Diferenciación del tipo de juego en la primera infancia ...

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGIA

Diferenciación del tipo de juego en la primera

infancia, según nivel socioeconómico

MARCO ANTONIO IRAOLA BARBOZA

Profesor Guía: Valeska Grau Cárdenas

Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile para optar al grado académico de Magíster en Psicología Educacional

Octubre, 2020 Santiago, Chile

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGIA

Diferenciación del tipo de juego en la primera

infancia, según nivel socioeconómico

MARCO ANTONIO IRAOLA BARBOZA

Profesor Guía: Valeska Grau Cárdenas

Tesis presentada a la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile para optar al grado académico de Magíster en Psicología Educacional

Octubre, 2020 Santiago, Chile

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A Olivia y Joaquín, quienes siguen enseñándome a jugar.

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AGRADECIMIENTOS: Además de agradecer a mi familia por el apoyo prestado para concluir este proceso,

quisiera agradecer a las jefaturas del Colegio San Agustín de Ñuñoa y del PACE de la

Universidad de Santiago de Chile.

Agradezco a mi profesora guía Valeska Grau, por su generosidad para compartir sus

conocimientos y experiencia, y por permitirme trabajar con los datos que se utilizaron para

realizar esta tesis. Gracias a su valiosa guía se pudo materializar este documento.

A la Universidad, mi comité de revisión y los docentes que me acompañaron en este

proceso formativo, especialmente al profesor Christian Berguer por los consejos académicos

y a mis compañeros de generación.

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ÍNDICE

Resumen. ........................................................................................................................... 8

Introducción. ..................................................................................................................... 9 Antecedentes Teóricos y Empíricos. ............................................................................. 11

1. Relevancia del juego en la infancia: ..................................................................... 11 2. Relevancia de la intervención temprana: ............................................................. 12 3. Definición de juego: ............................................................................................. 13 4. Categorización de Juego: ..................................................................................... 14 5. Recreo: .................................................................................................................. 17 6. Juego y pobreza: ................................................................................................... 21 7. Consecuencias de la ausencia de juego: .............................................................. 22 8. Chile y la desigualdad en educación: ................................................................... 24

Objetivos: ........................................................................................................................ 25 Objetivo General: ......................................................................................................... 25 Objetivos específicos: ................................................................................................... 25

Hipótesis: ......................................................................................................................... 25

Metodología: .................................................................................................................... 26 1. Muestra: ................................................................................................................ 26 2. Recolección de Datos: .......................................................................................... 27 3. Procedimiento: ..................................................................................................... 31

Resultados: ...................................................................................................................... 32 1. Características de los recreos observados: .......................................................... 32 2. Análisis entre dependencia escolar y tipo de juego: ............................................ 41 3. Análisis entre dependencia escolar, tipo de juego y sexo: ................................... 46 4. Análisis entre tipo de juego y sexo: ...................................................................... 51

Conclusiones y Discusión: .............................................................................................. 55

Referencias ...................................................................................................................... 61 Anexos o Apéndices: ....................................................................................................... 67

1. Anexo 1: Pauta de observación de tipo de juego. ................................................. 67

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ÍNDICE DE TABLAS TABLA 1 .............................................................................................................................. 27 TABLA 2 .............................................................................................................................. 30 TABLA 3 .............................................................................................................................. 39 TABLA 4 .............................................................................................................................. 39 TABLA 5 .............................................................................................................................. 40 TABLA 6 .............................................................................................................................. 40 TABLA 7 .............................................................................................................................. 41 TABLA 8 .............................................................................................................................. 42 TABLA 9 .............................................................................................................................. 42 TABLA 10 ............................................................................................................................ 43 TABLA 11 ............................................................................................................................ 43 TABLA 12 ............................................................................................................................ 44 TABLA 13 ............................................................................................................................ 44 TABLA 14 ............................................................................................................................ 45 TABLA 15 ............................................................................................................................ 45 TABLA 16 ............................................................................................................................ 46 TABLA 17 ............................................................................................................................ 46 TABLA 18 ............................................................................................................................ 47 TABLA 19 ............................................................................................................................ 48 TABLA 20 ............................................................................................................................ 48 TABLA 21 ............................................................................................................................ 49 TABLA 22 ............................................................................................................................ 50 TABLA 23 ............................................................................................................................ 50 TABLA 24 ............................................................................................................................ 51 TABLA 25 ............................................................................................................................ 51 TABLA 26 ............................................................................................................................ 52 TABLA 27 ............................................................................................................................ 52 TABLA 28 ............................................................................................................................ 52 TABLA 29 ............................................................................................................................ 53 TABLA 30 ............................................................................................................................ 53 TABLA 31 ............................................................................................................................ 53 TABLA 32 ............................................................................................................................ 54

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ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA 1: Nº DE ESTABLECIMIENTOS MIXTO V/S DIFERENCIADO ...... ¡ERROR!

MARCADOR NO DEFINIDO. FIGURA 2: Nº DE ADULTOS SUPERVISANDO EL RECREO POR

ESTABLECIMIENTO ................................................................................................. 33 FIGURA 3: EXCLUSIVIDAD DE PATIO ......................................................................... 34 FIGURA 4: PROMOCIÓN DEL JUEGO POR PARTE DE LOS ADULTOS ................... 34 FIGURA 5: PRESENCIA DE MOBILIARIO RECREATIVO ........................................... 36 FIGURA 6: TIPO DE CIERRE ............................................................................................ 36 FIGURA 7: ÁREAS VERDES ............................................................................................. 37 FIGURA 8: TECHO EN PATIO .......................................................................................... 38 FIGURA 9: DISPONIBILIDAD DE MATERIAL DIDÁCTICO ....................................... 38

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Resumen

El juego infantil presenta múltiples beneficios para el desarrollo físico, cognitivo,

emocional y social de niños y niñas (Wentzel y Ashlaye, 1995; Raver, 2002). Sin embargo,

el contexto socioeconómico establecería diferentes oportunidades de juego, razón por la que

no todos los niños desarrollarían las habilidades transmitidas por este medio de forma

equitativa (Milteer, Ginsburg & Mulligan, 2012). Considerando lo anterior, es que la presente

investigación busca identificar las diferencias que podrían presentarse en el tipo de juego de

niños y niñas de transición menor, tomando como determinante el grupo socioeconómico al

cual pertenecen. Para esto, se diseñó una pauta de observación de recreo basada en la

clasificación de juego de David Whitebread (2012), que registra indicadores de i) juego

físico, ii) juego con objetos, iii) juego simbólico, iv) juego de roles y, finalmente, v) juego

reglado.

La pauta fue aplicada a recreos de niños y niñas de 15 establecimientos educacionales,

según las siguientes características: cinco de dependencia particular pagada, cinco de

dependencia particular subvencionada y cinco de dependencia municipal y se registró

presencia o ausencia del juego según la clasificación de Whitebread (2012).

Los datos fueron analizados a partir de la prueba estadística chi-cuadrado, con el fin

de establecer si existiría una dependencia entre el nivel socioeconómico y el tipo de juego

practicado por niños y niñas. Los resultados no son concluyentes acerca de que el nivel

socioeconómico efectivamente incida en el tipo de juego presente en los distintos contextos

socioeconómicos observados, ya que, esto sería significativo sólo en algunos tipos de juego

en particular, por lo que los resultados habría que analizarlos con mayor detalle, ya que el

tipo de juego sería sólo uno de los aspectos a considerar al intentar establecer las diferencias

de juego entre nivel socioeconómico.

9

Introducción.

En el contexto de pandemia por COVID-19, no solo ha quedado en evidencia la crisis

sanitaria de nuestro país, sino que también la desigualdad de acceso a derechos básicos como

salud, educación, empleo, vivienda, entre otros. Los períodos de cuarentena han demostrado

que no es lo mismo vivir el aislamiento en un contexto vulnerable que en un hogar de mayores

ingresos. Lo anterior se explica, en parte, por los altos niveles de hacinamiento que se

presentan en contextos de más alta vulnerabilidad (Fundación Vivienda, 2020). Para este

grupo de la población, los espacios reducidos y la limitación de desplazamiento han impedido

el esparcimiento y juego de niños y niñas en espacios abiertos, particularmente en áreas

urbanas (Sherman et. Al, 1997). La calidad de juego de niñas y niños de contextos

vulnerables se ve, de este modo, especialmente perjudicada, más aún si se considera el

contexto actual. Así, los beneficios del juego se presentarían en menor proporción en niños

y niñas provenientes de contextos menos favorables, aspecto que ya ha sido investigado por

Milteer, Ginsburg y Mulligan (2012).

Los beneficios del juego en niños y niñas suponen un alto desarrollo de habilidades,

entre las que destacan la creatividad, adaptación, exploración, experimentación, aprendizaje,

comunicación, incorporación cultural, maestría, entre otras (Piaget, 1962; Schwartzman,

1978; Vygotsky, 1978; citados en Ashiabi, 2007). La ausencia de juego, por tanto, supondría

un retraso en dichas habilidades y perjudicaría el desarrollo de herramientas en los primeros

años de la infancia. Como se mencionó, este aspecto sería especialmente preocupante en

contextos vulnerables, ya que la evidencia demuestra que el desarrollo de niñas y niños

estaría estratificado, en función del nivel socioeconómico al que pertenecen (Bedregal et Al.,

2016).

Tomando en consideración lo recientemente señalado, el objetivo de esta

investigación busca identificar si efectivamente existiría alguna diferencia en el tipo de juego

de niños y niñas provenientes de distintos contextos socioeconómicos, de acuerdo a la

dependencia del establecimiento al que asisten (particular pagado, particular subvencionado,

municipal). Se espera que una vez identificadas las potenciales diferencias, y los tipos de

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juego que predominan en los distintos contextos socioeconómicos, se pueda discutir sobre

acciones específicas para potenciar el desarrollo de habilidades en las áreas deficientes. Esto,

tomando como guía la clasificación de juegos que promueven habilidades físicas, cognitivas

y sociales en la infancia.

Junto con lo anterior, la presente investigación adquiere especial relevancia si se

considera que la educación preescolar es la que ofrece la oportunidad para que niños y niñas

crezcan y aprendan en un contexto educativo formal, y es, muchas veces, el primer lugar

fuera de la familia donde enfrentan desafíos relacionados a la constante interacción con sus

pares. De esta manera, el preescolar sería el espacio donde niñas y niños aprenderán a vivir

en sociedad, a relacionarse con otros y/o a establecer amistades con ellos (Ortega, 2005;

citado en Zych y cols, 2016). Por esta razón, es importante potenciar este tipo de

investigaciones, especialmente en Chile, que es uno de los países con mayor desigualdad de

ingresos según la OECD (2019), y donde las oportunidades de acceso al conocimiento

muchas veces están determinadas por el nivel socioeconómico de las personas. Esto influye,

finalmente, en el tipo de educación recibida y en los resultados académicos que presentan

(Rosas y Santa Cruz, 2013).

Para realizar esta investigación, se diseñó una pauta de observación de recreo basada

en la clasificación de juego de David Whitebread (2012), que registra indicadores de i)

juego físico, ii) juego con objetos, iii) juego simbólico, iv) juego de roles y v) juego reglado.

La pauta fue aplicada en los horarios de recreo de niños y niñas de transición menor de 15

establecimientos educacionales de la Región Metropolitana, de distinta dependencia

educacional, y que cumplieran con la condición de ser colegios (tener continuidad a primero

básico luego de concluir la etapa preescolar).

La observación de los recreos fue grabada y los datos fueron registrados considerando

si existía presencia, ausencia o no observación de cada una de las categorías definidas en la

pauta de observación. El análisis se realizó mediante la prueba chi-cuadrado, con el fin de

establecer si existía una dependencia entre el nivel socioeconómico y la cantidad de juego

de los niños y niñas para cada clasificación.

11

A continuación, se presentan los fundamentos teóricos de la investigación, para luego

señalar los aspectos metodológicos, análisis de datos y la discusión de los resultados

obtenidos.

Antecedentes Teóricos y Empíricos.

1. Relevancia del juego en la infancia:

Durante la infancia, el juego es el principal espacio de desarrollo de competencias

sociales, emocionales, cognitivas y de lenguaje; necesarias para una efectiva interacción de

los niños con sus pares (Hampton, Fantuzzo & Manz, 1999). Junto con lo anterior, es también

un medio esencial para el bienestar social, emocional, cognitivo y físico de niños y niñas, ya

que a través del juego desarrollan habilidades para desempeñarse en los distintos contextos

en los que se desenvolverán a medida que avanzan en su crecimiento (Milteer, Ginsburg &

Mulligan, 2012). Tanto así que, inclusive, el juego permitiría que los niños desarrollen una

construcción subjetiva de clases sociales (Castillo, 2014). Así, el espacio social por medio

del cual se logran desenvolver los preescolares a través del juego, logra promover la

concepción de grupo, a la vez que fomenta el desarrollo positivo de la comunicación, la

interacción social, la expresión de emociones, la actividad voluntaria, la actividad objetal y

la función simbólica de los niños (González & Solovieva, 2017).

Teóricos como Aristóteles, Piaget y Vygotsky (citados en Rosas, Sarle y Baquero,

2005), han señalado que el juego es un componente esencial del aprendizaje. Especialmente,

debido a la interacción de niños y niñas con sus pares en el contexto lúdico (Hampton &

Fantuzzo, 2003). Dicha interacción, además, predice el grado de percepción que niños y niñas

tienen de la escuela, su nivel de involucramiento en el aprendizaje y la obtención de buenas

calificaciones (High, 2008).

Ahora bien, cabe destacar que poner atención al desarrollo de habilidades de niños y

niñas en el juego durante los primeros años de escolaridad, permite adelantarse a eventuales

problemas en la elaboración de políticas gubernamentales. Esto se explica, en parte, debido

a lo eficiente que resulta la inversión en infancia, ya que el retorno de dicha inversión

12

realizada en la niñez de las personas, se verá reflejada en el ahorro de políticas públicas en la

vida adulta (Cunha et. Al. citados en Currie, 2011). Por esta razón, muchos países han

implementado acciones para acortar las brechas en el desarrollo de los niños y niñas.

2. Relevancia de la intervención temprana:

Entre otros, uno de los programas más estudiados y conocidos para la primera infancia

es No Child left behind de Estados Unidos, que se enfoca en la estimulación temprana de los

infantes para lograr establecer una educación uniforme para todos los niños desde temprana

edad, con el fin de que consigan logros estandarizados. Con esto se espera reducir la brecha

entre el rendimiento académico de niños y niñas provenientes de distintos contextos

socioeconómicos (Stipek, 2006). En esa misma línea, The National Education Goals Panel,

también de Estados Unidos, señala que para avanzar a programas de infancia exitosos se

deben considerar las características individuales de los niños, las características de la escuela

a la que asiste, y las características familiares y comunitarias, pues cobran especial relevancia

en su desarrollo (High, 2008). Este aspecto se relaciona con el modelo ecológico de

Bronfrenbrenner (1994), debido a que en ambos casos señalan que el contexto influye

fuertemente en el desarrollo de niños y niñas.

Para el caso latinoamericano, una de las principales líneas de acción en la materia es

el acuerdo firmado en el Foro Mundial de la Educación de Dakar del año 2000, donde se

manifestó la necesidad de abordar a la educación como una oportunidad para promover el

progreso de los pueblos. Lo anterior, a través de la declaración “Educación para todos”, que

entre sus objetivos busca satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de toda la

población. En ese mismo sentido, en Chile desde el año 2007 se ha ejecutado el programa

“Chile Crece Contigo”, que tiene la finalidad de ofrecer intervención y servicios sociales que

apoyen el desarrollo biopsicosocial de niños, niñas y sus familias. El programa se enfoca

desde la gestación hasta los cuatro años de edad, previo al ingreso al sistema escolar formal.

Esta iniciativa surge como una estrategia para reducir las inequidades sociales y se espera,

entre sus impactos, que se minimicen las tasas de riesgo y retraso del desarrollo infantil, así

como avanzar a una reducción en las brechas del desarrollo socioeconómico. El programa

busca, además, fomentar una mayor preparación de niños y niñas para el ingreso al sistema

13

escolar, proponiendo el desarrollo de habilidades y competencias necesarias para el

aprendizaje (Bedregal et Al., 2016).

Muchos de los programas de apoyo a la primera infancia implementados en el mundo,

incluidos Chile, se enfocan en la estimulación temprana, la salud y/o el apoyo psicosocial de

niños y niñas; y en la elaboración de propuestas de mejora al sistema educativo. No obstante,

estos programas se han enmarcado principalmente en el modelo médico de reducción de la

mortandad y promoción nutricional, dirigidos al desarrollo infantil temprano (Díaz, Bacallao,

Vargas, Aguilar; 2017). Queda, de esta manera, toda una línea de trabajo en torno a la

educación preescolar sin considerar, la que cobra especial relevancia al entender que esta

etapa ofrece la oportunidad para que los niños crezcan y aprendan en un contexto educativo

formal, independiente del contexto del que provengan. Por esta razón, es importante

potenciar este tipo de investigaciones, especialmente en Chile, al ser uno de los países con

mayor desigualdad de ingresos de la OECD (2019).

3. Definición de juego:

El juego ha sido ampliamente estudiado en la primera infancia (Belmonte &

Colmenero, 2007) debido al gran impacto que tiene sobre el desarrollo infantil (Piaget, 1962;

Schwartzman, 1978; Vygotsky, 1978; citados en Ashiabi, 2007). Sin embargo, no existe una

teoría única sobre el juego, ni una definición lo suficientemente completa para describir las

distintas perspectivas teóricas desde dónde se ha investigado (Caillois, 1994; Huizinga, 1996;

Rosas, Sarle y Baquero, 2005). Sobre lo que sí existe consenso, es en tres aspectos

fundamentales: i) el juego no es una actividad netamente humana (Eusse, 1996; Power, 2000;

Whitebread, 2012; Basilio, Kuvalja, & Verma, 2012); ii) es un componente esencial para el

aprendizaje (Rosas, Sarle y Baquero, 2005); iii) y es fundamental para promover el desarrollo

de las personas (Hampton, Fantuzzo & Manz, 1999).

Todo lo anterior es concordante con la teoría de juego de Gross (2012) quién señala

que el juego cumple una función de “anticipación funcional”. Esto quiere decir que, gracias

al juego, el ser humano logra desarrollar ciertas destrezas biológicas, y que el espacio lúdico

sería un campo de ensayo de habilidades y destrezas que serán útiles en contextos y

14

situaciones diferentes de las que fueron aprendidas mediante el juego (Rosas, Sarle y

Baquero, 2005, p. 251). Piaget y Vigotsky (citados en Rosas, Sarle y Baquero, 2005) rescatan

la línea teórica de Gross (2012) sobre la anticipación funcional, pero con un menor énfasis

biológico. Para Piaget (2005), el juego está al servicio de la asimilación y, en este sentido,

permitiría una mejor adaptación cognitiva. Vygotsky (2005) por su parte, señala que el juego

es causa del desarrollo (Rosas, Sarle y Baquero, 2005) y es un espacio que permite ampliar

la zona de desarrollo próximo.

Según García y Llull (2009) mediante el juego, las personas en edad infantil van

aprendiendo aspectos del contexto cultural en que viven, incorporándose progresivamente a

la realidad del mundo que han construido sus mayores. De este modo, las actividades lúdicas

se hacen menos autónomas y egoístas, lo que permite prepararlos para ir participando cada

vez más del juego adulto de la vida. Gallardo y Gallardo (2018), por su parte, plantean que

los niños y niñas juegan para divertirse, explorar materiales y objetos; experimentar y

aprehender la realidad; comprender y poner en práctica sus descubrimientos; y aprender a

participar, a relacionarse con los demás y a desenvolverse en el mundo en el que viven.

Respecto de esto, establecen que el juego es fundamental para el desarrollo físico, afectivo,

social y moral en todas las edades de las personas y no solo a nivel individual, sino que

principalmente por medio de la interacción entre pares.

4. Categorización de Juego:

Ramiro y Roblizo (2007), plantean que el juego se puede clasificar de tres maneras:

i) juego de desarrollo intelectual, ii) juego de ajuste psicológico, y iii) juego de fantasía y

fingimiento (desarrollo social). Así, establecen que el juego tiene un rol sobre el aprendizaje

infantil que involucra muchas aristas, por lo que la forma de categorizar el juego no puede

acotarse a una única definición, sino que es una categoría amplia (Whitebread y cols, 2012).

Además, podría decirse que existe un tipo de juego para cada etapa del desarrollo del niño

(Moyles, 1989, citado en Whithebread y cols., 2012). Este mismo aspecto, de las múltiples

formas de catalogar al juego, ha sido también compartido por los autores Erikson, Piaget y

Vygotsky (citados en Molina, 2009). Erikson (2009), por su parte, plantea desde la teoría

psicoanalítica una categorización del juego de acuerdo a las etapas del desarrollo del niño,

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siendo éste progresivo a medida que los niños crecen. Su categorización contempla tres

etapas: i) la etapa autocósmica, relacionada con la exploración sensorial del bebé con su

entorno; ii) la etapa de la microesfera, relacionada con los juguetes y objetos que el niño

manipula; iii) y la etapa de la macroesfera, relacionada con la interacción de los niños en el

jardín (Erikson citado en Molina, 2009). Piaget (2005), por otro lado, divide el juego también

en tres etapas: i) juego de ejercicio, ii) juego simbólico y iii) juego reglado, y descarta que el

juego pueda ser descrito por su contenido u origen, planteando que sólo es posible clasificar

el juego desde la ubicación en el desarrollo infantil (Rosas, Sarle y Baquero, 2005). Vygotsky

(2005), finalmente, considera al juego como una actividad que permite al niño pretender, lo

que conlleva que se presenten situaciones imaginarias con reglas implícitas en situaciones

imaginarias. Así, independiente de si se trata de un juego individual o grupal, el juego

conlleva una carga histórica que hace que siempre sea una actividad social (Vygotsky, 1978).

Otra autora que ha establecido una clasificación de juego es Sara Smilansky (1990),

quien identifica cuatro tipos de juego que pueden ser observados desde los tres años de edad:

i) juego funcional, relacionado a actividades de movimientos musculares o sensoriales; ii)

juego constructivo, relacionado con la manipulación de objetos; iii) juego dramático,

relacionado con la capacidad de asignar un significado a determinados símbolos; iv) y juegos

con reglas, que permite a los niños adquirir normas y costumbres de la sociedad en la que

vive. Cabe señalar que Smilansky (1990) hace una distinción entre el juego dramático y

sociodramático, ya que este último lo relaciona más a la actividad corporal, y el dramático

tiene mayor relación con el juego simbólico (Molina, 2009). Esta clasificación permite

distinguir también las habilidades sobre las que influye cada categoría de juego.

Otro tipo de clasificación del juego es la que elaboró Parten (1932), quien estableció

una categorización a partir de las dimensiones social y cognitiva. De este modo, en la

dimensión social se presenta el juego solitario, el juego paralelo, el juego asociativo y el

juego cooperativo los cuales se van desarrollando a medida que el niño va creciendo. En

cuanto a la dimensión cognitiva, la autora identificó el juego funcional, constructivo y

simbólico (Molina, 2009).

16

Por último, es necesario mencionar las clasificaciones de a) Rubin (2001) que ha

considerado para su categorización el contexto social y el contenido del juego desarrollando

una pauta de observación de juego llamada: The Play Observation Scale (POS) (Rubin, 2001)

que representa un intento de relacionar las dos jerarquías de juego de larga data; una social

(Parten, 1932) y otra cognitiva (Piaget, 1962); y b) Fantuzzo & Hampton (2003) quienes

elaboraron la Penn Interactive Peer Play Scale (Fantuzzo & Hampton, 2003) que busca

identificar a través del reporte de cuidadores de niños y niña la i) Interacción del juego, ii)

Disrupción en el juego y iii) Desconexión del juego.

Cabe señalar que la observación del juego puede llegar a ser extremadamente difícil

(Eggum-Wilkens, et Al., 2014), debido al desconocimiento de las clasificaciones del tipo de

juego y el impacto que implica cada una de ellas. Esto, producto de las muchas formas por

medio de las cuales se categoriza el juego, y que la mayor parte de los instrumentos analizan,

o bien el juego individual de los niños, o bien la interacción entre ellos.

Uno de los modelos que aglutina gran parte de las categorizaciones revisadas hasta

acá, es el de David Whithebread (2012). En esta clasificación se identifican cinco tipos de

juego que son ampliamente reconocidos y beneficiosos para el desarrollo de los niños y niñas

en aspectos físicos, intelectuales, y de crecimiento socioemocional. Esta clasificación, como

se ha mencionado previamente, considera el i) juego físico, ii) el juego con objetos, iii) el

juego simbólico, iv) el juego socio dramático o de roles, v) y los juegos reglados. Se detallan,

a continuación, las características principales de cada uno de ellos:

- Juego físico: promueve el desarrollo físico y la coordinación visomotora. Estaría

relacionado con el desarrollo emocional y de habilidades sociales de los niños.

Desde esta perspectiva, la carencia de juego físico podría tener un efecto negativo

tanto a nivel emocional como social en los infantes.

- Juego con objetos: facilita el desarrollo sensorio motriz de los niños, a través de

la manipulación y exploración de los objetos. Además, este juego podría

vincularse con el juego narrativo, debido a que promueve la creación de historias

y, en consecuencia, beneficia aspectos relacionado al lenguaje. Se destaca: el

habla privada, monitoreo de logros y progresos, establecer estrategias, elecciones,

17

desarrollo de mantención de la concentración, desarrollo de la autorregulación

(Diamond y Lee, 2011, citados en Grau et Al., 2018) y perseverancia. Estas dos

últimas herramientas fundamentales para el éxito escolar (Raver, 2002).

- Juego Simbólico: apoya el desarrollo de habilidades sociales, de comunicación,

de entendimiento de emociones, memoria, autorregulación y creatividad, ya que

estaría relacionado con el desarrollo de lenguaje, escritura y lectura, así como

comprensión gráfica de los números.

- Juego socio dramático: se relaciona con el desarrollo cognitivo y la adquisición

de normas sociales, así como con habilidades académicas.

- Juego con reglas: ayuda a los niños a comprender normas sociales, aprender el

repertorio de habilidades sociales, a compartir con otros, a tomar turnos, etc. En

otras palabras, a una correcta interacción del niño o niña a nivel social.

Cabe señalar que, debido a las características propias del juego, los niños, en un

mismo espacio lúdico, pueden estar jugando a distintos tipos de juegos en paralelo. Inclusive,

podrían hasta combinar los diferentes tipos entre sí. En otras palabras, no es posible señalar

que exista un tipo de juego “puro”, ya que las interacciones pueden irse dando de acuerdo a

las actividades realizadas. Ahora bien, el categorizar de esta manera el juego, permite

destacar los principales beneficios de cada uno de ellos y sus trayectorias típicas en el

desarrollo físico y psicológico de los niños (Whitebread y Cols, 2012). Por esta razón, se

eligió la clasificación de juego de Whitebread (2012) para elaborar la pauta de observación

con la que se recogieron los datos de esta investigación, ya que se pudo realizar una

adaptación para observar el juego grupal, considerando la complejidad de los tipos de juego

en el espacio lúdico. Esto diferencia a esta pauta con otras que, principalmente, se orientan a

evaluar el juego como una actividad individual.

5. Recreo:

La relevancia de observar y clasificar el juego de los niños y niñas, se fundamenta en

que permite evaluar el desarrollo y progreso de los infantes, permitiendo establecer las bases

para alguna estrategia de intervención. En la medida que los niños jueguen en un ambiente

familiar, como lo son sus hogares, centros de cuidados o preescolares, es posible evidenciar

18

de mejor manera el gran alcance de sus destrezas y habilidades (Molina, 2009). De esta

manera, el recreo se convierte en más que un mero espacio recreativo: es también un espacio

de transición entre actividades y de interacción y aprendizaje para los estudiantes (Pereira,

Neto, Smith y Angulo, 2002).

El recreo como espacio y tiempo de ocio ha ido evolucionando en cuanto a su

definición y ejecución. Es así como ha pasado de ser un “tiempo libre de los escolares que

había que erradicar”, ya que la distribución del tiempo escolar contemplaba sólo aspectos

académicos (Chaparro y Leguizamón, 2015. p.10), a ser considerado hoy en día una parte

importante del aprendizaje, el desarrollo social y la salud de los niños de la escuela primaria

(Jarret, 2002, citado en Chaparro y Leguizamón, 2015. p.10).

El recreo escolar es un espacio fundamental para el desarrollo de la infancia

(Blatchford, Creeser y Money, 1990, citado en Pereira, Neto & Angulo, 2002. p. 299), debido

a que en este espacio los niños tienen la oportunidad de jugar. Por esta razón, observar el

recreo se convierte en una oportunidad, debido a que es el espacio y tiempo en que los niños

y niñas naturalmente juegan.

Cabe señalar que el recreo puede ser un espacio de socialización no normado

educativamente significativo (Chaparro y Leguizamón, 2015), donde niños y niñas pasan

período de tiempo no dirigidos y pueden tomar decisiones sobre las actividades que desean

realizar (Pereira y cols., 2002). Pero también es un espacio que puede ser mediado por los

educadores para potenciar su valor pedagógico. Esto, va más allá de la instrucción de

actividades recreativas, ya que el acceso al ocio estará limitado y mediado de igual manera

por factores sociales (posición social y amigos), personales (género y edad), económicos

(poder adquisitivo) y de contexto (tiempo disponible y espacios donde ir). De esta forma el

contexto social determinará como juegan los niños y niñas (Pereira y cols., 2002. p. 298),

aspecto que debe considerarse al evaluar el tipo de juego del que participan niños de distintos

contextos socioeconómicos.

Los niños en el recreo vivencian experiencias que les permiten adquirir competencias

sociales (Pellegrini y Smith, 1993, citado en Pereira y cols., 2002. p. 299). Por lo tanto, es

19

importante tener en consideración variables contextuales de este espacio relacionado con la

promoción de actividades (mediación del juego) y del juego; la supervisión de los niños; la

gestión el tiempo de recreo; así como las características de diseño y arquitectura de los

espacios en que los niños y niñas juegan (Pereira y cols., 2002).

El lugar físico en que ocurre la mayor parte de los recreos es el patio, dónde se

presentan las interacciones recreativas entre niños y niñas, las cuales son un complemento

único a las interacciones que ocurren en el aula (Jarret, 2002, citado en Salas-Sanchez y

Vidal, 2019, p. 74). En este sentido, la infraestructura de la escuela está al servicio de las

actividades escolares y, para Aron et al. (2012), sería uno de los factores fundamentales para

explicar el clima social escolar.

La OECD (2006, citado en Kuuskorpi & Gonzalez, 2011) define el espacio educativo,

como el lugar físico, que contempla múltiples y diversas enseñanzas y programas de

aprendizaje y pedagógicos, incluyendo las nuevas tecnologías. Asimismo, Kuuskorpi &

Gonzalez, (2011) señalan que la infraestructura escolar debe promover la participación

social, la salud, el confort, la seguridad y la estimulación de los estudiantes.

A finales del siglo XIX, cuando la educación comenzó a masificarse en las nuevas

ciudades industrializadas de Europa y Estados Unidos, se construyeron escuelas que pudiesen

ofrecer cobertura a la gran cantidad de personas que llegaban a las zonas urbanas, en

búsqueda de mejores oportunidades de vida. Los edificios escolares que se diseñaban para

educar, presentaban una infraestructura estandarizada, que podía replicarse en cualquier otro

lugar, sin considerar el entorno en el que se emplazara (Dudek, 2005). El diseño de estas

escuelas “estandarizadas” consistía en edificios con amplios salones, con la distribución de

mesas dobles orientadas hacia un pizarrón, lo que posibilitaba que el profesor enseñara de

forma oral, simultáneamente a muchos estudiantes y pudiese circular por la sala para

mantener a sus pupilos ocupados e interesados en las clases, imponiendo disciplina y silencio

(Serrano, Ponce de León, & Rengifo, 2012). Este diseño de aula de comienzos del siglo

pasado no es tan diferente al de muchas escuelas actuales, donde prima una distribución física

de las salas de clases estandarizadas y tradicionales, con pupitres para estudiantes, orientados

20

por lo general hacia un pizarrón o telón de proyección. Esto dificulta el debate entre pares y

con el profesor, evitando un trabajo colaborativo o lúdico, que podría beneficiar no solo el

aprendizaje de los estudiantes, sino que también su desarrollo psicosocial (Tolmie et al.,

2010) y el clima escolar.

Por otra parte, es importante señalar que las escuelas actuales, han alcanzado un

diseño funcional muy importante, con una infraestructura que responde a necesidades

específicas, que según Dudek (2005) ha limitado la creatividad de los estudiantes, lo que no

era un problema hace 100 años atrás cuando en las escuelas se formaba mano de obra para

las fábricas, pero sí lo es hoy en un mundo que requiere promover otro tipo de habilidades

(Gardner, 2011).

Existe poca investigación que considere el impacto directo de las dependencias

escolares en el rendimiento académico (Durán-Narucki, 2008), no obstante, sí se ha

investigado ampliamente cómo influye la infraestructura en la medición del clima social

escolar (Aron et al., 2012). Lo anterior, debido a que sería una condición fundamental para

que los alumnos aprendan y participen plenamente en la clase (Milicic, Alcalay, Berger, &

Álamos, 2013). Además, en contextos vulnerables, se ha visto el impacto que tienen las

dependencias escolares mal tenidas, afectando los resultados de los estudiantes (Durán-

Narucki, 2008).

Respecto a lo anterior, en un estudio de Durán-Narucki (2008) se ofreció evidencia

relevante sobre la importancia y efecto que presenta la calidad de los edificios en los que se

enseña a los estudiantes más pobres, observando que a mejor calidad del entorno físico, los

estudiantes presentaban mejores resultados académicos, identificándose un fenómeno de

justicia social, ya que si en el hogar los niños no podían acceder a una mejor calidad de

vivienda, la escuela debería proveer de un sitio de reproducción transformacional.

Otro aspecto relevante de señalar, es que los edificios escolares sólo toman relevancia,

cuando interactúa junto a las diadas: profesor-estudiantes o estudiantes-estudiantes, quiénes

influyen en el desarrollo de competencias e impactan la naturaleza de la interacción en clases.

21

Además, el rol del profesor en el contexto es fundamental, puesto que, si bien no podrá

motivar a sus alumnos desmotivados, sí podrá crear entornos de aprendizaje motivantes

(utilizando o no el espacio físico), donde los estudiantes se sientan motivados por aprender

(Daniels, 2010), promoviendo un clima nutritivo para el aprendizaje. Asimismo como

organizar la gestión del tiempo para el aprendizaje (Strasser y cols. 2009).

6. Juego y pobreza:

A pesar de los beneficios que el juego conlleva en la niñez, en la actualidad, es posible

asegurar que los niños juegan menos. Esto, debido principalmente a que los espacios físicos

destinados para este fin son menores, especialmente en entornos urbanos. Además, en el caso

chileno, a partir de la implementación de la jornada escolar completa en el año 1997, los

niños y niñas pasan más tiempo en la escuela, con mayores responsabilidades académicas y,

por ende, menor tiempo para jugar (Lagos, Barriga, Ferrada & Betanzo, 2017).

Según Milteer y cols (2012) los niños y niñas que viven en condición de pobreza, a

menudo enfrentan obstáculos socioemocionales que impiden su derecho al tiempo de juego.

Dicha situación, a la larga, no permite un desarrollo socioemocional saludable, y trae

aparejado factores de riesgo que influyen directamente en el desarrollo de habilidades

cognitivas, competencias socioemocionales y en el desarrollo sensorio-motriz. Por esta

razón, restituir el derecho al juego e intervenir en la primera infancia, ha sido un desafío

global, que requiere además de una revisión teórica y una planificación que permita

implementar programas en beneficio de la niñez. Se estima que, en el mundo, más de 200

millones de niños menores de 5 años no lograrán alcanzar su potencial máximo de desarrollo,

debido a la pobreza y a una precaria condición de salud y nutrición (Vargas y cols, 2016). Lo

que tendrá un impacto negativo en su desempeño escolar y en las oportunidades económicas

en su vida adulta. Por lo señalado anteriormente, es fundamental comprender si

efectivamente existen diferencias en el tipo de juego que estén influenciadas por el nivel

socioeconómico del niño o niña en cuestión. Ya que, de existir diferencias, estas pueden ser

identificadas con el propósito de desarrollar estrategias que vayan en pos de que niños y niñas

tengan oportunidades similares en el sistema educativo.

22

Respecto de la diferencia de juego en la infancia, existe un estudio realizado en Chile

por Patricia Castillo (2014), que analiza el tipo de juego infantil a partir de las diferencias

socioeconómicas. En él se evidencia que la principal distinción del juego en los distintos

niveles socioeconómicos, radica en que los niños de contextos más vulnerables participan de

un tipo de juego más restringido que los niños de nivel socioeconómico alto. Esto quiere

decir, que la relación con el objeto-juguete de los niños provenientes de contextos

vulnerables, sería mucho más concreta y limitada que el tipo de juego ampliado del que

participan los niños de contextos más aventajados. Estos últimos se relacionarían con el

objeto-juguete de manera más creativa, utilizándolo de diversas formas y no solo para jugar

a lo que el objeto representa. A pesar de esta importante conclusión, es fundamental señalar

que en este estudio no se logran identificar características que permitirían promover un tipo

de juego que beneficie a los niños y niñas de diversos niveles socioeconómicos. Aspecto que

sí pretende buscar la presente investigación, por medio de la identificación de las diferencias

en el tipo de juego de niños y niñas, considerando sus contextos socioeconómicos.

A pesar de la evidencia que señala la importancia del juego a nivel transversal en los

niños, existe poca información que dé cuenta de diferencias significativas en el tipo de juego

considerando el nivel socioeconómico. Por esta razón, no hay claridad respecto de los

impactos específicos en el aprendizaje y en el rendimiento preescolar, empero de que a nivel

teórico sí se sabe que los niños provenientes de contextos de pobreza desarrollan menos

habilidades por medio del juego (Rosas y Santacruz 2013).

7. Consecuencias de la ausencia de juego:

Como se ha mencionado a lo largo de este documento, la carencia de juego perjudicaría

a los niños en el desarrollo de habilidades. Esto fue lo señalado por Smilansky (1968) quien

estableció que la ausencia de juego redunda en la falta de un espacio para integrar sus

experiencias, además de que niños y niñas se involucran menos en juegos de roles y los

juegos socio dramáticos. Lo anterior trae como consecuencia un impacto negativo en el

desarrollo de habilidades verbales, cognitivas y sociales, y también en la adquisición de

herramientas para tener un mejor rendimiento escolar (Smilansky y Shefatya, 1990).

23

Por otra parte, la ausencia de juego en los niños podría contribuir a la perpetuación

de la pobreza y la desigualdad social, con grandes implicancias en el crecimiento y desarrollo

de cada país (Vargas et Al., 2016). Esto es especialmente relevante en Chile, donde según un

estudio de la Universidad de Chile (Lagos, Barriga, Ferrada & Betanzo, 2017), los niños

tienen menos oportunidades de juego, debido a la mayor participación de actividades

académicas por sobre las actividades recreativas, lo que, como ya se ha señalado, está

especialmente presente en contextos desaventajados (Milteer y cols, 2012).

En el actual contexto de pandemia, en que niños tienen menor oportunidad de

interacción con pares y profesores, además de limitación de movimiento que impacta en la

restricción de juego físico principalmente, diversos actores han alertado sobre los efectos a

corto, mediano y largo plazo de los períodos de confinamiento de niños y niñas, señalando

consecuencias sobre el desarrollo físico, psicológico y social. De esta manera, respecto al

desarrollo físico, se distinguen riesgos debido a la falta de oportunidades de juego al aire

libre, especialmente en espacios urbanos reducidos, o en contextos de alta vulnerabilidad; así

como dificultad para el acceso de una buena alimentación que proveen los centros

educacionales que se encuentran cerrados en la mayoría de los países. Respecto de las

consecuencias psicosociales, se han identificado alertas relacionadas al estrés, la impaciencia

y manifestaciones neuropsicológicas producto de la restricción de movimiento; así como el

riesgo a estar más expuestos a violencia doméstica, abuso infantil y acceso a contenidos

riesgosos para su desarrollo en internet (Ghosh, Dubey, Chatterjee, Dubey, 2020).

Todas las consecuencias señaladas anteriormente han sido establecidas en resumen

de políticas de la ONU, llamado “El impacto del COVID-19 en niños” (UN, 2020) y las

agrupa de la siguiente manera: i) incremento de la pobreza (a causa de la crisis económica

global), ii) aumento en la crisis de aprendizaje (especialmente en la brecha entre niños

provenientes de distintos contextos), iii) amenaza para la supervivencia y la salud infantil y

iv) riesgo para la vulnerabilidad de los niños. Estos aspectos señalados, están relacionados

con evidencias previas acerca de que niños prescolares tienen pocas oportunidades fuera de

la escuela de interactuar con pares y, por lo tanto, desarrollar habilidades y competencias

sociales (Pellegrini et al. 2002, citado en Salas-Sánchez, Vidal, 2019, p. 75). En ese sentido,

la ausencia de juego supondría un retraso en el desarrollo de habilidades físicas y

24

psicosociales de los niños y niñas, lo que se presentaría en mayor medida en contextos de

alta vulnerabilidad (Bedregal et Al., 2016).

8. Chile y la desigualdad en educación:

Chile es, según la OECD (2019) uno de los países con mayor desigualdad de ingresos,

lo que conlleva, entre otras cosas, a que personas de distintos niveles socioeconómicos no

accedan a las mismas oportunidades. En cuanto a la educación, la desigualdad también está

presente, ya que existen tres dependencias de los establecimientos educativos que dependen

directamente de la capacidad de pago de las familias. Estas son: particular pagada, particular

subvencionada y municipal, que según Rosas y Santa Cruz (2013) atienden principalmente a

estudiantes de nivel socioeconómico alto, medio y bajo, respectivamente. Que la educación

chilena se encuentre altamente estratificada influye directamente en los estudiantes del país,

mermando en los resultados académicos que dependen en gran parte del nivel

socioeconómico (Rosas y Santa Cruz, 2013).

La diferencia de rendimiento académico de estudiantes de distintos niveles

socioeconómicos, puede observarse año a año con las pruebas estandarizadas aplicadas en el

país. De esta manera, se pueden identificar grandes contrastes entre el rendimiento académico

de estudiantes provenientes del nivel socioeconómico bajo y nivel socioeconómico alto

(Canales, 2016). Además, esta diferenciación se va intensificando por cada año de

escolarización que los estudiantes cursan en sus respectivos contextos (Rosas & Santa Cruz,

2013).

Si se considera que los niños provenientes de contextos desfavorables juegan menos

y que Chile es un país con un alto nivel de desigualdad, se hace imperante identificar los

tipos de juego en relación con el nivel socioeconómico. La hipótesis que se espera confirmar

en esta investigación, es que sí existen diferencias en el tipo de juego de niños de distintos

grupos socioeconómicos y que su identificación permitiría establecer los tipos de juego

predominantes para cada grupo en particular, asociándolo a la dependencia educativa de sus

establecimientos. Con esta identificación se podrían promover aspectos que refuercen las

25

brechas existentes con el propósito de igualar las habilidades desarrolladas en el juego,

independiente de los niveles socioeconómicos.

Objetivos:

Objetivo General:

Caracterizar el tipo de juego de niños y niñas de transición menor según dependencia escolar,

a partir de la observación de recreos de colegios; entendiendo que el recreo cobra especial

importancia para los niños, ya que es el espacio donde se puede identificar juego libre y es

donde los niños presentan un mayor nivel de autonomía, accediendo a materiales de su

elección, con beneficios asociados al desarrollo de habilidades sociales (Singer y Singer

citado en Grau y cols, 2018).

Objetivos específicos:

1) Diseñar una pauta de observación de recreo, que permita identificar el tipo de

juego de niños y niñas de distintos contextos socioeconómicos.

2) Identificar qué tipo de juego está más presente en cada uno de los distintos

niveles socioeconómicos observados (de acuerdo a las dependencia de los

establecimientos).

3) Identificar oportunidades de trabajo futuro, para potenciar los beneficios del

recreo en los distintos niveles socieconómicos.

Hipótesis: Existen diferencias significativas en el tipo de juego de niños y niñas provenientes de

distintas dependencias escolares.

26

Metodología:

1. Muestra:

La muestra observada para la recolección de datos, corresponde a un repositorio de

videos de una investigación FONIDE titulada “Rol del juego en la educación parvularia:

Creencias y prácticas de educadoras del nivel del nivel de transición menor” (Grau y cols,

2018), por lo que cuenta con las consideraciones metodológicas y éticas necesarias para la

investigación, las que fueron revisadas por el comité de ética de la Pontificia Universidad

Católica de Chile.

La muestra total del repositorio de videos consta de 58 establecimientos filmados, 45

de la Región Metropolitana y 13 de la Región de Valparaíso, y consiste en documentación

de diversas actividades cotidianas de niños y niñas de nivel de transición menor entre 4 y 5

años. Cabe mencionar que para la presente investigación se consideraron sólo

establecimientos de la categoría “Colegios de la Región metropolitana, de dependencia

particular, particular subvencionada y municipal”, que presentaran al menos 5 minutos de

recreo donde se pudiese observar la presencia de los juegos categorizados según la pauta de

observación.

Por lo expuesto anteriormente, el muestreo fue de tipo no probabilístico, utilizando el

criterio de conveniencia para seleccionar la población. La muestra para observar recreo,

consideró 15 Colegios de la Región Metropolitana que contaban con nivel inicial y se

clasificaban de la siguiente manera: cinco de dependencia particular pagada ubicados en las

comunas de Las Condes, Ñuñoa, Providencia y La Reina; cinco de dependencia particular

subvencionada, ubicados en las comunas de La Florida, San Miguel, Puente Alto e

Independencia; y cinco de dependencia municipal, ubicados en las comunas de Peñalolén,

Ñuñoa y Quinta Normal. 14 de los establecimientos observados eran mixtos y uno, de

dependencia particular pagada, sólo de niñas. Además, cabe señalar que de los 15 recreos

observados, se realizaron observaciones independientes del juego de los niños y de las niñas,

por lo que el n total de observaciones fue de 29.

27

2. Recolección de Datos:

Para la recolección de datos se diseñó una pauta de observación, que se construyó con

el objetivo de analizar el juego en contexto, de forma grupal.

Para el desarrollo de esta pauta de observación, se establecieron indicadores para cada

variable a partir de las definiciones de Whitebread (2012) para cada juego en particular. De

esta manera, se definieron los siguientes indicadores por categorización:

Tabla 1

Indicadores para la Pauta de Observación Utilizada.

Categorización Indicadores Definición

Juego Físico (JF)

Juego de lucha física (JF_1)

Tipo de juego brusco, sin

agresión, distinto a la

pelea, donde los

participantes están en una

posición equitativa de

poder y “luchan” por

diversión.

Juego de espadas, pistolas u

otros elementos de lucha

imaginarias (JF_2)

Tipo de juego en que se

pretende estar luchando

con armas imaginarias.

Actividades deportivas (JF_3)

Deportes de todo tipo, que

sean de ejecución

individual o grupal.

Juego de Pilladas (JF_4)

Juego que se caracterice

porque uno o más

participantes persiguen a

otro(s) participante(s) del

juego, por diversión y no

por agresión.

Escalar o trepar (JF_5) Actividades individuales o

grupales de escalada sobre

28

superficies o mobiliario,

sea o no destinado para

hacerlo.

Correr y/o saltar (JF_6)

Juego físico libre, que

puede no estar enmarcado

en las categorías

anteriores, al no ser

deporte o dentro del juego

de “pillar”.

Juego con Objetos (JO) Juego con juguetes u otros

elementos que funcionan como

tal (JO_1)

Presencia de elementos

fabricados como juguetes,

con los juegan niños y

niñas de forma personal o

grupal.

Juego con piedras, palos, ramas,

hojas o barro (JO_2)

Presencia de elementos del

entorno natural con los que

juegan niños y niñas de

forma personal o grupal.

Juego con elementos deportivos

(pelotas, cuerdas, colchonetas)

(JO_3)

Presencia de elementos

deportivos, con los que

juegan niños y niñas de

forma individual o grupal.

Juego con otros niños que

actúan como objeto (JO_4)

Niños que cumplen rol de

objeto para el juego de

alguno de sus pares. Por

ejemplo, como blanco de

algún elemento que se

lanza (como arco de

futbol).

Juego Simbólico (JS)

Dibujo o expresiones artísticas

(JS_1)

Presencia de actividades

artísticas de manera grupal

o individual, ya sea con

materiales escolares o

naturales.

29

Imitación de instrumentos

musicales (JS_2)

Niños y/o niñas imitando

tocar algún instrumento

musical de manera


Canto (JS_3)

Niños y/o niñas imitando

cantar de manera


Baile(JS_4) Presencia de baile


Juego con elementos a los que

se les atribuye una simbología

particular, utilizándolo de

forma distinta a las que están

destinados (JS_5)

Utilización de elementos

para crear un juego. Por

ejemplo: caja como avión,

escoba como caballo, palo

como espada, etc.

Juego de Roles o Socio dramático

(JRo)

Juegos imaginarios (ser

hechiceros, animales, zombis o

personajes que les llaman la

atención) (JRo_1)

Juego de roles, en que

niños y/o niñas asumen un

rol fantasioso para jugar.

Juego con marionetas o títeres

(JRo_2)

Elaboración de historias o

cuentos, a partir del uso de

títeres o marionetas.

Disfraces (JRo_3) Personificación de roles a

través de disfraces.

Juegos de roles (pretender ser

policías, enfermeras, padres o

madres, etc.) (JRo_4)

Juego de roles, en que

niños y/o niñas asumen un

rol cotidiano para jugar.

Pueden incorporar

muñecas, disfraces, etc.

Juego Reglado (JRe)

Juegos con tableros (JRe_1)

Juegos del tipo monopolio,

en los que los niños y niñas

deben ir tomando turnos y

respetando las reglas del

juego.

30

Juegos de Cartas (JRe_2)

Juegos, en los que los

niños y niñas deben ir

tomando turnos y

respetando las reglas del

juego.

Escondidas (JRe_3)

Juego reglado en que uno

de los participantes cuenta

hasta un número

consensuado previamente

por todos, mientras el resto

se oculta para luego salir a

buscar.

Deportes reglados (JRe_4)

Actividades deportivas

que cuentan con

reglamento previamente

consensuado.

Otros juegos en los que se

observe algún tipo de

reglamento (JRe_5)

Juegos no señalados acá,

que claramente involucren

reglas acordadas por los

participantes.

Posterior a la elaboración de la pauta, se realizó el ejercicio de registro de la misma,

además de definir los criterios de observación. Respecto de este último punto, se definieron

las siguientes categorías:

Tabla 2

Criterios de Observación.

Criterio Aspecto a observar

No Observado (0) No se observa ese tipo de juego.

Ausencia (1) No se presenta ese tipo de juego.

Presencia (2) Sí se presenta ese tipo de juego.

31

Cabe señalar que la observación contempló el registro de algunos aspectos de la

participación de docentes y de infraestructura del patio, con el fin de caracterizar el lugar

dónde se desarrollaban los recreos.

a) Número de adultos supervisando el recreo

b) Promoción del juego por parte de los adultos

c) Exclusividad del espacio para el recreo del grupo observado

d) Áreas verdes

e) Cierre del patio

f) Patio techado

g) Disponibilidad de mobiliario recreativo

h) Disponibilidad de material didáctico

i) Observaciones sin clasificación registradas como notas.

3. Procedimiento:

Como se ha mencionado, el estudio fue de tipo descriptivo con utilización de tablas

cruzadas, debido a que los datos eran de carácter nominal. Las relaciones fueron establecidas

a través del estadístico chi-cuadrado, para evaluar la existencia de un nivel estadísticamente

significativo de dependencia entre las variables de nivel socioeconómico (dado por la

dependencia del establecimiento), y los tipos de juego identificados a través de la pauta de

observación.

Cabe señalar que, para el análisis de datos con el estadístico chi-cuadrado, se requiere

que las frecuencias esperadas sean de al menos cinco casos. Por tal razón, al trabajar con una

muestra acotada, en aquellas tablas de contingencia en que no se cumplieron las condiciones

estadísticas requeridas para la prueba de chi-cuadrado, la comparación de variables se obtuvo

a través de la prueba exacta de Fisher. Para ambas pruebas, la significancia (o p valor) fue

considerada al ser menor a 0,05 para rechazar la hipótesis nula, y así poder establecer

dependencia entre las variables analizadas.

Otro aspecto importante de destacar, es que los registros de la categoría de “No

observados”, para fines de análisis fueron considerados como datos perdidos. Lo anterior,

32

debido a que esto podría estar relacionado por la falta de observaciones específicas, tales

como: i) el caso de colegio de niñas, donde no hubo oportunidad de observar espacios de

juego; y ii) establecimientos en los que no se pudieron realizar las observaciones por las

limitaciones de la filmación a través de las cuales se levantaron los datos. Por esta razón, ese

valor era incomparable con los registros de presencia y ausencia y, por tanto, no fueron

considerados para el análisis final.

Resultados:

El análisis de los resultados que se presentan a continuación se organizan, en primer

lugar, con la caracterización de los recreos observados y posteriormente la presentación de

las variables que componen la caracterización de juego definida por Whitebread y cols

(2012). Luego, se presentan los principales hallazgos descriptivos de la muestra, analizando

la relación de cada tipo de juego con la dependencia de los establecimientos y del sexo de los

niños. Finalmente, se muestran algunos datos interesantes para considerar en futuras

investigaciones relacionadas a las diferencias de tipo de juego por sexo.

1. Características de los recreos observados:

De los 15 establecimientos observados, la distribución por dependencia escolar fue de

cinco establecimientos particulares pagados, cinco establecimientos particulares

subvencionados y cinco establecimientos municipales.

Catorce de los establecimientos observados eran mixtos y sólo uno de niñas,

correspondiente a la dependencia particular pagado (figura 1).

Al caracterizar cualitativamente los datos de los recreos observados, se perciben

diferencias que no estaban en el objetivo de este estudio, pero que, sin embargo, es relevante

de mencionar para futuras investigaciones.

33

Respecto de la supervisión de recreos, se identificó que en la dependencia municipal

participaron dos educadoras en cada uno de los recreos observados. No obstante, la

participación de adultos observados fue variable en las dependencias particular pagado y

particular subvencionado (figura 1).

Figura 1: Nº de adultos supervisando el recreo por establecimiento

En cuanto a la exclusividad de patio para el recreo de los estudiantes, en todas las

dependencias fue muy similar, sin embargo, en la dependencia municipal se observó que en

los patios compartidos, además podían ocurrir temporalmente recreos con estudiantes de

otros niveles (figura 2).

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Nº de adultos supervisando el recreo por establecimiento

Particular Pagado Particular Subvencionado Municipal

Can

tidad

de

pers

onas

supe

rvis

ando

el r

ecre

o

34

Figura 2: Exclusividad de Patio

Otro aspecto importante que se registró, es la promoción de juego por parte de los adultos

presentes en los recreos, entendido como la invitación explícita a que los niños jueguen. Esto

fue observado sólo en un establecimiento particular pagado, en un establecimiento particular

subvencionado y en tres establecimientos municipales (figura 3).

Figura 3: Promoción del juego por parte de los adultos

0

1

2

3

4

5

6


Exclusividad del Patio

Exclusivo Compartido

0

1

2

3

4

5

6


Promoción del juego por parte de los adultos

SI NO

Nº d

e Es

tabl

ecim

ient

os

Nº d

e Es

tabl

ecim

ient

os e

n lo

s que

se o

bser

vó p

rom

oció

n el

jueg

o

35

Cabe señalar en este apartado, que en las notas de la observación, pudo constatarse que

el período de recreo también es un espacio de receso para las docentes, por lo que, en su

mayoría se dedicaron sólo a estar presentes en los patios; sin interactuar mayormente en la

regulación de los estudiantes o atención a sus demandas. No obstante, se percibió mayor

autoregulación del juego en los niños de establecimientos de dependencia particular pagada

y particular subvencionada, entendido como una menor necesidad de regulación por parte de

las educadoras. Esto en contraste con los establecimientos de dependencia municipal, que

fueron percibidos por el investigador, como recreos más bulliciosos y caóticos.

Además, si bien en los establecimientos observados de dependencia municipal hubo

mayor promoción de juego por parte de las educadoras, en un caso puntual, una de las

técnicos que estaba jugando con los niños, presentaba instrucciones muy ambiguas para un

juego de “pilladas”, lo que desreguló al grupo de niños, haciéndo difícil que lograran disfrutar

del juego y autoregularse al término del recreo.

Otro aspecto importante registrado en la observación, es que muchas de las educadoras

interactuaban más con sus pares que con los niños, identificándose inclusive en un

establecimiento de dependencia municipal, que una niña pide ayuda a su docente en

reiteradas ocasiones y la educadora no le presta atención por estar conversando con otra

profesora. Asimismo, en otro establecimiento de dependencia municipal, no sólo hubo falta

de promoción del juego, sino que éste se restringió, debido a la prohibición a los niños y

niñas de jugar con algunos elementos didácticos.

En cuanto a la infraestructura de los patios donde se observaron los recreos, se debe

señalar que en general contaban con estructuras similares, sin embargo, las diferencias

radicaban en el diseño y estado general de mantención. De esta manera, tal como se señalaba

anteriormente, si bien, en la mayoría de los patios se observó mobiliario recreativo (figura

5), cómo resfalines, columpios o trepadores; en los patios de establecimientos de dependencia

particular pagada, este mobiliario se apreció mejor mantenido. Del mismo modo, si bien se

observaron rejas para delimitar el espacio de recreo de los niños, en los establecimientos

particular pagado, estaban incorporadas en un diseño arquitectónico del patio, a diferencia

36

de los establecimientos municipales, en los que más que rejas separadoras, se observaban

patios enrejados, muy poco integrados a la arquitectura (figura 5), similar situación que

ocurría con las áreas verdes (figura 6).

Figura 4: Presencia de mobiliario recreativo

Figura 5: Tipo de cierre

0

1

2

3

4

5

6


Presencia de Mobiliario recreativo

SI NO

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Sin cierre Integrado al diseño No integrado al diseño

Tipo de Cierre


Nº d

e Es

tabl

ecim

ient

os

Nº d

e Es

tabl

ecim

ient

os

37

Figura 6: Áreas verdes

Otro aspecto que se registró, relacionado con la infraestructura, fue el techo de los

patios (figura 7), ya que ofrece protección frente a las inclemencias del clima para que los

estudiantes puedan disfrutar el recreo. En los patios observados, sólo uno, de establecimiento

de dependencia particular pagada no presentaba cubierta, en tres sí y en uno de los

establecimientos no se pudo observar esta infraestructura ya que el recreo se realizó al interior

de la sala de clases.

En el caso de los establecimientos municipales, sólo un patio contaba con cobertura que,

sin embargo, se encontraba en mal estado, ya que estaba hecho de malla rachel.

El aspecto de las cubiertas de los patios, nuevamente se encontraban en mejores

condiciones e integrados al diseño arquitectónico en los establecimientos particulares

pagados, y cabe señalar que; si bien esta infraestructura es funcional, en un caso de colegio

de dependencia particular pagada y en un caso de dependencia particular subvencionada, el

techo oscurecía el lugar de juego de los niños y niñas.

0

1

2

3

4

5

N/O SI NO

Áreas Verdes


Nº d

e Es

tabl

ecim

ient

os

38

Figura 7: Techo en patio

En cuanto a la disponibilidad de material didáctico de los niños y niñas en los distintos

contextos, se puede decir que fue menor en los establecimientos de dependencia particular

pagada y mayor en los establecimientos de dependencia particular subvencionada (figura 8).

Figura 8: Disponibilidad de material didáctico

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

N/O SI NO

Techo en patio


0

1

2

3

4

5

6


Disponibilidad de material didáctico

SI NO

Nº d

e Es

tabl

ecim

ient

os

Nº d

e Es

tabl

ecim

ient

os

39

En cuanto a los análisis de frecuencia, se presenta el número de observaciones

efectuadas en cada una de las variables que componen las categorías de juego, donde se

registró presencia o ausencia de cada indicador. Al respecto se señala que, si bien se

observaron 15 recreos, los registros del juego de hombres y mujeres fue diferenciado, razón

por la que se obtuvo un N de 29 observaciones.

Se observa que, respecto a i) juegos físicos, los “juegos de pilladas”, “escalar o trepar”

y “correr y/o saltar”, tienen una alta presencia en los establecimientos observados. Mientras

que, “juego con espadas” y “actividades deportivas” son de baja frecuencia.

Tabla 3

Frecuencia de la Categoría i) Juegos Físicos.

Juegos Físicos

N

Presencia Ausencia Válido Perdidos

Juego de lucha física 29 1 14 15 Juego de espadas, pistolas u otros elementos de lucha imaginarias 29 1 8 21

Actividades deportivas 29 1 6 23 Juego de Pilladas 29 1 26 3 Escalar o trepar 29 1 24 5 Correr y/o saltar 29 1 29 0

Respecto de ii) juegos con objetos, se observa una alta presencia en “juego con

juguetes”, y una baja frecuencia en “juego con piedras, palos, ramas, hojas o barro”, y “juego

con otros niños que actúan como objeto”.

Tabla 4

Frecuencia de la Categoría ii) Juegos con Objetos.

Juegos con Objetos

N


40

Juego con juguetes u otros elementos que funcionan como tal 29 1 22 7

Juego con piedras, palos, ramas, hojas o barro 29 1 7 22 Juego con elementos deportivos (pelotas, cuerdas, colchonetas) 29 1 11 18

Juego con otros niños que actúan como objeto 28 2 4 24

Sobre iii) juegos simbólicos, en general, se observa una baja frecuencia en todos los

tipos de juegos.

Tabla 5

Frecuencia de la Categoría iii) Juegos Simbólicos

Juegos Simbólicos

N


Dibujo o expresiones artísticas 29 1 6 23 Imitación de instrumentos musicales 29 1 2 27 Canto 29 1 3 26 Baile 29 1 2 27 Juego con elementos a los que se les atribuye una simbología particular, utilizándolo de forma distinta a las que están destinados

29 1 18 11

En iv) juegos de roles, se observa una alta presencia de “juegos imaginarios” y

“juegos de roles”, y una baja frecuencia en “juego con marionetas o títeres” y “disfraces”.

Tabla 6

Frecuencia de la Categoría iv) Juegos de Roles

Juegos de Roles

N


Juegos imaginarios (ser hechiceros, animales, zombis o personajes que les llaman la atención) 27 3 23 4

Juego con marionetas o títeres 29 1 2 27 Disfraces 29 1 0 29

41

Juegos de roles (pretender ser policías, enfermeras, padres o madres, etc.) 27 3 23 4

Finalmente, sobre v) juegos con reglas, se observa que existe una baja frecuencia en

casi todos los tipos de juegos, excepto en “otros juegos en los que se hayan impuesto un

reglamento”.

Tabla 7

Frecuencia de la Categoría v) Juegos con Reglas

Juegos con Reglas

N


Juegos con tableros 29 1 0 29 Juegos de Cartas 29 1 0 29 Escondidas 29 1 0 29 Deportes reglados 29 1 6 23 Otros juegos en los que hayan impuesto reglamento 29 1 17 12

2. Análisis entre dependencia escolar y tipo de juego:

Al hacer el análisis de contingencia de las variables, cruzando el tipo de juego con las

dependencias de los establecimientos observados, se encontraron algunos valores

significativos que permitirían sugerir algunas decisiones en relación a la hipótesis del estudio.

Respecto de las diferencias por dependencia, estas se encontraron solo en dos de los

veinticuatro tipos de juego observados. Específicamente en “actividades deportivas” y “juego

con elementos deportivos”.

2.1 Actividades Deportivas:

Las actividades deportivas estarían más presentes en colegios municipales que, en

colegios particulares pagados y particulares subvencionados, donde la presencia de este tipo

de juego es nula y baja respectivamente.

42

Tabla 8

Tabla de Contingencia: Actividades Deportivas.

Tabla 9

Pruebas de chi-cuadrado Actividades Deportivas.

Dado que no se cumple con las condiciones que establece el estadístico chi-cuadrado,

ya que más del 20% de las celdas posee frecuencias menores a 5 casos, se tomó la decisión

de analizar este tipo de juego comparando las dependencias particular pagado y municipal.

En ellas se evidenció una mayor diferencia según la tabla de contingencia, por lo que se

aplicó una prueba exacta de Fischer para muestras pequeñas.

43

Tabla 10 Tabla Cruzada de Dependencia (Particular/Municipal) *Actividades deportivas.

Tabla 11 Pruebas de chi-cuadrado de Dependencia (Particular/Municipal) *Actividades deportivas:

Al observar la prueba exacta de Fischer es posible concluir que sí existe dependencia

del nivel socioeconómico (observado por la dependencia del establecimiento observado).

Esto se puede evidenciar especialmente en la diferencia de “actividades deportivas” presentes

en el nivel socioeconómico alto y en el nivel socioeconómico bajo, resultando ser

estadísticamente significativa (p=0,033).

44

2.2 Juego con elementos deportivos:

Respecto de la presencia de “juego con elementos deportivos” en los establecimientos de

distinta dependencia, se observa que en colegios municipales hay una alta presencia, mientras

que, en colegios particulares pagados y particulares subvencionados, la presencia es nula y

baja respectivamente.

Tabla 12

Tabla Cruzada de Juego con Elementos Deportivos.

Tabla 13

Pruebas de chi-cuadrado de Juego con Elementos Deportivos:

Debido al tamaño de la muestra, no se cumple con las condiciones que exige el

estadístico chi-cuadrado, por lo que se analiza “juego con elementos deportivos” en las

dependencias particular pagado y municipal, por medio de la prueba exacta de Fischer. En

los resultados se obtiene una significación menor a 0,05 (p=0,001), lo que permite aceptar la

hipótesis alternativa y confirmar la asociación entre ambas variables. Por tal razón, es posible

45

señalar que existe una diferencia significativa en el tipo de “juego con elementos deportivos”

para los niveles socioeconómicos bajo y alto.

Tabla 14

Tabla Cruzada de Dependencia (Particular/Municipal) *Juego con elementos deportivos.

Tabla 15

Pruebas de chi-cuadrado de Dependencia (Particular/Municipal) *Juego con Elementos Deportivos.

2.3 Deportes Reglados:

El tipo de juego “deportes reglados” se observa principalmente en colegios municipales,

con una diferencia especialmente marcada con los establecimientos particulares pagados. Sin

embargo, esta diferencia finalmente no es significativa (p=0,054).

46

Tabla 16

Tabla Cruzada de Dependencia (Particular/Municipal) *Deportes Reglados.

Tabla 17

Pruebas de chi-cuadrado de Dependencia (Particular/Municipal) *Deportes Reglados.

3. Análisis entre dependencia escolar, tipo de juego y sexo:

Para este apartado se realizó un análisis de contingencia de tres variables, considerando

la variable sexo. Para ello se calculó la prueba exacta de Fisher y se realizó un análisis de V

de Cramer, medida simétrica para variables nominales que puede informar el grado de

asociación entre ellas.

47

Entre los principales hallazgos encontrados, se observa que en la distribución de

presencia o ausencia de “juegos de lucha física” por la variable sexo, esta es particularmente

significativa para el tipo de colegio particular pagado (p= 0,008), si se considera que en la

prueba exacta de Ficher el resultado es menor a 0,05. Esta situación, sin embargo, no se

presenta en los colegios de otras dependencias. Además, se observa que el estadístico V de

Cramer tiene una significancia menor a 0,05, por lo que hay evidencia estadística suficiente

para rechazar la hipótesis nula que sostiene la independencia de las variables (se puede

revisar el detalle en la tabla 18). En otras palabras, se observa una relación entre “juego de

lucha física” y la variable sexo, con un grado de asociación alta en la dependencia particular

pagada.

Tabla 18

Tabla Cruzada Sexo*Juego Lucha Física*Dependencia.

48

Tabla 19

Pruebas de chi-cuadrado Sexo*Juego Lucha Física*Dependencia.

Tabla 20

Medidas Simétricas Sexo*Juego Lucha Física*Dependencia:

49

En línea con lo anterior, respecto de la relación de “juego con otros niños que actúan

como objeto” con la variable sexo, se encontró de igual manera una diferencia significativa

(p= 0,048) de acuerdo a la prueba exacta de Fischer entre los niños de colegios particulares.

Del mismo modo que con el análisis anterior, esta situación no se encontró en los otros tipos

de establecimientos. Además, el estadístico V de Cramer tiene una significancia menor a

0,05, por lo que hay evidencia estadística suficiente para rechazar la hipótesis nula que

sostiene la independencia de las variables (se puede revisar en detalle en la tabla 21). Es

decir, se observa una relación entre “juego con niños que actúan como objeto” y la variable

sexo, con un grado de asociación de medio a alta para el tipo de colegio particular pagado.

Tabla 21

Tabla Cruzada Sexo*Juego con Otros Niños que Actúan como Objeto*Dependencia.

50

Tabla 22

Prueba de chi-cuadrado Sexo*Juego con Otros Niños que Actúan como Objeto*Dependencia:

Tabla 23

Medidas Simétricas Sexo*Juego con Otros Niños que Actúan como Objeto*Dependencia.

51

4. Análisis entre tipo de juego y sexo:

Considerando lo anterior, es interesante de reportar la diferencia existente entre el tipo de

juego de niños y niñas, ya que se hallaron diferencias significativas en las siguientes

observaciones:

i) “Juego de lucha física” (P=0,003) se encuentra más presente en niños que en

niñas (tabla 29).

ii) “Juegos de espada, pistolas u otros elementos de lucha imaginaria” (p=0, 001),

está más presente en niños que en niñas.

iii) “Juego con piedras, palos, ramas, hojas, barro” (p= 0,031) está más presente en

niños que en niñas.

Tabla 24

Tabla Cruzada: Análisis Juego de Lucha física*Sexo.

Tabla 25

Pruebas de chi-cuadrado: Análisis Juego de Lucha física*Sexo.

52

Tabla 26

Medidas Simétricas: Análisis Juego de Lucha física*Sexo.

Tabla 27

Tabla cruzada: Juego de espadas, pistolas u otros elementos de lucha imaginarias*Sexo.

Tabla 28

Pruebas de chi-cuadrado: Juego de Espadas, Pistolas u Otros Elementos de Luchas Imaginarias*Sexo.

53

Tabla 29

Medidas Simétricas: Juego de espadas, pistolas u otros elementos de lucha imaginarias*Sexo.

Tabla 30

Tabla cruzada: Juego con Piedras, Palos, Ramas, Hojas o Barro*Sexo.

Tabla 31

Pruebas de chi-cuadrado: Juego con Piedras, Palos, Ramas, Hojas o Barro*Sexo.

54

Tabla 32

Medidas Simétricas: Juego con Piedras, Palos, Ramas, Hojas o Barro*Sexo.

A partir de los resultados obtenidos al analizar estadísticamente los datos, se puede

afirmar que efectivamente existen diferencias en el juego de niños y niñas de distinto nivel

socioeconómico. Considerando este aspecto, es posible mencionar que se confirma la

hipótesis del estudio para algunos tipos de juego, sin embargo, como se mencionó, esta

diferencia solo se encuentra presente en dos de los veinticuatro tipos de juego observados. A

saber, actividades deportivas (p=0,033) y juego con elementos deportivos (p=0,001).

Respecto de la variable sexo, se observa que esta interactúa fuertemente en el juego

de niños de dependencia particular pagada, particularmente en “juego de lucha física”

(p=0,008) y en “juego con otros niños que actúan como objeto” (p=0,048). Contrario a lo

anterior, la presencia de estos juegos no fue significativa en niñas ni tampoco en otros tipos

de dependencia escolar.

En cuanto a los objetivos específicos de este estudio, donde se buscó observar cuál

era el juego más presente para cada nivel socioeconómico según dependencia, se pueden

concluir a partir de los resultados los siguientes aspectos:

i) Para el nivel socioeconómico medio (dependencia particular subvencionada), no

es posible determinar un tipo de juego que tenga mayor presencia significativa,

ya que la mayoría de los juegos observados se relaciona de manera equitativa con

el resto de las dependencias escolares.

55

ii) Para el nivel socioeconómico bajo (dependencia municipal), habría mayor

presencia de juegos relacionados a las “actividades deportivas” y “juego con

elementos deportivos”, en comparación con las otras dependencias.

iii) Para el nivel socioeconómico alto (dependencia particular pagada), “juego de

lucha física” y “juego con otros niños que actúan como objeto” fueron los que se

observaron con mayor significancia en comparación con las otras dependencias.

Conclusiones y Discusión:

Respecto a los resultados obtenidos en el presente estudio, se puede señalar que las

diferencias significativas entre el tipo de juego de niños y niñas de distinto nivel

socioeconómico sólo se presentaron en dos de los veinticuatro tipos de juego observados,

debido a que i)“actividades deportivas” y ii)“juego con elementos deportivos” se observaron

significativamente más presentes en establecimientos de nivel socioeconómico bajo. Con

este hallazgo podría aceptarse la hipótesis de la investigación, sin embargo, es necesario

hacer un análisis más profundo de todos los resultados, debido a que existen otros aspectos

relevantes, que no eran el objetivo de esta investigación, pero que surgieron a partir de la

pauta creada y los aspectos observados del recreo, por lo tanto, podría señalarse que los

hallazgos no son concluyentes.

Las herramientas para el desarrollo infantil que promueven las actividades más

presentes en niños y niñas de contexto socioeconómico bajo son, en el caso de “actividades

deportivas”, las relacionadas al juego físico, según la categorización de Whitebread y cols.

(2012) las que promueven: i) desarrollo físico, ii) coordinación visomotora, iii) desarrollo

emocional, iv) de habilidades sociales, v) comprensión de normas sociales, vi) incorporación

de repertorio de habilidades sociales, vii) aprender a compartir con otros y a tomar turnos.

Por otra parte, las oportunidades de desarrollo que presenta el “juego con elementos

deportivos”, relacionado con el “juego con objetos” según la clasificación de Whitebread y

cols. (2012) son: i) potenciar el desarrollo sensoriomotriz, ii) beneficiar el lenguaje y el habla

privada, iii) monitoreo de logros y progresos, iv) establecer estrategias, v) fomentar la toma

de elecciones, vi) el desarrollo de concentración, vii) de autorregulación y viii) perseverancia;

56

todas habilidades que permiten un adecuado desarrollo infantil y de herramientas escolares

(Wentzel y Ashlaye, 1995, Raver, 2002). Este hallazgo, difiere con lo sugerido por la

literatura que se ha revisado en esta investigación, ya que se hubiese esperado, según los

planteamientos de Milteer, Ginsburg & Milligan (2012), que fuesen los niños y niñas de

contexto socioeconómico alto quienes tuviesen mayor oportunidad de juego, que

promovieran habilidades físicas, cognitivas y sociales con mayor recurrencia.

Cabe señalar que “actividades deportivas” y “juego con elementos deportivos” que

se encontraron más presentes en establecimientos de dependencia municipal, responden a

que el tipo de deporte observado se trataba exclusivamente de “fútbol”. Esto no podría ser

explicado con los datos teóricos expuestos en este estudio, sin embargo, podría relacionarse

con la construcción de identidad que el fútbol puede promover en contextos socioeconómicos

bajos (Silva y Martínez, 2017), por otra parte, sí se relaciona con los planteamientos de Llull

(2009), que señala que es a través del juego, que los niños y niñas incorporan aspectos

culturales del contexto del que provienen. Además, es necesario señalar que los juegos

deportivos reglados, son poco frecuentes en niños pre escolares y por lo tanto, no se

observaron mayormente en los establecimientos de dependencia particular subvencionada ni

particular pagada. En este sentido, cobra relevancia el planteamiento de Moyles (1989),

acerca de que habría diferenciación de juego para cada etapa de desarrollo de los niños.

Respecto a los tipo de juegos en los que no se observó una mayor diferenciación de

acuerdo a los niveles socioeconómicos. Esto podría explicarse por la investigación de Rosas

y Santa Cruz (2012), que dan cuenta de que las desigualdades entre escolares de distintos

contextos socioeconómicos comienzan a evidenciarse a medida que niños y niñas avanzan

en su escolarización. Además, para explicar diferencias del juego de niños de distintos

contextos, es necesario incorporar variables contextuales que no fueron consideradas en el

diseño de este estudio, como lo son factores familiares y sociales (High, 2008) ajenos a la

escuela. Tales como, el capital cultural familiar, acceso a oportunidades de juego fuera de la

escuela (academias, talleres, parques, etc.), entre otros.

57

Otro hallazgo a señalar, se relaciona con la variable sexo, ya que se observó que los

niños de la muestra son quiénes participarían más en i) juego físico y ii) juego con objetos,

debido a que hubo mayor presencia significativa de “Juego de lucha física”, “Juego de

espadas, pistolas u otros elementos de lucha imaginarias” y “Juego con piedras, palos, ramas,

hojas o barro” en niños que en niñas, tres actividades que promueven desarrollo físico,

coordinación visomotora, desarrollo emocional, sensorio motriz, lenguaje, entre otras. Desde

ahí, sería interesante revisar más fuentes teóricas, que permitan analizar en profundidad la

diferencia de juego en niños y niñas, que en esta investigación no fueron consideradas.

Respecto a la pauta elaborada para esta investigación, se puede señalar que, si bien el

instrumento permitió indagar diferencias en el juego de niños y niñas de distinto contexto

socioeconómico para la observación de recreos particulares de este estudio, presenta muchas

oportunidades de mejora, que no fueron observadas hasta después de aplicarlo. En este

sentido, es necesario considerar los tipos de juego que se esperan, de acuerdo a las etapas

vitales de los niños y niñas observados (Moyles, 1989), dado que la presencia y ausencia de

ciertos juegos dependerá de la edad.

Otro aspecto que considerar en la pauta, se relaciona con los tipos de juegos que no

podrán observarse si no son mediados por los educadores o educadoras, es el caso de i) juegos

con objetos, especialmente el relacionado con juguetes o elementos deportivos, ii) en el caso

de juegos de roles, especialmente con el uso de marionetas o disfraces, o en iii) juegos

reglados, en que se observa juegos de cartas o de mesa. En este sentido, si los elementos

necesarios para este tipo de juego no son facilitados por los adultos, no habrá oportunidad de

observarlos espontáneamente.

Un tercer aspecto que considerar para la pauta de observación, se relaciona con los

planteamientos de Pereira y cols. (2002) sobre la importancia de los factores sociales de los

niños y niñas, ya que podría promover o limitar el juego e interacción entre pares, por lo

tanto, es también una variable a considerar en la construcción de una herramienta de

observación de recreo; asimismo, considerar el patio podría ayudar a entender la oportunidad

de juego que tienen los niños y niñas de acuerdo a los entornos en los que interactúan.

58

Lo señalado anteriormente se relaciona directamente las mejoras que debiesen

incorporarse al instrumento construido para la investigación, que si bien permitió observar

juego de niños y niñas de distintos contextos socioeconómicos; para poder hacer inferencias

más profundas, además de los aspectos presentados anteriormente, debiesen considerar

entrevistas a cuidadores clave e inclusive a los mismos niños y niñas, así como, validarla a

través de una observación triangulada, ya que tal como está, los resultados no pueden ser

generalizables a otras poblaciones.

Por otra parte, es necesario destacar que la muestra observada mantuvo un N acotado,

y que la observación de recreo fue sólo de uno por dependencia. De esta manera, no es posible

realizar generalizaciones a partir de los resultados aquí presentados.

En síntesis, puede decirse que, si bien se espera que existan diferencias significativas

en el tipo de juego de niños y niñas de distintos contextos socioeconómicos, de acuerdo a la

literatura revisada. En edades tempranas, estas podrían ser muy sutiles o no observadas por

las limitantes de esta investigación, que se realizó en un breve período de recreo. Además,

podrían estar marcadas por variables que van más allá de la dependencia socioeconómica de

los establecimientos, como por ejemplo aspectos familiares y sociales. Otro aspecto que

podría explicar la poca diferencia en el tipo de juego de los niños en etapa pre escolar, podría

estar relacionada con las políticas ministeriales, que en términos curriculares, hacen que en

general la educación inicial sea más bien homogénea, principalmente enfocada en aspectos

académicos (Díaz y cols, 2017).

Respecto a los hallazgos del presente estudio, puede decirse que el colegio al que

asisten los niños y niñas puede ofrecer grandes oportunidades para su desarrollo, ya que al

observar diferencias sólo en algunos tipos de juego, la escuela podría establecer

intervenciones para evitar brechas posteriores a futuro. Lo anterior, resulta particularmente

importante si se entiende que el espacio escolar es el primer lugar fuera de la familia donde

niños y niñas tienen oportunidad de enfrentar desafíos relacionados a la constante interacción

con sus pares, con quiénes aprenderán a vivir en sociedad, a relacionarse con otros y/o

establecer amistad con ellos (Ortega citado en Zych y cols, 2016).

59

Relacionado con lo anterior, es necesario señalar el rol mediador de los adultos

cuidadores de niños, debido a que pueden promover un espacio lúdico mediado, que

promueva ciertos tipos de actividades. En este sentido, los educadores cobran una especial

importancia para promover ciertos tipos de juego que desarrollen habilidades, ya sea

ofreciendo material o ideas de interacción lúdica. Asimismo, el rol de la interacción de los

docentes con los estudiantes es otro aspecto que puede ser observado dentro de las variables

escolares, por ejemplo a través de pruebas como CLASS (Pianta y cols, 2008).

Por otra parte, puede señalarse que, si bien no se observaron mayores diferencias

cuantitativas en la infraestructura escolar, sí se percibieron diferencias cualitativas en la

calidad de los patios ofrecidos para el juego de los estudiantes. Este aspecto puede ser una

oportunidad para continuar la investigación sobre juego escolar, debido a que es en el patio

donde se encuentra mayormente presente la categoría de juego, promoviendo muchas

situaciones de interacción entre niños y niñas (Chaparro y Leguizamón, 2015) que

promueven el desarrollo de habilidades. Asimismo, los diseños arquitectónicos de los

espacios, también cobran relevancia en la pauta de juego de los niños (Pereira y cols., 2002),

especialmente en los contextos más vulnerables, donde el efecto que presenta la buena

calidad de los edificios en los que se enseña a los estudiantes más pobres, influye en mejores

resultados académicos (Durán-Narucki, 2008).

Es necesario señalar, que sostenedores de todos los contextos socioeconómicos deben

comprender la importancia de la educación infantil y el juego como herramienta principal

para el desarrollo de niños y niñas (Milteer, Ginsburg & Mulligan, 2012), lo que implica que

se destinen recursos para la capacitación de los y las educadores. Así, no se entenderá el jugar

solo por jugar, sino que se podrían planificar actividades lúdicas que incorporen el juego libre

y guiado en las actividades de los niños, como un espacio de juego estructurado que permita

promover habilidades a partir de acciones más instruccionales (Strasser y cols, 2009).

Del mismo modo, debe haber mayor inversión en infraestructura infantil, compra de

mobiliario y material didáctico de calidad, entre otros; y destinar recursos para su

60

mantención, ya que, si bien no hubo mayores diferencias en la infraestructura de los espacios

observados, las condiciones de seguridad y de diseño presentaron la gran diferencia entre los

establecimientos de distintas dependencias.

Finalmente, se deben generar espacios para las familias, donde se inculque la

importancia de la oportunidad de juego para los niños, incorporándolo como parte de las

herramientas para el desarrollo infantil, que tanto se ha intentado promover a nivel mundial

(Belmonte & Colmenero, 2007). Solo de esta manera todos los niños y niñas, independiente

de sus contextos socioeconómicos, tendrán la oportunidad de aprovechar los beneficios que

el juego les ofrece para su desarrollo.

Es imperante promover la importancia del juego y de la interacción entre pares en

contextos lúdicos (Hampton y Fantuzzo, 2003), especialmente en el período pandémico

actual, debido a que niños y niñas han tenido menor oportunidad de juego, y como ha

señalado la ONU (2020), están expuestos a mayores riesgos socioeconómicos, de

aprendizaje, de salud y de riesgo en su integridad. Asimismo, ya se ha señalado que invertir

en infancia es un buen negocio a futuro (Heckman, 2000) y no hacerlo, no solo conlleva

consecuencias económicas negativas, sino que a consecuencias para el desarrollo y

aprendizaje de niños y niñas. Por esta razón, el no promover el juego, podría tener

consecuencias irreversibles en el desarrollo infantil, especialmente preocupantes, como

señala Bedregal et al. (2016), en niños y niñas de contextos socioeconómicos

desaventajados.

61

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67

Anexos o Apéndices:

1. Anexo 1: Pauta de observación de tipo de juego. I) Datos generales Tipo de establecimiento

Tiempo de duración del recreo observado

Número de adultos responsables del grupo de niños y niñas en el recreo

II) Caracterización del recreo Indicador SI NO N/O

Espacio exclusivo para el recreo de los niños y niñas

Disponibilidad de material didáctico (papeles, lápices, juguetes, etc.)

Disponibilidd de mobiliario lúdico (columpios, resfalines, trepadores, casitas, etc)

Promoción del juego por parte de los adultos responsables

III) Tipo de Juego 1) Juego Físico

Niñas Niños

Indicador Descripción Presenta No Presenta

No Observado Presenta No

Presenta No Observado

Juego de lucha física

Tipo de juego brusco, sin agresión, distinto a la pelea, donde los participantes están en una posición equitativa de poder y “luchan” por diversión

68

Juego de espadas, pistolas u otros elementos de lucha imaginarias

Tipo de juego, en que se pretende estar luchando con armas imaginarias

Actividades deportivas

Deportes de todo tipo, y que sean de ejecución individual o grupal

Juego de Pilladas

Juego que se caracterice por que uno o más participantes persiguen a otro u otros participantes del juego, por diversión y no por agresión

Escalar o trepar

Actividades individuales o grupales de escalada sobre superficies o mobiliario, sea o no destinado para hacerlo

Correr y/o saltar

Juego físico libre, que puede no estar enmarcado en las categorías anteriores, al no ser deporte o dentro del juego de “pillar”

2) Juego con Objetos

Niñas Niños




Juego con juguetes u otros elementos que funcionan como tal

Presencia de elementos fabricados, que utilizan como juguetes, para juegan niños y niñas de forma personal o grupal

Juego con piedras, palos, ramas, hojas o barro

Presencia de elementos del entorno natural con los que juegan niños y niñas de forma personal o grupal

Juego con elementos deportivos (pelotas, cuerdas, colchonetas)

Presencia de elementos deportivos, con los que juegan

69

niños y niñas de forma individual o grupal

Juego con otros niños que actúan como objeto

Niños que cumplen rol de objeto para el juego de alguno de sus pares, por ejemplo como blanco de algún elemento que se lanza, como arco de futbol o como caballo)

3) Juego Simbólico

Niñas Niños




Dibujo o expresiones artísticas

Presencia de actividades artísticas, de manera grupal o individual, ya sea con materiales escolares o naturales

Imitación de instrumentos musicales

Niños y/o niñas tocando o imitando tocar algún instrumento musical de manera individual o grupal

Canto

Niños y/o niñas cantando o imitando cantar de manera individual o grupal

Baile Presencia de baile individual o grupal

Juego con elementos a los que se les atribuye una simbología particular, utilizándolo de forma distinta a las que están destinados

Utilización de elementos para crear un juego, ejemplo: caja como avión, escoba como caballo, palo como espada, etc.

4) Juego de roles o socio dramático (pretender ser)

70

Niñas Niños




Juegos imaginarios de fantasía (ser hechiceros, animales, zombis o personajes que les llaman la atención)

Juego de roles, en que niños y/o niñas asumen un rol fantasioso para jugar a través de una historia)

Juego con marionetas o títeres

Elaboración de historias o cuentos, a partir del uso de títeres, marionetas o figuritas

Disfraces Personificación de roles, a través de disfraces

Juegos de roles (pretender ser policías, enfermeras, padres o madres, etc.)

Juego de roles, en que niños y/o niñas asumen un rol cotidiano para jugar, pueden incorporar muñecas, disfraces, etc. (distinto a juegos de fantasía)

5) Juego con reglas

Niñas Niños




Juegos con tableros

Juegos del tipo monopolio, en los que los niños y niñas deben ir tomando turnos y respetando las reglas del juego

Juegos de Cartas

Juegos, en los que los niños y niñas deben ir tomando turnos y respetando las reglas del juego

71

Escondidas u otro similar

Juego reglado en que uno de los participantes cuenta hasta un número consensuado previamente por todos los participantes, mientras el resto se oculta, para luego salir a buscarlos,

Deportes reglados

Actividades deportivas que cuentan con reglamento previamente consensuado

Otros juegos en los que hayan impuesto reglamento

Juegos no señalados acá, que claramente involucren reglas acordadas por los participantes

Diferenciación del tipo de juego en la primera infancia ...

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