i el que observes (per
reconduir/modificar preconcepcions errònies (1)
8. Com a examen (1)
Procedència del protocol o guió de la pràctica
El protocol o guió indicant la metodologia i el material a emprar és elaborat,
segons el professorat entrevistat:
En tots els casos, el més comú és que el guió li sigui donat a l’alumnat, habitualment
com a protocols tancats, ja sigui pel professorat o a partir d’algun llibre o fent-ho trobar
a Internet. Hi ha professors/es que sempre donen els guions de les pràctiques. En
alguns casos, l’alumnat va fent informes de pràctiques a partir dels passos que l’indica
el professor/a o que dedueixen conjuntament mitjançant la interacció professor-
alumne. Alguns professors/es, promouen la realització d’algunes pràctiques més
obertes o, fins i tot, promouen que l’alumnat faci dissenys experimentals (en la seva
totalitat o parcialment):
Depenent dels grups d’alumnes (del seu nivell, especialment). Això és menys
probable en els primers nivells de l’ESO, especialment a 1r (alguns
professors/es indiquen que l’alumnat de 1r d’ESO venen amb pocs hàbits de
fer pràctiques des de l’educació primària.
A mida que avança el curs: a principis de curs són més tancades i, pel contrari,
cap a finals de curs són més obertes, quan l’alumnat ha adquirit més hàbits
sobre el treball al laboratori i va coneixent els passos o fases d’un experiment.
Veiem algunes exemples de respostes del professorat que il·lustren aquestes
afirmacions:
P1: ≪Lo habitual és que no el dissenyin els alumnes. Alguna vegada han fet
algun disseny, depenent del grup d'alumnes, amb algun ajut del professor;
no és una pràctica totalment oberta. (...) no sé l'últim, és que ara, amb
segons estem treballant moviments, no?. Ells van, o sigui, amb una rampa,
bueno, un planell inclinat, ells mesuren la velocitat d’una bola i tot això;
llavorens, dic “bueno, aquesta pràctica està plantejada en tres fases.
Primera fase, 17 punts: mesurar la velocitat de la bola”, allí venen errors i
tot això. Això s’ho munten. Llavorens, “segona fase: vull aconseguir que la
bola tingui una velocitat d’un metre per segon. Munteu-s’ho”. Clar, llavorens
hi ha diferents maneres o....≫
P3: ≪Alguna vegada l'alumnat ha fet algun disseny experimental, però no és
habitual. Amb algun grup de més nivell han intentat proposar algunes
pràctiques on l'alumnat determina les preguntes i respostes, preveure els
resultats abans de la pràctica i, posteriorment veure si concordaven les
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
87
idees prèvies amb el resultat de la pràctica; és una aproximació al mètode
científic on l'alumnat ha de contrastar experimentalment alguna hipòtesis≫
P4: ≪... sé, per experiència, que si el cor no es talla bé, acaben no veient res i
és un tros de carn “matxacat” i no hi ha cap vàlvula a veure, no hi ha res;
com no tenim ni dies, ni temps ni perquè acabin trobant quina és la millor
manera de tallar un cor perquè acabis trobant..., pues ho soluciono donant
un protocol o fent-los buscar un protocol, que hi han molts, no sé si fa falta
que jo els hi doni.(...) Jo, a vegades, sí que, si estem fent una pràctica de
física i han d'acabar trobant, no sé, un pes, una massa, una gravetat, una
acceleració, ells poden decidir quin és el mecanisme, si fan baixar per una
rampa, si no, si on empenyeran, si... Bueno, això, de vegades, ho acaben
solucionant-ho molt millor alguns grups, i alguns altres no tant, però crec
que he d'estar oberta a la possibilitat de que s'inventin ells el protocol per
trobar això, no?≫
P8: ≪Queda un 10% de les pràctiques, que aquí sí que serien més lliures, que
serien les darreres pràctiques. Mentre que les primeres són més pautades,
en el mig, més o menys ja estan habituats al laboratori, al material, etc. i és
més fàcil acabar amb les darreres pràctiques que siguin més lliures...,
bueno, ells, doncs, ja s'han familiaritzat tant amb l'espai com el material i,
per tant sí que poden arribar a poder proposar alguna pràctica que tingui un
sentit interessant." (...) "...a lo millor, com a mínim plantejar recerca, no?, no
dissenyar, perquè a lo millor el disseny d'un experiment costa.” (...) ”...jo no
veig que interioritzen què vol dir fer una recerca. Jo veig que fan les
pràctiques, quan les fan, i ja està. Però no interioritzen "ens hem marcat un
objectiu, hem fet una..., hem agafat uns materials, hem fet un plantejament
i, bueno, i hem tingut un resultat, i amb aquest resultat... podem veure una
mica... si hem aconseguit, més o menys, el que volíem, i si podem
interpretar algo≫.
P11: ≪...primer han de passar per (...) uns passos, diguem-ne, previs que és
veure com a mica en mica, com les fases d'un experiment, quines garanties
hi han haver, com s'ha de fer, llavors, a mica a mica, cada cop (...) donar-lis
jo menys ajudes, per exemple, el guió de pràctiques, a lo millor al principi,
està molt pautat i cada dia està menys pautat, i al final ells han d'anar
omplint, suplint lo que falta≫.
Freqüència de les pràctiques de laboratori
A la qüestió núm. 34 del qüestionari “Amb quina freqüència feu pràctiques de
laboratori, per cada grup d'alumnes?” (variable “practlab”), les freqüències de
respostes van ser:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
88
Si es considera que a l’horari setmanal de l’alumnat, el més habitual és que hi hagi una
hora desdoblada per poder fer pràctiques de laboratori, el 38% del professorat
enquestat realitza pràctiques 4 o més cops/mes; l’11% les fa 3 cops; el 23% les fa 2
cops; el 12 % un cop i el 16 % mai o només en casos excepcionals.
Al mateix qüestionari, les justificacions o opinions relatives a aquesta qüestió han estat
recollides en l’esquema següent:
Les categories i subcategories i la seva freqüència, que es mostren esquemàticament
en el gràfic només han estat un intent de resumir i classificar les respostes lliures del
professorat i no s'han d'interpretar de manera quantitativa, donat que:
Es tracta de justificacions de resposta lliure donades quan es va preguntar sobre la
freqüència de pràctiques. No es van establir categories ni subcategories
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
89
prèviament que preguntessin sobre cada una de elles a tothom, per conèixer la
freqüència respectiva.
Un mateix professor/a ha pogut donar, des de cap justificació a més d'una.
Cada categoria/subcategoria s'ha fet d'acord amb les respostes manifestades. Així,
per exemple, en ocasions s'ha manifestat només que les pràctiques es feien en
l'horari assignat: en aquest cas només entra dins de la categoria "freqüència de
realització"; si, pel contrari, manifesta que "gràcies al desdoblament pot fer
pràctiques en l'horari assignat", s'ha inclòs en dues categories: "freqüència de
realització" i "Raons que afavoreixen fer-les", interpretant que la persona
enquestada al·ludeix a totes dues coses (en altres casos, alguns manifesten que,
tot i el desdoblament, el grup es encara molt nombrós i li representa una dificultat
per fer-les).
Com es pot observar al gràfic, el professorat pensa que la freqüència de pràctica es
veu afavorida, perjudicada o condicionada per diverses raons. Destaquen
majoritàriament:
La necessitat de fer-les es relacionen principalment amb la finalitat o funció de les
pràctiques. En ocasions no troben pràctiques adequades per tractar alguns
continguts que es relacionin amb les classes teòriques. Per alguns professors/es,
les pràctiques cal fer-les també perquè agraden a l’alumnat.
Els desdoblament dels grups és considerat com el principal factor que permet fer
pràctiques. A més, facilita fer altres activitats diferents de les pràctiques de
laboratori (cerca d’informació, visualització de vídeos, treballs den grup, etc). No
obstant, alguns professors/es es queixen de tenir encara molts alumnes per fer
pràctiques adequadament, i d’altres de manca d’espai o de material. Hi ha
professorat que no disposa de desdoblaments i li cal fer les pràctiques amb tot el
grup-classe o portar material pràctic a l’aula-grup.
La manca de temps és també una raó destacada, encara que per diferents raons:
- El temps es fa curt en cada sessió per preparar material, fer la pràctica, treure
conclusions i endreçar el material
- Quan es prioritza la necessitat de completar els aspectes teòrics del temari
- Per necessitat de treballar altres activitats pràctiques (vídeos, etc).
A les entrevistes, els problemes que poden presentar les pràctiques, segons la
percepció dels entrevistats, han estat diversos, sense que es destaqui massa cap
d’ells. Ordenats en sentit decreixent de la seva freqüència, han estat:
1. Grups de pràctiques nombrosos (fins i tot amb els desdoblaments) 4
2. Es queden una mica curts de temps. L'has de tenir molt ben preparada i molt ben pautada
(moltes coses a fer en una hora: preparar el material, etc) 3
3. Manca de material o de materials adequats (hi ha que són cars, etc) 2
4. No té problemes al laboratori 2
5. Comportament inadequat de l'alumnat (que no faci bon ús dels productes químics, etc) 2
6. Experiència, rodatge dels professor/a 1
7. Alumnat poc autònom 1
8. Laboratori molt petit i antiquat 1
9. Horari d'ocupació del laboratori (que estigui ocupat quan el necessites) 1
10. Problemes de motivació de l'alumnat 1
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
90
Com a les justificacions de les enquestes, els problemes més destacats han estat
l’excés del nombre d’alumnes, la manca de temps i la manca de material
Opinions del professorat respecte de la seva formació per les practiques de
laboratori als centres de secundària:
A les entrevistes, les opinions majoritàries han estat (entre parèntesis, el nombre
d’entrevistats que al·ludeixen a elles):
Dos entrevistats consideren que han rebut una formació adequada a les facultat per
les pràctiques de laboratori. També dos entrevistats es manifesten en sentit contrari. L ’
opinió predominant, no obstant, correspon als que opinen que les pràctiques de la
facultat, encara que siguin de bona qualitat, són diferents de les necessàries o de les
que es poden aplicar als laboratoris escolars (5). També són majoria els que opinen
que la seva adaptació o formació per les pràctiques escolars s’ha fet amb autoformació
o experiència pròpia (5). Dos entrevistats citen que els hi ha mancat formació per fer
dissenys de pràctiques.
Veiem a continuació algunes exemples de respostes del professorat que il·lustren
aquestes afirmacions:
P4: ≪És autoformació, lo que has de fer de aquí (...) És una mica com les
eines digitals, pues al laboratori igual. Jo sí he fet moltes pràctiques a la
facultat, massa complexes que..., pràctiques a l'estil "ginkamas" (...) , i quan
acabes, en veritat, no saps ni què ha passat ni per què ha passat, ni, en
veritat, què estaves buscant. I és, amb el temps, que acabes d'entendre.
Pues, d'aquestes, n’he fet moltes. No m'han fet mai dissenyar a mi la
pràctica. No sé fins a quin punt he dominat bé, inclús el material de
laboratori. I lo poc que he volgut aplicar-ho jo, ha sigut si que m'he
espavilat. A “averiguar-ho”, ho he après quasi amb ells, amb els meus
alumnes.≫
P8: ≪... quan surts de la carrera tens un nivell alt en treball de laboratori, amb
unes exigències, els nivells de seguretat, etc. Quan aterres en un laboratori
d'institut, la realitat és molt diferent de la que hagis vist a l'Universitat, has
de readaptar, ajustar-te, i... no hi ha una formació específica en aquest
aspecte, no?≫
S’han trobat interessants les afirmacions i propostes següents, tot i que la seva
freqüència de resposta només correspon a 1 professor/a per cadascuna:
- Als laboratoris escolars es realitza un tipus d’activitat diferenciada dels laboratoris
a les facultats, que cal conèixer.
- Les dinàmiques de treball al laboratori són també diferents de l’aula-grup,
- Cal conèixer pràctiques més senzilles i emprant materials més quotidians.
- Caldria proporcionar un espai físic real de trobada, no virtual, on poder compartir
experiències, pràctiques de laboratori, veure com funcionen per determinar si les
pot aplicar amb l’alumnat propi.
- El treball en grup, freqüent al laboratori, necessita també de conèixer dinàmiques
de grup.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
91
Val la pena destacar aquesta última afirmació. Com es veurà en parlar dels treballs en
grups cooperatius, la majoria del professorat entrevistat cita els laboratoris com l’espai
on l’alumnat treballa més habitualment de forma cooperativa (en parelles o grups de 3
o 4 alumnes); de fet, és l’únic espai que alguns professors/es aprofiten per fer treball
en grup.
Freqüència dels treballs de camp
A la qüestió núm. 35 del qüestionari “Amb quina freqüència feu treballs de camp de
Ciències de la Naturalesa, per cada grup d'alumnes? (inclou: itineraris, enquestes,
sortides a museus, espais naturals, exposicions i altres similars)” (variable “trebcamp”),
les freqüències van ser:
Veiem, doncs, que la freqüència de treballs de camp és reduïda : gairebé el 100 % del
professorat fa com a màxim 3 treballs de camp al llarg del curs. Les justificacions o
opinions relatives a aquesta qüestió han estat recollida en el gràfic de la figura 15:
La majoria del professorat identifica treballs de camp amb sortides, tot i que l'enunciat
de la qüestió incloïa altres aspectes. Encara que no es demanava citar-los, els tipus de
treballs de camp, quan s'han mencionat, han estat del tipus (entre parèntesi el nombre
de citacions):
Sortides/activitats/tallers relacionades amb la temàtica de l'aigua (Delta
Llobregat, trams de rius, Agbar, Escola del Mar, Depuradora d'aigües) (6)
Visites a museus i similars (Jardí Botànic, exposicions permanents, ...) (4)
Visites a exposicions temporals (3)
Treballs a l'escola o els seus voltants (jardí de l'escola, bosc proper, hort de
l'escola, ...) (2)
Treballs interdisciplinaris relacionats amb diades, ... (Dia de la Dona, etc.) (2)
Sortides/activitats/tallers relacionades amb la temàtica de l'energia (central
tèrmica, planta de valorització energètica) (2)
Projectes (1)
Realització de tallers (1)
Parcs o espais naturals (1)
Itineraris (1)
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
92
Figura 15: Justificacions sobre la freqüència de les sortides fora del centre
S'ha optat per una classificació de les respostes lliures del professorat en 4 categories:
"aspectes pro-treballs de camp", "aspectes contra-treballs de camp", "realització de
sortides condicionades" i "altres opinions".
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
93
La majoria de les respostes pertanyen a la categoria "aspectes en contra", és a dir,
justificacions que es corresponen amb la baixa freqüència de sortides que es fa al llarg
del curs, com es pot comprovar a la pàgina de resultats gràfics.
Les dificultats de gestió destaquen considerablement per sobre de qualsevol altra
justificació, especialment les respostes que al·ludien a dificultats amb l’organització de
grups i nivells (encaixar les sortides de ciències amb les d’altres matèries, etc.), i en
menor grau les que al·ludien als problemes econòmics de les sortides. Les
direccions i/o els claustres d’alguns centres han limitat o suspès les sortides; en altres
casos, les sortides es limiten al crèdit de síntesi. Hi han professors/es que consideren
que les sortides proporcionen poc rendiment i d’altres prioritzen la necessitat
d’acomplir el temari. Pel contrari, com a factor positiu envers la realització de sortides,
alguns professors/es aprofiten esdeveniments ocasionals, temporals, per fer sortides
inicialment no previstes.
A les entrevistes, es confirma la baixa freqüència de sortides a ciències: només un cas
planteja 1 sortida per trimestre i la resta, com a màxim 1 o 2 per curs.
Els obstacles que destaquen el professorat entrevistat per la realització de sortides,
ordenats en sentit decreixent del nombre de casos en que han estat citats:
1. Les sortides comporten una pèrdua d'hores lectives i de ritme de treball de l'alumnat que
afecta a l’acompliment del programa de la matèria (especialment quan se sumen les
diverses matèries en un curs 6
2. Les sortides plantegen problemes organitzatius (compatibilitzar les sortides de ciències amb
les d'altres matèries, contractar els transports, professorat que assistirà a la sortida,
transport, recaptar els diners, etc) 5
3. La despesa econòmica de les sortides comporta dificultats per inscriure l'alumnat a les
sortides 4
4. Molts alumnes i les seves famílies es prenen sortides com a opcionals i es neguen a fer-les,
encara que siguin barates 3
5. Problemes d'actitud, comportament de l'alumnat 3
6. No li troba benefici a les sortides 1
Veiem algunes exemples de respostes del professorat per il·lustrar aquestes
afirmacions:
P1: ≪Una és l’econòmica, depèn del tipus de sortida, doncs, és complicat, i
l’altra, clar, és que si s’ha de tenir en compte que totes les matèries intenten
fer sortides, i llavors, doncs, clar, a veure, no és que perdin classes, perquè
no les perden, però que sí que et trobes que l’organització del centre és una
petita punyeta, no?, i clar, llavors no pot ser, doncs, que jo què sé, que un
grup en una setmana surti dues vegades, perquè llavors hi han alumnes
d’altres grups que es queden sense classe i tota una sèrie de coses.
Llavors, intentem limitar-les a lo imprescindible, diguem-ne.≫
P11: ≪Sí, en plantejo, però puntualment. O sigui, les trobo molt interessants, el
que passa que les dificultats d'organització em frenen. (...) Jo trobo que,
clar, és molt interessant fer sortides i conèixer l'entorn on vius o bé, aquests
estudis de camp, ho trobo molt interessants, però les dificultats, diguem-ne
d'organització, em frenen. (...) estic cansat de perseguir alumnes perquè
paguin, perquè..., llavors, bueno, fem com a mínim una a l'any en cada
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
94
grup, sí que fem, eh?. Però ja dic, un cop a l'any perquè en gasto moltes
energies per organitzar-ho i bueno, pues ja m'he desanimat una mica, la
veritat.≫
P10: ≪El problema?, que molts no volen. Sembla que és una part que es pot
escollir. Jo entenc que, si hi ha una sortida amb una despesa gran, bueno
que, com a mínim, la família pugui dir que no. Tot i que podem negociar
com fem el pagament, d'estirar-lo al cap de l'any, etc. És a dir, que el
problema econòmic no hauria de ser un problema. Però, de vegades,
sembla que aquesta part és opcional, "jo puc dir que no" o "els meus pares
poden signar un document". Fas una sortida a quatre o cinc euros, que dius
"bueno, no estem parlant de diners" i te trobes el problema de que "no, no.
Jo no vaig a la sortida". Quan és una activitat que s'engloba dins del context
en què estem treballant amb la matèria i que és un reforç del que estem
treballant. Pues no, la sortida es veu com una cosa que es pot decidir si sí o
si no. I aquí tenim problemes, de vegades, en obligar als alumnes a venir a
la sortida. I, en teoria, jo entenc que és la part més maca que m'agradaria a
mi. Perquè la gent es queixa "hores de classe, i què avorriment i què no sé
què", quan surts de l'institut, vas a veure coses noves, coses que poden ser
molt interessants, estàs en un altre ambient.... Pues, tampoc. No sé si és
una inèrcia de tot o què.≫
P15: ≪De ciències, poques, jo a primer no n'organitzo cap, a primer d'ESO.
Abans anàvem, fèiem... doncs, per estudiar taxonomia i evolució, però vaig
quedar molt cansada dels nens, no respectaven el lloc, no sabien... Ja feien
moltes altres sortides en altres assignatures i a primer no me'ls emporto de
sortida.≫
P5: ≪... tampoco estás centrado tú, porque estás más pendiente... ahí sí que
estás pendiente de que no haya ningún problema disciplinario, por tanto,
tampoco pautas mucho, hablo de mi experiencia, ¿eh? y yo no le saco
rédito≫
En relació a d’altres treballs de camp diferents de les sortides:
El professorat entrevistat , o no planteja mai (6 casos), o només puntualment planteja
alguna activitat de camp diferent de les sortides (6 casos) o els proposen inclosos dins
del crèdit de síntesi (3 casos)
La majoria d’obstacles pels treballs de camp citats a les entrevistes es referien a les
sortides; alguns professors/es han donat raons específiques per la resta de treballs de
camp:
Manca de temps: per organitzar-los i portar-los a terme (elaborar el qüestionari,
entrevistar, fer càlculs, etc.) o per necessitat d’acompliment de la part teòrica del
programa, dels continguts del llibre de text.
El tipus d'alumnat (manca d’interès, actitud) influeix a l'hora de plantejar treballs de
camp.
Les activitats citades com a treballs de camp diferents de les sortides han estat:
Fer enquestes
Estudiar el cicle reproductor dels vegetals en un hort a l’escola o als seus voltants
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
95
Estudi dels arbres o de la vegetació (taxonomia) d’una plaça o d’un bosc al costat
de l’institut, fent herbaris “fotogràfics”.
Prendre mostres d’aigua de basses per analitzar al laboratori
Estudi ecològic de la vegetació d’un bosc proper a l’institut
Participació en un programa de reciclatge
Participació en un programa d’educació per la salut
Aquests aspectes es veuen reflectits a les respostes d’algunes entrevistes:
P14: ≪Per exemple, aquí hi ha un projecte d'un hort, aquí amb una terrassa
que hi ha. La plaça, de sortir més a la plaça, els arbres de la plaça. (...) El
reciclatge. Fem el programa "Canvis" que sí que treballa tot el tema de la
salut. Però sempre, trobo que s'hauria de fer més això. Queda curt. Queda
curt, però clar, també has d'explicar, la gent també diu "clar i quan explico jo
el llibre, no?, si tot el dia fem això”. Però, de vegades, jo estic convençuda
que aprenen més en una sessió d'aquestes, sortint a algun lloc, o portant el
que tu dius, el camp a l'escola, que també es pot fer≫.
P15: ≪Sí que els hi faig portar aigües que agafen de basses, cadascun del lloc
on vagi i intentem trobar a veure què apareix, apart d'algues (...) l'analitzem
amb microscopi, eh?. I si et serveix l'hortet aquest que fem per veure tot el
cicle reproductor dels vegetals...≫
P13: ≪... en el crèdit de síntesi estan fent una enquesta, anirem al mercat..., sí,
sí, ahí sí que ho farem.≫
(...) ≪ De vegades, tinc també aquest temor, o que molestin la gent, això
també. O que agafin fulles d'on no les han d'agafar i coses d'aquestes,
bueno. (...) perquè la veritat és que no és molt alt el nivell i de vegades, no?
I sí, sí que ho penso. I de vegades penso també que, quan s'ajunten, de
vegades, en comptes de fer la feina, es dediquen a fer altres coses. Que no
són mals nois, eh?, a classe no es porten malament, però clar...≫
P4: ≪Pues ho fem, per exemple, amb dietes. Estudiem una mica, per damunt,
però utilitzem l'institut per valorar si ens alimentem bé o no, però demana
tant temps, tant temps, que ens podem passar... Al final, necessitaríem un
mes... per parlar només de la dieta... que té l'Institut, no? Perquè ens
dividim per grups, entrevistem, després ajuntem la informació, fem càlculs,
distribuïm... O sigui, demana moltes hores.≫
P7: ≪A veure, el que fem és que, de la setmana que tenim l'hora de
desdoblament, que és per poder anar amb menys alumnes al laboratori, tot
i que no són grups nombrosos, una setmana laboratori i una setmana a
aquest fantàstic bosc que tens aquí, que no té preu. (...) si en aquell
moment no estem fent el regne vegetal perquè no toca, o diferenciar un pi
d'una alzina, o roure d'alzina, que ho podem fer aquí, i treballar el sotabosc
o així, sí que per fer ecologia, o sigui, entorn del medi, cuidem el medi molt.
Tenim un projecte que es diu "Natura", que ens donen... un conveni amb
l'ajuntament, que s'ha treballat molt i és conèixer, conèixer l'entorn. Llavors,
també els fem plantar. Ara aquí estan fent uns sets. Hem tingut un hort, una
època.... Vull dir, que si no vaig al laboratori, sí que és classe d'entorn. Però
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
96
també entenc que és en aquest centre on ho puc fer. Ho puc fer perquè
només necessites un permís per a tot el curs i ho trobes en la vorera. I fer
dibuixos, i classificar. A vegades, quan fem taxonomia, el que primer faig és
ens anem aquí, sense retallar, fem fotos, ells poden fer fotos i dibuixar tots
els.... Ara, amb les fotos és molt fàcil. I, llavors, fan una fitxa, han de buscar
per Internet, classificar, això costa molt. Ja, ja sé que tenim.... I a algú li dic
"ui, aquesta no la sabria ni classificar jo". Però fan el seu herbari fotogràfic i,
llavors, per fer taxonomia, també em va bé. I, amb això, pues molt millor
que amb llibre.≫
3.2.5. L’avaluació
Les variables del qüestionari que es relacionen amb l’avaluació van ser:
coavalua 3.- Fomento en l'alumnat la coavaluació d'activitats o tasques entre
ells
avalinic 6.- Realitzo avaluació inicial dels temes o unitats didàctiques amb la
finalitat de tenir presents els coneixements previs de l'alumnat
avalprac 15.- Les activitats pràctiques (de laboratori, de camp, estudi de
casos, simulacions, WebQuest, caceres del tresor, etc.) tenen un
paper important a l'avaluació de l'alumnat
examen 16.- Qualifico l'alumnat, principalment, mitjançant els resultats de
proves o exàmens (en format paper o amb mitjans informàtics)
avalconc 18.- A l'avaluació, prioritzo els continguts conceptuals sobre altres
tipus de continguts
autoaval 20.- Fomento l'autoavaluació de l'alumnat per tal que es
responsabilitzin del que cal aprendre, del que han après i com ho han
après
avalcomu 23.- Les exposicions a classe i els informes per escrit realitzats per
l'alumnat per comunicar els seus propis treballs, tenen un paper
important a l'avaluació de l'alumnat Exposicions i informes de: petits
treballs, ampliació de contingut, resolució de problemes, resultat de
recerques, etc.
Les freqüències de les respectives respostes al qüestionari i els resultats dels
contrastos estadístics es mostren a la taula següent:
NOM DE LA
VARIABLE
mai o
gair
eb
é m
ai
alg
unes v
ega
des
moltes v
eg
ad
es, sovin
t
sem
pre
o g
aire
bé
sem
pre
mai o
gair
eb
é m
ai
alg
unes v
ega
des
moltes v
eg
ad
es, sovin
t
sem
pre
o g
aire
bé
sem
pre
sum
a fre
c a
bs x
valo
r P
RE
(in
vers
a)
sum
a fre
c a
bs x
valo
r P
OS
T (
invers
a)
diferè
ncia
P
OS
T-P
RE
(in
vers
a)
t gl
Sig
. (b
ilate
ral),
niv
ell
0,0
5
Pro
va W
ilcoxo
n
sig
nific
ativitat,
niv
ell
0,0
5
pro
mig
ab
ans 1
x1
pro
mig
am
b 1
x1
difere
ncia
entr
e e
ls p
rom
itjo
s P
OS
T-P
RE
Abans 1x1 Amb 1x1 t-student Wilcoxon
1 20 autoaval 26 51 16 7 18 39 30 14 151 177 26 -4,807 73 ,000 -4,289a ,000 2,04 2,39 ,35
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
97
2 3 coavalua 28 47 20 4 20 38 32 9 148 171 23 -4,887 73 ,000 -4,261a ,000 2,00 2,31 ,31
3 15 avalprac 7 26 46 22 1 20 50 28 209 226 17 -3,676 73 ,000 -3,368a ,001 2,82 3,05 ,23
4 23 avalcomu 5 28 43 23 3 20 46 31 210 226 16 -3,506 73 ,001 -3,418a ,001 2,84 3,05 ,22
5 16 examen (*) 11 27 49 14 18 24 49 9 174 185 11 -2,364 73 ,021 -2,357a ,018 2,35 2,50 ,15
6 18 avalconc (*) 16 31 45 8 18 39 38 5 189 199 10 -3,377 73 ,001 -3,162a ,002 2,55 2,69 ,14
7 6 avalinic 12 42 27 19 12 38 30 20 187 191 4 -1,652 73 ,103 -1,633a ,102 2,53 2,58 ,05
Les variables “autoaval”, “coavalua”, “avalprac”, “avalcomu”, “examen” i “avalconc” han
variat de manera significativa, segons ens indica tant la prova de Wilcoxon com la t-
student, indicant que, segons el professorat enquestat,des que aplica el Projecte 1x1,
planteja a l’alumnat més activitats d’autoavaluació i coavaluació, atorga més valor a
l’avaluació d’activitats pràctiques i menys als exàmens i als continguts conceptuals.
Pel contrari, la variable “avalinic” no ha experimentat canvi significatiu, segons la prova
de Wilcoxon i la t-student.
A les gràfiques corresponents a les respostes al qüestionari, els percentatges han
estat:
Qüestió núm. 20, variable “autoaval” = Abans del Projecte 1x1, només el 23% del
professorat fomentava l’autoavaluació en l’alumnat moltes vegades o gairebé
sempre. Amb el Projecte 1x1 el percentatge s'eleva al 44%. La diferència és
significativa.
Qüestió núm. 3, variable “coavalua” = De manera semblant a la variable anterior,
abans del Projecte 1x1, només el 24% del professorat fomentava la coavaluació en
l’alumnat moltes vegades o gairebé sempre. Amb el Projecte 1x1 el percentatge
s'eleva al 41%. La diferència és significativa.
Qüestió núm. 15, variable “avalprac” = L'avaluació d'activitats pràctiques per part
del professorat jugava ja un paper important abans de l' 1x1: un 68% la practicava
sovint o gairebé sempre o sempre. Amb el Projecte 1x1 el percentatge del
professorat que l'avalua sovint, gairebé sempre o sempre s'eleva al 78%. La
diferència és significativa.
Qüestió núm. 23, variable “avalcomu” = De manera semblant a la variable anterior,
l'avaluació d’informes i de presentacions realitzades per l’alumnat pràctiques
jugava ja un paper important abans de l' 1x1: un 66% la practicava sovint, gairebé
sempre o sempre. Amb el Projecte 1x1 el percentatge del professorat que l'avalua
sovint, gairebé sempre o sempre s'eleva al 77%. La diferència és significativa.
Qüestió núm. 16, variable “examen” = Abans del Projecte 1x1, el 63% del
professorat fonamentava l'avaluació de l'alumnat mitjançant proves o exàmens
sovint, gairebé sempre o sempre. Amb el Projecte 1x1 el percentatge es redueix al
58%. Aquesta reducció és significativa.
Qüestió núm. 18, variable “avalconc” = Abans del Projecte 1x1, el 53% del
professorat prioritzava sovint, sempre o gairebé sempre l'avaluació de continguts
conceptuals sobre altres tipus de continguts. Amb el Projecte 1x1 el percentatge es
redueix al 43%. La reducció és significativa
Qüestió núm. 6, variable “avalinic” = Abans del Projecte 1x1, el 46% del
professorat realitzava sovint, gairebé sempre o sempre avaluació inicial als temes
o unitats didàctiques, per tal de tenir presents els coneixements previs de
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
98
l'alumnat. Amb el Projecte 1x1 el percentatge s'incrementa al 50%. L'augment, no
obstant, no es estadísticament significatiu.
A les entrevistes:
- En relació a les estratègies d’avaluació més emprades:
o L’autoavaluació: Una part del professorat no planteja mai activitats
d’autoavaluació. Alguns professors/es proposen l’autoavaluació o
autocorrecció en alguns temes. Els tipus d’activitat on es proposa
l’autoavaluació pot ser per avaluar els dossiers elaborats a les unitats
didàctiques pel propi alumnat, avaluar pràctiques de laboratori (en tots dos
casos acostumen a emprar pautats o rúbriques), autocorrecció d’exàmens
desprès de la correcció del professor, autovaloració global del grau de
coneixement o de preparació inclosa en el mateix examen o plantejar
activitats autocorrectives telemàticament (HotPotatoes, activitats dels llibres
digitals, activitats mitjançant el Moodle). Alguns critiquen aquelles activitats
telemàtiques autocorrectives que es poden arribar a resoldre a l’atzar
desprès de diversos intents.
o Part del professorat entrevistat no proposa mai activitats de coavaluació,
d’altres alguna vegada o ocasionalment. El tipus d’activitat on més es
proposa la coavaluació és per avaluar les presentacions que realitza
l’alumnat (habitualment en grup) a la resta de la classe i acostumen a fer-se
amb un pautat o graella proporcionada pel professor/a. També és emprada
per la correcció d’exàmens entre el propi alumnat, el algun cas amb
preguntes obertes i en altres amb qüestions tancades. El professorat
entrevistat manifesta que hi ha la tendència per part de l’alumnat a afavorir
o perjudicar als seus companys/es subjectivament, segons el grau d’afinitat
amb ells. En algun cas, quan el grup d’alumnes té molta diversitat,
especialment quan hi ha mols nouvinguts, la coavaluació esdevé dificultosa.
o L’avaluació de les activitats pràctiques i treballs de camp: habitualment els
treballs de camp, quan es realitzen, es valoren com les pràctiques de
laboratori. La manera habitual d’avaluar els treballs pràctics de laboratori i
de camp és com a nota de procediments, que acostuma a tenir un pes al
voltant del 40% en la qualificació de l’alumne/a. Alguns dels entrevistats
valoren més el procediment que el resultat de l’activitat pràctica. Alguns
professors/es demanen informes de pràctiques o dossiers als quals
atorguen un pes important en la nota de procediments.
o L’avaluació de l’alumnat quan realitzen treball en grups és majoritàriament
individual; excepcionalment algun professor/a posa nota de grup.
- Les tècniques/instruments d’avaluació més emprats:
o Els exàmens: Normalment variats: amb diversitat de qüestions
veritable/fals, posar noms, qüestions obertes. Alguns proposen exàmens
exclusivament de resposta oberta i algun amb supòsits pràctics.
Normalment els exàmens tenen un pes important en l’avaluació de
l’alumnat, que oscil·la entre un 40% i un 80% de la qualificació, segons el
professor/a entrevistat.
o La correcció de dossiers (de unitats didàctiques, de sortides, etc.),
quaderns
o La correcció d’informes (especialment de pràctiques)
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
99
o Qüestions autocorrectives via telemàtica (Moodle, llibres digitals, en algun
cas amb HotPotatoes)
o Correcció d’activitats grupals (exposicions, pràctiques de laboratori), amb
qualificació individual o grupal (valoració del treball en equip) segons el
professor/a
o En algun cas, utilització de rúbriques.
Veiem algunes exemples de respostes del professorat per il·lustrar aquestes
afirmacions:
P1: ≪Si vull valorar les idees prèvies d’ això, jo em “monto” el “Hot Potatoes”
del tipus que sigui, que em facin això. Si m’he de fiar del que diuen els
llibres digitals..., val?, és a dir, igual que si li poso un qüestionari tipus
“a,b,c”. La jugada és que si li poso un “Hot Potatoes”, ja s’autoavaluen i ells
veuen més o menys com van.≫
≪La idea és “graduades i variades” (les qüestions proposades als
exàmens). És a dir, de més fàcil a més complicat i, llavorens, doncs, a
veure, pregunta oberta, completar frases, relacionar amb fletxes,
qüestionaris tipus a, b, c..., o sigui, normalment es barregen.≫
P4: ≪…quasi totes les pràctiques tenen, al final de la pràctica, com una rúbrica
d'autoavaluació i valoro molt la seva paraula. Valoro molt si els ha servit o
no fer aquella pràctica per, no sé, per reforçar els coneixements o per
demostrar... O sigui, lo què ells opinen sobre si els ha servit la pràctica o no,
m'és molta guia, no? (…) . I valoro el treball en equip, perquè moltes
vegades les pràctiques són com de cooperació entre un grup de 2,3 al
màxim (…) mai valoro, potser, el resultat final. O sigui, si la pràctica ha estat
ben portada, però no t’ha sortit, la valoro igualment bé, no?. Si ha hagut
com un interès, un interès que et sortís bé, després no t'ha sortit pues
perquè alguna cosa ha fallat pel camí.≫
P5: ≪A ver, pues la evaluación la hago: notas de clase, prácticas y exámenes.
Y en el examen (…) pongo cosas de prácticas, ¿eh?, cosas que se han
hecho en prácticas. (…) E intento hacer escribir. (…) Porque palabras
cortas, no va a ninguna parte, entonces no saben ni escribir, yo tengo
mucha inmigración, no saben escribir, entonces, que escriban, que
escriban, que escriban, que escriban, ¿no? Entonces, por eso yo introduzco
una parte que es..., pues que expliquen un diseño experimental, que
expliquen por qué la práctica les ha dado tal resultado, sino les ha dado por
qué, bueno, cosas de este tipo.≫
P8: ≪Oscil·la en funció més que del trimestre que estem fent, de la temàtica.
En funció del tema, si és un tema que té una càrrega teòrica important,
doncs, la part teòrica serà més relativa. En canvi, si estem parlant d'un tema
molt pràctic, doncs, aleshores serà la feina que fem, tant al laboratori com a
l'aula, la que determinarà el pes de la matèria. Fins i tot, doncs, hi ha el
"com", com es porta a la pràctica,... pot ser un tema molt teòric... i no és
necessàriament que sigui una prova escrita, com a tal. Pot ser un treball, on
hi hagi una exposició, perquè jo estic valorant si han assolit o no el
coneixement d'aquells conceptes teòrics. Mentre que si hi ha una càrrega
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
100
pràctica, m'és més fàcil veure què és la feina que estan fent en la pràctica,
sigui al laboratori, pati, etc.≫
P11: ≪…ells tenen les pautes d'avaluació, i cada vegada que em donen un
dossier, ells es posen la nota abans, eh?, els hi dono una graella, en que
ells es poden valorar, llavorens aquesta nota, normalment, jo l'assumeixo, la
reviso, alguna vegada no estic d'acord amb la nota que s'han posat ells i
llavorens els hi canvio. Però trobo que està molt bé que s'avaluïn ells
perquè se'n adonen del que fan bé, el que fa malament, i així van millorant
bastant≫
≪O sigui, combino preguntes de raonament i preguntes (…) més literals
(…) i després, els treballs aquests que han fet, per exemple, exposant , si
han fet un treball en grup i l’han exposat, pues també tenen una nota, també
(…) ells es posen a ells mateixos una nota, que jo també la reviso, tenen
una graella d'avaluació, etc., o sigui, que tinc en compte moltes coses, eh?.
I després, naturalment... per sobre de tot això, clar, també tinc en compte
doncs, els plans individualitzats, tots aquests nanos que tenim amb
problemes, eh?≫
P12: ≪…ahora, con esto del digital, hay hay una serie de actividades, que
pueden ellos hacer en casa, entonces eso te facilita un poco el trabajo, te
da más notas, ¿no?. Lo que pasa es que son actividades que yo he
detectado que no están muy bien diseñadas, ¿no?. Pero, bueno, yo creo
que eso es un tema de tiempo, ¿no?. Con el tiempo...≫
P13: ≪ en l'examen, sempre dic, al final de l'examen em poseu quant de temps
heu estudiat i quina nota penseu que mereixeu. Hi ha gent que diu "yo, ya lo
puedo poner ahora". Dic "no, primer... ho fas, perquè de vegades... pots
pensar... tal" (…) Primer, per saber si saben valorar el que han estudiat,
perquè hi ha gent que, segons ells, es maten a estudiar i després... no?.
(…) Inclús, en algun exercici, també ho he fet, eh?. (…) Hi ha de tot, eh? Hi
ha gent que es valora molt per sota, i hi ha gent que massa per sobre…≫
P14: ≪… per la realitat del nostre centre, avaluem tot. El dia a dia. O sigui, això
sí que hi ha un acord de seminari que hi ha com el diari, la bitàcola. I,
aleshores, doncs avaluem la llibreta o els arxius que ells guarden. Vull dir
que si no tenen llibreta, doncs tenen .... Avaluem l'assistència , que és
obligatòria, però si vénen, doncs també l'actitud, la participació, la feina a
casa, i les pràctiques. Sempre, al final, s’han d'enviar un informe. I després
també, dintre d’aquest tot, hi ha una prova. Que aquesta prova, hi ha
professors que la fan com a examen clàssic, hi ha professors que fan ...,
clar, nosaltres, ja cada vegada hi ha més tendència a fer exposicions orals,
al final. O sigui, aquestes... torno a repetir, per treballar la comprensió i
l'exposició oral, “doncs bé aquest tema, el que farem és que al final haureu
de preparar un PowerPoint i l’haureu d'explicar i jo us faré preguntes i
posaré nota”. O sigui, que l'examen escrit queda bastant diluït, eh? Un
alumne pot aprovar i tenir a l'examen un un tres o un quatre≫.
≪(l’autoavaluació) per exemple, ho hem fet en els treballs de síntesi, sí que
s'havien de posar cada dia una nota i, clar, ells doncs, normalment es posen
nous, o sigui ... hi ha poc alumne que encara estigui preparat, potser perquè
ho fem poc , eh?≫
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
101
≪(la coavaluació) Jo, sincerament no ho faig , però no em desagrada. Però,
aquests alumnes, (…) almenys els que jo tinc aquest any, no acaben
d'estar..., han d'estar preparats per fer això≫.
P15: ≪No moltes (activitats de coavaluació). Si fan exposicions orals, sí. Però
llavors, són dolents, a més no poder. Ja, la majoria de vegades, no els hi
tens en compte, perquè ja ho veus, a qui li cau bé, li posen un excel·lent, i
tu dius "buf". I, en canvi, al què no li cau bé, per molt bé que ho hagi fet... a
suspendre-ho, no s'atreveixen mai... a l'aprovat, sí. I llavorens, poc.≫
3.2.6. Grau de coneixement/ús de les TAC en la docència
Anàlisi estadística del 3r bloc de l'escala:
Similars raonaments al expressats en l’anàlisi estadístic del 2n bloc es poden aplicar
en aquest bloc a l'hora de determinar la prova estadística a triar, que ha estat també la
"t-student" .
En aquesta escala, de 10 ítems, els graus de resposta van ser redactats en sentit
creixent, favorables al perfil desitjat de professorat competent en coneixement i ús de
les TAC en la docència, i no ha calgut fer cap reassignació de valors.
Amb els valors assignats en les respostes als ítems, el valor mínim de la variable seria
10 (10x1) i el valor màxim 40 (10x4). Podem observar en la primera gràfica de sota
que els valors mitjans han estat 27,73 amb una desviació típica de 5,825 (coneixement
de les TAC) i 23,65 amb una desviació típica de 5,436 (ús de les TAC en la docència).
Hipòtesis de contrast:
H0 : no existeix diferència entre els valors mitjans de les dues mostres. El nivell
de significació triat ha estat de 0,05; és a dir, amb un nivell de confianza
del 95%.
H1: les diferències entre els valors mitjans és significativa, no s'explica per
l'atzar, indicant que hi hauria dissonància entre el grau de coneixement i d’ús
de les TAC en la docència.
En les taules de la figura 16, el contrast amb la t-student ha mostrat que hi ha
diferències significatives entre els valors mitjans de les escales coneixement de les
TAC i ús de les TAC en la docència (Sig. del 0,000 < 0,05), per la qual cosa acceptem
la H1 i podem afirmar que hi ha dissonància entre el grau de coneixement i el grau
d'ús de les TAC. El signe positiu del valor "t" indica que el valor mitjà de les
puntuacions relatives al coneixement de les TAC és major que el grau d'ús de les TAC
en la docència. Més endavant farem una discussió d'aquests resultats, aventurant
possibles explicacions.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
102
Estadísticos de muestras relacionadas
Media N Desviación típ.
Error típ. de la
media
Par 2 TAC_coneix 27,73 74 5,825 ,677
TAC_us 23,65 74 5,436 ,632
Correlaciones de muestras relacionadas
N Correlación Sig.
Par 2 TAC_coneix y
TAC_us
74 ,658 ,000
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
t gl
Sig
. (b
ilate
ral)
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Media
Desviación
típ.
Error típ. de
la media Inferior Superior
Par 2 TAC_coneix -
TAC_us
4,081 4,672 ,543 2,999 5,164 7,514 73 ,000
Figura 16: Contrast entre les variables coneixement de les TAC i ús de les TAC en la docència
Correlacions entre el 3r bloc (grau de coneixement i d'ús de les TAC en la
docència) i el 1r bloc (variables descriptives):
Procediment de manera semblant en aquest cas, els resultats han estat els següents:
edat sexe
anys
docència
docència
CCNN
ESO
cursos
1x1
mesos
1x1
tipus
centre
TAC_coneix Correlación de
Pearson
-,211 -,181 -,240* -,385
** ,140 ,237
* -,202
Sig. (bilateral) ,071 ,123 ,040 ,001 ,234 ,042 ,084
N 74 74 74 74 74 74 74
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
edat sexe
anys
docència
docència
CCNN
ESO
cursos
1x1
mesos
1x1
tipus
centre
TAC_us Correlación de
Pearson
,093 ,159 ,076 -,093 ,419** ,290
* -,166
Sig. (bilateral) ,429 ,177 ,520 ,430 ,000 ,012 ,156
N 74 74 74 74 74 74 74
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
103
Podem observar que el grau de coneixement de les TAC correlaciona de forma
significativa:
negativament, amb els anys de docència (nivell de significació de 0,05) i el
temps de docència de les CCNN a l'ESO (nivell de significació del 0,01)
positivament, amb el temps total d'experiència amb el Projecte 1x1, en mesos
(nivell de significació del 0,05).
En canvi, el grau d'ús de les TAC en la docència correlaciona de forma significativa:
positivament, amb el cursos que ha estat implicat en el projecte -2009-2010,
2010-2011 o bé tots dos- (nivell de significació de 0,01) i amb el temps total
d'experiència amb el Projecte 1x1, en mesos (nivell de significació del 0,05).
Únicament el temps total d'experiència amb el Projecte 1x1 correlaciona de manera
similar amb el grau de coneixement i d'ús docent de les TAC.
Característiques resistents als canvis
Per tal d'estudiar quins components es mostren resistents als canvis en les dues
variables, considerarem ara que cadascuna de elles es troba subdividida en
subvariables: les corresponents a cadascun dels ítems.
ofimat 24.- Programes d'ofimàtica (com a mínim: processador de textos, full de càlcul i
programa de presentacions)
editima 25.- Maneig de software d' edició digital d'imatge
interne 26.- Maneig d' Internet per cercar informació: Emprar cercadors mitjançant algun
navegador, com Explorer, Firefox, Chrome o similars, per cercar informació escrita i
audiovisual
mail 27.- Comunicació per correu electrònic
xat 28.- Comunicació per xat
bloc 29.- Maneig de blocs: Creació i manteniment de blocs ("blogs")
wq 30.- Creació de WebQuests
cacera 31.- Creació de caceres del tresor
googdoc 32.- Treballar col·laborativament amb "Google docs" (Ull: no confondre les
aplicacions de "Google docs" amb el cercador "Google")
eva 33.- Gestionar cursos en entorns virtuals d'aprenentatge. Ex.: Moodle, Drupal, etc.
Les subvariables del bloc 3 es poden considerar com a variables
qualitatives distribuïdes en un ordre gradual; és a dir, cada subvariable constitueix una
escala qualitativa ordinal, en la qual no té sentit parlar de "valor mitjà o mitjana
aritmètica", encara que si el té parlar de la "mitjana". En aquests casos, el tractament
estadístic a aplicar correspon a proves no paramètriques.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
104
L'estadístic de contrast d'elecció, per a dues mostres relacionades, ha estat la prova
de rangs amb signe de Wilcoxon.
Hipòtesis de contrast:
H0 : les mostres procedeixen de poblacions amb la mateixa distribució de
probabilitat. El nivell de significació triat ha estat de 0,05; és a dir, amb un nivell
de confianza del 95%.
H1 : hi ha diferències respecte a la tendència central de les poblacions i pot ser
direccional o no. Indicaria que hi ha diferència entre les distribucions mostrals i
el sentit indicaria si és favorable o contrari al perfil desitjat.
En les taules de sota es mostren els resultats per totes les subvariables del 3r bloc:
Subvariables del bloc núm. 3:
ofim
àtica
_us –
ofim
àtica
_co
n
edic
ió im
atg
es_us –
edic
ió im
atg
es_con
Inte
rnet_
us –
Inte
rnet_
co
n
corr
eu
ele
ctr
òn
ic_us –
corr
eu e
lectr
ònic
_co
n
fòru
ms d
iscussió
_us –
fòru
ms d
iscussió
_co
n
blo
cs_
us –
blo
cs_con
web
qu
este
s_
us -
web
qu
este
s_con
cacere
s tre
sor_
us –
cacere
s t
resor_
co
n
go
og
le d
ocs_
us –
go
og
le d
ocs_con
ento
rns v
irtu
als
apre
ndre
_us -
ento
rns v
irtu
als
apre
ndre
_co
n
Z -1,000a -3,953
a -2,683
a -4,239
a -5,481
a -4,520
a -3,587
a -3,303
a -4,878
a -3,386
a
Sig. asintót.
(bilateral)
,317 ,000 ,007 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,001
a. Basado en los rangos positivos.
b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
En aquest cas, les diferències han estat significatives (sig. asintót < 5) i el signe
negatiu indica que és coneix més les aplicacions TAC que la mesura del seu ús en la
docència, excepte en la subvariable "ofimàtica" (ítem núm. 24)
En la taula següent es poden veure els resultats d’aplicar, a més de la prova de
Wilcoxon, el contrast amb la t-student per a mostres relacionades i les freqüències de
les respectives subvariables o qüestions del bloc núm. 3:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
105
NOM DE LA
VARIABLE ge
ns
poc
pro
u
molt
ge
ns
poc
pro
u
molt
sum
a fre
c a
bs x
valo
r C
on
eix
sum
a fre
c a
bs x
valo
r Ú
s
diferè
ncia
P
OS
T-P
RE
t gl
Sig
. (b
ilate
ral),
niv
ell
0,0
5
Pro
va W
ilcoxo
n
sig
nific
ativitat,
niv
ell
0,0
5
pro
mig
ab
ans 1
x1
pro
mig
am
b 1
x1
difere
ncia
entr
e e
ls p
rom
itjo
s P
OS
T-P
RE
Coneix TAC Ús TAC docenc t-student Wilcoxon
24 ofimat 0 1 49 50 0 12 34 54 258 253 -5 1,000 73 ,321 -1,000a ,317 3,49 3,42 -,07
25 editima 4 39 41 16 15 51 28 5 199 166 -33 4,533 73 ,000 -3,953a ,000 2,69 2,24 -,45
26 interne 0 0 31 69 0 7 34 59 273 261 -12 2,805 73 ,006 -2,683a ,007 3,69 3,53 -,16
27 mail 0 0 30 70 3 16 35 46 274 240 -34 4,855 73 ,000 -4,239a ,000 3,70 3,24 -,46
28 xat 24 32 26 18 66 23 5 5 175 111 -64 7,261 73 ,000 -5,481a ,000 2,36 1,50 -,86
29 bloc 22 30 28 20 42 28 23 7 183 144 -39 5,250 73 ,000 -4,520a ,000 2,47 1,95 -,53
30 wq 35 31 24 9 51 34 12 3 154 123 -31 4,042 73 ,000 -3,587a ,000 2,08 1,66 -,42
31 cacera 47 30 14 9 65 23 8 4 137 112 -25 3,639 73 ,001 -3,303a ,001 1,85 1,51 -,34
32 googdoc 24 24 31 20 41 34 14 12 183 146 -37 6,083 73 ,000 -4,878a ,000 2,47 1,97 -,50
33 eva 7 27 34 32 26 22 18 35 216 194 -22 3,669 73 ,000 -3,386a ,001 2,92 2,62 -,30
També l’aplicació de la t-student mostra diferències significatives en totes les
subvariables, excepte en “ofimat” (coneixement i ús en la docència de programes
d’ofimàtica)
Els majors coneixements informàtics del professorat, respecte dels considerats en el
bloc, corresponen, en ordre decreixent, a la comunicació per correu electrònic, maneig
d’Internet per cercar informació i els programes d’ofimàtica; pel contrari, els més
desconeguts són la creació de caceres del tresor i de webquestes i els xats. La major
utilització en la docència correspon (en ordre decreixent) al maneig d’Internet per
cercar informació, utilització de programes d’ofimàtica i la comunicació per correu
electrònic; pel contrari, els menys emprats a la docència són els xats, les caceres i les
webquestes.
Correlacions entre el 4t bloc (qüestions complementàries) i el 1r bloc (variables
descriptives):
Com es recordarà, el 4t bloc no constitueix cap escala summativa. Cadascun dels
ítems és considerat com una variable. Aquestes variables són qualitatives nominals
(ítems 38 i 39) o ordinals (ítems 34, 35 i 36) i han de ser tractades mitjançant
procediments d'estadística no paramètrica.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
106
Per fer les correlacions que ens proposem, són vàlids els coeficients Tau_b de Kendall
i Rho de Spearman. Els resultats de la seva aplicació per establir les correlacions entre
les variables dels blocs 1r i 4t han estat equivalents:
edat sexe
anys
docència
docència
CCNN
ESO
cursos
1x1
mesos
1x1
tipus
centre
Tau_b de
Kendall
pràctiques
laboratori
Coeficiente de
correlación
,229* ,048 ,250
** ,270
** ,081 ,190 -,252
*
Sig. (bilateral) ,020 ,653 ,007 ,008 ,436 ,053 ,018
N 74 74 74 74 74 74 74
treballs de
camp
Coeficiente de
correlación
,018 ,113 ,119 ,013 ,116 ,137 ,009
Sig. (bilateral) ,867 ,331 ,244 ,910 ,310 ,202 ,939
N 74 74 74 74 74 74 74
temps
classe amb
portàtils
Coeficiente de
correlación
-,254* ,048 -,184 -,238
* ,066 ,113 ,121
Sig. (bilateral) ,013 ,663 ,058 ,025 ,542 ,270 ,273
N 74 74 74 74 74 74 74
millora
CCNN amb
1x1
Coeficiente de
correlación
,175 ,129 ,129 -,017 -,015 -,049 -,156
Sig. (bilateral) ,109 ,272 ,208 ,877 ,896 ,652 ,182
N 74 74 74 74 74 74 74
canvi
metodologia
amb 1x1
Coeficiente de
correlación
,124 -,147 ,034 ,082 -,053 ,078 -,037
Sig. (bilateral) ,253 ,208 ,739 ,464 ,648 ,470 ,754
N 74 74 74 74 74 74 74
Rho de
Spearman
pràctiques
laboratori
Coeficiente de
correlación
,272* ,053 ,310
** ,320
** ,092 ,224 -,278
*
Sig. (bilateral) ,019 ,656 ,007 ,005 ,434 ,055 ,017
N 74 74 74 74 74 74 74
treballs de
camp
Coeficiente de
correlación
,021 ,114 ,135 ,014 ,119 ,149 ,009
Sig. (bilateral) ,860 ,334 ,250 ,905 ,313 ,205 ,939
N 74 74 74 74 74 74 74
temps
classe amb
portàtils
Coeficiente de
correlación
-,294* ,051 -,225 -,258
* ,070 ,133 ,128
Sig. (bilateral) ,011 ,666 ,054 ,026 ,551 ,260 ,276
N 74 74 74 74 74 74 74
millora
CCNN amb
1x1
Coeficiente de
correlación
,188 ,129 ,147 -,018 -,015 -,053 -,156
Sig. (bilateral) ,109 ,275 ,210 ,878 ,897 ,655 ,184
N 74 74 74 74 74 74 74
canvi
metodologia
amb 1x1
Coeficiente de
correlación
,134 -,147 ,039 ,086 -,054 ,084 -,037
Sig. (bilateral) ,256 ,210 ,742 ,468 ,651 ,474 ,757
N 74 74 74 74 74 74 74
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
Únicament correlacionen de forma significativa en aquest apartat d’anàlisi de les TAC
en la docència (l’altra variables que correlaciona,les pràctiques de laboratori, van ser
estudiats a l’apartat de metodologia):
El temps promig d'utilització dels portàtils a classe pels alumnes amb:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
107
o l'edat del professorat: correlació negativa (nivell de sig. del 0,05) = a
més edat del professorat, l'alumnat empra menys temps els portàtils a
l'aula
o anys de docència de les CCNN a l' ESO: correlació negativa (nivell de
sig. del 0,05) = a més anys de docència a l'ESO, menor temps d'ús dels
portàtils a l'aula pels alumnes.
3.2.7. TAC i Projecte 1x1
Temps promig d’utilització dels portàtils per hora de classe
A la pregunta núm. 36 del qüestionari “En una hora de classe habitual, quan de temps
utilitzen els ordinadors portàtils els alumnes, en promig?”, els percentatges de les
diverses categories proposades ha estat:
Les justificacions s'han focalitzat en dos blocs d'aspectes: Justificacions relatives al
temps d'ús i justificacions relatives al tipus d’ús. Alguns professors/es han donat
justificacions corresponents a diversos aspectes pertanyents als dos blocs.
Justificacions relatives al temps d'ús:
En aquest bloc s'han diferenciat dues categories: les pròpiament relatives al temps
d'ús i les que plantegen que el temps està limitat o afectat per problemes amb l'ús dels
portàtils o del llibre digital.
Quan a la categoria "Temps d'ús dels portàtils", les justificació es refereixen a:
Professorat que no utilitza els portàtils a totes les sessions de classe (no es
tenen presents les pràctiques de laboratori).
Professorat que utilitza els portàtils a cada sessió, però el temps d’utilització
varia segons la sessió (tampoc s'han considerat les pràctiques de laboratori)
Professorat que utilitza poc, molt poc o res els portàtils a classe.
En tots els casos, s'ha considerat només la utilització dels portàtils a l'aula per part de
l'alumnat (com deia l'enunciat de la qüestió). Hi ha professorat que ha manifestat que
promou la utilització dels portàtils a casa (per fer deures, activitats, etc.), fins i tot entre
el professorat que no permet/no promou el seu ús a l'aula
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
108
Justificacions relatives al tipus d'ús:
Tot i que la qüestió plantejada es referia al temps d'ús dels portàtils per l'alumnat a
l'aula, moltes de les justificacions han parlat dels usos que es fan dels portàtils a la
hora de justificar el temps d'utilització:
Avantatges i inconvenients dels recursos proporcionats pel Projecte EduCAT
1x1 per la docència de les Ciències de la Naturalesa
Justificacions corresponents a la qüestió núm. 37: "En relació a les classes de
Ciències de la Naturalesa amb els alumnes, el Projecte EduCAT1x1 comporta els
avantatges i inconvenients següents:"
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
109
AVANTATGES
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
110
INCONVENIENTES
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
111
Expectatives del professorat de millora de l’aprenentatge de les Ciències de la
Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1
A la pregunta núm. 38 del qüestionari “Consideres que, amb el Projecte EduCAT1x1,
pot millorar l'aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa per part de l'alumnat?", els
percentatges corresponents a les dues categories (SI/NO) han estat els següents:
Les justificacions del professorat a la seva tria han estat les següents:
Per valorar les respostes, cal tenir present que alguns professors/es han donat
diverses respostes que s'han classificat en diverses categories i subcategories. Per
aquesta raó, els totals de respostes no coincideixen amb el total de professorat
enquestat.
S'han agrupat les respostes segons la seva afinitat a cadascuna de les següents
categories:
La primera categoria agrupa les respostes del professorat que confia en una
millora de l'aprenentatge de les ciències amb l'1x1, sense entrar en aspectes
particulars
La segona categoria agrupa les respostes del professorat que focalitza les
seves respostes en el benefici que representa la possibilitat de disposar d'altres
eines o recursos, a més dels tradicionals a l'ensenyament de les ciències.
La tercera categoria agrupa les respostes del professorat que destaca el
benefici que pot proporcionar a l'alumnat el Projecte 1x1
La quarta categoria agrupa les respostes del professorat que focalitza la millora
de l'aprenentatge de les ciències en la metodologia didàctica
La cinquena categoria agrupa les respostes del professorat que destaca com a
factors claus per la millora de l'aprenentatge els aspectes organitzatius del
centre
La sisena categoria agrupa les respostes del professorat que es mostra reticent
a que el Projecte 1x1 pugui millorar l'aprenentatge de les Ciències de la
Naturalesa
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
112
Percepció del professorat de canvi de metodologia didàctica amb el Projecte
EduCAT1x1
A la pregunta núm. 39 del qüestionari, “Creus que has modificat la teva metodologia de
fer les classes de Ciències de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1 ?”, les
freqüències per les dues opcions, “SI” o “NO”, han estat les següents:
Més de les 3/4 parts del professorat enquestat opina que la seva metodologia didàctica
ha canviat des que fa les classes amb el Projecte 1x1
A les justificacions, les respostes han estat
El redactat de les categories i subcategories ha intentat expressar amb rigor les
respostes del professorat. Partint d'aquest principi, en la categoria "Expressa canvis
induïts/causats per les eines/recursos del Projecte 1x1", únicament han expressat
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
113
canvi metodològic en la subcategoria "Manifesta que ha calgut adaptar/replantejar la
metodologia per combinar i rendibilitzar els recursos digitals i la connexió a Internet";
en la resta de subcategories es pot interpretar de diverses maneres: canvi metodològic
no manifestat, continuïtat de la metodologia emprada amb incorporació de nous
recursos, etc.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
114
Opinions del professorat a les entrevistes en relació a la utilització dels recursos
digitals proporcionats pel Projecte EduCAT 1x1 per l’ensenyament/aprenentatge
de les Ciències de la Naturalesa
Utilització de caceres del tresor i webquestes
Exceptuant casos puntuals, la majoria del professorat entrevistat no utilitza caceres del
tresor o webquestes. Només es presenten dos casos que utilitzaran webquestes en el
crèdit de síntesi (un farà servir una de creació pròpia i l’altre a partir d’una feta que ha
trobat en Internet) i un cas en que ha utilitzat una webquesta creada per ell mateix per
un crèdit variable de 4t d’ESO. Hi ha alguns entrevistats que manifesten no conèixer-
les i d’altres, tot i que les coneix, no les utilitza.
Alguns les troben interessants o útils, per treballar de manera complementària amb
altres recursos. El fet que es necessiti temps per elaborar-les o per trobar alguna que
els pugui ser útils, els frena a alguns. En opinió d’alguns entrevistats, facilitaria
treballar amb elles si hi hagués algun catàleg amb alguna valoració dels nivells,
matèries, etc.
Entre les opinions particulars, podem citar les d’una professora entrevistada que diu
que no li agraden que siguin tan pautades, encara que proposa activitats semblants
però més obertes i el cas d’un professor que manifesta que hi ha molta diversitat de
qualitats en elles, que n’hi ha que s’allunyen del patró promogut per l’autor que
originalment les va dissenyar i caldria filtrar una mica.
Tot seguit es mostren alguns extractes de les entrevistes de les quals s’han extret les
afirmacions anteriors:
P1: ≪… el problema és o te l’elabores tu o bé és una mica complicat, doncs, trobar-
ne una, doncs que... Llavors, doncs, no ho sé, jo et dic, jo no les solc fer servir,
o sigui... Plantejo, a vegades, situacions concretes, però no però en general,
no.. (…) Clar, jo tinc feta una d’evolucionisme, per exemple (…) Clar, llavorens,
sé què és muntar una cosa d’aquestes, i sí que la he feta servir, doncs, jo què
sé, per exemple... en 4rt, en una optativa d’evolucionisme, herència i tot això,
doncs evidentment, sí que la feiem servir. En classe ordinària, no és... és a
dir..., a veure, clar tu et planteges un temari durant l’any... llavorens, de moment
no tinc, no... o sigui, no trobo el temps per poder-m’hi dedicar. O sigui, és un
problema de temps... Desprès, sí, o sigui, después intentes ficar alguna cosa,
doncs, a... o sigui, el que és el treball de síntesi, bàsicament és tot investigació.
Però...≫
P3: ≪Això jo les conec, però reconec que no està... Jo faig servir el Moodle, vale?
que pots fer coses d'aquestes, o pots muntar cursos, sobretot al batxillerat,
però que jo sàpiga no..., no les treballem gaire. O sigui, les Webquest o coses
d'aquestes,... Nosaltres fem servir... pues el llibre digital, les activitats que n’hi
han, però (…), si no surten en el llibre digital, no les preparem o no les fem
servir≫.
P4: ≪Sí, hi ha algunes activitats que sí les he aprofitat, però no. Reconec que, per
exemple..., bueno, a lo millor, alguna persona podria dir "sí, lo que acabes de
fer és una cacera del tresor, sense dir-li així..." i, potser, no tan pautada,
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
115
perquè... han sortit quatre o cinc preguntes a l'aire i hem tingut una setmana,
per trobar la informació entre tots, i explicar-me-la, i han treballat per grups i
han trobat la informació... Això, a lo millor, ben ordenat i amb un bon format...,
és una webquest, no?, a lo millor... Però, a la pràctica, poques vegades he
utilitzat jo un material que ja havia...≫
P9: Bueno, lo conozco, nada más.... (…) Si yo me tengo que buscar las “caceres” y
todo esto, dices "pues, si voy perdido". Para encontrarme una que me encanta,
puedo estarme un mes, y me la encuentro por casualidad.... (…) Si a mí me
dieran, repito, un formato,... esos recursos, elaborados y dices, y me gustan, yo
no me negaría nada.≫
P11: Si en fem, per exemple, el crèdit de síntesi, l’ hem elaborat en aquest format.
Ja veurem com funciona. Sí, alguna vegada en faig servir. Lo que passa que
també trobo que hi ha molta diversitat de qualitats. O sigui, trobo que algunes
són diguem-ne bones, en el sentit que compleixen aquelles condicions,
diguem-ne, de criteris de qualitat, que surten per Internet, són les webquestes,
que n’hi ha moltes, com les que va inventar el tío que ho va fer i llavorens, allò
algunes ho apliquen. I altres, a mi em dóna la impressió que no han entès res
de lo que es proposava i fan una cosa que no té cap interès. Llavorens, trobo
que s'ha de filtrar una mica, pensar-s'ho bé, o la fas tu mateix, o agafes una
estigui feta, però que vegis que compleix aquests criteris, més o menys..., i
llavorens, ho trobo fantàstic. Vull dir, en primer lloc, poden treballar en grup
repartiment de tasques, un producte final, cerca d'informació.... Ho trobo que és
molt interessant. Bueno, no per fer-ho sempre, eh?, per alguna vegada. (…)
Però clar, sí que és veritat que hauria d'haver-hi com un filtre. Si, igual que, per
exemple, doncs, jo que sé, que les activitats que es pengen en el Alexandria, a
lo millor han passat un filtre o no, no ho sé..., que vull dir, clar, tu quan vas a
buscar una activitat de qui sigui... bueno, pues prefereixes que algu altre s'ho
hagi mirat, vull dir, que algú et garanteixi que això, més o menys, és correcte,
eh?
P12: ≪Sí, ahora mismo, en este trabajo del crédito de síntesis, cogí una webquest
que era muy sencillita, para segundo ciclo de primaria, pero para este grupo,
digamos, de menor nivel, la voy a utilizar. Y es una webquest, por ejemplo, que
está muy bien, porque les propone elaborar un pequeño PowerPoint ¿no?, le
dan la plantilla y ellos van poniendo cositas allí que sacan de una web.≫
Utilització de materials digitals en xarxa interna del centre o en Internet
(Moodle, Projecte ARC, llibre digital, etc.)
En relació al Projecte ARC en Ciències de la Naturalesa, promogut pel CDEC,
gairebé la meitat del professorat entrevistat no el coneix (7/15), 3 dels entrevistats
el coneixen però no l’utilitzen, altres 3 han sentit parlar d’ell; 2 dels entrevistats
l’utilitzen puntualment i troben fantàstiques algunes activitats i 1 dels entrevistats
l’utilitza sovint i es mostra entusiasta del Projecte ARC
10 dels 15 entrevistats utilitzen un llibre digital d’alguna de les editorials del mercat.
No obstant la utilització és molt diversa: 5 dels 10 només l’utilitza per proposar
activitats a l’alumnat (en ocasions només algunes activitats); 2 més dels 10
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
116
complementen el llibre digital amb activitats en el Moodle; dels altres 3 que
queden, 1 manifesta que sovint té problemes perquè se li obri i prefereix emprar
diapositives i treballar amb el llibre en format paper sovint amb l’alumnat; un altre
diu que no li agraden els continguts digitals del llibre digital i un altre està content
amb el llibre digital, però es queixa de que l’editorial del llibre digital que ha triat
utilitza una plataforma que no permet integrar altres continguts que treballa amb el
seu alumnat i això li planteja problemes perquè no tinguin el material dispers en
diversos llocs per estudiar.
5 dels 15 entrevistats no utilitzen cap llibre digital. Els 5, tenen els materials amb
els quals treballen amb l’alumnat en el Moodle del centre i el troben millor que
qualsevol llibre digital, ja que els hi permet adaptar les activitats que troben més
convenients al seu alumnat. Aquests materials el complementen alguns amb blocs,
wikis, etc. No obstant, fins que no ho tens organitzat, crear i afegir activitats amb el
Moodle ocupa el seu temps.
D’aquest sumari de les respostes dels entrevistats, veiem ara alguns dels extractes
de les entrevistes corresponents:
P1: ≪... ja quan l’any passat van venir a explicar-nos (libres digitals de diverses
editorials), ja la pregunta que vaig fer dic “quina diferència hi ha entre això
que m’esteu dient vosaltres i el Moodle del nostre centre, si us plau?”. Cap
ni una. Per què? Doncs perquè, com a mínim a ciències, el Moodle el tenim
ja fa temps i el tenim molt desenvolupat. Vol dir, a veure, nosaltres podem
fer classe, sense necessitar per res el llibre digital. Només amb tots els
materials que tenim penjats i tot això. I aquí hi han, des de vídeos fins a
d’això. Clar, i com que estan elaborats per nosaltres, doncs, de debò que
ens van millor.≫
P3: ≪Sí, l'ARC. Si, jo ja el conec. De fet, jo... bueno, estic col·laborant, estic
adaptant lo que havia de Física del Salters, a posar-ho amb l'ARC,
digitalitzar els continguts no?, i sí que conec de què va. I jo, a la llarga, sí
que ho faré. Intentar... jo conec ja moltes pàgines web que van bé, que, de
fet, he fet servir de forma puntual per cert temes... sobre el canvi d'estat i
coses d'aquestes que van molt bé, sobretot a nivell d'explicar la teoria
cinètica molecular i explicar les propietats de la matèria, i a la llarga jo
penso que... s'ha de re-elaborar, fer-ho servir igual que fas servir el llibre,
en unes parts més i en altres menys, pues suposo que el llibre digital igual.≫
P4: ≪Sí. El bloc és obert. Ells l’ utilitzen molt, estan molt enganxats al bloc, els
agrada molt i ara també ho tenim acompanyat amb el Moodle, eh? Ara, a
ciències naturals tenim Moodle i bloc. Al bloc gestionem tota la teoria, a
nivell conceptes, conceptuals... i al Moodle gestionem totes les activitats. El
Moodle és tancat, el bloc és obert per a la xarxa. I el Moodle és tancat
perquè... perquè els fòrums van plens de comentaris sobre els treballs,
surten... bueno, em semblava que era més discret, de cara a l'alumne,
no?.≫
P5: ≪Pero mira, el ARC del CDEC, pues están documentos... es fantástico. Yo
lo dije a principios de curso ya, pero es que tiene poca divulgación...≫ (…)
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
117
≪ A ver, yo no es que esté descontenta del libro digital. (…) a mí el (nombre
de la editorial) me gusta, ¿eh?, las actividades del (nombre del libro) me
gustan, pero muchas de ellas..., las prácticas no vienen del (nombre del
libro), vienen del CDEC, el inicio de la clase no viene del (nombre del libro),
viene de... hago un mixto, pero mi patrón es el mío, ¿eh?, pero sí utilizo
actividades del libro. Y la ordenación también es mía, ¿eh? (…) incorporar
el libro digital, con el resto de contenidos, que toda la información la tengan
ordenada y sepan acceder a ella, para poder estudiar, porque tienen que
tenerlo todo muy bien pautado, esto es muy duro, y yo no lo he resuelto
todavía. Y este es mi gran problema, ¿vale? (…) Porque las plataformas de
la editorial, la mía desde luego no, a no ser que hoy lo hayan permitido,
hasta ahora no dejan colgar nada que no sea de ellos, ni sacar nada que no
sea de ellos, ¿vale?, por la licencia (…) Aparte los problemas técnicos que
hay, que se cuelgan los ordenadores, que esto es nefasto, ¿vale? Pero
bueno, esto se supone que es superable (…) Bueno, suerte que no sólo
tengo documentos colgados sobre la red, sino que también tengo
documentos escritos míos con un "pen", ¿no? (…) Pero bueno, esto ya es...
un “hándicap”, ¿vale?, que tu secuencia se te va al agua bastante a
menudo.
P7: ≪… he tingut tanta feina en ordenar tota la informació i organitzar-me-la en
blocs, que és el segon pas. I també m'han parlat molt bé, que estic
començant a entrar, lo que passa és que ho faig des de casa, són les wikis.
Molt.≫
P9: ≪...considero que los contenidos digitales, hoy por hoy, mayoritariamente
son una birria. Que hay cosas que están muy bien, pero son... dos cosas,
es decir, el libro digital que yo estoy dando, considero que no está
adecuado en contenidos. Tiene cuatro cosas que están muy bien, pero el
90% es muy mejorable, pero muy mejorable≫
P10: ≪L'ARC és el..., sí, m'el van presentar..., i l'ARC, no és el recobriment
aquest que estan fent des del CDEC? (…) Jo quan vaig entrar, em van dir:
"bueno, de moment, aquí el que volem és recobrir el currículum de
primer...", i quan vaig mirar quines activitats proposaven, a mi em
semblaven una mica complicades... (...). Tornaré a entrar, perquè, ja te dic,
vaig entrar al... al començament, ho vaig mirar, i ho vaig deixar.≫
P11: ≪Però també hi ha moltes coses eh (al Projecte ARC)?, bones?. (…) jo hi
agafo molts materials. De fet en primer d'ESO, ja no faig servir llibre digital,
ni de paper, ni de res. Perquè el llibre digital trobo almenys, els que jo he fet
servir, els trobo inútils, o sigui, no serveixen, em serviria més un llibre de
paper, a lo millor, i aleshores, lo que he fet, és fer un Moodle i aplegar
materials d'aquí i d'allà. No és que jo hagi elaborat molts materials, lo que
bàsicament el que faig és agafar materials elaborats per altres, de l'ARC,
per exemple, de l'Alexandria, i tot això i, bueno, penso que funciona bé. (…)
Jo, o sigui, entre, per exemple, et diré, en el meu llibre de text digital (…) la
gran cosa digital, és que surt una animació del sistema solar, que apretes
un botó i comencen a girar els planetes, les proporcions, evidentment, són
incorrectes, de mida, de distància, d'excentricitat, o sigui, no hi ha res de
bo, entre això i que l'activitat de l'ARC tingui un enllaç amb un YouTube fet
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
118
de la Universitat de no sé on dels Estats Units, que està perfecta i que
l'alumne pot intervenir, pot modificar, pot... perquè clar, lo interessant,
penso jo, d'aprofitar els recursos digitals, és que hi hagi interactivitat; vull
dir, només mirar una cosa, un planeta que gira al voltant del sol, pues
francament, ho trobo una mica pobre. Llavorens, o sigui, jo entre el llibre
digital i els recursos de l'ARC, tinc claríssim que són uns recursos
bueníssims i, a més a més, bueno, lo que tu deies, o sigui, segurament, és
tan bo perquè hi ha un treball en xarxa, o sigui, molta gent, que a lo millor
desinteressadament o no, no ho sé, però molta gent, aporta les seves
opinions i, bueno pues són molts cervells treballant i al final ha de ser un
producte bo, si algú coordina i això...≫
Aportacions de l’ EduCAT 1x1 a les classes de Ciències de la Naturalesa
Les aportacions del Projecte 1x1 citades pel professorat entrevistat per les seves
classes han estat diverses. Les més emprades pel professorat són per la projecció
per part del professorat d’imatges fixes o mòbils (presentacions, vídeos,
animacions, simulacions) com ajut o complement a la seva explicació emprant
canó de projecció, la utilització de la pissarra digital, la proposta a l’alumnat
d’activitats com la cerca d’imatges fixes o mòbils (vídeos, animacions), fer activitats
en línia (del Moodle, llibre digital), cerca d’informació (emprant el Google, la
Wikipèdia); la comunicació amb l’alumnat (envio de treballs, consulta de dubtes,
col·laboració de l’alumnat entre ells, etc.), blocs; i com a altres aportacions poc
nombroses, citades per algun entrevistat: realització de pràctiques amb utilització
de l’ordinador, completar pràctiques de laboratori amb informació obtinguda
d’Internet, utilització de Google Docs per enviar dossiers i fer la correcció posterior
en línia, fòrums amb moderació d’alumnes de cursos superiors, facilitar el
tractament de la diversitat en classe i emprar el traductor de Google per facilitar la
comunicació a les seves classes, amb molt d’alumnat nouvingut amb forta
diversitat lingüística.
Dels aspectes positius del Projecte 1x1 es destaquen:
L’increment de la motivació en l’alumnat
El suport a les explicacions del professor/a: amb les imatges arriben més
fàcilment i s’entenen més ràpid i millor les explicacions i
L’increment de la competència digital del mateix professorat en els darrers
anys.
Dels aspectes negatius es destaquen:
Les distraccions de l’alumnat, entrant a jocs, xarxes socials, etc en classe:
La majoria del professorat cita con més negatives aquestes distraccions
quan estan explicant, i no permeten que l’alumnat obri els portàtils fins que
sigui necessari. Altres sancionen amb la retirada de l’ordinador a l’alumne/a
durant un període de temps (algunes setmanes, un mes). Un professor cita
com a mètode personal la utilització d’una tablet-PC amb la qual controla la
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
119
pissarra digital i li permet passejar per la classe controlant el que fa
l’alumnat.
L’alumnat disposa d’una competència digital en eines necessàries (gestió
d’arxius, etc.) menor de l’esperada i també diversa entre ells (alguns
professors aprofiten perquè col·laborin entre ells)
Problemes de connectivitat, especialment a l’inici del projecte; però la
majoria no els té actualment
L’ordinador no va bé perquè l’alumnat estudiï: per la mida reduïda de la
pantalla, per la dispersió de continguts (plataforma de l’editorial, Moodle,
altres continguts i activitats).
La informació inadequada que es pot trobar per Internet i la manca de
preparació de l’alumnat per emprar la informació que es pot trobar-hi.
Hi ha alumnes que no cuiden el seu portàtil
Veiem alguns fragments d’entrevistes de les quals procedeixen les afirmacions
anteriors:
P1: ≪O sigui, a veure, jo sempre, quan faig pràctiques... és que hi han... bueno,
dos tipologies de pràctiques: les pràctiques que fan... que toquen, i les
pràctiques que fan amb l’ordinador. Hi ha vegades, per exemple, quan
treballes les malalties, hi ha un joc de rol, o sigui, una pàgina amb un joc de
rol que parla de diferents tipus de malalties i totes aquestes coses.
Llavorens els nanos han d’anar investigant, contestant ells i tot això. A
veure, o sigui, hi ha pràctiques que les faig per ordinador jo...≫
P1: ≪Depèn de la classe, però normalment, a la classe que faig servir l’1x1, tens
el canó muntat, potser, si és introducció de nous elements, els poses un
PowerPoint relacionat amb el tema o, bueno, pissarra digital, per manipular
el que faci falta, jo què sé, quan estudiàvem abans de lo del tsunami, els
agents interns, doncs, els hi passes 4 o 5 vídeos característics d’erupcions
volcàniques, no?, jo què sé, hawaianes, peleanes, tot això... Llavorens, a
partir d’aquí, tens la pissarra al costat i “bueno, a veure, quines
característiques tenen en comú...” o sigui, normalment, sempre és a la
vegada.≫
P2: ≪Avantatges, en el sentit que els nens estan més motivats, sí. Això, sí.
Però, clar, jo no partia de cero, jo ja era una mica de que els nens
m’enviessin tasques, no?≫
P3: ≪… jo penso que les eines informàtiques van bé per qüestions... primer per
veure simulacions,... en lloc de fer tu el dibuix a la pissarra, que depens de
més o menys destra o fer esquemes o preparar-los, pues una pissarra
(digital), pues pots veure simulacions o dibuixos molt més detallats, i bonics,
i il·lustratius, i a més a més en moviment, que ajuden a entendre idees que
potser a l'hora d'explicar-lo no ho entendrien vale?. Hi ha simulacions de
pràctiques, hi ha esquemes, hi ha dibuixos que ajuden... bastant bé a
entendre les idees≫. (…)
≪Vaig començar tota l'estona obrint el portàtil però hi havia gent que
desconnectava, no podies averiguar exactament si estava fent lo que calia
o si s’estava distraient en altres pàgines, i aleshores, intento sempre fer una
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
120
part d'explicació, vale? o de repàs del que s'ha fet el dia anterior i després
una altra part d'activitats o les que siguin.≫
P4: ≪ Depèn tant del professor que, de fet, tenim els mateixos alumnes, amb
les mateixes eines... Aquí mateix, es troben... professors que no tenim cap
problema, no se'ns “enxufen” a cap lloc, ni es perden pel Facebook, i altres
que sí... i estem... i és el mateix alumne, amb la mateixa eina. Jo crec que,
igual que abans. Doncs, abans no existien els ordinadors, però algun
alumne s'ho havia passat fent un “crucigrama” o una avioneta de paper,
no?. Vull dir, maneres de distreure's hi ha 50.000, o mirant per la finestra....
És igual, no, no ens...≫
P6: ≪Home, d'una banda tenen (…) més imatges, més vídeos que poden veure.
La veritat és que jo penso que l'1 × 1 és una eina molt bona, perquè ells
puguin aprendre. Poden fer-se millor la idea de tot el que es pugui (…) …hi
ha vegades que els hi dic "pues mira, busqueu a Internet això, allò altre”≫
(…)
≪També, perquè a Internet, clar, hi ha molta informació que no..., que és
falsa, clar, per aprendre a discriminar-la..., buscar vàries fonts, sí, i tot
això.≫(…)
≪ Jo també vaig passant, un per un, controlant. Abans sí que s'em ficaven
molt més al Facebook, al Messenger, vale?, i quan passava això, pues els
hi amenaçava dient "bueno, la propera vegada, o un “parte” o et llevo
l'ordinador durant dos dies o, bueno, tentant així.≫
P7: Des de fa dos anys, he après moltíssim. He pogut fer-me els meus blocs,
que estic molt orgullosa (…)
≪ M'ha facilitat la feina teòrica, d'aula, de treball i de relació amb l'alumnat;
molt més fàcil. Per mi era un rotllo que em portessin escrits els informes. El
fet d'utilitzar una eina de comunicació, molt més (es refereix que li ha ajudat
molt). I, sobretot, sobretot que també hi ha nanos que em plantegen dubtes,
ells tenen un correu on posen dubtes, i tenim un fòrum de debat en el bloc, i
així ..., i poden fer dubtes. Llavors, jo, com sempre estic connectada a casa,
desgraciadament o per sort, jo no sóc de les que la informàtica em molesta,
al revés... "... no sé ben bé, ara no recordo aquell gràfic, on l’he de fer", i, si
puc, els ajudo. Llavors, crec que molts, entre ells, s'ajuden, i això és de les
coses que més m'ha agradat.≫
P8: Bueno, almenys els he resolt (el problema de les distraccions i connexions
indesitjables de l’alumnat), crec, per un sistema de distribució d'aula i
d'utilització. Utilitzo la pissarra digital, però a l'hora de treballar amb
l'ordinador, m'és molt útil utilitzar un tablet. El tablet el connecto amb
l'ordinador, i aleshores jo em puc moure lliurament per la classe, utilitzant el
meu tablet com a pissarra digital. (…) Al final, l'opció va ser fer línies de 3,
on el professor pugui moure's lliurement per tota la (…). Aleshores, doncs
mira, aprofitem la tecnologia per “combatir” la tecnologia, i un tablet em
permet estar a qualsevol punt de la classe i, per tant, puc moure'm, sóc
lliure per desplaçar-me i així l'alumne no em té a darrera o a davant
constantment i, a la vegada puc interactuar amb la pissarra digital, entrant
en pàgines, eh... bueno, fent la classe, d'alguna manera, sense necessitat
d'estar al costat de la pissarra.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
121
P9: ≪Y en ese sentido (amb les eines de l’1x1, el tractament de la diversitat),
pues el que va sobrado, te hace la tira de cosas, y el que no te va sobrado,
tú también puedes dedicarte a él. Con lo cual, digamos, que en ese sentido
sin variar el método, lo que sí permite es... cómo trabaja cada alumno,
porque cada alumno...≫
P11: ≪… la recerca d'informació a Internet, sense més, és un problema. Per
exemple, (…) això em va passar a mi fa un temps i ja, des d’aleshores, ja
vigilo més. Estaven fent un treball sobre l'evolució i algunes de les
preguntes que havien de resoldre era informació sobre Darwin, i jo pensava
doncs que trobarien, no sé, dues o tres webs, en els primers llocs del
Google... en que, pues explicaria la seva biografia, lo que havia fet, lo que
havia descobert, etc. Bueno, pues vaig trovar-me, per sorpresa, que als
primers llocs de Google, sortien pàgines molt ben fetes dels creacionistes, o
sigui "les mentides de l'evolució", "per què és mentida l'evolució", etc. (…)
bueno, vaig veure que era perillós, perquè clar, vull dir, una persona que té
cultura científica, sí que pot interpretar allò, i veure què és mentida o no,
bueno, tens un criteri, però clar.... Total que vaig veure que els alumnes
eren una mica fràgils en aquest sentit. I aleshores, lo que faig moltes
vegades és donar jo tres o quatre webs recomanades, que jo les he mirat i
que em sembla que estan bé. En fi, filtrar una mica. I també, alguna vegada
el que he fet és proposar dues o tres webs de diferent qualitat, o sigui, una
bona, podríem dir, i les altres més dubtoses, i aleshores, discutir amb ells,
per què aquestes webs són... per què ens fiem més d'aquesta i menys
d'aquesta altra. Una miqueta perquè... intentar trobar uns criteris, intentar-lis
ensenyar a veure... pues, si tu veus que una web és, jo que sé, és d'una
entitat governamental i te parla de salut, en principi, te’n fiaràs més que si
és una web, doncs d'un xaman o la web d'una empresa que no saps qui és,
que vol vendre alguna cosa, bueno, aquest tipus de coses.≫
P12: ≪Hombre, yo a veces hago la sencilla operación de decir "pantallas abajo",
porque quiero que me miréis a mí, porque quiero explicar una cosa.≫
P14: ≪Sí, i tant (les eines de l’1x1faciliten el tractament de la diversitat). Sí,
totalment. També... estic parlant tota l'estona de diversitat per abaix, però
també la tenint per dalt. Vull dir, trobem molts alumnes, per exemple filipins,
que són boníssims en anglès... Doncs, si tu tens materials en ciències, que
estan en anglès, per què no s'ho pot mirar en anglès?, si ho entén
d'aquesta manera..., doncs no passa res. Si la teoria cinètico-corpuscular,
se la mira en anglès i l'entén, doncs a mi perfecte, no? I amb altres... Vull
dir, clar, pots jugar... amb totes aquestes eines. Si no les tens, doncs o el
professor sap anglès o... És el meu cas, que no... en sé, doncs...≫ (…)
≪Per exemple, no entén una paraula, no?. Doncs, entres o en el Wikipèdia o
en el traductor de Google hi ha molts llocs. De seguida, la poses en el seu
idioma, ... bangalo, urdú, el que sigui, i ja sents "ah!", o sigui, ja sé de què
m'estàs parlant. Sinó, una imatge. Les imatges no tenen idioma, no? per
tant... (…). I alhora d'escriure, doncs tenen el corrector, que hi poden veure
si allò ho estan escrivint bé o malament, no?≫.
P15: ≪És que, a l’estar doncs cada un davant de la seva pantalla, no miren a
l'altre, no miren a un altre company, es bloquegen, van a lo seu. I
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
122
aleshortes, ja no estan pendents de si aquell que té una adaptació li estàs
ajudant, si li has canviat uns exercicis..., si són diferents. Mentre que abans,
estaven amb paper, controlaven tot el del voltant "i per què a aquell li dones
això?", "i per què a mi no me dones el mateix?"≫
Percepció de canvi metodològic amb els recursos de l’EduCAT 1X1
En general, el professorat no manifesta a les entrevistes haver fet molts canvis a la
seva metodologia didàctica. Utilitza els recursos del Projecte 1x1 com uns recursos
més que ha adaptat al seu estil didàctic, que li proporcionen avantatges i
inconvenients, com hem vist al punt anterior. Quan a l’estratègia d’ensenyament
més comuna, la majoria del professorat fa classes tradicionals, explicant al seus
alumnes amb ajut de recursos que consideren els ajuda a arribar millor a l’alumnat,
a fer més entenedores les seves explicacions: presentacions, vídeos, animacions,
pissarra digital, etc., segons el professor/a. Mentre el professor explica, l’alumnat
no acostuma a emprar el seu ordinador personal. Pot haver-hi certa interacció
dialèctica entre professorat i alumnat. L’alumnat utilitza les estratègies
d’aprenentatge tradicionals: sol agafar apunts en la seva llibreta i utilitza també
l’ajut dels recursos digitals: activitats amb el Moodle/llibre digital, cerca a Internet
d’imatges fixes, vídeos, animacions, informació escrita, confecció d’apunts o
dossiers en format paper o digital, comunicació telemàtica per entregar activitats al
professorat, consultar dubtes amb ell, etc.
Alguns professors/es manifesten la necessitat d’un canvi metodològic per treure
millor profit als recursos del Projecte 1x1; fins i tot, alguns troben que el canvi
metodològic és la clau per la millora de l’ensenyament. Alguns dels entrevistats
manifesten emprar estratègies més centrades en l’alumne i menys tradicionals,
però que ja aplicaven abans de l’1x1, i amb aquestes estratègies, els recursos del
Projecte 1x1 els ha ajudat molt.
Veiem alguns fragments de les entrevistes d’on s’han extret les afirmacions
anteriors
P3: ≪Bueno, normalment l'ús que fan (l’alumnat, del seu ordenador),... jo el que
faig, primer, no l'obren, explico en classe perquè tenim el projector digital,
que és una de les coses molt importants i si hi ha alguna activitat entremig,
pues ho fem allà i normalment ho passen a la llibreta. I jo faig un grup lent i
reconec que aquest és el sistema que els hi va millor. O que crec que els hi
va millor. I... desprès, si han de fer activitats de reforç, d’ampliació, o el que
sigui, o que hi ha entremig, pues l'obren, però sempre una part de la classe.
Vaig començar tota l'estona obrint el portàtil però hi havia gent que
desconnectava, no podies averiguar exactament si estava fent lo que calia
o si s’estava distraient en altres pàgines, i aleshores, intento sempre fer una
part d'explicació, vale? o de repàs del que s'ha fet el dia anterior i després
una altra part d'activitats o les que siguin≫
P4: ≪ És una eina molt bona. No sé si jo l'hagués prioritzat per davant de
moltes altres maneres de millorar la qualitat d'ensenyament... En aquest
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
123
sentit, no sé si millora la qualitat d'ensenyament, perquè depèn tant del
professor, com porta la classe, la metodologia,... pot ser una bona eina o
no≫
P5: ≪No. La metodologia, no (no ha canviat). Si que debo reconocer que tiene
sus ventajas y desventajas, y la gran ventaja es, lo que hemos dicho antes,
la de los recursos que llegas a tener, para poder introducir los conceptos.
Eso es magnífico. O los recursos mismos que tú tienes, en un momento
dado, para mostrar... pues, cualquier evidencia, ¿eh?, bueno, puedes pasar
videos.... Es decir, los recursos que tienes para introducir la materia o para
acercar la materia, es importante, ¿no? El problema para mí, es la
organización, después, de la información.≫
P6: ≪ Bueno, la part teòrica, últimament ja he optat per jo contar-la, fer la classe
interactiva i connectar-se únicament després de fer l'explicació, d'ensenyar-
los, això, quatre vídeos (…) i les activitats, sí, amb l'1 × 1. Però, el que és la
teoria, puc fer servir, pues això, lo que és la classe interactiva, una mica
interactuant amb ells...≫
P9: ≪Poco (ha varriat poc la seva metodologia)... Pero sí que me permite que el
trabajo que hacen los alumnos, sea mucho más efectivo. (…) Es decir, la
respuesta inmediata que recibe el alumno, a partir del ordenador, permite
que puedan ser más o menos autónomos. La pizarra, por sí sola, hasta
ahora... todos te tenían que atender.≫
P10: ≪…jo crec que hem anat una mica ràpid. El tema és que hem donat un
salt de... llibre i un mètode tradicional a, jo crec, el mateix mètode
tradicional, ara amb un portàtil.... Utilitat i potencialitat? Sí que li veig, però
jo em quedaria amb aules digitals, és a dir, un canó i una pantalla, per
poder projectar animacions, per poder projectar simulacions, per poder obrir
a l’ Internet als alumnes, però jo no sé si cal treballar totes les hores amb un
portàtil. A mi, personalment no m’agrada≫
P11: ≪Bueno, la classe...diguem-ne, la idea aquesta de fer hipòtesi, raonar,
buscar contradiccions, tot això, ja ho feia abans i ho faig ara igual.
Llavorens, amb l'avantatge que, clar, pots potenciar això: el treball
cooperatiu, el treball en xarxa, fer exposicions més bones, ajudar-se entre
ells, buscar informació, tot això, tots són avantatges....≫
P14: ≪Jo crec que ens han canviat l'eina, però sin continuen fent el que fèiem
fins ara amb el llibre, doncs que tornem al llibre, així de clar, eh? O sigui, si
nosaltres, les classes, només canviem la llibreta per un ordinador i entrem
allà i diem "obriu per la pàgina 5, i feu de l' 1 al 3...", vull dir, això no. O
sigui, hem de canviar..., jo opto per un canvi de metodologia.≫ (…)
≪Però la metodologia s'ha de canviar. El que passa és que no és fàcil..., no
és fàcil, no la podem canviar d'un dia per a un altre. I jo sempre ho dic "no
passa res, perquè, al principi, doncs continuem amb allò de...", no?, fent el
mateix, però poc a poc hem d'anar canviant la metodologia. Com? Doncs
això que et deia, doncs compartint experiències, fem algun curs, que també
s'ha de fer, que vingui algú de fora i ens expliqui com ho fa... i, no ens hem
de tancar en la comoditat.≫ (…)
≪Hi ha gent que també ... con que també aprens moltes coses, perquè jo,
en dos anys he après moltes coses d'informàtica, també tens un guany
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
124
personal, que això t'estimula, això estimula. I la gent, doncs també té ganes
de desprès, quan està amb els fills, doncs d'explicar "doncs, mira, amb
aquest antivirus que tal...", a tothom ens agrada això. I jo estic convençuda
de que això anirà endavant, però que necessitem esforç, sí.≫
CONCLUSIÓ PROVISSIONAL SOBRE EL CANVI METODOLÒGIC:
Tenim també el canvi manifestat als qüestionaris (l’enquesta)
Hem analitzat las subvariables en les quals van desglossar/subdivir la variable
canvi metodològic abans i amb el Projecte 1x1 i hem vist:
Quines havien canviat significativament, segons les enquestes i quines es
mostraven resistents
Què manifesta el professorat a les entrevistes en relació a les subvariables
de la variable canvi metodològic (el fet que sigui una submostra reduïda
serà una limitació estadística que hauré de posar a les conclusions)
En aquest mateix apartat s’ha mostrat la percepció del professorat sobre el seu
canvi a les entrevistes, que sembla més matisat
Podem concloure que el canvi que, de forma significativa, mostren les enquestes, no
és realment un canvi metodològic sinó un canvi en la dinàmica de les classes, en les
activitats, la seqüència d’activitats, els recursos emprats i els efectes que tenen sobre
l’alumnat i el professorat, que en ser nous també comporten problemes diversos, uns
de tipus tècnic, altres de falta d’hàbit del professorat i de l’alumnat i de manca
tècniques didàctiques per emprar-los- Es a dir, en realitat són canvis en la dinàmica de
les classes per introducció, ús i major disponibilitat , adaptar-se i adaptar els recursos
al seu estil docent habitual. En tot cas, comporta l’increment de l’ús de medis a través
d’Internet, fonamentalment: WQ, cerca d’informació, blocs, etc., alguns dels quals no
es mostren majoritàriament a les entrevistes, però han estat citats a les enquestes.
3.2.8. Necessitats formatives
A la pregunta del qüestionari núm. 40: "Altres necessitats formatives (especifica, si és
el cas) ", els percentatges de respostes han estat els següents:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
125
Els enquestats podien triar varies opcions, si ho desitjaven, per la qual cosa, la suma
dels percentatges pot superar el 100%
La majoria del professorat enquestat s'ha inclinat per triar una o varies de les opcions
tancades plantejades a la qüestió núm. 40. S'han recollit molt pocs comentaris vàlids
que responguessin a l' opció oberta proposada: "Altres necessitats formatives".
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
126
3.3. Anàlisi i discussió de resultats
En aquesta secció destacarem i interpretarem els resultats més rellevants de la secció
anterior.
Dades descriptives de la mostra:
Contrastarem les dades descriptives del nostre estudi (mostra de 74 professors/es)
amb les dades de la mostra de Catalunya de l’estudi SITES 2006, què van citar al
marc teòric:
L’edat del professorat de la mostra ha estat:
SITES 2006 Didàctica de les CCNN amb l’ 1x1
menys de 25 anys 0,2%
25–29 anys 6,2% Menys de 30 4%
30–39 anys 29,6% 31-40 26%
40–49 anys 36,2% 41-50 38%
50–59 anys 26,4% 51-60 31%
60 anys o més 1,4% Més de 60 1%
Encara que les classes d’edat del mencionat estudi no han estat les mateixes que en
el nostre, podem observar semblances en l’estructura de totes dues mostres. En tots
dos predomina la franja d’edat mitjana (40-50 anys) i disminueix simètricament cap a
edats superiors i inferiors.
En l’estudi SITES 2006, ja ressaltava la major proporció de dones que d’homes entre
el professorat de Ciències de la Naturalesa, què s’incrementa lleugerament encara
més en el nostre estudi:
SITES 2006 Didàctica de les CCNN amb l’ 1x1
Dona 60,5% Dona 64%
Home 39,5% Home 36%
Comparem ara els anys d’experiència docent:
SITES 2006 Didàctica de les CCNN amb l’ 1x1
Menys de 2 anys 4,5% Menys de 5 anys 22%
2–4 anys 6,9% 6-10 anys 15%
5– 9 anys 18,2% 11-15 anys 14%
10–19 anys 28,6% 16-20 9%
20 anys o més 41,8% 21-25 15%
26-30 18%
31-35 7%
Més de 35 1%
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
127
Veiem que en el nostre estudi la proporció de professorat amb menys de 5 anys
d’experiència docent és el doble (22% que en l’estudi SITES (11%); entre 5-10 anys és
més semblant (18% en l’estudi SITES i 15% en el nostre); entre 10 i 20 anys és de
28% en SITES i 23% en el nostre; amb 20 o més és s’obtenen percentatges
semblants: 42% en SITES i 41% en el nostre.
L’estudi SITES 2006 no diferencia entre els anys d’experiència docent i quants d’ells
han estat dedicats a la docència de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO, que en el
nostre estudi ha estat:
Didàctica de les CCNN amb l’ 1x1:
anys de docència en les CCNN de l’ESO
Menys de 5 anys 24%
6-10 anys 15%
Més de 10 anys 61%
Com hem vist a les gràfiques, l’experiència del professorat enquestat amb el Projecte
EduCAT1x1, en cursos i en temps total real ha estat la següent:
Didàctica de les CCNN amb l’ 1x1:
Cursos de docència amb el Projecte EduCAT1x1
Curs 2009-2010 26%
Curs 2010-2011 96%
(hi ha part del professorat que ha estat només un dels dos cursos y d’altres que han
estat els dos cursos)
Didàctica de les CCNN amb l’ 1x1:
Temps total real d’experiència amb el Projecte
EduCAT1x1
Menys de 3 mesos 16%
3-6 mesos 43%
6-9 mesos 15%
Més de 9 mesos 26%
Dels 74 professors i professores que han contestat l’enquesta, 58 són docents en
centres públics i 16 en centres privats, representant el 78% i el 22% respectivament.
Metodologia didàctica del professorat
En aquesta secció analitzarem la metodologia didàctica del professorat i com hagi
pogut ser afectada per l’implantació del Projecte EduCAT1x1. Considerarem en
aquesta anàlisi diferents aspectes:
- Aspectes relatius a estratègies d’ensenyament-aprenentatge, tècniques
didàctiques i recursos en general.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
128
- Aspectes relatius a la competència científica.
- Aspectes relatius als treballs pràctics (les pràctiques de laboratori i els treballs
de camp).
- Aspectes relatius a l’avaluació de l’alumnat.
La metodologia didàctica amb els recursos de l’1x1 serà tractada més endavant, en
una secció específica.
Les dades per l’anàlisi provenen de les 23 qüestions del 2n bloc i de les qüestions
núm. 34 i 35 del 4t bloc del qüestionari de l’enquesta, i també de l’entrevista. Veurem a
continuació els resultats més destacats a les enquestes i a les entrevistes per
cadascun d’aquests aspectes.
Anàlisi estadística del 2n bloc de l'escala:
A partir de l’escala summativa de 23 ítems i 4 categories per ítem, va quedar definida
una escala contínua (en realitat, dues escales: una per “abans del Projecte
EduCAT1x1” i una altra “a partir del Projecte EduCAT1x1”) amb una puntuació mínima
de 23 i una màxima de 92, i amb un valor mitjà de 57,5. En aquesta escala, el valors
mitjans obtinguts en la nostra mostra van ser de 60,8 i desviació típica de 7,879 abans
del Projecte 1x1 i de 65,43 punts amb una desviació típica de 8,830 a partir del
Projecte 1x1.
L’estadístic de contrast t-student aplicat als valors mitjans de les escales abans del
Projecte 1x1 i amb el Projecte 1x1 ens ha permès afirmar que amb el Projecte 1x1 s’ha
produït un canvi metodològic significatiu en un sentit favorable a estratègies
d’ensenyament-aprenentatge més actives i centrades en l’alumne.
Els estudis de correlacions de la variable “canvi metodològic” amb les variables
descriptives de la mostra, assenyalen que aquest canvi metodològic correlaciona
significativament amb el temps d’experiència amb el Projecte 1x1 i no correlaciona
amb l’edat, sexe, anys de docència o tipus de centre (públic o privat). La freqüència de
pràctiques de laboratori del 4t bloc del qüestionari correlaciona significativament: de
manera positiva amb l’edat i, especialment els anys de docència en general i els anys
de docència a les Ciències de la Naturalesa de l’ESO en particular i correlaciona de
manera negativa amb el tipus de centre (la freqüència de pràctiques de laboratori és
major en centres públics que en centres privats).
Quan s’analitzen els percentatges i els resultats estadístics dels contrastos aplicats a
subvariables de la variable metodologia didàctica, s’observen els resultats següents:
Aspectes relatius a estratègies d’ensenyament-aprenentatge, tècniques
didàctiques i recursos en general:
- Des que s’aplica el Projecte 1x1, el professorat enquestat planteja a l’alumnat
més activitats relacionades amb el context de l’alumnat, més activitats de
recerca d’informació, fomenta més la realització de treballs en grups
cooperatius, planteja més sovint situacions problemàtiques que l’alumnat ha de
resoldre de manera més autònoma, planteja més activitats per promoure
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
129
l’expressió de les idees de l’alumnat, planteja més estudis de casos i mapes
conceptuals a l’alumnat. Un percentatge elevat del professorat (81%) ja
plantejava de manera habitual, abans de l’1x1, activitats que relacionaven les
idees prèvies de l’alumnat amb nous continguts; encara que el percentatge
s’eleva al 89% amb l’1x1, la diferència no és estadísticament significativa.
- Des que s’aplica el Projecte 1x1, el professorat enquestat prioritza menys els
continguts conceptuals sobre altres tipus de continguts, planteja menys
exercicis del llibre de text (imprès o digital) per repassar o practicar el que s’ha
explicat a classe i utilitza menys el llibre de text (en format paper o digital) com
un dels principals recursos per les classes.
- Entre les diferències significatives senyalades, destaca en primer lloc
l’increment notori d’activitats de recerca d’informació promogudes pel
professorat a partir del Projecte 1x1, quan es compara amb les que proposava
a l’alumnat abans del projecte. En segon lloc destaca la reducció notòria en la
utilització del llibre de text com un dels principals recursos emprats per les
classes. En tercer lloc destaca també l’increment notori de propostes de treball
en grup a l’alumnat amb el Projecte 1x1.
- En l’extrem oposat, tot i que es produeix un increment significatiu amb el
Projecte 1x1, destaca la baixa freqüència en què el professorat planteja estudis
de casos a l’alumnat.
En analitzar les entrevistes, una majoria del professorat manifesta detectar les idees
prèvies habitualment, majoritàriament de forma oral per tal d’afavorir l’expressió de les
idees del grup entre tots i per estalviar temps. L’objectiu que es persegueix
majoritàriament és detectar el nivell de partida, per saber si han de començar un tema
des de zero o des d’un altre nivell més elevat. Conseqüentment amb això, la majoria
del professorat que vol detectar les idees prèvies planteja posteriorment les activitats
d’ensenyament-aprenentatge adaptant-les al nivell de coneixements de l’alumnat. No
obstant, alguns entrevistats manifesten voler detectar les preconcepcions amb la
intenció de reconduir-les amb les activitats, per tal de modificar les preconcepcions
que siguin errònies. Alguns pensen que les TAC poden ajudar a detectar idees
prèvies (p.e. activitats mitjançant HotPotatoes) i també a desmuntar preconcepcions
errònies gràcies a la multitud de simulacions i altres recursos que es troben a Internet.
La meitat del professorat entrevistat no contextualitza ni treballa amb materials
quotidians habitualment. L’altra meitat intenta tenir present el context proper o conegut
de l’alumnat i/o materials quotidians, especialment a les activitats de laboratori o de
camp. Alguns entrevistats troben en Internet un bon recurs per contextualitzar, gràcies
a vídeos, imatges, etc.
En general, la majoria del professorat entrevistat desconeix què són els estudis de
casos i no els aplica. De manera semblant, també la majoria, ni coneix ni posa en
pràctica activitats d’aprenentatge basat en problemes (ABP).
El treball individual predomina a la majoria de les activitats plantejades pel professorat,
excepte al treball de laboratori, on la meitat planteja les activitats per parelles o grups
de 3 o 4 alumnes. També són citades per alguns professors altres activitats en grup:
cercar informació, fer murals i exposicions, i el treball de síntesi. Alguns entrevistats
troben moltes avantatges al treball en grup cooperatiu.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
130
Uns 2/3 del professorat entrevistat proposa habitualment al seu alumnat que elabori
mapes conceptuals, preferentment com a eina de síntesi. La majoria afirma que a
l’alumnat li costa extreure les idees (del llibre, del professor/a o d’altres fonts) que han
de figurar al mapa i per això acostumen a proporcionar a l’alumnat algun pautat,
consistent normalment en donar-los totes o algunes de les idees que hauran de
completar o relacionar en el mapa (emprant sovint la proposta d’algun llibre de text).
Alguns entrevistats indiquen que l’alumnat utilitza de manera útil i engrescadora
programes informàtics per elaborar mapes conceptuals. Un dels entrevistats afirma
ser-li de gran utilitat la pissarra digital per fer mapes conceptuals.
Aspectes relatius a la competència científica:
En analitzar els percentatges i els resultats estadístics dels contrastos aplicats a les
subvariables que es van triar per la competència científica, s’observen els resultats
següents:
- En general, al voltant de la meitat del professorat promou regularment al seu
alumnat que identifiqui variables i l’emissió d’hipòtesis.
- A partir de l’aplicació del Projecte 1x1, el professorat enquestat planteja a
l’alumnat més activitats d’identificació de variables explicatives de fenòmens
científics, situacions o qüestions problema, i promou també més sovint que
l’alumnat emeti hipòtesis.
A les entrevistes, els 2/3 dels entrevistats manifesten promoure sovint l’emissió
d’hipòtesis, encara que, en general, no són hipòtesis formalment construïdes, a
vegades tampoc estan fonamentades en coneixements teòrics sobre el tema o no són
demostrables. En alguns casos les hipòtesis són enteses com a explicacions de fets o
fenòmens o com a prediccions de resultats en activitats pràctiques de laboratori o a les
classes teòriques, però també sovint es barregen amb les idees prèvies, promogudes
oralment en un diàleg o debat obert a classe. En general es manifesta que l’emissió
d’hipòtesis demostrables i formalment construïdes és una activitat dificultosa per
l’alumnat que requereix ser practicada amb certa regularitat. Un dels principals
problemes de l’alumnat rau en les dificultats lingüístiques per expressar les seves
idees de manera formalment adequada.
Aspectes relatius a les pràctiques de laboratori:
Com a referència per analitzar les activitats pràctiques, s’ha optat per emprar l’escala
d’Herron què es va exposar al marc teòric. Quan s’analitzen amb aquest referent els
percentatges i els resultats dels contrastos estadístics aplicats a les subvariables de
l’enquesta que es van triar per les activitats de laboratori, els resultats han estat els
següents:
- L’aplicació del Projecte 1x1 no ha produït cap modificació significativa en cap
de les subvariables que es van triar com a indicadores per l’anàlisi de les
pràctiques de laboratori.
- Als voltants del 75% del professorat enquestat no acostuma a fer
demostracions magistrals. Una proporció semblant dels enquestats indiquen
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
131
que les pràctiques es fan habitualment emprant el guió proporcionat pel
professorat o llibre de text.
- La major part del professorat no acostuma a fomentar que l’alumnat faci
dissenys experimentals adaptats al seu nivell de coneixements.
Els resultats anteriors apunten a la conclusió de que les pràctiques de laboratori que
més comunament es realitzen, es corresponen amb els nivells 0-1 de l’escala
d’Herron. L’aplicació del Projecte 1x1 no ha produït, fins el moment, cap modificació
significativa en la tipologia de pràctiques de laboratori.
A les entrevistes, gairebé la totalitat dels entrevistats va destacar com a finalitat la de
“relacionar teoria amb la pràctica”, seguida molt de lluny per la de “conèixer i manipular
el material i eines de laboratori (aprenentatge/desenvolupament de procediments)” i la
de “conèixer i fer recerca”, entre d’altres, coincidint amb els resultats de la recerca
efectuada per la Comissió Europea entre els anys 1996-1998, que ha estat citada al
marc teòric.
El més comú és que el guió li sigui donat a l’alumnat, habitualment com a protocols
tancats, ja sigui pel professorat o a partir d’algun llibre o fent-ho trobar a Internet.
Només alguns dels entrevistats promouen la realització d’algunes pràctiques més
obertes, depenent del grup d’alumnes i a mida que s’avança en el curs i en el nivells
de l’ESO; en alguns casos es pot arribar a promoure que l’alumnat faci dissenys
experimentals (en la seva totalitat o parcialment).
En general les respostes obtingudes a les entrevistes també són coherents amb una
prevalença dels nivells 0 i 1 d’Herron.
La freqüència de les pràctiques de laboratori, segons les enquestes és de 4 o més
cops pel 38% del professorat; l’11% les fa 3 cops; el 23% les fa 2 cops; el 12 % un cop
i el 16 % mai o només en casos excepcionals.
El principal factor que afavoreix la realització de les pràctiques és el desdoblament
dels grups en l’horari (dels qual no disposa tothom), per tal de disminuir la ràtio
d’alumnes al laboratori.
No és molt freqüent que es destaquin dificultats per realitzar pràctiques, però encara
que minoritaris, es poden destacar el fet que, tot i els desdoblaments, els grups poden
continuar sent nombrosos, la tipologia de l’alumnat (comportament, ritme lent
d’aprenentatge), la manca de temps per tota la feina que comporta una pràctica
(preparar-la, treure conclusions, endreçar el material, etc.), la manca de temps per
tractar altres continguts i la manca de material. En termes generals, aquests
arguments que dificulten la realització de pràctiques al laboratori citats a les
justificacions donades en l’enquesta, se solen confirmar a les entrevistes
Un terç del professorat entrevistat opina que les pràctiques que s’aprenen a la
universitat, encara que siguin de bona qualitat, són diferents de les que es poden
aplicar als laboratoris escolars. També un terç dels entrevistats manifesta que la seva
adaptació o formació per les pràctiques escolars s’ha fet amb autoformació o
experiència pròpia. És interessant ressaltar els suggeriments d’alguns entrevistats,
com la necessitat de conèixer pràctiques més senzilles i emprant materials més
quotidians i la necessitat d’un espai físic de trobada on poder compartir experiències,
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
132
pràctiques de laboratori, veure com funcionen per determinar si les pot aplicar amb
l’alumnat propi.
Aspectes relatius als treballs de camp:
En preguntar pels treballs de camp a les enquestes, la majoria els identifica amb les
sortides. La freqüència d’aquestes és reduïda: gairebé el 100 % del professorat fa com
a màxim 3 treballs de camp al llarg del curs. Entre els aspectes que dificulten la
realització de sortides, a les enquestes es destaquen molt per sobre d’altres
consideracions les dificultats de gestió (dificultats amb l’organització de grups i nivells -
encaixar les sortides de ciències amb les d’altres matèries, etc.-), i en menor grau els
problemes econòmics i els acords o decisions de centre per limitar-les o suprimir-les.
Hi han professors/es que consideren que les sortides proporcionen poc rendiment i
d’altres prioritzen la necessitat d’acomplir el temari.
A les entrevistes, es confirma la baixa freqüència de sortides a ciències: només un cas
planteja 1 sortida per trimestre i la resta, com a màxim 1 o 2 per curs. Entre els
obstacles que destaquen el professorat entrevistat, figuren també similars factors que
a les justificacions de les enquestes: la pèrdua d’hores lectives i de ritme de treba ll de
l’alumnat que implica endarreriment del programa de la matèria, els problemes
organitzatius, la despesa econòmica, la poca importància que atorguen part de
l’alumnat i de les seves famílies a les sortides què es prenen com una opció no
obligatòria i els problemes d’actitud, de comportament de l’alumnat.
Apart de les sortides, el professorat entrevistat, o no planteja mai altres tipus
d’activitats com a treballs de camp (6 casos), o només les planteja puntualment (6
casos) o els proposen inclosos dins del crèdit de síntesi (3 casos). Entre les raons que
els dificulten es citen la manca de temps per organitzar-los i portar-los a terme, la
manca de temps per acomplir la part teòrica del programa i l’actitud i manca d’interès
de l’alumnat.
Aspectes relatius a l’avaluació de l’alumnat
De l’anàlisi dels percentatges i dels resultats estadístics dels contrastos aplicats a les
subvariables que es van triar per l’avaluació de l’alumnat, s’observen els resultats
següents:
- S’incrementa de forma notòria i significativament l’autoavaluació i la
coavaluació, on no arribava al 25 % del professorat que les fomentava sovint,
sempre o gairebé sempre abans del Projecte 1x1 i amb el projecte
s’incrementen un 21% i un 17% respectivament.
- Tot i que els exàmens tenen un pes important en l’avaluació (abans de l’1x1 era
emprat sovint, sempre o gairebé sempre pel 63% del professorat enquestat),
també el té l’avaluació de les activitats pràctiques (abans de l’1x1 la practicava
sovint, sempre o gairebé sempre el 68%), els exàmens perden pes
significativament fins al 58% i l’avaluació de les activitats pràctiques el guanyen
significativament fins al 78%.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
133
- També s’ha reduït de manera estadísticament significativa, a partir de
l’aplicació de l’1x1, la proporció de professorat que prioritza els continguts
conceptuals sobre altres tipus de continguts.
- Encara que el 46% del professorat realitzava habitualment avaluació inicial als
temes o unitats didàctiques i amb el projecte s’ha incrementat al 50%, la
diferència no és significativa.
Els resultats més remarcables de l’anàlisi de les entrevistes són:
- Part del entrevistats no planteja mai activitats d’autoavaluació o coavaluació.
- Alguns entrevistats proposen l’autoavaluació en alguns temes i d’altres de
manera habitual. Normalment, l’autoavaluació és emprada per avaluar dossiers
de les unitats didàctiques, pràctiques de laboratori (en tots dos casos
s’acostumen a emprar pautats o rúbriques), autocorrecció d’exàmens desprès
de la correcció del professor o mitjançant activitats telemàtiques
autocorrectives. Alguns critiquen aquelles activitats telemàtiques
autocorrectives que es puguin arribar a resoldre a l’atzar per assajos
successius.
- Alguns entrevistats proposen activitats de coavaluació ocasionalment, per
avaluar les presentacions que realitzen els grups d’alumnes, habitualment
emprant un pautat, o per la correcció d’exàmens entre el propi alumnat. En
general es critica la tendència a afavorir o perjudicar els companys segons les
seves preferències personals.
- Habitualment, els treballs de camp es valoren com les pràctiques de laboratori,
com a nota de procediments i amb un pes al voltant del 40% en la qualificació
de l’alumne/a.
- L’avaluació de l’alumnat quan realitzen treball en grups és majoritàriament
individual.
- Les tècniques i instruments més emprats són els exàmens, què inclouen
normalment qüestions obertes i tancades de tipus divers i acostumen a tenir un
pes d’entre el 40 i el 80% en la qualificació de l’alumnat, segons el professor/a
entrevistat; la correcció de dossiers, d’informes, d’activitats en grup
(exposicions, pràctiques) i qüestions telemàtiques autocorrectives.
Grau de coneixement i d’ús de les TAC en la docència
Les dades per l’anàlisi del grau de coneixement i d’ús de les TAC en la docència
provenen de les 10 qüestions incloses en el 3r bloc del qüestionari de l’enquesta:
Anàlisi estadística del 3r bloc de l'escala:
De la mateixa manera que en el 2n bloc, també aquí podem parlar d’una escala
summativa contínua de 10 ítems i 4 categories per ítem, redactats en sentit creixent de
“grau de coneixement de les TAC” i “grau d’ús de les TAC en la docència” aplicada als
mateixos ítems. Els ítems es refereixen a programari habitualment carregat en el propi
ordinador i aplicacions informàtiques via telemàtica, què són reconegudes d’utilitat i
fàcilment disponibles per l’ensenyament-aprenentatge. La puntuació total mínima seria
de 10 (10x1) i el valor màxim 40 (10x4), amb un valor mitjà de 25 punts. Els valors
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
134
mitjans han estat 27,73 amb una desviació típica de 5,825 (coneixement de les TAC) i
23,65 amb una desviació típica de 5,436 (ús de les TAC en la docència).
L’estadístic de contrast t-student aplicat als valors mitjans de les escales de
coneixement i d’ús de les TAC en la docència ens permet afirmar que el grau
d’utilització de les TAC en la docència és significativament menor que el grau de
coneixement de les TAC que té el professorat (analitzant els mateixos programes i
aplicacions informàtiques en tots dos casos).
Els estudis de correlacions entre la variable “coneixement de les TAC” i les variables
descriptives de la mostra ens diuen que el grau de coneixement de les TAC
correlaciona de manera significativa:
- Positivament, amb el temps total d'experiència amb el Projecte 1x1, en mesos.
- Negativament, amb els anys de docència i especialment amb el temps de
docència a les Ciències de la Naturalesa de l’ESO.
Quan s’estudien les correlacions entre la variable “ús de les TAC a la docència” i les
variables descriptives de la mostra, la correlació és significativa:
- Positivament, amb el temps total d'experiència amb el Projecte 1x1, en mesos i
especialment amb el cursos que ha estat implicat en el projecte (2009-2010,
2010-2011 o bé tots dos).
Únicament el temps total d'experiència amb el Projecte 1x1 en mesos correlaciona de
manera similar amb el grau de coneixement i d'ús docent de les TAC.
Les variables edat, sexe i tipus de centre no correlacionen amb el grau de
coneixement de les TAC ni amb el grau d’ús de les TAC a la docència.
Quan s’analitzen els percentatges i els resultats estadístics dels contrastos aplicats a
subvariables del 3r bloc, coneixement i ús de les TAC en la docència, s’observen els
resultats següents:
- Totes les subvariables, excepte “ofimat” (coneixement i ús en la docència de
programes d’ofimàtica) mostren majors puntuacions en el grau de coneixement
que en el d’ús en la docència; las diferències són significatives.
- Els majors coneixements informàtics del professorat, respecte de tots els
considerats en el 3r bloc del qüestionari, corresponen, en ordre decreixent, a la
comunicació per correu electrònic, maneig d’Internet per cercar informació i els
programes d’ofimàtica. Pel contrari, els més desconeguts són la creació de
caceres del tresor i de webquestes, i els xats. La major utilització en la
docència correspon (en ordre decreixent) al maneig d’Internet per cercar
informació, utilització de programes d’ofimàtica i la comunicació per correu
electrònic; pel contrari, els menys emprats a la docència són els xats, les
caceres i les webquestes.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
135
TAC i Projecte EduCAT1x1
En aquesta secció s’analitzaran els aspectes següents:
- Els recursos del Projecte EduCAT1x1: Avantatges i inconvenients dels recursos
proporcionats pel Projecte 1x1 per la docència de les ciències naturals. temps
d’utilització dels portàtils a l’aula; El llibre digital i altres recursos.
- Els recursos en xarxa. El Projecte ARC i els catàlegs de recursos
competencials en xarxa.
- Metodologies actives de recerca d’informació amb TAC. Caceres del tresor i
Webquestes.
- Expectatives del professorat de millora de l’aprenentatge de les Ciències de la
Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1.
- Metodologia didàctica amb els recursos de l’1x1: Percepció del professorat
sobre el canvi de metodologia didàctica amb el Projecte EduCAT1X1.
Les dades per l’anàlisi provenen de les qüestions núm. 36, 37, 38 i 39 del 4t bloc del
qüestionari de l’enquesta, i de l’entrevista. Veurem a continuació els resultats més
destacats a les enquestes i a les entrevistes per cadascun d’aquests aspectes.
Els recursos del Projecte EduCAT1x1:
Avantatges i inconvenients dels recursos proporcionats pel Projecte 1x1 per
la docència de les ciències
A les enquestes, les avantatges més citades pel professorat que proporcionen els
recursos del Projecte 1x1 són, ordenades en sentit decreixent:
- La disponibilitat de més recursos a l’aula, més atractius i entenedors (vídeos,
animacions, simulacions, etc.) per diversos usos (explicar conceptes
abstractes, diversificar activitats, tractament de dades, elaborar informes,
presentacions, etc.).
- Paper més actiu, participatiu i més autonomia de l’alumnat (disponibilitat
d’activitats d’autoaprenentatge, autoavaluació, activitats interactives).
- Internet com a font d’informació, de coneixement il·limitat, ràpida, per usos
diversos (recerques, ampliar, reforçar, actualitzar, contrastar informació, etc)
- Increment de la motivació i interès de l’alumnat.
- Millora de les comunicacions alumnat-alumnat-professorat (comunicació més
contínua, àgil (mitjançant Moodle, correu electrònic, missatgeria interna) per
reforçar, ampliar, resoldre dubtes, respondre qüestionaris, tenir al dia els
deures, posar-se al dia en cas d’absentisme, etc.
- Treball i seguiment d’ell més individualitzat, poder atendre millor la diversitat
d’alumnat (nouvinguts amb problemes d’ús de la llengua, propostes d’activitats
de reforç, ampliació).
A les entrevistes, les principals aportacions del Projecte 1x1 són:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
136
- Les més emprades pel professorat són per la projecció pel mateix professor/a
d’imatges fixes o mòbils (presentacions, vídeos, animacions, simulacions) com
ajut o complement a la seva explicació mitjançant canó de projecció, pissarra
digital o fent buscar a l’alumnat aquestes imatges.
- Fer activitats en línia (del Moodle o llibre digital).
- Cercar informació (emprant el Google i la Wikipèdia, fonamentalment).
Els aspectes positius del Projecte 1x1 són, segons els entrevistats:
- L’increment de la motivació de l’alumnat.
- El suport a les explicacions del professor/a amb imatges que arriben més
fàcilment i s’entenen més ràpid i millor.
- L’increment de la competència digital del professorat mateix en els darrers
anys.
A les enquestes, els principals inconvenients destacats, en ordre decreixent són:
- Problemes de control del que fa l’alumnat a l’aula amb el seu ordinador
(distraccions, usos incorrectes de l’ordinador i de la xarxa, problemes d’addició
a l’ordinador/xarxes socials, etc.).
- Problemes de infraestructures i de connectivitat (mal funcionament de les
connexions a la xarxa/plataforma digital, indisponibilitat del portàtil de l’alumnat
per avaries, bateria esgotada, mal funcionament, etc.).
- Desorientació de l’alumnat per gestionar documents a l’ordinador, estudiar amb
ell, seleccionar informació a la xarxa, disminució de l’atenció i concentració.
- Problemes amb el llibre digital (queixes sobre la seva qualitat, dificultats en fer-
lo servir, prescindibilitat d’ell).
- Problemes metodològics i de formació del professorat (necessitats formatives a
nivells informàtic i de metodologia didàctica; temps de preparació dels materials
–ajudaria un portal públic i gratuït que elabori reculli i classifiqui materials
didàctics i bones pràctiques adaptables a la diversitat d’alumnat i de centres,
com els materials del CDEC, que haurien de créixer).
A les entrevistes, els principals aspectes negatius han estat:
- Les distraccions de l’alumnat en classe (entren a jocs, xarxes socials). Per
tractar aquest problema, es citen:
o No permetre a l’alumnat que connectin els seus ordinadors mentre
explica o mentre no el necessiten.
o Sancionar a l’alumne/a amb la retirada temporal de l’ordinador.
o Distribució d’aula i ús de tablet-PC per passejar per l’aula mentre fa
explicacions.
- Competència digital del l’alumnat molt diversa i menor de la necessària en
molts casos (per gestionar arxius, especialment). Alguns aprofiten la diversitat
de coneixements informàtics de l’alumnat perquè col·laborin entre ells.
- Problemes de connectivitat, especialment a l’inici del projecte, però la majoria
no els té actualment.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
137
- Dificultats perquè l’alumnat estudiï amb l’ordinador (mida reduïda de la pantalla,
dispersió de continguts per estudiar –a la plataforma del llibre digital, Moodle i
altres continguts i activitats).
- Manca de preparació de l’alumnat per tractar la informació inadequada que es
pot trobar en Internet.
Temps d’utilització dels portàtils a l’aula:
- Als estudis de correlacions, el temps promig d'utilització dels portàtils a classe
per part de l’alumnat correlaciona significativament i de manera negativa amb
les variables descriptives edat del professorat “edat” (a més edat del
professorat, l’alumnat empra menys els portàtils a l’aula) i anys de docència de
les Ciències de la Naturalesa a l’ESO (a més anys de docència, menor temps
d’ús dels portàtils a l’aula pels alumnes)-
- El temps promig d’utilització dels portàtils pels alumnes en una hora de classe
acostuma a ser de 30 minuts com a màxim, a la immensa majoria dels
enquestats (81%):
Temps d’utilització dels portàtils Percentatge de respostes
- 15 minuts, com a màxim 39%
- Entre 15 i 30 minuts 42%
- Entre 30 i 45 minuts 16%
- Més de 45 minuts 3%
- A les justificacions de les enquestes, destaquen aquells que indiquen que no
utilitzen els portàtils a totes les classes, seguits del que l’utilitzen a diari i,
finalment, els que els hi donen poc ús a classe. Les limitacions més destacades
per l’ús dels portàtils són els problemes tècnics, seguits de les distraccions que
produeixen en l’alumnat.
- Els usos més significatius dels portàtils són per treballar amb entorns virtuals
d’ensenyament-aprenentatge (llibre digital, Moodle, etc.); organitzar, tractar i
presentar la informació; fer cerques per Internet; fer exercicis i el treball amb
webs dinàmiques (wikis, blocs)
Utilització de materials digitals en xarxa interna del centre o en Internet
(Moodle, Projecte ARC, llibre digital, etc.)
A les entrevistes, gairebé la meitat del professorat no coneix els recursos del
Projecte ARC (CDEC) per la didàctica competencial de les Ciències de la
Naturalesa. Alguns dels entrevistats el coneixen però no l’utilitzen, i tres dels
entrevistats l’utilitzen puntualment o sovint i el valoren molt positivament.
10 dels 15 entrevistats utilitzen un llibre digital, encara que el més habitual entre
ells és emprar-lo com a font d’activitats exclusiva o complementades amb activitats
d’altres fonts.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
138
5 dels entrevistats no utilitzen cap llibre digital: tenen els materials que ells
mateixos han elaborat o recopilat en el Moodle del centre i el troben més adaptat al
seu alumnat. Sovint complementen les activitats en el Moodle amb alguns blocs,
wikis, etc.
Metodologies actives de recerca d’informació amb TAC. Caceres del tresor i
Webquestes
La majoria del professorat entrevistat no utilitza caceres del tresor o webquestes.
Alguns dels entrevistats manifesten no conèixer-les i d’altres, tot i que les
coneixen, no les utilitzen. Només dos dels entrevistats utilitzaran webquestes, en el
crèdit de síntesi.
Alguns les troben interessants o útils, per treballar de manera complementària amb
altres recursos. El fet que es necessiti temps per elaborar-les o per trobar alguna
que els pugui ser útils, els frena a alguns. En opinió d’alguns entrevistats, facilitaria
treballar amb elles si hi hagués algun catàleg amb alguna valoració dels nivells,
matèries, etc.
Expectatives del professorat de millora de l’aprenentatge de les Ciències de
la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1
A l’enquesta, el 82% del professorat confia en que el Projecte EduCAT por millorar
l’aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa. El fonamenten principalment en
els arguments següents, per ordre decreixent:
- El Projecte 1x1 representa la possibilitat de disposar d’una font de recursos
o d’eines útils per l’ensenyament-aprenentatge
- Pot proporcionar determinats beneficis a l’alumnat (increment de l’interès i
la motivació, desenvolupar habilitats i competències, aprenentatge més
significatiu, treball col·laboratiu)
El 18% del professorat que ha donat resposta afirmativa, condiciona la millora
potencial a la metodologia didàctica que s’utilitzi, què consideren clau. Alguns
consideren que les TAC plantegen reptes metodològics al professorat, mentre que
altres consideren que, de fet, la metodologia és el que pot millorar l’aprenentatge
de l’alumnat, independentment dels recursos.
Metodologia didàctica amb els recursos de l’1x1:
Percepció del professorat sobre el canvi de metodologia didàctica amb el
Projecte EduCAT1X1
A l’enquesta, el 78% del professorat afirma haver modificat la seva metodologia de
fer les classes de Ciències de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1. Entre els
enquestats que han donat resposta afirmativa, els arguments més freqüents per
justificar la seva resposta han estat:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
139
- Els canvis han estat induïts o causats, en general, per les eines o recursos
del Projecte 1x1, sense especificar (41%)
- Els canvis han estat deguts a la disponibilitat de connexió a Internet com a
eina d’informació i de comunicació (22%)
- Ha canviat cap a un model d’aprenentatge més centrat en l’alumne (20%)
- Ha calgut replantejar o adaptar la metodologia per combinar i rendibilitzar
els recursos digitals i la connexió a Internet (15%)
Alguns enquestats afirmen que li cal fer canvis metodològics o creu que canviarà
amb el temps; per això necessiten més formació o experiència i més disponibilitat
de temps, fonamentalment.
A les entrevistes, en general, el professorat no manifesta haver fet molts canvis a
la seva metodologia didàctica. Utilitza els recursos del Projecte 1x1 com uns
recursos més que ha adaptat al seu estil didàctic.
Pel que fa a l’estratègia d’ensenyament més comuna, la majoria del professorat
entrevistat fa classes tradicionals, explicant al seus alumnes amb ajut de recursos
que consideren els ajuda a arribar millor a l’alumnat, a fer més entenedores les
seves explicacions: presentacions, vídeos, animacions, pissarra digital, etc.,
segons el professor/a. Mentre el professor/a explica, l’alumnat no acostuma a
emprar el seu ordinador personal. Pot haver-hi certa interacció dialèctica entre
professorat i alumnat. L’alumnat utilitza les estratègies d’aprenentatge tradicionals:
sol agafar apunts en la seva llibreta i utilitza també l’ajut dels recursos digitals
(activitats amb el Moodle/llibre digital, cerca a Internet d’imatges fixes, vídeos,
animacions, informació escrita, confecció d’apunts o dossiers en format paper o
digital, comunicació telemàtica per entregar activitats al professorat, consultar
dubtes amb ell, etc.).
Alguns professors/es manifesten la necessitat d’un canvi metodològic per treure
millor profit als recursos del Projecte 1x1; fins i tot, alguns troben que el canvi
metodològic és la clau per la millora de l’ensenyament. Alguns dels entrevistats
manifesten emprar estratègies més centrades en l’alumne i menys tradicionals,
però que ja aplicaven abans de l’1x1, i amb aquestes estratègies, els recursos del
Projecte 1x1 els ha ajudat molt.
Necessitats formatives del professorat
Ens centrarem aquí en les percepcions del professorat respecte de les seves
necessitats formatives amb el Projecte EduCAT1x1.
Les dades provenen principalment del qüestionari de l’enquesta. Per ordre creixent, les
necessitats formatives manifestades pel professorat han estat representades en la
taula següent:
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
140
Coneixements d’informàtica, en general 18%
Coneixements d’Internet, en general 18%
Com elaborar materials digitals propis 58%
Conèixer propostes per integrar les TAC en la docència 65%
Conèixer experiències exitoses amb les TAC en la docència 69%
Com millorar la didàctica de les Ciències de la Naturalesa amb el Projecte EduCAT1x1 74%
Veiem que les majors necessitats del professorat no corresponen al domini de
coneixements bàsics d’Internet; pel contrari, es centren específicament en els
aspectes didàctics amb les TAC.
En ser una qüestió tancada, amb la finalitat de quantificar les respostes més freqüents,
es va oferir també la possibilitat de incloure altres necessitats, si calia. Es van obtenir
molt poques respostes, minoritàries, quasi personalitzades, entre les quals poden citar:
- Formació en metodologia per un canvi metodològic real.
- Més que formació, creació d’una bossa d’activitats per unitat didàctica.
- Alguns enquestats manifesten que no li calen cursos de formació (tenen
formació autodidacta o tenen prou formació i pràctica amb la integració de les
TAC en la docència).
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
141
4. Conclusions
Les principals conclusions de la recerca documental i de la recerca experimental han
estat les següents:
En relació a l’objectiu “Analitzar el currículum de les Ciències de la Naturalesa, i en
particular de 1r i 2n nivells de l’ESO, per determinar, de manera aproximada, el grau
en que els mitjans posats a disposició del professorat i de l’alumnat pel Projecte 1x1
poden col·laborar en el desenvolupament dels continguts curriculars de la matèria, des
de plantejaments d’estratègies didàctiques actives i centrades en l’alumne, i adreçat,
més específicament, a l’assoliment de la “competència en el coneixement i la
interacció amb el món físic”, relacionat també amb la hipòtesi núm. 1:
Hipòtesi núm. 1: “La utilització de les TIC faciliten, potencialment, l’assoliment
per l’alumnat de la “competència en el coneixement i la interacció amb el món
físic”, considerada com la competència més específica pels docents de la
especialitat de biologia i geologia”.
Podem concloure el següent:
En general, com demostren moltes recerques, les estratègies actives, centrades en
l’alumne, són més eficaces que les tradicionals per assolir aprenentatges més
significatius, i per aprendre les TIC i amb les TIC, de manera que es puguin aprofitar
eficientment les seves potencialitats educatives. Tanmateix, les estratègies actives,
centrades en l’alumne, són les més congruents, i apropiades, amb un
desenvolupament del currículum de Ciències de la Naturalesa per competències.
Els principals aspectes que caldria contemplar a l’estratègia didàctica, per
desenvolupar el currículum de Ciències de la Naturalesa per competències, són els
següents:
La significativitat i funcionalitat dels aprenentatges, especialment:
- Partint de les idees prèvies o preconcepcions de l’alumnat, per fer-les
evolucionar, quan calgui, cap a les idees més properes a les que manté
actualment la ciència.
- Partint de situacions amb sentit per l’alumnat, per promoure la construcció
significativa de les grans idees de la ciència.
- Mitjançant la contextualització de les activitats d’ensenyament-
aprenentatge, emprant substàncies i materials quotidians i considerant les
relacions ciència-tecnologia-societat-ambient.
Promoure l’interdisciplinarietat i la transdisciplinarietat.
Fomentar el treball individual i col·lectiu, en grups cooperatius.
Fomentar l’autonomia, la iniciativa i la creativitat.
Conèixer i emprar la metodologia científica: comprendre textos científics, emprar el
llenguatge científic, fer prediccions, plantejar hipòtesis, identificar variables,
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
142
dissenyar experiments controlant variables, posar en pràctica l’experimentació,
recollir evidències experimentals, obtenir-ne conclusions, elaborar informes
Utilitzar recursos i activitats diverses i orientades al desenvolupament de capacitats
diverses, especialment:
o el treball experimental (a les activitats de laboratori i de camp),
o cercar informació per diferents mitjans, comprendre-la i avaluar-la
críticament,
o emprar les TIC com a recursos rellevants,
o construir i emprar versions de models científics,
o activitats de simulació, jocs, ús d’analogies, debats.
Contemplar l’avaluació com a reguladora de les estratègies d’ensenyament-
aprenentatge
Pel que respecta específicament als treballs pràctics (activitats de laboratori i de
camp), coherentment amb el propòsit de desenvolupar la competència científica i amb
la literatura en recerca pedagògica què apunta als mètodes actius i centrats en
l’alumne, s’hauria de tendir, poc a poc, i a mida que avança el curs i els nivells de
l’ESO, a la realització de treballs cada cop més oberts i semblants a la manera com
treballa un científic, cedint autonomia a l’alumnat per plantejar el problema (prioritzant
les situacions reals i del context quotidià de l’alumne), per considerar els coneixements
teòrics relacionats cercant a diverses fonts d’informació, per determinar les variables i
hipòtesi, per dissenyar i posar en pràctica el mètode experimental de recollida de
dades i extreure’n les seves conclusions, per treballar en grups de manera
cooperativa, de manera semblant a com caldria fer els projectes de recerca de 4t de
l’ESO. Les activitats pràctiques més pautades, tancades, haurien de reservar-se per
adquirir coneixements sobre les eines, instruments i procediments elementals del
treball pràctic.
No s’haurien de desaprofitar les ocasions d’interrelacionar el treball al laboratori amb el
treball de camp, aprofitant la gran i diversa font de recursos que suposa l’entorn proper
a l’alumnat, què pot disminuir també alguns inconvenients, com els problemes
organitzatius, econòmics i d’altres, que plantegen moltes sortides que impliquen
desplaçaments a llocs allunyats del centre escolar. Convé també realitzar un treball
previ, per plantejar els objectius i la metodologia de treball, i un treball posterior on
s’analitzin els resultats i se n’obtinguin conclusions, sempre considerant el
coneixement que aporten les fonts documentals sobre el fenomen o problema objecte
d’estudi.
Hem vist al marc teòric, al punt “El Projecte EduCAT1x1 i l'ensenyament/aprenentatge
de les Ciències de la Naturalesa”, que podem desenvolupar la competència científica
de manera eficaç mitjançant estratègies didàctiques actives centrades en l’alumne,
permetent fins i tot el treball en grup cooperatiu, com l’aprenentatge basat en
problemes, el mètode de projectes, estudis de casos, plantejar indagacions
científiques (p.e. semblants al projectes de recerca de 4t de l’ESO) etc., mitjançant un
ventall d’aplicacions informàtiques, incloent especialment Internet, com són les
webquestes, wikis, Moodle, blocs, Google Earth, Google Maps, xat, fòrums, correu
electrònic, la cerca d’informació, programes d’ofimàtica per redactar informes, càlculs i
tractament de dades, elaboració de gràfics, presentacions, programes de simulacions,
etc. Moltes d’aquestes aplicacions també poden millorar l’eficiència de mètodes menys
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
143
centrats en l’alumne, i també podem afegir altres aplicacions, com els traductors (de
Google o d’altres) i enciclopèdies multilingües com la Wikipèdia, per ajudar a millorar
les competències comunicatives de nouvinguts amb mancances de coneixement del
català, dissenyar activitats específiques per tractar la diversitat, etc.
En relació a l’objectiu “Identificar les principals característiques de les estratègies
metodològiques emprades pel professorat de Ciències de la Naturalesa implicats en el
Projecte 1x1” i les seves hipòtesi relacionades (hipòtesi núm. 2 i hipòtesi núm. 3):
Hipòtesi núm. 2: “El Projecte 1x1 no modifica necessàriament la metodologia
tradicional del professorat, únicament amplia la varietat de mitjans a través dels
quals es recolza per transmetre el coneixement a l’alumnat”.
Podem concloure el següent:
Els tests estadístics aplicats mostren que, amb el Projecte 1x1, s’ha produït un canvi
metodològic significatiu en un sentit favorable a estratègies d’ensenyament-
aprenentatge més actives i centrades en l’alumne. També de manera explícita a les
qüestions obertes de l’enquesta, el 78% afirma haver modificat la seva metodologia
didàctica amb l’aplicació del Projecte 1x1. El professorat relaciona els canvis
metodològics amb la disponibilitat de més eines i recursos en general, i de la connexió
a Internet com a eina d’informació i de comunicació. Un 20% dels enquestats que
afirmen haver realitzat canvis metodològics, proporciona arguments en el sentit
d’emprar estratègies més centrades en l’alumne. El canvi metodològic és
significativament major quan més gran és l’experiència amb el Projecte 1x1, i no es
relaciona significativament amb l’edat, sexe, anys de docència o tipus de centre (públic
o privat).
Entre els canvis significatius produïts amb el projecte, a partir dels aspectes
seleccionats com a indicadors, destaquen especialment l’increment de les activitats de
recerca d’informació, la reducció en la utilització del llibre de text (en format paper o
digital) con a recurs emprat en les classes i l’increment de propostes de treball en
grup. No obstant, el treball individual continua predominant a la majoria d’activitats
plantejades pel professorat, segons les entrevistes. El treball en grup es planteja
principalment a les pràctiques de laboratori, però també en la cerca d’informació,
exposicions de treballs i el crèdit de síntesi. L’increment significatiu en les propostes de
treball en grup amb el Projecte 1x1 es poden atribuir especialment a l’increment
d’activitats de recerca d’informació amb Internet i, en menor grau, a una major
freqüència d’activitats expositives en grup per part de l’alumnat, amb ajut de
programes de presentacions.
Encara que també millora amb el Projecte 1x1, destaca la baixa freqüència en què el
professorat planteja activitats del tipus estudis de casos, fet que es confirma a les
entrevistes, on la majoria del professorat desconeix també com treballar activitats
d’aprenentatge basat en problemes (ABP). Sobre aquest particular, cal diferenciar
l’estratègia didàctica coneguda com “aprenentatge basat en problemes” del fet de
plantejar problemes o situacions problemàtiques a l’alumnat, que ha d’estudiar o
resoldre de manera més o menys autònoma, la qual cosa sí ha augmentat
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
144
significativament amb l’aplicació del Projecte 1x1, probablement degut a la millora que
suposa el projecte en les possibilitats de cercar informació mitjançant Internet.
A l’enquesta la majoria del professorat (81% abans del projecte i 89% amb el projecte,
encara que l’increment no és estadísticament signif icatiu) afirma detectar les idees
prèvies en l’alumnat. Les entrevistes mostren que la manera més habitual de detectar
les idees prèvies és mitjançant un interrogatori o debat oral amb la finalitat de detectar
el nivell de partida del grup-classe, en relació al tema que es comença a estudiar.
Només alguns entrevistats manifesten específicament la detecció de les
preconcepcions errònies de l’alumnat per tal de reconduir-les mitjançant les activitats
d’ensenyament-aprenentatge. El context i el treball amb materials quotidians es tenen
presents en la meitat del professorat entrevistat, especialment a les activitats de
laboratori.
La majoria del professorat planteja la realització de mapes conceptuals a l’alumnat,
principalment com a activitat de síntesi. També ha experimentat un increment
significatiu amb el Projecte 1x1. Alguns entrevistats manifesten emprar recursos
digitals per fer-los (programes específics o PDI), que engresquen més l’alumnat i
probablement contribueixen a explicar l’increment de l’utilització de mapes conceptuals
amb el Projecte 1x1.
La introducció del Projecte 1x1 no ha ocasionat cap modificació significativa en els
treballs de camp que planteja el professorat. Gairebé el 75% del professorat enquestat
fa un mínim de dues pràctiques mensuals al laboratori. La freqüència de pràctiques al
laboratori és significativament major en augmentar l’edat del professorat i també en
augmentar l’experiència docent. També és significativament major la freqüència de
pràctiques al centres públics que als centres privats. La possibilitat de desdoblar els
grups-classe per fer pràctiques, és un factor determinant en la freqüència de
realització. De les qüestions tancades, les justificacions a les qüestions obertes de
l’enquesta, i de les entrevistes, es desprèn que les pràctiques de laboratori que més
comunament es realitzen acostumen a ser pautades, majoritàriament no es promou la
realització de dissenys experimentals ni la indagació científica per part de l’alumnat; si
bé no és freqüent la realització de demostracions magistrals per part del professorat.
Habitualment, el guió de la pràctica prové del professor/a o del llibre de text. La finalitat
de les pràctiques més freqüentment citada pels entrevistats és la de relacionar la teoria
amb la pràctica. Part dels entrevistats manifesta que, per realitzar pràctiques amb
alumnes del nivell de secundària, li ha calgut fer un procés d’autoformació i
d’adaptació respecte de la formació en pràctiques de laboratori rebuda a la universitat.
Això podria explicar la correlació entre la freqüència de realització de pràctiques i l’edat
i l’experiència docent. Tant a les qüestions obertes de l’enquesta com a l’entrevista, la
majoria del professorat identifica habitualment els treballs de camp amb les sortides,
que es fan com a màxim tres cops durant el curs. Les dificultats de gestió destaquen
entre les raons del reduït nombre de sortides, seguides de lluny pel cost econòmic
amb els problemes que això comporta.
L’autoavaluació i la coavaluació s’incrementen de forma notòria i sign ificativa a partir
de l’aplicació del Projecte 1x1. L’autoavaluació s’utilitza prioritàriament per avaluar els
dossiers de les unitats didàctiques i les pràctiques de laboratori amb un pautat o
rúbrica, i amb les activitats autocorrectives proposades telemàticament mitjançant el
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
145
Moodle o els llibres de text digitals. En general reben una crítica negativa les activitats
autocorrectives en les quals l’alumnat pot encertar per atzar, desprès d’assajos
successius. La coavaluació s’empra prioritàriament per avaluar les presentacions que
realitzen els grups d’alumnes, també habitualment amb un pautat. Els exàmens tenen
un pes important a l’avaluació, encara que el disminueixen significativament des de
l’aplicació de l’1x1. També disminueix significativament la proporció de professorat que
prioritza els continguts conceptuals. Quasi la meitat del professorat realitza avaluació
inicial de les unitats didàctiques, sense haver-se modificat significativament la
proporció amb l’aplicació de l’1x1.
Tot i que l’escala que hem construït per mesurar globalment la metodologia didàctica i
també, conseqüentment, molts dels aspectes de la metodologia didàctica estudiats
amb ella, indiquen que s’han produït millores significatives en les estratègies
didàctiques des de l’aplicació de l’1x1, aquestes continuen estant a mig camí entre les
estratègies tradicionals i les estratègies centrades en l’alumne. Això semblen indicar
els valors mitjans obtinguts amb la mostra: amb una puntuació mínima de 23 i una
màxima de 92 en l’escala, a les quals els correspon un valor mitjà de 57,5, el valors
mitjans obtinguts en la nostra mostra van ser de 60,8 i una desviació típica de 7,879
abans del Projecte 1x1, i de 65,43 punts amb una desviació típica de 8,830 a partir del
Projecte 1x1. D’altra banda, la majoria del professorat entrevistat manifesta fer classes
tradicionals, explicant als seus alumnes amb l’assistència de recursos que consideren
els ajuda a arribar millor a l’alumnat, a fer més entenedores les seves explicacions:
presentacions, vídeos, animacions, pissarra digital, etc. Mentre el professor/a explica,
l’alumnat no acostuma a emprar el seu ordinador personal. Pot haver-hi certa
interacció dialèctica entre professorat i alumnat. L’alumnat utilitza les estratègies
d’aprenentatge tradicionals: sol agafar apunts en la seva llibreta i utilitza també l’ajut
dels recursos digitals (activitats amb el Moodle/llibre digital, cerca a Internet d’imatges
fixes, vídeos, animacions, informació escrita, confecció d’apunts o dossiers en format
paper o digital, comunicació telemàtica per entregar activitats al professorat, consultar
dubtes amb ell, etc.). Els recursos disponibles amb l’1x1 semblen proporcionar un
major grau d’autonomia i de plantejament a l’alumnat d’una manera de treballar més
activa i participativa, i és aquest el camí que s’ha recorregut cap a estratègies més
centrades en l’alumne, però encara hi estem lluny de què arriben a ser les estatègies
habituals del professorat.
Per tal d’orientar la formació de professorat, inclourem també les dades següents:
El 82% del professorat enquestat considera que el Projecte 1x1 pot millorar
l’ensenyament-aprenentatge de les Ciències de la Naturalesa, encara que un 18%
d’aquests condiciona la potencial millora a la metodologia didàctica que s’utilitzi. E ls
principals arguments citats per recolzar les seves expectatives de millora han estat:
- El Projecte 1x1 representa la possibilitat de disposar d’una font de recursos o
d’eines útils per l’ensenyament-aprenentatge. Aquests recursos proporcionen una
sèrie d’avantatges, entre els quals, els més valorats pel professorat són aquells
que ajuden a fer més atractives i entenedores les explicacions (presentacions,
vídeos, animacions, simulacions), plantejar treballs més individualitzats i
diversificar activitats (la qual cosa ajuda també a tractar la diversitat d’alumnat),
cercar informació, tractament de dades, elaborar informes, presentacions, millora
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
146
de les comunicacions alumnat-alumnat-professorat, etc. La tercera part del
professorat entrevistat ha optat per elaborar o recopilar materials en el Moodle per
treballar amb materials més adaptats al seu alumnat; de fet, altres professors i
professores han manifestat emprar també el Moodle per complementar les
activitats plantejades mitjançant altres recursos (llibre digital, etc.).
- El Projecte 1x1 pot també proporcionar determinats beneficis a l’alumnat:
increment de l’interès i la motivació, paper més actiu i participatiu, desenvolupar
habilitats i competències, aprenentatge més autònom (major disponibilitat
d’activitats d’autoaprenentatge, d’autoavaluació) i significatiu, facilita el
plantejament d’activitats per treballar en grup col·laboratiu.
L’aplicació del Projecte 1x1 també està comportant una sèrie d’aspectes negatius què
caldrà resoldre, entre els quals, els més citats són:
- Les distraccions de l’alumnat, entrant a jocs, xarxes socials, etc.
- La competència digital del l’alumnat és molt diversa i menor de la necessària en
molts casos.
- Problemes de connectivitat, especialment a l’inici del projecte.
- Dificultats perquè l’alumnat estudiï amb l’ordinador, degut a la mida reduïda de la
pantalla, i a la dispersió de continguts per estudiar (sumant els de la plataforma del
llibre digital, al Moodle i altres continguts i activitats).
- Manca de preparació de l’alumnat per tractar la informació inadequada que es pot
trobar en Internet.
- Queixes sobre la qualitat dels llibres digitals i d’algunes dificultats per fer-lo servir.
- Problemes metodològics i de formació del professorat (necessitats formatives als
nivells informàtic i de metodologia didàctica; temps de preparació dels materials).
Finalment, cal afegir també que la curta experiència del professorat enquestat i
entrevistat en el Projecte 1x1 és també una limitació a l’hora de general itzar els
resultats. No obstant, molts dels resultats d’aquesta recerca són congruents amb els
d’altres recerques, com s’ha mostrat al marc teòric, i pot ser important tenir-los en
consideració en aquesta fase primerenca d’implantació del projecte, per orientar les
accions formatives que calgui, de manera que pugui contribuir a una millora dels
resultats educatius, en lloc de desaprofitar les seves potencialitats, quan els recursos
que proporciona el Projecte 1x1 s’ assimilen i es posen al servei d’estratèg ies
didàctiques expositives.
Hipòtesi núm. 3: “Els canvis metodològics en la pràctica docent requereixen de
models viables, tant en relació amb la facilitat de portar-los a la pràctica, com
per l’evidència en la millora dels resultats”.
Podem concloure el següent:
Segons ens indiquen els autors i estudis mencionats en el marc teòric, la millora en
l’aprenentatge es relaciona amb estratègies actives centrades en l’alumne, tenint com
a meta el desenvolupament de les seves competències bàsiques. Conseqüentment, el
veritable salt cap a estratègies didàctiques més significatives, centrades en l’alumne,
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
147
es podrà produir quan aquests plantejaments siguin també el centre de la formació del
professorat, incloent-los tanmateix en la utilització dels treballs pràctics de laboratori i
de camp, com a recursos ja clàssics en l’ensenyament-aprenentatge de les Ciències
de la Naturalesa i dels recursos TAC.
Si ens centrem primer en aquests últims, la nostra recerca mostra que el grau de
coneixement de les TAC pel professorat, és significativament major que el de la seva
utilització en la docència, la qual cosa confirmen també altres estudis, com els que
s’han citat al marc teòric. A l’estudi SITES 2006, per exemple, el professorat atribueix
la diferència entre el grau de coneixement i el grau d’ús de les TAC a la docència als
següents factors, en ordre decreixent: la manca de temps, la manca de recursos i
material digital al centre, el fet que l’alumnat no tingui accés fora del centre, la manca
d’infraestructures, la manca d’habilitat didàctica, la manca de confiança del docent i la
manca d’habilitats tècniques. La manca de temps i, pel contrari, la gran dedicació de
temps que requereix la cerca i preparació de recursos i activitats TAC, actualment ja
molt abundants i en continu creixement en Internet (i de qualitat molt variada i no
sempre adequada), ocasiona desànim i renúncia (i acaben per ser ignorats pel
professorat, la qual cosa és equivalent a la manca de recursos), i es també una queixa
reflectida a les respostes obertes de l’enquesta i a algunes entrevistes. Ja alguns
enquestats i entrevistats plantegen com a solució la necessitat de posar a disposició
del professorat catàlegs de recursos (TAC, de treballs pràctics, etc.) convenientment
filtrats (per prioritzar la qualitat), adaptats i classificats en funció de diversos criteris,
com la orientació cap el desenvolupament competencial, el nivell educatiu, etc. En
aquest sentit, sorprèn el desconeixement de bona part del professorat (fins al 50% dels
entrevistats) del Projecte ARC, què encara que no ha de ser l’únic i ha de créixer en
activitats fins a recobrir tot el currículum, ja recull alguns d’aquests plantejaments. Hem
vist també que la manca d’habilitat didàctica, la manca de confiança i la manca
d’habilitats tècniques són també motiu de resistència a l’utilització didàctica de les
TAC, segons l’estudi SITS 2006. Hem vist també al marc teòric que altres autors, com
Balanskat, Blamire i Kefala (2006) també consideren que la formació en TIC del
professorat està més focalitzada en desenvolupar les seves habilitats en TIC i
descuida els aspectes pedagògics de les TIC, i afegeixen que la formació tradicional
del professorat no els prepara per les funcions de facilitació i de suport en
l’aprenentatge requerides en les estratègies centrades en l’alumne. Aquesta necessitat
de focalitzar la formació en els aspectes didàctics amb les TAC destaca també en el
nostre estudi, molt per sobre dels coneixements bàsics d’informàtica i d’Internet. Així,
per ordre decreixent, les majors necessitats formatives seleccionades pel professorat
en l’enquesta, han estat: con millorar la didàctica de les Ciències de la Naturalesa amb
el Projecte 1x1, conèixer experiències exitoses amb les TAC en la docència, conèixer
propostes per integrar les TAC en la docència i com elaborar materials digitals propis.
Segons hem vist al marc teòric, disposem actualment de recursos com les
webquestes, encara molt desconegudes, i d’altres recursos i plataformes com les
wikis, blocs, Moodle, HotPotatoes, etc., que poden ser útils per plantejar estratègies
d’aprenentatge actives i centrades en l’alumne (i que poden fomentar també el treball
en grup col·laboratiu), com l’aprenentatge basat en problemes, el mètode de projectes
o els estudis de casos, però també poden ser útils a altres propòsits didàctics, com
plantejar activitats d’autoavaluació, fer mapes conceptuals, cerques dirigides,
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
148
simulacions, visites virtuals, etc. Es tracta de recursos encara poc emprats pel
professorat i dels quals hi ha ja molts exemples a Internet, què requereixen d’una
doble acció: d’una banda, s’hauria de promoure la creació de catàlegs com els que ja
hem citat, filtrant la qualitat i aplicant criteris de catalogació, a diferència de la mera
recollida o emmagatzematge de recursos a les quals es poden accedir des d’algunes
webs. D’altra banda, la formació del professorat per la utilització, adaptació i creació
d’aquests recursos, hauria d’integrar també la didàctica amb ells, amb exemples de
bones pràctiques reals.
Per tal d’orientar la formació, hem de considerar també les dades següents: En el
nostre estudi, el grau de coneixement de les TAC és menor entre el professorat amb
més temps a la docència, però és major en el professorat amb més temps
d’experiència amb el Projecte 1x1. També el grau d’utilització de les TAC en la
docència s’incrementa amb l’aplicació del projecte 1x1. La utilització dels portàtils a
l’aula és menor a mida que s’incrementa l’edat del professorat i el nombre d’anys de
docència. El 81% del professorat permet la utilització dels portàtils a l’aula un màxim
de 30 minuts, els quals són emprats, principalment, per treballar amb entorns virtuals
d’ensenyament-aprenentatge (llibre digital, Moodle, etc.); organitzar, tractar i presentar
la informació; fer cerques per Internet; fer exercicis i treballar amb webs dinàmiques
(wikis, blocs). Els programes i aplicacions informàtiques millor coneguts pel professorat
són el correu electrònic, el maneig d’Internet per cercar informació i els programes
d’ofimàtica, i els més desconeguts són la creació de caceres del tresor i de
webquestes, i els xats. La major utilització en la docència correspon, en ordre
decreixent, al maneig d’Internet per cercar informació, la utilització de programes
d’ofimàtica i la comunicació per correu electrònic; pel contrari, els menys emprats a la
docència són els xats, les caceres del tresor i les webquestes.
A més de la necessitat de catalogar també els recursos pràctics de laboratori i de
camp, alguns professors entrevistats manifesten la necessitat d’experimentar
presencialment el funcionament de propostes de treballs de laboratori, per tal de
decidir la adaptació i aplicabilitat al seu alumnat.
Molts autors destaquen l’abundant quantitat d’activitats, recursos i estratègies
didàctiques sorgides de la pròpia pràctica docent, què caldria recopilar i catalogar com
a exemples de bones pràctiques, a les quals caldria afegir també una recopilació de
recursos i d’activitats que han mostrat la seva eficàcia mitjançant recerques
didàctiques en contextos determinats, i que es troben dispersos o insuficientment
difosos. Alguns entrevistats manifesten estar disposats a introduir canvis en la seva
didàctica, si els hi mostren exemples reals d’utilització de recursos que millorin els
resultats acadèmics.
En relació a l’objectiu “Realitzar propostes per l’elaboració de models d’ensenyament-
aprenentatge basats en les bones pràctiques, que siguin viables i que facilitin la
formació inicial i permanent del professorat envers la didàctica de les Ciències de la
Naturalesa als nivells de secundària obligatòria, amb la integració dels mitjans
proporcionats pel Projecte 1x1 i d’altres mitjans i activitats específiques
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
149
(fonamentalment, les pràctiques de laboratori i les activitats de camp)”, podem aportar
el següent:
A partir de la informació obtinguda a la recerca teòrica i a la recerca experimental, hem
pogut extraure una sèrie de propostes que s’exposaran a la secció següent.
Contribucions de la recerca.
En síntesi, les principals contribucions que poden aportar els resultats del projecte són
les seves aplicacions a:
Formació inicial del professorat (nou màster de formació del professorat de
secundària en l’especialitat de Ciències de la Naturalesa).
Formació permanent del professorat, mostrant camins per a l’aprofitament
potencial de les TIC a l’aula que puguin ser eficients, viables i que animin a la
aplicació i innovació personal del professorat de l’especialitat de Ciències de la
Naturalesa.
Molts dels resultats de la recerca poden ser aplicats també a la didàctica general i
a l’específica d’altres especialitats afins, com la didàctica de la Tecnologia.
Servir de base pel plantejament d’estratègies de recolzament a la tasca docent:
generació de catàlegs de recursos, recollida i catalogació de bones pràctiques, etc.
A més, els resultats poden aportar dades a altres projectes en recerca educativa
que es puguin realitzar en el futur.
5. Propostes per a accions formatives
En les estratègies docents del professorat en actiu pesa molt la tradició docent, i el seu
estil format en metodologies expositives, què continuen sent motiu de resistència a
canviar cap a estratègies actives centrades en l’alumne. El professorat necessita de
models reals on vegi funcionar les estratègies alternatives, i de materials elaborats, de
recursos catalogats, de bones pràctiques que li facilitin el transit cap a les estratègies
alternatives, sense ocasionar-li pèrdues de temps.
D’altra banda, la pràctica docent és una de les millors fonts de coneixement de la
didàctica, especialment en temps de renovació educativa, com ara l’aplicació del
Projecte EduCAT 1x1. Algunes de les metodologies i activitats que posem en pràctica
amb el nostre alumnat poden ser considerades com a “bones pràctiques” que aporten
modificacions importants o novetats per millorar l’aprenentatge del nostre alumnat i
que podrien ser compartides i adaptades per altres professors/es, beneficiant-nos
mútuament en la docència quotidiana. Podem diferenciar entre aquelles metodologies
didàctiques que considerem exitoses amb el nostre alumnat, o bones pràctiques
metodològiques i les activitats dissenyades per nosaltres mateixos o que hem adaptat
de manera important a partir d'altres preexistents, fins al fet de poder-les considerar
como a noves activitats. Les bones pràctiques educatives requereixen ser avaluades
conforme a diversos criteris, com la consecució dels objectius, implicar el treball de
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
150
diverses competències, etc.; sorgeixen en un context determinat (p.e. en un institut
concret), i no sempre es poden extrapolar a altres amb garanties de resultats òptims,
però sovint es poden adaptar. A l’annex 5, hem inclòs una proposta de fitxa per recollir
bones pràctiques des d’un punt de vista més formal i que pot orientar també la creació
de catàlegs de bones pràctiques metodològiques i de recursos i activitats. No obstant,
en aquest apartat de propostes incorporarem algunes “bones pràctiques”, sense
considerar els aspectes formals (ja que no han estat sotmeses a cap avaluació), sinó
aquelles actuacions o activitats que hem considerat d’utilitat per a la pràctica docent i
per la formació del professorat.
Per formar al professorat en les potencialitats educatives de les TAC, en especial amb
la Web 2.0, caldria que la mateixa formació es plantegés com a exemple de treball
amb models didàctics actius i centrats en l’alumne (en aquest cas, el professor en
formació).
Les possibilitats de treballar estratègies com el mètode de projectes, per exemple, són
immenses, i es poden trobar molts exemples en Internet. Proposem, per exemple, la
següent, que ha partit d’altres propostes trobades a Internet: es pot fer funcionar un
bloc com a revista de ciències, on l’alumnat, per seccions (zoologia, botànica,
genètica, o les que es determinin, i que poden ser també les unitats didàctiques
programades en un moment determinat del curs) va redactant notícies elaborades per
ells mateixos, com a “periodistes científics” a partir de notícies d’actualitat de diverses
fonts, que hauran de referenciar enllaçant a les webs originals, per comprovar que no
és un retalla i enganxa i que s’ha interpretat bé la notícia; caldrà determinar l’estructura
dels articles i anomenar responsables periòdicament per actuar com a redactors en
cap que facin de controladors de qualitat. És una versió moderna, i amb moltes més
possibilitats, de les revistes científiques que es proposaven tradicionalment en format
imprès.
Algunes possibilitats de l’aprenentatge basat en problemes (ABP) amb l’ús de les TAC
poden ser exemplificades mitjançant la confrontació d’activitats d’ensenyament-
aprenentatge bassades en estratègies tradicionals amb estratègies actives centrades
en l’alumne, per estudiar un fenomen natural, com en el cas següent:
Continguts del currículum a treballar: relacionats amb els terratrèmols i els
seus efectes.
Professor “A”:
Estratègia d’ensenyament del professor: El professor ha triat l’ABP
(aprenentatge basat en problemes), en grups de treball cooperatius
(heterogenis, amb 4 alumnes/grup i 24 alumnes al grup-classe), a l’aula-grup i
al laboratori (opcional), distribuïts en taules agrupades de 4 alumnes. El grup es
divideix les tasques a realitzar entre els membres del grup (que esdevenen
“especialistes” en la seva tasca), atenent a la diversitat d’interessos i de
capacitats; i els “especialistes” de cada grup poden discutir la informació
trobada entre ells. El treball de cada “especialista” és fonamental en la tasca
final que haurà de presentar el grup. L’alumnat té accés a Internet amb els seus
propis ordinadors portàtils, a llibres sobre el tema (biblioteques del
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
151
departament, del centre, del barri). L’objectiu proposat pel professor consisteix
a determinar les possibilitats que a Catalunya, o a l’àrea Mediterrània propera,
es produís uns terratrèmol d’una magnitud de 7,5 graus en l’escala de Ritcher i
amb quines conseqüències. Cada grup de treball haurà de presentar els
resultats de la seva recerca mitjançant un informe al professor i una exposició a
la resta de la classe, que interactuarà amb el grup-classe amb preguntes i
respostes que ha de poder respondre qualsevol membre del grup, no tan sols
els especialistes. Tant l’informe com la presentació es elaborada conjuntament
pel grup, de manera que tothom ha de conèixer les altres parts realitzades pels
altres especialistes i fer una posada en comú. Es farà una coavaluació interna
dins de cada grup i una altra externa entre el professor i la resta del grup
classe, emprant un pautat elaborada a partir dels criteris d’avaluació
seleccionats prèviament pel professor i relacionats amb els continguts i
competències que es treballen. Les exposicions tindran lloc durant dues
sessions de classe, amb una durada màxima de 10 minuts/grup i es farà en un
mes a partir del dia que es proposa l’activitat. Poden emprar suport informàtic
i/o models, maquetes, murals, …). A més de les dues sessions de classe per
les exposicions, s’utilitzaran una sessió més de classe presencial per la
programació i organització del treball a l’aula-grup. Si cal, es podrà emprar una
altra sessió per altres activitats que calguin al laboratori (elaborar maquetes,
models, etc., prèviament programada i que caldrà que l’alumnat del grup
disseny: material necessari, mètode d’elaboració, etc.). L’alumnat requerirà
d’altres moments i espais extraescolars per realitzar les activitats de cerca
d’informació, posada en comú, etc. (poden emprar Internet, xats, xarxes
socials, correu electrònic). Tanmateix, a l’avaluació de la unitat didàctica
corresponent, el professor inclourà un estudi de cas elaborat a partir d’una
notícia de diari sobre el terratrèmol i posterior tsunami del Japó en 2011, sobre
el qual cada alumne/a haurà de respondre a una sèrie de qüestions
fonamentades en el que va aprendre a la unitat didàctica. El professor orientarà
sobre els dubtes que vagin sorgint al llarg del procés d’aprenentatge de
l’alumnat
Estratègia d’aprenentatge de l’alumnat: haurà de triar, entre altres aspectes,
la manera de distribuir-se el treball, els mitjans i la manera de cercar la
informació, de posar-la en comú, la distribució temporal de tasques, la manera
de presentar-la al professor i a la resta d’alumnes de la classe. L’alumne aprèn
els continguts de la unitat a partir de la selecció de diverses fonts amb criteris
de fiabilitat i validesa, discussió amb els companys del grup, elaboració de la
informació i presentació en l’informe al professorat, i en l’exposició i defensa,
argumentant amb la resta del grup classe.
Professor “B”
Estratègia d’ensenyament del professor: per tractar els continguts de
sismicitat i els seus efectes, ha seleccionat la lectura dels apartats
corresponents del llibre de text, que l’alumnat llegirà i subratllarà per tal de fer
un resum. El professor, tanmateix, explicarà aquests continguts amb ajut d’una
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
152
presentació en PowerPoint i un curt audiovisual del YouTube que ha
seleccionat prèviament i que projectarà a tota la classe. Posteriorment al
desenvolupament d’aquests continguts teòrics, l’alumnat realitzarà uns
exercicis del llibre de text seleccionats pel professor. Un cop corregits entre tots
aquests exercicis a classe, el professor proposarà una data d’examen on
preguntarà algunes qüestions sobre la unitat didàctica emprant diferents
formats de qüestions: preguntes de relacionar conceptes, altres d’omplir amb el
nom correcte, en una altra l’alumnat haurà col·locar noms a uns dibuixos i una
pregunta curta de resposta lliure.
Estratègia d’aprenentatge de l’alumnat: haurà de subratllar els continguts de
la unitat didàctica que l’ indica el professor al llibre de text, per tal de fer un
resum; atendre a classe les explicacions del professor i al vídeo que li serà
projectat, fer els exercicis del llibre de text que li proposa el professor i preparar
l’examen de la unitat didàctica, depenent dels seus propis mètodes d’estudi.
L’indagació científica, lligada amb el mètode d’aprenentatge basat en problemes, es
pot plantejar de manera eficient, gràcies als recursos que proporcionen las TAC, en
cadascun dels passos del mètode científic:
Proposar problemes d’estudi contextualitzats, delimitar-los i plantejar objectius i
hipòtesi d’estudi: Internet és una finestra al món, on el context de l’alumnat
s’amplia a tot el món, i el seu context proper, la seva ciutat o barri, també pot trobar
espai a Internet, amb informacions d’altres ciutadans, etc.
Fer una recerca documental a fonts documentals diverses, incloent Internet,
aplicant criteris de validesa de les fonts i redactar els resultats d’aquesta recerca
documental amb ajut de processador de textos, editor d’imatges, etc.
Dissenyar i portar a terme una recerca de camp, per comprovar les hipòtesis (a
Internet es poden trobar models de quasi tot tipus d’experiments en format
audiovisual en Youtube, en forma escrit, simulacions, etc., què poden servir de
base per dissenyar l’experiment propi), recollir les dades en taules, emprar fulls de
càlculs per analitzar les dades i fer-ne gràfics. Cal que l’alumnat aprengui a
extraure les conclusions pertinents de les dades obtingudes a la recerca
experimental i a la recerca documental, prenent com a base els objectius i
hipòtesis de la recerca. S’ha d’insistir a l’alumnat en la identificació de materials i
substàncies quotidianes i del seu entorn, fer-les comparar aquestes substàncies i
materials mitjançant la lectura d’etiquetes, utilització de claus d’identificació, etc. i
proposar-les la seva elecció prioritària en els dissenys experimentals.
Elaborar informes i presentacions mitjançant processador de textos, incloure
imatges procedents d’Internet o editades a partir d’imatges pròpies obtingudes amb
càmeres digitals.
Aquestes fases del mètode científic es poden assajar de manera separada (aprendre a
delimitar problemes d’estudi, a formular hipòtesis, a cercar informació vàlida i fiable,
etc.), amb diversos continguts curriculars, a l’inici del curs i acabar a final de curs amb
un autèntic projecte de recerca. Es poden emprar mapes mentals i mapes conceptuals
amb ajut de programes específics com XMind o FreeMind, Cmap Tools, etc., per
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
153
promoure l’exploració d’idees, ordenar les idees trobades en la recerca documental,
etc.
Les possibilitats educatives de programes com el HotPotatoes són explotades per
alguns dels professors entrevistats per dissenyar activitats interactives, motivadores i
autoavaluatives.
La utilització de Moodle com a aula virtual és una pràctica cada cop més emprada pel
professorat entrevistat, on pot dissenyar cursos sencers, gestionant la majoria dels
continguts i de les activitats d’ensenyament aprenentatge, el tractament de la diversitat
amb activitats individualitzades, el plantejament d’activitats de reforç/ampliació,
avaluació, la comunicació amb l’alumnat, etc. Molts dels seus usuaris es mostren
satisfets de les seves possibilitats educatives, què caldria incloure en els cursos de
formació.
També es destaquen a la recerca documental, a les respostes obertes de les
enquestes i a les entrevistes les possibilitats d’Internet per tractar la diversitat
d’alumnat nouvingut de procedència diversa, amb la utilització del traductor de Google,
molt conegut per part de l’alumnat nouvingut, i d’altres semblants, amb possibilitats
d’utilització de traducció simultània. És de gran ajut al professorat i alumnat, mentre
adquireixen i milloren les seves competències comunicatives en català, per facilitar la
comunicació i també per plantejar activitats d’ensenyament-aprenentatge, què poden
realitzar en la seva pròpia llengua i traduir posteriorment.
Una queixa freqüent del professorat és la dificultat de l’alumnat en trobar informació
fiable a Internet i l’ús posterior que habitualment fa d’ella, mitjançant el “retalla i
enganxa”. Una pràctica habitual és la de plantejar les adreces específiques per cercar
la informació relativa als continguts que proposa treballar el professorat, i que
s’acostuma a fer mitjançant diversos formats: directament a la pissarra, o mitjançant
enllaços via Moodle, correu electrònic, documents en processador de textos, etc. Una
altra manera de fer cerques dirigides on l’alumnat ha de donar un pas endavant
processant la informació obtinguda, són les caceres del tresor i les webquestes, i que
serveixen per desenvolupar progressivament l’autonomia de l’alumnat per elaborar la
informació. No obstant, s’ha de proporcionar a l’alumnat un seguit de criteris per tal
que aprengui a triar els documents de fonts fiables i adequades al seu nivell. Aquest
criteris poden ser múltiples: vinculació del títol i/o del contingut, rànquing d’audiència
del document, prestigi dels autors o de la publicació, pertinència dels enllaços inclosos,
freqüència de les actualitzacions, etc. (Fuentes i Monereo, 2008)
Sovint no es valoren convenientment les possibilitats pedagògiques de l’entorn
immediat del centre docent, especialment quan disposa d’un jardí, parc, bosc proper,
etc., per realitzar treballs de camp (identificació de plantes, seguiment del cicle biològic
de determinades plantes, estudis d’ecologia, etc) dins de l’hora desdoblada per
pràctiques de laboratori, de manera que es puguin fer activitats d’entorn, com fan
alguns entrevistats, sense els inconvenients organitzatius i econòmics que plantegen
les sortides a museus, espais naturals, etc, què requereixen pagar un transport,
entrada, monitoratge, etc.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
154
A l’hora d’elaborar unitats didàctiques o activitats d’ensenyament-aprenentatge de
l’àrea de ciències, sovint s’obliden o no s’aprofiten al màxim les possibilitats que hi
tenen per contribuir al desenvolupament de les competències bàsiques. Pot ser
convenient emprar un llistat de criteris, com el que proposa el CDEC i que es pot
consultar a l’annex 6.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
155
Bibliografia
Referències bibliogràfiques
- Area, M i Correa, J.M. (2010). Las Tic entran en las Escuelas. Nuevos retos
educativos, nuevas prácticas docentes. En De Pablos, J.; Area, M.; Valverde, J. i
Correa, J.M. (coords.) Políticas educativas y buenas prácticas con Tic. Barcelona:
Editorial Graó.pp. 43-80.
- Area, M. (2008). Innovación pedagògica con TIC y el desarrollo de las
competencias informacionales y digitales. En: Investigación en la escuela, nº 64,
pp. 5-17.
- Caamaño, A., Experiencias e experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e
investigaciones. ¿Una clasificación útil para los trabajos prácticos?, Alambique, 39,
8-19, 2004.
- Castillo, S. i Cabrerizo, J. (2010): Evaluación educativa de aprendizajes y
competencias. Madrid. Pearson Educación - UNED.
- Cebrián M. (coord..) (2009). El impacto de las TIC en los centros educativos.
Ejemplos de buenas prácticas. Madrid: Editorial Síntesis.
- Fuentes, M. I Monereo, C. (2008). Cómo buscan información en Internet los
adolescentes. En: Investigación en la escuela, nº 64, pp. 45-58.
- Majó, Joan; Marquès, Pere (2002). La revolución educativa en la era Internet.
Barcelona: CissPraxis.
- Martínez Bonafé, J. (2002). Políticas del Libro de Texto Escolar. Madrid: Ediciones
Morata.
- Mominó, J.M.; Sigalés, C.; Meneses, J. (2008) L’escola a la societat xarxa. Internet
a l’educació Primària i Secundària. Barcelona: Editorial Ariel/Editorial UOC
- Monereo, C. (coord.) (1994) Estrategias de enseñanza y aprendizaje: formación
del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.
- Monereo, C. (Coord.) (2005). Internet y competencias básicas. Aprender a
colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Graó.
- Penuel, W. R. (2008). Making the Most of One-to-One Computing in Networked
Classrooms. In J. Voogt & G. Knezek (eds.), International Handbook of Information
Technology in Primary and Secondary Education (pp. 943–949). Springer Science
+ Business Media.
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
156
- Ruiz, F. (2008). Les TIC a l'ESO. Resultats i conclusions de l'estudi SITES 2006 a
Catalunya. En: 5è seminari d'avaluació educativa. Quaderns d'Avaluació, 12.
Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu. Barcelona, Novembre de 2008.
- Grau, R. (2010). Altres formes de fer ciència. Alternatives a l’aula de secundària.
Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.
- Salinas,J.; Perez, A. i De Benito,B. (2008): Metodologías didácticas centradas en el
alumno para el aprendizaje en red. Madrid: Ed.Síntesis.
- Unturbe, A. i Arenas, M.C. (2010). Manual imprescindible de Internet como recurso
educativo. Madrid: Anaya Multimedia.
Referències de webs
- Almerich, G.; Gastaldo, I.; Díaz, I. y Bo, R. (2004). “Perfiles de las competencias en
las TIC y su relación con la utilización de las mismas en los profesores de
Educación Primaria y Secundaria” [en línia]. Actas del V Encuentro Internacional
Anual sobre Educación, Capacitación Profesional y Tecnologías de la Educación,
Virtual Educa 2004, sección 3, ponencia 5. Forum Universal de las Culturas,
Barcelona. <http://www.uv.es/~bellochc/doc%20UTE/VE2004_3_5.pdf > [Consulta:
19 gener 2011]
- Area, M. (2010). “El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los
centros educativos: un estudio de casos” [en línia]. En: Revista de educación, 352,
77-97. <http://www.revistaeducacion.mec.es/re352/re352_04.pdf > [Consulta: 12
agost 2011]
- Avaluació interna de centres. Educació secundària. [En línia]. Anàlisi de les proves
de competències bàsiques i millora de la gestió del currículum. Generalitat de
Catalunya: Departament d’Ensenyament.
<http://edumat.uab.cat/ipdmc/cap/cas4/dificultats_aprenentatge_eso_accions_millo
ra.pdf > [Consulta:18 octubre 2010]
- Balanskat, A., Blamire, R. i Kefala, S. (2006). “The ICT Impact Report, A review of
studies of ICT impact on schools in Europe” [en línia]. European Schoolnet for the
European Commission.
<http://ec.europa.eu/education/doc/reports/doc/ictimpact.pdf > [Consulta: 22
octubre 2010]
- Blesa, J. (2004/2005): “Aprenentatge assistit per les tecnologies de la informació i
comunicació a l'ESO amb l'aula d'informàtica mòbil” [en línia]. Memòria de la
llicència d’estudis concedida pel Departament d’Educació per al curs 2004-2005.
<http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200405/memories/990m.pdf > [Consulta: 3 abril
2010].
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
157
- C. Martínez Losada i S. García Barros (2002). “La utilitad de las actividades de
enseñanza de las ciencias en la ESO desde la perspectiva del profesorado”. [En
línia]. Comunicació presentada als XX Encuentros de Didáctica de las Ciencias
Experimentales. Universidad de la Laguna, septembre de 2002.
<http://webpages.ull.es/users/apice/pdf/255-007.pdf > [Consulta: 10 agosto 2011]
- Caamaño, A. (2005). “Trabajos prácticos investigativos en química en relación con
el modelo atómico-molecular de la materia, planificados mediante un diálogo
estructurado entre profesor y estudiantes” [En línia]. En: Educación Química, 16(1),
p.10-19, 2005.
< http://www.semilleroredic.com/wp-
content/uploads/downloads/2011/04/importacia.pdf > [Consulta: 4 agosto 2011]
- Caamaño, A. i Coromines, J. (2002). “Els treballs pràctics en química” [En línia].
Material de suport del Curs de treballs pràctics de química al batxillerat. Generalitat
de Catalunya. Departament d' Ensenyament. Subdirecció General de Formació
Permanent i Recursos Pedagògics.
<http://phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/recursos/pdf/TPQ/practics
.pdf > [Consulta: 5 novembre 2010]
- Canales, R. (2006) “Estudio de opinión y necesidades formativas de profesores, en
el uso e integración curricular de las TIC, para sustentar una propuesta de
formación orientada a la innovación didáctica en el aula” [En línia] En: Didáctica,
innovación y multimedia. Año 2 - Nº 5 - Junio de 2006 ISSN: 1699-3748.
<http://ddd.uab.cat/record/16207?ln=es > [Consulta: 3 abril 2010]
- CESIRE-CEDEC. “Criteris de riquesa competencial d'una proposta o activitat
educativa” [En línia]. Curs 2008-2009.
<http://phobos.xtec.cat/cdec/images/stories/WEB_antiga/competencies/pdf/criteris.
pdf > [Consulta: 12 agost 2011]
- Decret 143/2007 de 26 de juny (DOGC 4915, 29/06/2007), pel qual s’estableix
l’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria [En línia].
Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació.
< http://www.gencat.cat/eadop/imatges/4915/07176092.pdf > [Consulta: 2 octubre
2010]
- Departament d'Educació (2009). “Orientacions per al desplegament del currículm
de Ciències de la Naturalesa a L'ESO” [En línia]. Generalitat de Catalunya.
Departament d'Educació. Direcció General de l'Educació Bàsica i el Batxillerat.
<http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/ESO/orientacions/ciencies
_nat_2.pdf > [Consulta: 17 octubre 2010]
- Domingo, A. (2005/2006). “L’ús de les TIC i d’Internet als centres educatius.
Referents de qualitat i models d’avaluació” [En línia]. Memòria de la llicència
d’estudis concedida pel Departament d’Educació per al curs 2005-2006.
<http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200506/memories/1064m.pdf > [Consulta: 23
març 2010]
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
158
- Dourado, L. (2006). “Concepções e práticas dos professors de Ciências Naturais
relativas à implementação integrada do trabalho laboratorial e do trabalho de
campo” [En línia]. En: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 5 (1), p.
192-212. <http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen5/ART11_Vol5_N1.pdf >
[Consulta: 19 desembre 2010]
- Estàndars UNESCO de Competències en TIC per Docents (ECD-TIC, 2008) [En
línia] <http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf >
[Consulta: 3 enero 2011]
- Fernando, L. (2009). Presentación pública del Capítulo III del Informe España
2009: “La aplicación pedagógica de las TIC” [En línea]: <http://www.fund-
encuentro.org/informe/2009/Aplicacion pedagogica de las Tic.pdf > [Consulta: 3
abril 2010].
- Flores, J; Caballero, M.C. i Moreira, M.A. El laboratorio en la enseñanza de las
ciencias: Una visión integral en este complejo ambiente de aprendizaje [En línia].
Revista de Investigación N° 68. Vol. 33 Septiembre- Diciembre 2009.
<http://www2.scielo.org.ve/pdf/ri/v33n68/art05.pdf > [Consulta: 22 de març de 2011]
- Fornell, R. i Vivancos, J (2010). “El Pla TAC de centre” [En línia]. Col·lecció TAC, 1.
Barcelona: Departament d'Educació. Generalitat de Catalunya.
<http://www.xtec.cat/recursos/tac/platac.pdf > [Consulta: 9 octubre 2010]
- Instituto de Tecnologías Educativas (2010) [En línia]. Indicadores y datos de las
Tecnologías de la Información y Comunicación en la Educación en Europa y
España. Madrid: ITE, Ministerio de Educación, 2010.
<http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/indicad
ores_y_datos_tic_europa_y_espa_a_09_10_ite_.pdf > [Consulta: 27 octubre
2010]
- Izquierdo, M., Sanmarti, N., i Espinet, M. (1999). “Fundamentación y diseño de las
prácticas escolares de ciencias experimentales” [En línia]. En: Enseñanza de las
Ciencias, 17(1), 45-59.
< http://www.modelosymodelajecientifico.com/01-HEMEROTECA/archivos/9.pdf >
[Consulta: 13 enero 2011]
- J.Moreno Marchal i M.A. Castro Hidalgo. “Tecnologías y desarrollo de
competencias clave: el Modelo CReA” [En línia]. II Congreso La Educación en
Itnernet e Internet en la Educación.
< http://www.isftic.mepsyd.es/w3/cinternet-educacion/2-
congreso_actas/documentos/experiencias/pdf/foro3/10.pdf > [Consulta:10
setembre 2010]
- Jimeno, A. (2003/2004). “Aprofitament de les noves tecnologies de la informació
(TIC) com a eina per a l'ensenyament de les ciències a l'ESO” [En línia]. Memòria
de la llicència d’estudis concedida pel Departament d’Educació per al curs 2003-
2004. <http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200304/memories/815m.pdf > [Consulta:
14 desembre 2010]
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
159
- Martínez, I. (2006/2007). “Les aules virtuals basades en Moodle als centres de
secundària” [En línia]. Memòria de la llicència d’estudis concedida pel Departament
d’Educació per al curs 2006-2007.
<http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200607/memories/1650m.pdf > [Consulta: 2
abril 2010].
- Morcillo, J; Rodrigo, M; Centeno, J; Compiani, M (1998). “Caracterización de las
Prácticas de Campo: justificación y primeros resultados de una encuesta al
profesorado” [En línia]. En: Enseñanza de las Ciencias de la Tierra. 63. Pp 242-
250. <http://www.raco.cat/index.php/ect/article/viewFile/88513/166212 > [Consulta:
9 agosto 2011]
- Navarro, M. (2009). “Un modelo taxonómico de las actividades de enseñanza de la
ciencia como instrumento de formalización del metalenguaje del diseño didáctico”
[En línia]. En: Enseñanza de las Ciencias, 27(2), 209-222.
<http://ensciencias.uab.es/revistes/27-2/209-222.pdf > [Consulta: 17 novembre
2010]
- Penuel, W.R. (2006). “Implementation and Effects of One-to-One Computing
Initiatives: A Research Synthesis” [En línia]. En: Journal of Research on
Technology in Education, 38, (3) 329-348.
<http://www.eric.ed.gov/PDFS/EJ728908.pdf > [Consulta: 3 desembre 2010]
- Pere Marquès (2011). “Los medios didácticos” [En línia].
<http://peremarques.pangea.org/medios.htm > [Consulta: 11 novembre 2011]
- Rubio Hurtado, M.J.; García-Durán, P.; Millet, M. (2010). “Evaluación continua a
través de Moodle para involucrar al alumnado en su proceso de aprendizaje” [En
línia] REIRE: Revista d’Innovació i Recerca en Educació, Vol. 3, núm. 1, 46-65.
<http://www.raco.cat/index.php/REIRE/article/view/180892/233484 > [Consulta: 12
juny 2011]
- Salinas, J. (2004). “Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje” [En línia]. En: Bordón 56 (3-4) pp.
469-481. <http://reposital.cuaed.unam.mx:8080/jspui/handle/123456789/1489 >,
[Consulta: 12 agost 2011]
- Sangrà A.(2001). “Present and future use of technologies in education” [En línia].
UOC <http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0103009/sangra_imp.html > [Consulta:
25 març 2010]
- Séré, M.G. (2002). “La enseñanza en el laboratorio. ¿Qué podemos aprender en
términos de conocimiento práctico y de actitudes hacia la ciencia?” [En línia] En:
Enseñanza de las Ciencias, 2002, 20(3), pp. 357-368.
<http://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewFile/21824/21658 >
[Consulta: 2 de agosto 2011]
- Séré, M.-G., Leach, J., Niedderer, H., Psillos, D., Tiberghien, A. & Vicentini, M.
(1998). “Improving science education: issues and research on innovative empirical
Didàctica de les Ciències de la Naturalesa de l’ESO amb el projecte EduCAT 1x1: Bases per models de formació inicial i permanent del professorat de l’especialitat. Joan Manuel Ranea Ortega
160
and computer-based approaches to labwork in Europe” [En línia]. Final report of
project "Labwork in Science Education", Targeted Socio-Economic Research
Programme (TSER), European Commission.
< http://www.ictt.insa-lyon.fr/ELabs/Bibliographie/e-learning/Rapports/CEE-
LABWORK%20IN%20SCIENCE%20EDUCATION.pdf > [Consulta: 16 marzo
2011]
- Severin, E y Capota, C. (2011). “Modelos Uno a Uno en América Latina y el Caribe.
Panorama y perspectivas” [En línia]. Notas Técnicas No. IDB-TN-261. Washington,
DC: Banco Interamericano de Desarrollo. División de Educación (SCL/EDU).
<http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35838865 >
[Consulta: 12 agost 2011]
- Simon, J. (2007). “Campus virtual UB: un nou entorn d'ensenyament-aprenentatge”
[En línia]. ICE-Unviersitat de Barcelona.
<http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/1681/1/QDU_9.pdf > [Consulta: 17
juny 2011]
- Viladot, P. (2009). “¿Para qué vienen? Expectativas de los docentes en las visitas
escolares al museo” [En línia]. En: Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII
Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias,
Barcelona, pp. 520-524.
< http://ensciencias.uab.es/congreso09/numeroextra/art-520-524.pdf > [Consulta:
28 desembre 2010]