Dificultades de Aprendizaje

ASIGNATURA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012/13

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. CONCEPTO. “DIFICULTADES DE APRENDIZAJE”

NACIMIENTO DE UN NUEVO CAMPO

* Las dificultades de aprendizaje (DA), hay que entenderlas desde las raíces históricas

que los dan sentido. El proceso de casi doscientos años ha sufrido una aceleración

importante desde 1962 en que se utiliza por primera vez el nombre de “dificultades de

aprendizaje” por SAMUEL KIRK. Los expertos, hasta el momento, utilizaban nombres muy

confusos para referirse a este tipo de niños, tales como niños con lesión cerebral o niños con

disfunción cerebral mínima, niños con dislexia y otros parecidos.

* Samuel Kirk trabajaba con estos niños que presentaban “unas dificultades

inexplicables para el aprendizaje de la lectura” y la propuesta que Kirk hacía para estos niños

no era médica, sino educativa, denominando a estos niños con Learning disabilities o

dificultades de aprendizaje, refiriéndose a problemas en el aprendizaje académico. Se

levantó así un consenso terminológico que generó una dinámica muy activa y positiva con un

gran rigor científico.

* En 1963, en la reunión de un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razón

aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura, buscaban

alguna respuesta a su problema y para ello convocaron a los expertos del momento, que,

desde especialidades distintas - médicos, neurólogos, psicólogos -, les aportaran alguna luz,

alguna esperanza y explicación, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la

creación de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema

que presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educación especial.

Este año pasó a considerarse, por consenso, como la fundación oficial del campo de las

dificultades de aprendizaje.

Los padres se organizaron en la nueva Asociación de Niños con Dificultades de

Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas

ramas en todo EE.UU. y Canadá. Sus objetivos estaban claros: el presionar a las

autoridades gubernamentales para la obtención de fondos que posibilitaran la creación de

1


servicios educativos especializados y de calidad como una rama más de la educación

especial, con lo que los niños que presentaran algún tipo de dificultad de aprendizaje serían

tendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y

servicios que se proporcionarían en las propias escuelas.

* Y es desde 1990 en que el rigor científico del campo sufre un cambio cualitativo con

aportaciones de investigadores y figuras de primera fila. Aunque en el ámbito anglosajón y

europeo el área de las dificultades de aprendizaje ha tenido y tiene cierta entidad, es sobre

todo en EE.UU. y en Canadá en donde ésta presión de las organizaciones de padres de

personas con dificultades de aprendizaje y de profesionales ha tenido una mayor influencia.

En nuestro país, el concepto de necesidades educativas especiales permanentes

apenas si considera a estas personas, excepto a los casos más graves, y en todo caso se

trataría de necesidades educativas transitorias. Esto, como es evidente, tiene consecuencias

importantes para la disponibilidad de servicios, para la existencia de profesionales, para la

determinación del número de personas con dificultades de aprendizaje, prevalencia e

incidencia, para la investigación, etc.

Dificultades de aprendizaje hoy día.

Las dificultades de aprendizaje se denomina DA (traducido de la voz inglesa).

Existen dos perspectivas: la concepción restrictiva y la concepción amplia.

- La restrictiva es la inicial, viene de los Estados Unidos y Canadá. Se llama restrictiva

porque DA es una categoría diagnóstica, es decir, puede hacerse ese diagnóstico como tal y

plasmarlo así en un informe.

- La amplia es propia de España y los países de la Unión Europea, donde no se considera

las DA como una categoría específica de diagnóstico, sino que hablamos de NEE

(necesidades educativas especiales).

Esta diferencia se debe, por ejemplo, a la tendencia de Estados Unidos de etiquetar

mientras que en Europa no hay esa tendencia, sino todo lo contrario, se intenta no etiquetar.

Aquí el que es deficitario es el sistema. Se intenta no hacer una Psicología clínica de esto, se

habla de niños con NEE porque necesitan medidas especiales. No les vale con las medidas

o ayudas dadas, necesitan más porque el sistema no les aporta lo suficiente.

2


Otra cosa que nos diferencia de los americanos son los principios del sistema

educativo. Con la LOGSE se habla de construcción del conocimiento. Se trata de que el

sistema debe darle al individuo todos los recursos para que pueda aprender. Pero el

problema es que, al ser tan poco restrictivo no se puede hacer una intervención específica. Si

se quiere hacer debe emplearse un modelo más restrictivo que es el que se usa en la

práctica. Aunque nos viene bien tener un modelo teórico amplio.

Concepción amplia. (España, Holanda, Alemania, G. Bretaña)

Lo primero es averiguar si el niño tiene problemas reales o es que no quiere estudiar.

Luego debemos especificar si son NEE permanentes o NEE transitorias, porque la ley

establece que se pueden hacer unas cosas u otras en función de esta distinción.

NEE permanentes NEE transitorias

Retraso mental (RM) Problemas de conducta

Déficits sensoriales (DS) auditivos,

visuales.

Dificultades de aprendizaje (DA)

Déficits motores (DM)

Trastornos del desarrollo (autismo)

Se considera que un alumno presenta DA cuando no aprende en su clase ordinaria y

el profesor observa una diferencia clara entre él y sus compañeros en los aprendizajes

instrumentales (lectura, escritura, matemáticas) (sino es en estas áreas no es DA) que

debería haber conseguida de acuerdo con su nivel escolar o su edad e independientemente

de cuál sea la causa: deficiencias sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales

graves, deficiencias culturales o instruccionales.

En la práctica se usa una perspectiva más restrictiva.

Heterogéneo se refiere a que los niños pueden tener múltiples problemas, no sólo de

lectura. El problema es intrínseco al sujeto y probablemente debido a un trastorno

neurológico. Pueden presentarse a lo largo de la vida.

3


2. APROXIMACIÓN HISTÓRICA.

No es posible llegar a una comprensión de la situación actual de la educación Especial,

si no tenemos en cuenta su desarrollo histórico.

En este desarrollo, se pueden observar las respuestas que la sociedad ha ofrecido a

estos sujetos, según el momento histórico y filosófico que estuviera viviendo, sus creencias,

o las supersticiones que les afectaran. En general, las respuestas ofrecidas han ido desde la

eliminación sistemática de los niños que presentaban alguna deficiencia, al rechazo y la

marginación en mayor o menor medida.

No faltan, a lo largo de toda la historia, ejemplos claros del recurso de eliminación total,

así como de la utilización de todo tipo de instrumentos e instituciones represivas marginales

(asilos, manicomios, cárceles, etc.). Aún así, también ha existido una postura de beneficencia

y proteccionismo que, en cierta medida, ocultaba un cierto rechazo hacia estos sujetos.

Aunque existen algunos casos aislados de atención a estos sujetos, no se puede hablar

de práctica intencionada de la educación de sujetos que presentan algún tipo de déficits,

hasta bien entrado el siglo XVI (con los sordos) y entendida desde una perspectiva moderna,

sólo en el siglo actual."1

Se podría decir que no tienen interés para la ciencia hasta aproximadamente el siglo

XVIII.

Encontramos dos momentos diferenciados: hasta el siglo XV y después del S. XV.

1.1. Hasta el siglo XV

* "Si hacemos un recorrido por la historia de las civilizaciones y nos remontamos a la

antigüedad Clásica como punto de referencia, conocemos, por el tratamiento que reciben,

la existencia de seres que no merecen vivir y que son arrojados al monte Taijeto en Esparta

o por la roca Tarpeia en Roma.

Desde la Filosofía, la Medicina, la Literatura se intenta establecer una causa y una

diferenciación entre las distintas diferencias.

1 PILAR GUTIEZ, P.1

4


* En la Edad Media , aquellos que de algún modo eran considerados anormales, eran

olvidados, rechazados e incluso temidos. Se va configurando - así - un concepto de

ANORMALIDAD y del DEFECTO que conduce el rechazo social, al temor y hasta la persecución,

tanto por parte de los poderes civiles como religiosos, por confundirlos con locos, herejes,

embrujados, delincuentes, vagos, maleantes o seres prostituidos.

* El Renacimiento.

1. Trae consigo un trato más humanitario hacia el colectivo de personas marginadas en

general.

2. Desde la órdenes religiosa se da un paso adelante al considerar a los deficientes

como personas,

3. la atención educativa se inicia más bien con los deficientes sensoriales que con los

mentales.

1.2. Después del siglo XV

Siglo XV

1. En el S. XV, constituye una fecha histórica la fundación de la primera Institución

consagrada exclusivamente a la asistencia de enfermos psíquicos y deficientes mentales. Se

trata del Hospital D'Inocents, Fols y Orats, creado por FRAY GILABERT JOFRE en Valencia.

2. Desde las órdenes religiosas se da una respuesta no sólo humanista sino educativa.

Siglo XVI

Comienzan los primeros tratamientos hacia sordomudos, también en España a través de la

figura de Fray PEDRO PONCE DE LEÓN que comienza a pensar que el mudo lo es por ser

sordo. Surge así el primer método oral. Se da una relación causal entre mutismo y sordera.

Siglo XVII

JUAN PABLO BONET continúa el trabajo con sordomudos y publica Reducción de las letras y

arte para enseñar a hablar a los mudos.

Siglo XVIII (Ilustración)

Philippe Pinel (20 de abril de 1745-25 de octubre de 1826) fue un médico francés

dedicado al estudio y tratamiento de las enfermedades mentales. Pertenece al grupo de

pensadores que constituyeron la clínica médica como observación y análisis sistemático de

los fenómenos perceptibles de la enfermedad. Es a partir de esta rigurosidad en el plano del

5

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Cl%C3%ADnica_m%C3%A9dica&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/1826

http://es.wikipedia.org/wiki/25_de_octubre


http://es.wikipedia.org/wiki/20_de_abril


método que establece la primera clasificación de enfermedades mentales, teniendo sus ideas

gran repercusión posterior. En el campo institucional, propugnaba la humanización del trato

que se daba por entonces a las personas por ellas aquejadas, eliminando, como primera

medida, su encadenamiento a las paredes. Consideraba posible la recuperación de un

amplio grupo de los "alienados" (tal la denominación social de la época a los "locos") a partir

del tratamiento moral.

1. PEREIRA, en Francia, pone en marcha un nuevo método: la "dactilología", que se trata

de un alfabeto de signos para la comunicación de sordomudos, es así el promotor de la

educación sensorial. Le sigue una escuela en este método.

Posteriormente se sistematiza un lenguaje mímico que permitirá la comunicación oral entre

los sordomudos.

En Francia se crea la primera Escuela Pública para la educación de sordomudos, y

posteriormente el Instituto Nacional de Sordomudos, en París.

2. En París también, aparecen los primeros estudios sobre ciegos de la mano de LUIS

BRAILLE, el inventor del método de lecto-escritura para ciegos "Braille".

3. Se consideran ya tanto al niño ciego como al niño sordo susceptibles de educación.

4. Aparecen los primeros estudios sobre deficientes mentales, que hasta ahora eran

temidos por enfermos mentales y se les materia internos encadenados. Desaparecen las

cadenas. Comienza todo un nuevo movimiento naturalista representado por ROUSSEAU y

PESTALOZZI y también por la educación a través del juego representado por FROËBEL.

5. Todo esto permite empezar a hablar del resurgimiento de la educación especial.

Siglo XIX:

1. Comienza una educación especial a través de la colaboración entre médicos,

psicólogos y pedagogos; es el inicio de la "pedagogía terapéutica". El médico ITARD estudia

el caso de un niño perdido que pasó hasta los 16 años la vida con una manada de lobos;

comienza a trabajar con él para ver qué pude enseñarle. En este momento, existe una gran

discusión social sobre herencia vs. aprendizaje. Al cabo de cinco años publica su experiencia

a través del libro El niño de Aveyron donde demuestra las grandes posibilidades -no totales-

6

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Tratamiento_moral&action=edit&redlink=1


del aprendizaje. A partir de aquí surge el cuestionamiento de las posibilidades de aprendizaje

de los niños "deficientes".

2. SEGUIN (pedagogo y médico) trabaja con los deficientes denominados "idiotas" y crea

una institución para su educación a través de actividades sensoriales (método fisiológico),

partiendo de la base de que siempre es susceptible de mejorar a través de la educación.

Intenta hacer una clasificación según el grado de afección en el retraso: idiocia, imbecilidad,

debilidad mental y simple retraso. Fue un reformador de las instituciones para estos niños.

Sus experiencias sobre la relación entre actividad sensorial y nivel de pensamiento son

publicadas en su obra La idiocia y su tratamiento fisiológico (1866)

3. El tema de la Educación Especial es llevado a Estados Unidos, donde se implantan el

tipo de escuelas que Seguin creara en Europa, y surgen dos corrientes: la de hospitalización

de estos individuos y la de educarles.

4. MONTESSORI , en Italia, trabaja la pedagogía con estos niños y diseña un método a

través del juego trasladado a las escuelas "normales" donde se emplea hasta nuestros días.

Percibe que la deficiencia mental no es un problema médico sino pedagógico.

5. Aparece un "tratamiento médico - psíquico - pedagógico" y varios test para medir las

diferencias, como el test de BINET-SIMON de evaluación de la inteligencia con la posterior

revisión de STAMFORD.

6. Surgen los trabajos de PIAGET y DECROLY, defienden con otros pedagogos y

psicólogos la educación en el medio ambiente natural: familia, escuela, comunidad.

7. Aparecen, a través de estos instrumentos de medida, las primeras catalogaciones

sobre las deficiencias y el descubrimiento de que los resultados son más eficaces si el

tratamiento se realiza en familia, en un medio normalizado.

Siglo XX:

Aparecen dos momentos, hasta los años '60 y después de los '60:

Hasta los años '60:

1. El español PEREIRA, a través de una generación de una conciencia social y política,

logra la creación de instituciones y organismos dependientes de la administración, eficaces y

activos, como el Reglamento del Colegio Nacional de Sordomudos (1902) entre otros. Esto

7


genera un cambio de actitud y el desarrollo de una educación especial para disminuidos

sensoriales y deficientes.

2. A partir de los años '30 comienza a trabajarse sobre la detección temprana, la

prevención.

3. Incrementa la sensibilización social y una diferenciación de deficiencias entre

sensoriales y psíquicas.

4. La pedagogía es terapéutica, su objetivo es curar, tratar, corregir. Parece por primera

vez este término.

5. En los años '40 KANNER descubre el autismo.

6. En el año '59 la Asociación mundial cataloga las deficiencias en 5 niveles: límite, leve,

moderado, grave y profundo; a través del Test de Stanford-Binet.

Años '60-'70

1. Aparecen los conceptos de educación especial, de normalización y de integración

como medio para la normalización.

2. En Escandinavia, Reino Unido y EE.UU., debido fundamentalmente a un incremento

de influencia de las asociaciones de padres, verdaderos motores de investigación frente a la

discriminación social, se empieza a ver a la persona "minusválida" como una persona más a

lo que corresponde un trato normal a todos los niveles y por tanto también, y especialmente,

en el escolar. El trato como normal en la escuela lleva a la integración.

3. Se da pues, un proceso a escala mundial que propugna que los alumnos

"minusválidos" entren en las aulas (En España estos procesos entran el menos con diez

años de retraso), esto genera conflictos con el profesorado, problemas de legislación, de

urbanismo, de organización en general.

2. Aproximación desde un punto de vista psicométrico

En el siglo XX

Alfred Binet : (Niza, 8 de julio de 1857 - París, 18 de octubre de 1911) fue

un pedagogo y psicólogo francés. Se le conoce por su esencial contribución a

la psicometría y a la psicología diferencial como diseñador del test de predicción del

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http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_diferencial

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicometr%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Francia

http://es.wikipedia.org/wiki/Psic%C3%B3logo

http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagogo


http://es.wikipedia.org/wiki/18_de_octubre

http://es.wikipedia.org/wiki/Par%C3%ADs


http://es.wikipedia.org/wiki/8_de_julio

http://es.wikipedia.org/wiki/Niza


rendimiento escolar, en colaboración con Théodore Simón, que fue base para el desarrollo

de los sucesivos test de inteligencia. El test tenía como finalidad práctica y única la de

identificar a escolares que requerían una atención especial. Tenía la esperanza de que su

test se utilizara para mejorar la educación de los niños, aunque temía que se empleara para

etiquetarlos y en consecuencia se limitaran sus oportunidades. Binet jamás habría aceptado

que el test que diseñó como una guía práctica para identificar a niños con aprendizaje lento

que necesitaban ayuda especial pronto sería utilizado como una medición numérica de la

inteligencia heredada.

La línea central de investigación de Binet pasa a ser la elaboración de un test capaz

de diferenciar aquellos alumnos cuyas capacidades les permitirían adaptarse al sistema

educativo normal de aquellos que necesitarían un refuerzo extra, señalando además las

carencias de los mismos. En 1903, Binet publicó L'Etude experimentale de

l'intelligence (Estudios Experimentales sobre la Inteligencia), donde explicaba los problemas

que presentaba establecer las diferencias entre los niños aventajados y los retrasados y los

métodos empleados para evaluar sus diferencias.

Esta publicación no tardó en dar paso a nuevas investigaciones y a la aparición de más test,

esta vez contando con la colaboración de su antiguo alumno, el joven psiquiatra Théodore

Simón, a quien había nombrado ya hacía algún tiempo su asistente en las investigaciones.

Juntos, trabajaron en la elaboración de test para medir la edad mental, hasta que

en 1905 publican su primera escala Binet-Simon, que revisarían en 1908, desechando,

modificando y añadiendo nuevos test y adaptando las exigencias de éstos y la escala para

poder aplicarla a niños de 3 a 13.

En Estados Unidos, el catedrático de la Universidad de Stamford, Lewis

Ternan intentó utilizar la escala establecida por Binet, pero descubrió que las normas sobre

la edad desarrolladas en París no se adecuaban bien a los estudiantes de California y que

debía adaptar el test al estándar americano. Revisó el test y perfiló algunos elementos

originales, agregó otros, estableció normas nuevas sobre la edad y amplió el extremo

superior del rango del test para que no llegara solo hasta los adolescentes. Su revisión

recibió el nombre de escala Stanford-Binet.

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http://es.wikipedia.org/wiki/Stanford-Binet

http://es.wikipedia.org/wiki/California

http://es.wikipedia.org/wiki/Par%C3%ADs

http://es.wikipedia.org/wiki/Lewis_Terman

http://es.wikipedia.org/wiki/Lewis_Terman

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_de_Stanford

http://es.wikipedia.org/wiki/Catedr%C3%A1tico_de_universidad

http://es.wikipedia.org/wiki/Estados_Unidos



http://es.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9odore_Simon



http://es.wikipedia.org/wiki/Test_de_inteligencia



El uso del test de inteligencia del que Binet fue precursor se ha convertido en una

importantísima herramienta en el campo de la educación, y, en la actualidad, su función es,

en esencia, la que Binet siempre pretendió dar a su escala, la de ayudar a niños que

necesiten un refuerzo especial y la de estimular a aquellos con un desarrollo intelectual fuera

de lo común.

Louis Leon Thurstone

29 de mayo de 1887, Chicago – 30 de septiembre de 1955, Chapel Hill) fue

un Ingeniero mecánico y psicólogo estadounidense, pionero en los campos de

la psicometría y psicofísica. Creador de la Ley del juicio comparativo, que consiste en

un sistema de ecuaciones que permiten estimar el valor de un conjunto de estímulos.

Además es reconocido por sus aportes al análisis factorial y por la creación de la escala

Thurstone para la medición de actitudes.

Preparó un test para seleccionar a las personas por su inteligencia:

Army Alpha Army Beta

Selección individuos A y B Oficiales

Inteligencia Analfabetos C y D Eliminados menos categoría

Leer y escribir con inteligencia

Esto se incorpora al ámbito educativo y para llegar a la universidad hay que llegar al A.

Aplicando el análisis factorial sobre las puntuaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia

de un gran número de niños, L.L. Thurstone (1938) identificó siete factores relativamente

diferentes:

- La fluidez verbal (habilidad para recordar palabras rápidamente)

- La comprensión verbal (habilidad para definir palabras)

- La aptitud espacial (habilidad para reconocer una figura cuya posición en el espacio había

cambiado)

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http://es.wikipedia.org/wiki/Actitud

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Escala_Thurstone&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Escala_Thurstone&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1lisis_factorial

http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_ecuaciones

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Ley_del_juicio_comparativo&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicof%C3%ADsica

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicometr%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Estadounidense

http://es.wikipedia.org/wiki/Psic%C3%B3logo

http://es.wikipedia.org/wiki/Ingeniero_mec%C3%A1nico

http://es.wikipedia.org/wiki/Chapel_Hill_(Carolina_del_Norte)

http://es.wikipedia.org/wiki/30_de_septiembre

http://es.wikipedia.org/wiki/Chicago


http://es.wikipedia.org/wiki/29_de_mayo


- La rapidez perceptiva (habilidad para detectar semejanzas y diferencias entre distintos

dibujos)

- El razonamiento inductivo (pensamiento lógico)

- La aptitud numérica

- La memoria

Sus aportes ayudaron a comprender las diferencias intraindividuales observadas en el

desempeño frente a pruebas de inteligencia general, permitiendo la construcción y mejora

de tests de inteligencia, de personalidad e intereses, entre otros aspectos psicológicos.

3. Aproximación desde un punto de vista clínico:3. Aproximación histórica.

Se habla de cuatro etapas:

- Fundamentos (1800- 1940)

- Transición (1940- 1963)

- Integración (1963- 1970)

- Desarrollo (1970- actualidad)

Fundamentos

La investigación de esta época procedía de la Medicina. En concreto, se daba

investigación de lenguaje oral, lenguaje escrito y también del déficit perceptivo-motriz.

En el déficit del habla, investigados en pacientes adultos, destacamos tres autores:

- Franz Joseph Gall (1802): habla de déficits generales del habla y es uno de los

representantes de la frenología.

- Pierre Paul Brocca (1860): habla de déficit en la producción del habla. Afasia motora.

- Kart Wernicke (1902): habla de déficit en la comprensión oral. Afasia receptiva.

En cuanto a la investigación del lenguaje escrito, ya realizada con niños, destacan:

- Hinshelwood (1917): desarrolla sus estudios desde una perspectiva estructural (como

trastornos en determinadas estructuras generaban déficits en lectura en los niños).

Presentaban básicamente déficits a nivel de percepción y de memoria y podía situarlos en el

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http://es.wikipedia.org/wiki/Personalidad

http://es.wikipedia.org/wiki/Test


Giro Angular (entre el área de Wernicke y el área visual que es intersensorial ya que limita

con los tres lóbulos).

En el Giro Angular se junta la información del área occipital (reconocimiento visual) y

la de la codificación fonológica.

Este autor denominó a estas dificultades para leer como ceguera verbal, pudiendo ser

adquirida o congénita (evolutiva, permanente).

- Orton (1928): trabajó desde una perspectiva funcional. La causa del problema se debe a la

función, de dominancia cerebral. De lo que se encarga un hemisferio no debería encargarse

el otro, uno es dominante para cada función. Sin embargo, el problema de estos chicos es

que no tienen una dominancia cerebral, es decir, que cada lóbulo no ha adquirido sus

funciones. Lo denomina estrefosimbalia (alexia evolutiva) e implica errores visuales tales

como confundir la b y la d, la u y la n o la p y la q. También aparecen déficits asociados como

la agrafía evolutiva, la sordera verbal evolutiva, la apraxia evolutiva (dificultad para realizar

los movimientos para hacer las letras) y tartamudez.

Por último dentro de las dificultades perceptivo-motrices (problemas de tipo no verbal)

destacamos a:

- Goldstein (1942): trabajó con pacientes con lesiones cerebrales. Habla de una

hiperestimulación, al realizar el proceso de percepción no somos capaces de establecer

una selección, de confusión figura-fondo y de hiperactividad (actividad excesiva).

- Strauss (1947): Estudia a niños con lesiones cerebrales y define el síndrome de Strauss o

Daño cerebral conductual. Este trastorno implica impulsividad, hiperactividad, labilidad

emocional (pasan de un estado de ánimo a otro sin motivo aparente y muy rápido), falta de

reflexión, déficit perceptivos y déficit de atención. Hoy en día se conoce como TDA-H

(trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad).

Transición. De la Medicina a la Psicología.

Como consecuencia de este cambio se dio lugar a una terminología para definir a

estos niños con problemas de aprendizaje.

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Síndrome de daño cerebral

Daño cerebral menor

Daño cerebral mínimo

Disfunción cerebral mínima


- Disfunción cerebral mínima (DCM)

Es un problema de función no de daño neurológico.

Implica:

- Hiperactividad

- Déficits perceptivo-motrices

- Labilidad emocional

- Déficits de atención

- Impulsividad

- Trastornos de la memoria

- Déficits en razonamiento

- Trastornos del lenguaje

- Déficits específicos de aprendizaje: lectura, escritura, cálculo.

Integración

Hubo una disputa en este proceso entre Johnson y Myklebust (más ligados a la

Psicología), S. Kira y Frostig (más ligados a la educación). Todos ellos eran psicólogos.

Johnson y Myklebust hablan de una dificultad psiconeurológica para el aprendizaje

(niño que rinde menos de su capacidad). Por ello diseñan el cociente de aprendizaje que el

potencial de aprendizaje partido de la ejecución real, que se mide con un test de aprendizaje.

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Por su parte, S. Kira (1965) habla de déficits en procesos psicológicos básicos

(relacionados con el lenguaje). Si soy capaz de identificarlos y entrenarlos estoy llevando a

cabo una rehabilitación que crea nuevas conexiones en el cerebro. Los criterios diagnósticos

que se emplean son:

- discrepancia capacidad-ejecución

- Retraso no explicable por RM (retraso mental), DS (discapacidad sensorial), DM

(discapacidad motora), DEG o DAG.

- No aprendizaje por métodos instruccionales convencionales.

Si el niño por el proceso habitual no aprende y lo hace con el entrenamiento está claro el

problema.

Para medir estos déficit, Kira y cols. Crearon el ITPA (test de Illinois). El ITPA nos da el

cociente psicolingüístico. Esta comisión presidida por Kira fue la que acuñó el término de

Dificultades de aprendizaje.

Por otro lado M. Frostig trabajó los déficit de percepción visual. Este autor defiende que

hay niños que tienen problemas de aprendizaje no generados por un déficit en el lenguaje,

sino por problemas de percepción visual. Creó el test de Frostig y varios programas de

intervención.

ETAPAS HISTÓRICAS EN EL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

Como hemos visto anteriormente, la historia del movimiento de las dificultades de

aprendizaje es una historia norteamericana (EE.UU. y Canadá).

El movimiento de las dificultades de aprendizaje podría considerarse iniciado en los

comienzos de 1800 y se extendería en el tiempo hasta el momento actual de donde podemos

extraer las líneas de proyección hacia el futuro. Según una clasificación asumida podríamos

hablar de tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de

aprendizaje:

Una primera etapa de fundación que cubriría desde 1800 hasta 1963.

Una segunda etapa de los primeros años del campo, que cubriría desde 1963 hasta

1990.

Y una tercera etapa de proyección hacia el futuro.

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1. Etapa de fundación (1800-1963)

Se incluyen las ideas que enmarcaron las bases teóricas, los precedentes, los

pioneros como Gall, Orton o Strauss.

Esta fase concluiría con la constitución de la Association of Children and Adults

with Learning Disabilities en 1963, asociación que ahora se denomina Learning

Disabilities Association of América.

1.1. Precursores en los trastornos del lenguaje

Los inicios de la etapa de fundación del campo de las dificultades de

aprendizaje se podrían situar en torno a 1800 con las observaciones de Gall, médico

fisiólogo, sobre adultos con lesiones cerebrales que perdían la facultad de expresar ideas y

sentimientos a través del habla y conservando la inteligencia. Supuestamente, se trataba de

personas adultas con afasia .La lesión evidenciaba la base neuropsicológica del problema,

descartando otras causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental general.

Paul - Pierre Broca describiendo el área del lenguaje en la tercera

circunvolución del lóbulo frontal.

Karl Wernicke, describe el área auditiva en la corteza cerebral, la afasia

receptiva, la alexia, la agrafía.

J.J. Dejerine describe el primer caso de trastorno adquirido de la lectura o

alexia y originada por lesión cerebral manteniendo conservada la función del habla.

Estos investigadores apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de

trastornos.

En este tiempo se conceptualizaron teóricamente y se desarrollaron tratamientos de las

dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos

se integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los años

sesenta, constituyendo, incluso en la actualidad, el núcleo del campo.

1.2. Samuel T. Orton.

El oftalmólogo Hinshelwood informó en 1917 de un caso de dificultades en la lectura y

no en otros aspectos, atribuyéndolo a alteraciones congénitas en las áreas cerebrales de la

memoria visual para las palabras -ceguera para las palabras-, hipótesis que Orton rechazó,

proponiendo el término de estrefosimbolia literalmente: alteración o cambio de símbolos

tales como inversión de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuenta de las dificultades diversas

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en el aprendizaje de la lectura. La explicación de la estrefosimbolia sería la variabilidad

fisiológica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los niños. Una persona tendría

imágenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante

relativas a las memorizadas en el dominante. Con el desarrollo, las imágenes en espejo del

hemisferio no dominante irían desapareciendo o se inactivarían, lo que no ocurría en las

personas con dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenómeno de la

inversión de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de la

dominancia cerebral sería la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Además, la estrefosimbolia aparece en un contexto en que se da inteligencia normal.

Igualmente, consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como un

continuum en donde habría que situar a todos los casos , enfatizando y postulando una

intervención precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional multisensorial y

desaconsejando un enfoque visual de la palabra.

La influencia de Orton ha sido enorme:

- En torno a su figura se fundó, en 1949, la Sociedad Orton de Dislexia, con más de

8.600 médicos y educadores y que publica revistas especializadas.

- Gillingham y Stillman desarrollaron en 1970 los planteamientos de Orton, basándose

en enfoques fonológicos de la instrucción .

El enfoque táctil-kinestésico-auditivo-visual desarrollado por Fernald en 1943, iría en la

misma línea de Orton.

Su Tª neuropsicológica hoy no es sostenible

1.3. Alfred Strauss.

Neuropsiquiatra que, junto con el psicólogo del desarrollo H. Werner, trabajaría con

niños con retraso mental. Desarrollaron sus aplicaciones educativas en torno al denominado

“Síndrome infantil de Strauss”, cuyos rasgos incluían:

Supuesta lesión cerebral.

Extremada distractibilidad.

Problemas perceptivos de discriminación figura-fondo e

Hiperactividad.

A este trastorno Strauss le denominó:

16


“Retraso mental exógeno” cuando había evidencias de alteración cerebral en los

informes médicos o

“Retraso mental endógeno” cuando no encontraron evidencias de tal alteración

cerebral.

Esta denominación reflejaba la asunción de Strauss en torno a los niños que no aprendían

a leer, denominándoles a todos “niños con lesión cerebral”. Sus aportaciones al campo de las

dificultades de aprendizaje vienen de los enfoques instruccionales innovadores enfatizando la

necesidad de programas educativos especiales superando la concepción homogénea del

retraso mental y abogando por resaltar los aspectos relevantes de los materiales de

aprendizaje y disminuyendo los aspectos irrelevantes. Strauss va a utilizar perfiles cognitivos

individuales de habilidades y déficits en los niños con retraso mental lo que influirá

decisivamente en el análisis, evaluación e instrucción de las diferencias intraindividuales

entre los niños con dificultades de aprendizaje, constituyendo los cimientos del programa

educativo individualizado (FDI).

Con la ayuda de sus colaboradores, desarrolló materiales instruccionales para niños con

retraso mental que rápidamente fueron utilizados masivamente por el campo de las

dificultades de aprendizaje.

La influencia de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje lo fue también a

través de sus seguidores:

Kephart, que pensaba que el aprendizaje cognitivo de orden superior se construía

sobre los cimientos sólidos del aprendizaje visuomotor, lo que justificaba su enfoque

educativo centrado en la coordinación visomotriz y en el aprendizaje motor.

William Cruickshank, que replicó los hallazgos de Strauss y Werner en

* niños con parálisis cerebral

* con problemas de discriminación figura-fondo

* independientemente del nivel de inteligencia

Utilizando materiales instruccionales de niños con inteligencia normal, facilitando la

aplicabilidad a los niños con retraso mental.

Y también a niños:

* Con inteligencia normal

* con graves problemas de atención

17


* con problemas de discriminación figura-fondo

* Con hiperactividad.

Proponía que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados, lo que

reduciría las dificultades atencionales. Consideraba que las dificultades de aprendizaje

podían situarse a lo largo de todo el espectro de inteligencia y de que sus bases eran de

naturaleza preceptiva.

Su aportación decisiva en las dificultades de aprendizaje lo será por la creación de la

Academia Internacional de Investigación en las Dificultades de Aprendizaje.

Marian Frostig, que diseñó instrumentos de evaluación e instruccionales que suponen

una aplicación extensiva e intensiva de un énfasis en los problemas perceptivos en la base

de todo tipo de dificultades de aprendizaje o académicas.

En general, se podría decir que la última parte de esta etapa histórica, de 1930 a

1963, es pródiga en soluciones instruccionales.

2. Etapa de los primeros años (1963-1990)

Se caracteriza esta segunda etapa por:

1. Confusión terminológica y conceptual

2. Ausencia de servicios educativos en las escuelas, financiados por fondos

gubernamentales.

3. Desesperanza de los padres ante la situación “kafkiana” de tener unos hijos a

los que “no les pasaba nada” pero no aprendía a leer.

4. Demandas educativas crecientes en cuanto a necesidad de mayores niveles de

lectura exigidos por la expansión industrial de la postguerra de los años 50 y 60

5. Unión, ante estos hechos, de los padres en grupos de presión (lobbies) y

organizar la ha histórica reunión en Chicago del 6 de abril de 1963.

Esta etapa constituirá el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje,

y es caracterizada, según Torgesen, por:

1. La conquista de la identidad del campo frente a otros ámbitos de la educación

especial.

2. La justificación entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas

para la creación de servicios y programas instruccionales -masivos- especializados.

18


3. La puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formación de profesionales

provenientes de campos clínicos, educativos (profesores y maestros, psicólogos), científicos,

en torno a las dificultades de aprendizaje.

2.1. Interpretación crítica de este nacimiento.

1. Sleeter recoge cinco grandes categorías en que se clasificaban a los niños que no

aprendían a leer, en los años ’60:

1. Aprendices lentos, que puntuaban entre 75 y 90 en e l CI; con causas

orgánicas.

2. Retrasados mentales, con CI menor de 75, también con causas orgánicas

3. Trastornados emocionales o socialmente desadaptados (causa emocional)

4. Deprivados culturalmente o ambientalmente

5. De dificultades de aprendizaje.

Sobreentendemos que los niños con D.A. no provienen de clases bajas (multiétnicos,

en EE.UU.), sino que predominan su procedencia de familias de clase media-alta (blancos,

en EE.UU.), y por ello se justifica la aparición de esta nueva categoría de niños que,

procediendo de estas familias y con CI normal, no llegaban a las nuevas exigencias en la

escuela y que garantizarían el futuro laboral de los niños en el crecimiento económico de

postguerra. A la vez, esto implicaba una actitud más optimista respecto a las posibilidades de

estos en niños en la escuela, por parte de maestros y profesores.

La crítica de Sleeter hace, pues, referencia, a que esta nueva clasificación se crea para

explicar el fracaso de niños de grupos sociales ventajosos y para que se les atendiera en la

escuela adecuadamente para poder conseguir empleos de status relativamente más altos

que las de los otros bajos logros.

2.- Otra interpretación crítica es la “narrativa” de Linda Miller (en “otra fábula moderna:

la dificultades de aprendizaje se hacen reales”) diciendo que la etiqueta de DA justifica la

recepción de fondos y servicios educativos y de otro tipo, por lo que es utilizada

pródigamente. Las dificultades de aprendizaje hacen referencia a tres “historias” -

previsiones- que acaban haciéndose “reales”:

1. La creencia de que la causa de las DA está en el individuo.

2. La creencia de que las personas que lo sufren son inferiores en algo (capacidad

de aprendizaje académico)

19


3. Que necesitan ayuda en aulas especiales para solucionar sus dificultades

2.2. Samuel Kirk.

Se le ha considerado como el padre de las dificultades del aprendizaje al

1. Enfatizar los problemas del lenguaje frente a los perceptivos de Strauss y

seguidores, como los nucleares del problema.

2. Construir un modelo teórico del funcionamiento psicolingüístico a través de los

procesos receptivos, asociativos y expresivos.

3. Por tanto, necesidad de evaluar estos procesos (a través del ITPA, p.e.), es

decir, se disponía de un test para evaluar los procesos psicolínguísticos en la base de las

DA.

4. Elaboró programas instruccionales correlativos, para entrenar estos procesos;

aunque este entrenamiento pronto se vio como algo ineficaz para la instrucción específica en

la lectura y escritura.

2.3. Rasgos relevantes de esta etapa histórica.

Constitución de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje

Las organizaciones de dificultades de aprendizaje se crearon a partir de 1963, excepto

la Orton Dyslexia Society, constituyendo las bases profesionales y políticas que determinan

el gran crecimiento del campo, puesto que impulsaron la publicación de revistas, periódicos,

congresos y reuniones, redes de profesionales y padres, etc. Las redes de información,

temas y conocimientos compartidos permiten hablar del surgimiento de un nuevo paradigma

científico. A la par de constituirse como un verdadero lobby con gran influencia

gubernamental en la provisión de más y mejores servicios. Estas organizaciones específicas

son cinco.

1. La primera que se constituyó fue la Orton Dyslexia Society, Inc. (ODS), en

1949, constituida por 8.600 médicos y educadores organizados en secciones locales y se

centra sobre todo en los trastornos de lectoescritura publicando las revistas.

2. La segunda que se formó fue la Learning Disabilities Association of América

(LDA) que en 1963 se denominaba Association for Children with Learning Disabilities hasta

1989 y que es la mayor de todas con más de 50.000 socios. Es una asociación de padres

pero a ella pertenecen también profesionales. Realiza un congreso anual y edita hojas

informativas y la revista Learning Disabilities.

20


3. La tercera se constituyó en 1968 como una división dentro del Council

Exceptional Children (CEC), que es de profesionales de la educación especial que trabajan

en escuelas y centros de Secundaria, y se denomina Council for Learning Disabilities

(CLD) -Consejo para las Dificultades de Aprendizaje- y publica desde 1978 la revista

Learning Disability Quarterly y desarrolla un congreso anual; con 4.000 miembros de diversos

campos interdisciplinares.

4. La cuarta se estableció en 1982 en el CEC y se denominó División for

Learning Disabilities (DLD) para sustituir al CLD originada por ruptura en 1982 con el CEC.

La componen más de 13.000 miembros y publican el Learning Disabilities Research &

Practice.

5. La quinta asociación no es una asociación como las anteriores sino una especie

de confederación funcional que se constituyó en 1975 con la finalidad de coordinar la

actuación de las diversas organizaciones con algo que decir en el campo de las dificultades

de aprendizaje y de proporcionar un foro interdisciplinario, clarificar problemas, consensuar

definiciones, y se constituye como el brazo profesional y político del movimiento de las

dificultades de aprendizaje (Hammill, 1993a), se convierte en lobby, para el mantenimiento

de los fondos y servicios en torno a las dificultades de aprendizaje, propuesta de legislación,

propuesta de unificación de criterios, etc. Se trata del National Joint Committee on

Learning Disabilities (NJCLD) (Comité Nacional Conjunto sobre DA) . Propondrá, a partir de

1981, una definición consensuada de dificultades de aprendizaje.

Legislación sobre dificultades de aprendizaje

La legislación influirá decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje

promoviendo la creación de servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la

provisión de información, diferentes informes, etc.

A finales de los años ‘60 se publicaron tres informes monográficos uno sobre los niños

con disfunción, que proporcionaron las bases para conceptualizar el campo de las

dificultades de aprendizaje y para la provisión de servicios.

En 1970 se celebran reuniones de 87 formadores de maestros y profesores en el

campo de las dificultades de aprendizaje.

A partir de 1971 se realizan demostraciones de modelos de intervención.

21


En 1975 llega una ley, con regulaciones posteriores, culminando en la ley de 1990, en

que se potencia la intervención precoz. Esta normativa influirá en el Plan Nacional de

Educación Especial Español, reflejándose en la Constitución Española de 1978,

desarrollándose en la LISMI de 1982 y en el Programa Experimental de Integración de 1985,

hoy ya generalizado con la LOGSE.

La creación de servicios educativos

El crecimiento de las personas identificadas como con dificultades de aprendizaje pasó

de un millón en 1977 a dos millones en 1986 en escuelas públicas, crecimiento que afectó

igualmente a las escuelas y clínicas privadas.

Las aportaciones de los sectores implicados

Hasta la aplicación de la legislación sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de

fundación la orientación predominante fue médica y psicológica, con un enfoque clínico,

situación que cambió a un enfoque educativo con lo que tanto los maestros y profesores

como los padres comenzaron a protagonizar el campo de las dificultades de aprendizaje.

Especialistas, investigadores (psicólogos, neuropsicólogos y entre ellos los genetistas,…)

Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos básicos de aprendizaje a

la enseñanza directa.

Una de las influencias más decisivas en el campo de las dificultades de aprendizaje se

refiere a la concepción de estas dificultades dentro de un modelo de procesos básicos que

había que diagnosticar y consecuentemente elaborar la intervención. Estos procesos se

referían a la memoria, la secuenciación, los procesos auditivos, visuales, táctiles, motóricos,

atencionales, vocales, etc. Estos enfoques predominaron en la segunda mitad de los '60 y en

la primera mitad de los '70 y se ejemplifican en las denominadas * teorías perceptivas

visuales o auditivas que explicarían los déficits de las personas con dificultades de

aprendizaje de la lectura, o en las teorías psicomotoras * atribuyendo las dificultades de

aprendizaje a dificultades en la coordinación sensoriomotriz, esquema corporal, etc. La

intervención se basaría en potenciar esos procesos supuestos perdiendo un tiempo precioso

en la enseñanza de las habilidades requeridas.

Posteriores investigaciones llegaron a la conclusión de que los procesos, sean

perceptivos o psicolingüísticos tenían muy poco que ver con las tareas académicas del

lenguaje, la lectura o las matemáticas. Las investigaciones se generalizaron con resultados

22


negativos para el papel de los procesos en las dificultades de aprendizaje. En la década de

los '80, la diatriba estaba decidida del lado de la instrucción directa. Se trataba de evaluar

directamente las habilidades académicas y de desarrollar programas correlativos de

instrucción directa, enseñando el lenguaje, la lectoescritura o las matemáticas. El modelo de

instrucción directa derrocó al de los procesos, al modo de un cambio de paradigma kuhniano.

Hoy se trata de intervenir precozmente las habilidades que se suponen responsables

del dominio lector en los niños con riesgo de DA.

2.4. Las dificultades de aprendizaje incluyen dificultades académicas y no

académicas.

1º) Las dificultades de aprendizaje han servido para denominar básicamente a los

alumnos con dificultades en la lectura.

2º) Predominio de la concepción lingüística de las DA, o lo que Miller denomina el

surgimiento de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. En los años ’80 la etiqueta

“dificultades de aprendizaje del lenguaje” se refiere a los alumnos con dificultades de

aprendizaje que manifiestan en el habla, la escucha, la lectura o la escritura. Otra cuestión

importante es la de asumir un enfoque predominante en las DA de naturaleza lingüística

considerándolas a lo largo de un continuo en donde se situarían primero las DA del

lenguajes, después de la lectura y escritura y después de las matemáticas (dificultad en

resolución de problemas verbales).

23


DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

No académicas Académicas

Problemas

visomotores

Proble

mas

en el

proce

sa-

mient

o

fonoló

gico

Probl

emas

del

lengu

aje

Problemas de

memoria

Proble

mas

perce

ptivos

(ej.

disscri

mi-

nació

n

visual

y

auditiv

a,

figura/

fon-

do)

Lectur

a

Aritmé

tica/

Mate

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Deletr

eo

Escritura

Fino

(ej.

atar

los

cordo

nes,

Grues

o (ej.

coger

un

balón)

Memo

ria

visual

Memo

ria

auditi

va

Mecá

nica

(coord

inació

n)

Comp

osi-

ción.

24


escrit

ura

3. ETAPA ACTUAL (1990-…)

Algunos de los puntos delineados antes apuntan cual es la nueva situación. Situación

que, a pesar de la corta duración, es muy rica en aportaciones, enfoques, investigaciones,

desarrollo de métodos de evaluación y de intervención y que refleja la gran preocupación

interdisciplinaria existente en este momento en el campo.

La situación de España hay que colocarla en esta etapa, considerando las

peculiaridades del concepto de necesidades educativas especiales y sobre todo de carácter

“transitorias” frente a las dificultades de aprendizaje que tendrían la consideración de

“permanenetes”.

En esta etapa podemos observar un incremento en el diagnóstico de niños con DA (en

1975 eran 1-3 % de la población escolar; en 1994 entre 4-5%). En ocasiones se habla de

sobreidentificación de casos, pero Wong argumenta tres razones en contra de esta idea:

1. La mejora de la conciencia social.

2. El mejor conocimiento general acerca de las DA.

3. La mejora y perfeccionamiento de las técnicas diagnósticas y de evaluación

Estas razones hacen que se superen falsas concepciones y se produzca una mayor

tolerancia y aceptación social de este fenómeno.

3.1. Problemas básicos a los que se enfrenta el campo de las DA según

Torgesen.

Torgesen (1991) se refiere a la etapa actual en torno a una serie de problemas básicos

que es preciso superar:

1. El debate sobre la definición.

2. La disputa sobre la etiología.

3. La disputa sobre el diagnóstico diferencial de las dificultades de aprendizaje

respecto a otras etiquetas diagnósticas (a otros problemas próximos)

4. La disputa sobre los aspectos específicos de la instrucción

5. Los problemas del pronóstico.

6. La disputa sobre la heterogeneidad

25


7. La clasificación de subtipos de dificultades de aprendizaje, etc.

Ya en 1987, el Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities se oponía a la

consideración de que todos los de bajo rendimiento o bajo logro y que no fueran dificultades

de aprendizaje se incluyeran en los programas para las dificultades de aprendizaje. Los bajo

rendimientos podrían deberse a falta de motivación, a inadecuada Instrucción (a veces en

nuestro país se ha denominado a este grupo de dispedagogías) a desventajas culturales o a

escaso nivel intelectual. Esta exclusión permitiría ajustar la prevalencia e incidencia a la

realidad, realidad que ha sido sobredimensionada artificialmente, comprometiendo la calidad

de los servicios para las personas con DA auténticas y graves frente a la idea de que es un

problema menor y pasajero. Para resolver el entuerto, el Board propone la toma de

decisiones basadas en estudios por equipos multiprofesionales, al igual que ocurre en

nuestro país. Y si de este estudio se desprende la necesidad de educación especial a pesar

de la no catalogación de dificultades de aprendizaje, sino simplemente de bajo rendimiento,

se lleve a cabo.

De la revisión histórica del estado de la cuestión Llevada a cabo por Torgesen (1991,

pp. 30-31) se concluye lo siguiente:

3.2. Características de esta etapa señaladas por Hammill

Hammill (1993) recoge las características sobresalientes de este momento:

1. La primera hace referencia a los intentos de incluir todo tipo de dificultades de

aprendizaje dentro del campo a través de un continuum de gravedad y de diferencias entre

las personas, a la vez de concebir el campo como algo que puede ocurrir a las personas a lo

largo del ciclo vital. Estas personas, que en España constituirían el grupo de alumnos con

necesidades curriculares y de diversidad de aprendizajes, con derechos civiles igual que las

demás, necesitan un entorno en integración por lo que es preciso revisar actuaciones

pasadas en torno a los programas de desarrollo individual, por ejemplo proponiendo el

concepto de adaptaciones curriculares en el caso español que estaría centrado en la

evaluación basada en el currículo. En nuestro país, a partir de la discusión del Plan de

Educación Especial y con la puesta en marcha de los equipos multiprofesionales se extendió

el uso del programa de desarrollo individual (PDI) que se aplica a personas objeto de la

educación especial, aunque al determinar una escolarización en el aula de educación

especial con carácter parcial se posibilitaba el que estuvieran segregados, niños cine no

26


debían estarlo. A partir de la LOGSE, los PDI han dejado paso al concepto de adaptaciones

curriculares, mucho más neutral que el de PDI y que evita los inconvenientes del PDI, al

situar la intervención educativa a lo largo de un continuo en relación con el currículo

ordinario, por lo que se requiere la evaluación y la toma de decisiones basadas en el

currículo. Así, encaja perfectamente en la denominación española de niños con necesidades

educativas especiales.

2. La segunda hace referencia a las disputas entre los partidarios de la instrucción

directa, entre quienes piensan que ha de tratarse de una enseñanza holística (enfoque

sistémico y globalizador).y entre quienes piensan que ha de ser atomística. En el lado de la

enseñanza holística se sitúan Poplin o Reid quienes entienden que la persona como un todo

ha de estar presente en la programación de la instrucción, sus intereses, necesidades,

motivaciones, y las unidades de instrucción habrán de insertarse en unidades significativas y

relevantes (p.e., partir de palabras y frases). Cuando se produce la instrucción directa se

considera toda la persona, toda la palabra, toda la idea, todo el contexto de la instrucción.

Frente a ellos, la postura atomística pone el énfasis en “estrategias eficaces” específicas,

como el entrenamiento atribucional. Ambos enfoques han de ser entendidos como

complementarios.

3. La tercera tiene que ver con los problemas de la definición de dificultad de

aprendizaje, problema que parece tiende hacia el consenso, permaneciendo en la ley la

definición de la USOE de 1977, pero utilizando padres y profesionales la del NJCLD de 1988.

Se confirma la insistencia de la irrelevancia del CI para el diagnóstico de las DA. Otra

ilustración es el debate sobre la inclusión o no de las personas "variedad jardín" de las

personas con "diversidad de aprendizajes y/o con necesidades curriculares o el "fallo en la

respuesta a protocolos validados de tratamiento.

4. La cuarta característica hace referencia a la mejora metodológica y al aumento de la

validez externa en las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje. En general, a pesar

de la gran cantidad de investigaciones realizadas durante los años '70 y '80 sobre dificultades

de aprendizaje, se echan en falta datos básicos como la descripción de la población y

procedimientos de muestreo, entornos, tratamientos, criterios diagnósticos utilizados,

medidas, procedimiento seguido, todo ello de forma detallada para poder ser replicadas o

validadas externamente. Según el Research Committee of the Council for Learning

27


Disabilities los informes de investigación han de contener al menos siete aspectos para poder

ser validados externamente y ser replicadas en relación con las descripciones de las

muestras de sujetos:

a) Tamaño de la muestra.

b) Número de sujetos masculinos y femeninos.

c) La edad.

d) La raza.

e) El nivel socioeconómico.

f) El nivel intelectual.

g) El nivel de logro.

En una investigación en que se revisaron 277 estudios aplicándose solo uno de los

criterios, el de las caracteristicas de los sujetos, se encontró que sólo cuatro artículos

cumplían los siete criterios anteriores y la mayoría sólo recogían alguno de los criterios. La

conclusión de la investigación fue que con esos datos no se podían replicar los estudios,

además, si se hubieran revisado las descripciones de las características del entorno,

tratamiento, medidas, etc., probablemente ningún artículo hubiera resistido el análisis.

Problemas como la no definición de criterios utilizados para el diagnóstico o inclusión de las

muestras, datos de los grupos de control, etc., son precisos para poder generalizar los

resultados, para validar enteramente las investigaciones en el campo de las dificultades de

aprendizaje.

A esta investigación se han incorporado figuras importantes y equipos de investigación

consolidados que venían trabajando en otros ámbitos:

Procedentes de la genética

De la neuropsicología

De los estudios sobre la inteligencia

5. La quinta característica tiene que ver con las diferencias de da según el ciclo

vital:

Entre los niños se consensua la identificación de los procesos fonológicos como el

núcleo del problema de las DA de lectura y escritura.

En los adolescentes en torno a la importancia de la instrucción estratégica como eficaz

28


Entre los adultos no existe un campo de investigación convergente que de unidad a

las características de estas personas. Sin embargo, estudios como el de la "ansiedad ante

las matemáticas" i estudios sobre las características de personalidad y adaptación

psicosocial o el análisis de las características entre adultos que consiguen "Éxito" lo que

puede ayudar al conocimiento de las variables determinantes del éxito y ser objeto de

instrucción efectiva.

Uno de los cambios que se han ido operando ha sido el paso fundamental

desde una hipótesis perceptiva de las DA a una hipótesis lingüística, enfatizando los

problemas de procesamiento fonológico, o de otros problemas morfológicos e incluso

sintácticos como el origen de las DA: de la lectura y por extensión al ámbito general dado el

gran porcentaje de DA en la lectura y/o escritura.

Igualmente, habría que relatar el cambio sustancial desde un movimiento

centrado en la provisión de servicios de educación especial par un grupo creciente de niños,

en los orígenes del campo a una disciplina científica en que las investigaciones tanto básicas

como aplicadas han crecido de forma significativa y en donde las perspectivas

multidireccionales, multidisciplinarias e incluso multiparadigmáticas son profusas.

CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. Historia de las definiciones recogida por Hammill en 1990

Definiciones históricas de Dificultades de Aprendizaje

1ª Kirk

1962

"Una dificultad de aprendizaje se refiere a un

retraso, trastorno o desarrollo retrasado en

uno o más procesos del habla, lenguaje,

lectura, escritura, aritmética u otras áreas

escolares resultantes de un hándicap

causado por una posible disfunción cerebral

y/o alteración emocional o conductual. No es

el resultado de retraso mental, deprivación

sensorial o factores culturales e

instruccionales.

2ª Bateman “Los niños que tienen dificultades de Bateman no estaba

29


aprendizaje son los que manifiestan una

discrepancia educativa significativa entre su

potencial intelectual estimado y el nivel actual

de ejecución relacionado con los trastornos

básicos en los procesos de aprendizaje, que

pueden o no ir acompañados por

disfunciones demostrables en el sistema

nervioso central, y que no son secundarias al

retraso mental generalizado, depravación

cultural o educativa, alteración emocional

severa, o pérdida sensorial”.

satisfecho con la

definición inicial de Kirk.

Introdujo el concepto de

discrepancia aptitud-

rendimiento. Apenas si

influye en el campo, a

diferencia de la de Kirk.

3ª NACHC

National

Advisory

Committee

on

Handicappe

d Children

“Los niños con dificultades de aprendizaje

especiales (específicos) manifiestan un

trastorno en uno o más de los procesos

psicológicos básicos en la comprensión o en

el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos

se pueden manifestar en trastornos de la

audición, del pensamiento, del habla, de la

lectura, de la escritura, del deletreo o de la

aritmética. Incluyen condiciones que han sido

referidas como hándicaps perceptivos, lesión

cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia,

afasia del desarrollo, etc. No incluyen

problemas de aprendizaje cine son debidos

primariamente a hándicaps visuales,

auditivos o motores, a retraso mental,

alteración emocional, o a desventaja

ambiental".

El National Advisory

Committee on

Handicapped Children

dirigido por Samuel Kirk,

propone, en 1968, una

definición con similitudes

conceptuales a la de Kirk

de 1962, excepto en que:

Se eliminaron las

alteraciones emocionales

como causas de las

dificultades de

aprendizaje.

Se limitó la

definición de dificultades

de aprendizaje a los

niños.

Se añadieron como

ejemplificaciones de

dificultades de

30


aprendizaje el lenguaje y

a los problemas

académicos los trastornos

del pensamiento

(conceptualización).

4ª NORTHWE

STERN

UNIVERSIT

Y

“Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o

más déficits significativos en los procesos de

aprendizaje esenciales que requieren

técnicas de educación especial pan la

remediación:

los niños con dificultades de

aprendizaje demuestran generalmente una

discrepancia entre el logro actual y el

esperado en una o más áreas tales como el

habla, la lectura, el lenguaje escrito, las

matemáticas, la orientación espacial;

La dificultad de aprendizaje referida no

es primariamente el resultado de deficiencias

sensoriales, motrices, intelectuales o

emocionales, o ausencia de oportunidades

para aprender;

Los déficits significativos se definen en

términos de procedimientos aceptados de

diagnóstico en educación y en psicología

los procesos de aprendizaje

esenciales son los habitualmente referidos en

la ciencia de la conducta como implicando la

percepción, la integración, y la expresión, sea

verbal o no verbal;

las técnicas de educación especial

Ante la diversidad de

definiciones, se precisaba

una que fuera \útil en

educación especial.

La definición se aparta

de la del NACHC en que:

1. Se reintroduce el

concepto de discrepancia

entre aptitud y

rendimiento.

2. No se sugieren

causas de las dificultades

de aprendizaje.

3. Se excluyeron los

trastornos del

pensamiento

(conceptualización) de las

dificultades de

aprendizaje.

4. Y se incluyeron los

trastornos de la

orientación espacial*

entre las dificultades de

aprendizaje.

31


para la remediación se refieren a la

planificación educativa basadas en

procedimientos y resultados diagnósticos” .

5ª CEC/DCLD “Un niño con dificultad de aprendizaje es

aquel con habilidad menta, procesos

sensoriales y estabilidad emociona

adecuados, que presento déficits específicos

en los procesos perceptivos, integrativos o

expresivos los cuales alteran la eficiencia del

aprendizaje. Esto incluye a los niños con

disfunción del sistema nervioso central los

cuales se expresan primariamente con

deficiente eficiencia”

La CEC (Council for

Exceptional Children),

luego DCLD (Division for

Children with Learning

Disabilities) a final de los

sesenta mantienen que

los niños con dificultades

de aprendizaje no pueden

ser considerados con

diversos déficits, o dentro

de diagnósticos

superpuestos. For

definición, un niño con

dificultades de

aprendizaje no puede

presentar a la vez

problemas educativos,

trastornos emocionales,

retraso mental, ceguera,

sordera, etc. Es la única

definición que no permite

1a coexistencia de una

dificultad de aprendizaje y

de otro u otros déficits. Lo

cierto es que esta

definición tuvo muy poco

uso e influencia. Tiene

32


interés histórico por ser el

primer intento de

definición consensuada.

6ª WEPMAN “Las dificultades de aprendizaje especificas,

tal y como se definen aquí, hacen referencia

a los niños de cualquier edad que

demuestren una deficiencia sustancial en un

aspecto particular del logro académico a

causa de hándicaps motores o perceptivo-

motores, sin considerar la etiología de otros

factores contribuyentes. El término perceptual

tal y como se utiliza aquí se refiere a los

procesos mentales (neurológicos) a través de

los cuales el niño adquiere las formas y

sonidos básicos del alfabeto”.

Puesto que la etiqueta

*dificultades de

aprendizaje, incluye

tantas alteraciones, el

National Project on the

Classification of

Exceptional Children

propone que s610 se

considere tal etiqueta

cuando se da un déficit

en res procesos

perceptivos que producen

problemas académicos

(Wepman, Cruickshank,

Deutsh, Morency y

Strother, 1975). Ello tuvo

como consecuencia su

escaso uso y; aceptación.

7ª USOE EN

1976

“Una dificultad de aprendizaje específica

puede encontrarse si un niño tiene una

discrepancia severa entre el logro y la

habilidad intelectual en una o más de las

diversas áreas: expresión oral, expresión

escrita, comprensión oral o comprensión

escrita, habilidades de lectura básicas,

cálculo matemático, razonamiento

matemático o deletreo. Una "discrepancia

En la búsqueda de

criterios operacionales, se

perseguía mejorar la

definición del NACHC

(1968), para lo cual, la

U.S. Office of Education,

a través del Bureau of

Education for The

Handicapped, se

33


severa" se la define existente cuando el logro

en una o más áreas está en o por debajo del

50 % del nivel de logro esperado del niño,

cuando la edad y las experiencias educativas

previas se toman en consideración”

propusieron los siguientes

:

8ª USOE EN

1977

EI término "dificultad de aprendizaje

especifica" quiere decir un trastorno en uno o

más de los procesos psicológicos básicos

implicados en la comprensión o en el uso del

lenguaje, hablado o escrito, que se puede

manifestar en una habilidad imperfecta para

escuchar, hablar, Leer, escribir, deletrear, o

hacer cálculos matemáticos. El término

incluye condiciones tales como handicaps

perceptivos, lesión cerebral, disfunción

cerebral mínima, dislexia y afasia del

desarrollo, EI término no incluye a los niños

que presentan problemas de ;aprendizaje

que son primariamente e resultado de

déficits visuales,; auditivos o motores o

retraso mental, o alteraciones emocionales o

desventajas ambientales, culturales o

económicas

NOVENA DEFINICION: LA PROPUESTA

FOR EL NJCLD

Puesto que esta definición, considerada la

del consenso mayoritario, la presentamos en

otro lugar, más adelante, no la comentamos

Puesto que el Bureau of

Education for

Handicapped fue

mandatado para

encontrar una mejor

definición, se alcanzó el

consenso en la propuesta

por el NACHC en 1%8

(cfr., Adelman p· Taylor,

1986), ésta con pocas

modificaciones se

incorpora en 1%9, ala

legislación federal, en 197

? la PL P9-142, la

Education for all

Handicapped Children

Act, en 1986 en la

Rearrthorization of the

Education of the

Handicapped Act, y en

19n

fue publicado en el

Federal Registre:

34


aquí. Cfr, el artículo reciente de Hammill

(1993b) en que se analiza cada uno de los

términos de la misma.

10ª ACLD

Association

of Children

with

Learning

Disabilities

que a partir

de 1989

pasó a

denominarse

Learning

Disabilities

Association

of América o

LDA.

"Las dificultades especificas de aprendizaje

son una condición crónica de supuesto origen

neurológico que interfiere selectivamente con

el desarrollo, integración, y/o demostración

de habilidades verbales y/o no verbales. Las

dificultades de aprendizaje específicas

existen como una condición incapacitante y

varían en sus manifestaciones y en el grado

de severidad. A lo largo de la vida, la

condición puede ?afectar 19 autoestima la

educación, la vocación, la socialización, y/o

las actividades de la vida diaria”.

La; asociación de

dificultades de

aprendizaje de América

(Learning Disabilities

Association of América)

se opuso a la famosa

definición del NJCLD de

1981 proponiendo una

definición diferente y una

justificación en 1986, que

según Hammill (1990)

está en esencia de

acuerdo con la del

NJCLD, aunque se

diferencia en que: 1. No

especifica los tipos de

dificultades de

aprendizaje que pueden

observarse, sino que

habla de problemas

verbales y no verbales.

2. Se omite una cláusula

de exclusión, con lo que

no es posible saber si se

reconoce o no la

posibilidad de la

presencia de otros

problemas superpuestos.

35


11ª ICLD Las dificultades de aprendizaje son un

término genérico que se refiere a un grupo

heterogéneo de trastornos manifestados por

dificultades significativas en la adquisición y

uso de la recepción, habla, lectura, escritura,

razonamiento, o habilidades matemáticas, o

de habilidades sociales. Estos trastornos son

intrínsecos al individuo y se presume que son

debidos a la disfunción del sistema nervioso

central. Incluso aunque un problema de

aprendizaje puede ocurrir concomitantemente

con otras condiciones incapacitantes (p. ej.,

déficit sensorial, retraso mental, trastorno

emocional o social), con influencias socio-

ambientales (p.e., diferencias culturales,

instrucción insuficiente o inapropiada,

factores psicodélicos), y especialmente

trastornos por déficit de atención, todos los

cuales pueden causar dificultades de

aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no

es el resultado directo de estas influencias o

condiciones (Interagency Committee on

Learning Disabilities, 1987, p. 222).

El Interagency Committee

on Learning Disabilities

en 1987 con

representantes de 12

agencias dentro del

Departamento of Health

and Human Services and

the Department of

Education propuso una

definición que envió al

Congreso, siendo

básicamente similar ala

del NJCLD con la adición

de la dificultad de

aprendizaje por déficit en

las habilidades sociales.

La inclusión de esta

dificultad de; aprendizaje

específica ha sido

ampliamente rechazada.

El que muchas de las

personas con dificultad de

aprendizaje desarrollen a

la par o

subsecuentemente

problemas sociales no es

razón suficiente para

considerar estos

problemas como

36


constitutivos por si solos

de una nueva dificultad

de aprendizaje (Silver,

1988). En parecidos

términos se expresan

Gresham y Elliott (1989a)

al poner en duda lo

acertado de la inclusión

de las dificultades en las

habilidades sociales

como una dificultad de

aprendizaje especifica a

no haber sido apoyado

por la investigación ni por

la evidencia empírica

Igualmente ocurrió con el

NJCLD opuesto

mayoritariamente a esta

inclusión, tal y como se

refleja a en una carta del

2 de marzo de 1988. A

continuación recogemos

la definición del ICLD:

Hammill (19990) analiza comparativamente las once definiciones históricas en torno a

diversos criterios tales como:

I.bajo rendimiento

II. etiología de disfunción del SNC

III. procesos implicados

IV. problemas presentes durante el ciclo vital

37


V. problemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje

VI. problemas académicos como posible dificultad de aprendizaje

VII. problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje

VIII. Otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje

IX. coexistencia, exclusión o ausencia de otros hándicaps superpuestos.

I II III IV V VI VII VIII IX

DEFINI

CIÓN

Bajo

logro

Disfunci

ón SNC

Proceso

s

ciclo

vital

Lenguaj

e

Académ

ico

Pensam

iento

(razona

miento)

Otros Multihán

dicaps

KIRK

(1962)

intraindiv

idual

SI SI SI SI SI NO NO SI

BATEM

AN

(1965)

aptitud-

logro

NO SI NO NO NO NO NO SI

NACHC

(1968)

Intra SI SI NO SI SI SI NO SI

KASS &

MIKLE-

BUST

(1969)

Aptitud

logro

NO SI NO SI SI NO Orientac

ión

especial

SI

CEC/

DCLD

(67-71)

Intra SI SI NO NO NO NO NO NO

WEPMA

N ET

AL.

(1975)

Intra NO SI NO NO SI NO NO ?

38

Legal

Con-sen-suad


USOE

(1976)

Aptitud-

logro

NO SI NO SI SI NO NO SI

USOE

(1977)

Intra SI SI SI SI SI NO NO SI

NJCLD

(1988)

Intra SI NO SI SI SI SI NO SI

ACLD

(1986)

Intra SI NO SI SI SI SI Integraci

ón,

motriz

SI

ICLD

(1987)

Intra SI NO SI SI SI SI Habilida

des

sociales

SI

39

Viabilidad Científica

Se da un desacuerdo histórico en torno a la definición de lo que sean las

dificultades de aprendizaje y sin embargo se da un acuerdo en cuanto a las

características de las personas con dificultades de aprendizaje.

2. La definición consensuada, renovada.

I. Dificultad de Aprendizaje (DA) es un término general que se refiere a un

grupo heterogéneo de trastornos: en el deletreo, en la lectura, en el aprendizaje

no verbal, en las matemáticas; en general o en el contexto de los trastornos del

desarrollo y en relación on la evaluación e instrucción estratégica.

II. Dificultades significativas en la adquisición y el uso de la escucha

(recepción), el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades

matemáticas. Rourke hablaría de las dificultades con predominio en el área

verbal frente a las con predominio en las áreas no verbales.

III. Son dificultades intrínsecas al individuo y se las supone debidas a

una disfunción del sistema nervioso central (matizando mucho lo de

"intrínseco). Esta idea es apoyada por los neuropsicólogos y genetistas. Es

muy significativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los diferentes

trastornos del desarrollo. Podemos hallar un marco teórico compartido en tres

niveles causales o explicativos del problema: un primer nivel, que es el nivel

biológico, en donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un segundo

nivel, el cognitivo -incluyendo lo emocional- en donde pueden darse déficits

procesuales tales como los déficits fonológicos o pobre conocimiento grafema-

fonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es en donde hay un acuerdo

mayoritario en la identificación de las personas con dificultades de aprendizaje

y que se correspondería con las manifestaciones de dificultad en el aprendizaje

del lenguaje, lectura, escritura, matemáticas. Este modelo en tres niveles

incluye una relación causal compleja y en cada uno de los niveles la influencia

del entorno interactúa matizándolo, particularizándolos. 2

IV. Las dificultades de aprendizaje pueden ser un fenómeno que

afecte a toda la vida de las personas, por lo que no se puede hablar sólo de

niños con DA, sino también de adolescentes y adultos con dificultades de

aprendizaje, y que es preciso considerar para la provisión de servicios y

apoyos.

2 Ver ejemplo en apuntes fotocopiados sobre el tema, pg. 16.


V. Los problemas en las conductas autoregulatorias, en la

percepción social o en la interacción social pueden aparecer entre las personas

con dificultades de aprendizaje, pero no constituyen por sí mismos un problema

de aprendizaje. Esto ayuda a diferencias las dificultades de aprendizaje de los

trastornos con déficit de atención con hiperactividad, por ejemplo.

VI. aunque se admita el diagnóstico de la coocurrencia entre

dificultades de aprendizaje y otras discapacidades como deficiencias

sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con condiciones extrínsecas

como diferencias culturales, inadecuada o insuficiente instrucción, etc., las

dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores.

En esta definición se recoge la esencia de lo que podemos entender por

dificultad de aprendizaje desde un enfoque fundamentalmente educativo y para

la toma de decisiones de provisión de servicios escolares de educación

especial.

Esta definición no gubernamental fue apoyada por la mayoría de las

organizaciones de profesionales y científicas implicadas en los temas de

educación especial en América del Norte.

Otra cuestión recogida por esta definición consensuada es que se precisa

de dificultades significativas frente a otros términos como el de discrepancia

entre la capacidad (inteligencia) y el nivel en lenguaje, lectura, escritura o

matemáticas. El problema del uso de fórmulas de discrepancia para definir las

DA ha sido muy controvertido y ha dado lugar a muchas investigaciones.

La cuestión del término de exclusión (las dificultades de aprendizaje no

han de ser fruto de la deficiencia mental o de la ausencia de escolarización o

de problemas emocionales) queda muy matizado pudiéndose dar el caso,

como de hecho ocurre, de concurrencia de dificultades de aprendizaje y otros

trastornos del desarrollo o de la personalidad o de la conducta. Entre las

exclusiones están las habilidades sociales, en contra de la inclusión de las

mismas por la Interagency Committee on Learning Disabilities (1987).

Son muchos los aspectos discutibles del término dificultades de

aprendizaje, término que ha sido y es propuesto como más aceptable que los

específicos de dislexia, disgrafía, discalculia, disfasia, etc. Siguiendo la

41


Clasificación Internacional de Definiciones, Discapacidades y Minusvalías de

1980 de la Organización Mundial de la Salud, versión castellana en el

INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones

diversas: el de deficiencia, referido a la anormalidad orgánica, el de

discapacidad o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el

de minusvalía o hándicap. Una traducción literal del Término learning

disabilities supondría traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo

que implicaría una base orgánica constatable o teorizable, y de un trastorno

funcional, objetivable, a nivel de la persona. Lo segundo puede que sí sea

admisible (disability) pero sin la implicación de lo primero (impairment). De

cualquier de las maneras, dada la generalización del empleo del término

dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los conceptos

sucesivos, de implicación presentados.

Una definición siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado

también en Canadá aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o

las de coordinación dentro de las dificultades de aprendizaje.

Hammill, 1990:

Las DIFICULTADES DE APRENDIZAJE son un término genérico que se

refiere a un grupo heterogéneo de trastornos debidos a disfunciones en el

sistema nervioso central sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos

pueden manifestarse por retrasos en el desarrollo precoz y/o dificultades en

alguna de las siguientes áreas: atención, memoria, razonamiento, coordinación

comunicación, lectura, escritura, deletreo, cálculo, competencia social y

maduración emocional.

Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE son intrínsecas al individuo y

pueden afectar al aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a

lo de inteligencia potencialmente normal, normal o superior.

Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE no se deben primariamente a

minusvalías visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno

42


emocional o desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con

cualquiera de ellas.

3. El papel de la inteligencia en la definición de dificultades de

aprendizaje

Uno de los debates más interesantes y aún vivos, dentro del campo de las

dificultades de aprendizaje, es el papel que juega la inteligencia tal y como la

miden los test psicométricos en el diagnóstico de las DA. Como resulta que la

identificación de las mismas se basa en la presencia de dificultades

significativas, una discrepancia aptitud-logro, este debate es insoslayable,

Cuando esto se planea, se pueden establecer las discrepancias aptitud-logro

de muchas maneras y que se pueden sintetizar en cuatro:

I. La desviación del nivel de grado

II. El uso de fórmulas de expentancia, sea el nivel e grado esperado o sea el

nivel de grado observado.

III.las diferencias en puntuaciones típicas simples

IV. el análisis de regresión típico

Berninger y Abbott llegan a proponer la búsqueda de dos tipos de

determinantes en las DA:

a) las influencias genéricas

b) las ambientales de forma interactiva, tales como:

la preparación inadecuada de los maestros en métodos instruccionales o

en la comprensión de los límites neuroanatómicos.

La ausencia de recursos financieros para individualizar la educación

el fracaso en la diseminación de las investigaciones básicas o

la carencia de investigaciones adecuadas sobre métodos instruccionales

eficaces.

Desde este planteamiento, sólo se asumiría la etiqueta de dificultades de

aprendizaje cuando intentados los protocolos validados de instrucción para

este tipo de persona se produce un fracaso a los mismos, por lo que no sería

posible diagnosticar las DA sino tras un proceso instruccional.

43


Estudios muy serios conducidos por Algozzine y colaboradores han mostrado

que el uso de los test psicométricos de la inteligencia son a todas luces

insuficientes para la obtención del diagnóstico diferencial, por ejemplo entre

alumnos don DA y con bajos rendimientos.

Cuestionamiento de la discrepancia aptitud-logro.

El Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities SE OPONE al uso

de las fórmulas de discrepancia para determinar la elección de servicios para

las DA porque:

1. Tienden a focalizarse en un sólo aspecto de las DA (p.e. lectura,

matemáticas,…) excluyendo a otros tipos de DA.

2. No siempre hay disponibilidad de instrumentos de evaluación adecuados

técnicamente y apropiados a la edad para todas las áreas de ejecución,

sobre todo para preescolar y edad adulta.

3. Las fórmulas de discrepancia pueden producir conclusiones inexactas al

basarse en instrumentos carentes de fiabilidad y validez adecuada.

4. Puede que personas con puntuaciones en los test de inteligencia bajas y que

presenten una DA no cumplan el criterio de discrepancia con las

implicaciones para la no provisión de servicios o su salida de los mismos a

pesar de necesitarlos

Y hace las siguientes recomendaciones:

1. Se ha de suprimir el empleo de fórmulas de discrepancia par la

determinación de la elección de servicios para las personas con DA.

2. El diagnóstico y la evaluación comprehensiva y por un equipo

multidisciplinario ha de sustituir a las fórmulas de discrepancia y a de

hacerse utilizando la definición de la National Joint Committee on Learning

Disabilities.

3. El diagnóstico y la evaluación comprensivos ha de consistir en la evaluación

de todas las áreas o DA identificadas por medio de reglas federales y

regulaciones.

4. Se han de proveer programas y servicios alternativos para los estudiantes

diagnosticados erróneamente como DA con la finalidad de ubicarlos en el

entorno menos restrictivo posible.

44


5. Cuando es exigible por las administraciones respectivas el uso de fórmulas

de discrepancia aptitud-logro, éstas se han de confrontar con los criterios

profesionales y siempre considerando a las fórmulas de discrepancia un

criterio más pero nunca el único para decidir si una persona presenta o no

una DA.

6. Cuando no haya más remedio que utilizar las fórmulas de discrepancia,

entre las mejores están las que utilizan puntuaciones típicas graduadas de

regresión en conjunción con normas locales o estatales, puesto que

presentan el menor error.

LOS PROFESIONALES Y LOS PADRES HAN DE MONITORIZAR ESTRECHAMENTE EL USO

DE FÓRMULAS DE DISCREPANCIA Y COMUNICAR LOS DATOS EN RELACIÓN CON EL

USO DE ESTAS FÓRMULAS APROPIADAMENTE CON LAS AGENCIAS ESTATALES O

FEDERALES.

ALGUNAS DEFINICIONES DESCRIPTIVAS

En cierta manera, fa clasificación de la DSM-III-R es descriptiva en el

sentido de que no propone causas ni teorías en la base de su definición y

repua las distintas etiquetas diagnósticas. Sin embargo, avancemos un poco

más y veamos en qué consisten las dificultades de aprendizaje (DA) o si se

quiere las LD leaming disabilities,), que tendrían una connotación

fundamentalmente educativa.

Una manera de aproximarse a las dificultades de aprendizaje es ir a los

contenidos presentes en los manuales, escritos científicos o ideas que se

utilizan para el desarrollo de programas educativos o si se prefiere para la

intervención psicoeducativa En este sentido es ilustrativo el mutual de

Marchcsi, Coll y Palacios (1990, pp. 71-210). En este manual, dedicado a las

necesidades educativas especiales se incluyen dentro de las dificultades de

aprendizaje e intervención educativa los aspectos relativas ha:

- los retrasos madurativos y las dificultades de aprendizaje (Romero, 1990a

- *las relaciones sociales de los niños/as con dificultades de aprendizaje

(Romero, 1990b); - los problemas de lenguaje en la escuela. (Vamasedl, 1990);

45


- ·el aprendizaje de la lectura y sus problemas, (Sinchez, 1990a); - ·estrategias

de inrervenci6n en los problemas de lectura (Sinchez, 1990b); -problemas y

dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva cognitiva*

(Rivire, 1990); -.trastornos de comportamiento (Brioso y Sarrii, 990), y -.la

escuela ante la inadaptación socia, (Ruiz y López-Aranguren, 1990).

Como puede verse, de manera estricta en función de la definición

consensuada e incluso en función de la DSM-III-R (APA, 1990 aba) no pueden

incluirse, propiamente dentro del irea de dificultades de aprendizaje ni las

dificultades en las habilidades sociales, ni los trastornos del comportamiento, ni

la inadaptación social, ni los problemas del lenguaje presentes en las personas

con autismo, con retraso mental o producidas por alteración neurológica

Un marco ligeramente diferente, aunque amplio, lo ofrece el libro de

Hooper, Hynd y Mattison (1992) sobre los trastornos del dcsarbl4 en que se

incluyen las difi- nuestro país se utiliza la de dificultades de aprendizaje: DA,

con lo que es más razonable). Siguiendo la Clasificación Internacional de

Definiciones, Discapacidades y Minusvalías de 1980 de la. Organización

Mundial de la Salud, versión castellana en el INSERSO en 1983, se habla de

tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficiencia o

discapacidad· referido a la anormalidad orgánica, el de discapacidad o

consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvalía o

·hándicap consecuención de deficiencias y discapacidades. Una traducción

·literal· del término .Learning Disabilities. Supondría traducirlo como

discapacidades de aprendizaje con lo que implicaría de una base orgánica

constatable, y de un trastorno funcional, objetivable, y a nivel de la persona Lo

segundo puede que si sea admisible (disability) pero sin la implicación de lo

primero De cualquier de las miles, dada la generalización del empleo del

término dificultades de aprendizaje la salido del contexto de los conceptos

sucesivos, de implicación presentados.

Como puede observarse y después comentaremos, es una definición

descriptiva basada en un modelo concrete, hoy superado, el de Kirk del ITPA.

Sin embargo, refleja el influido que ha tenido y sigue teniendo en el campo

46


educativo puesto que se dispone de un test complejo que diagnóstico las

dificultades de aprendizaje (el ITPA), además de un programa educativo

basado en el mismo (Bush y Giles, 1976), lo que da seguridad y tranquilidad, y

la apariencia de modelo científico terminado. Esto mismo ocurre con un área

específica, la del desarrollo del lenguaje con el test Reynell (1985) y que

desarrolla un programa de intervención (Cooper, Moodley y Reynell, 1982) en

el desarrollo del lenguaje, si bien con este caso más centrado directamente en

la conducta del lenguaje.

Otra forma de ver las definiciones y clasificaciones de las dificultades de

aprendizaje es analizando los criterios que utilizan los diversos estudios o

descripciones clínicas al respecto. Nuestra impresión de la revisión profunda de

la literatura científica es la escasa unificación de criterios y, lo que es más

grave, la no utilización explicita en muchas investigaciones de criterios

concretes puesto que hacen referencia a los utilizados en la PL-94-142,

tendencia que se esta: invirtiendo en las publicaciones más recientes como se

refleja en la investigación de Aaron, Phillips y Larsen

(1988), que utilizan una definición de trastorno específico de la lectura

basado en el modelo de las diferencias frente al modelo de la disfunción de las

dificultades de aprendizaje. Según el planteamiento del modelo de las

diferencias, las dificultades de aprendizaje de la lectura se sitúa en los

extremos del, de un continuo de vuiaci6n normal del funcionamiento del

cerebro, por lo que no se precisaría evidencia de anomalías neurológicas

aunque si aparecerían signos de desequilibrio del funcionamiento cerebral.

Esto iría en contra de 12 delGnición nmsensuadrr de incluir el termino

disfunción, al igual que contra la definición de la DSM-III-R (APA, 1990sb). Esta

definición basada en el modelo de la diferenciación no implica una relación

directa entre el transtorno del aprendizaje y el trastorno orgánico neurológico

supuesto. Otro de los elementos de una definición de estas características es la

descripción de II dificultad de aprendizaje de la lectura en términos de los

procesos cognitivos y de las estrategias de procesamiento de la información

47


Este enfoque encaja mucho más con el modelo de procesamiento de la

información (cfr., García, 1993a, cap. 5) y que podría ser utilizado para

describir v encuadrar los distintos trastornos observados en las personas con

dificultades de; Aprendizaje. Se ha descrito que una estrategia simultánea

superior se acopla con una estrategia secuencial deficitaria lo que originaria la

dificultad de aprendizaje de la lectura (cfr., Kirby, 1991; Kershner, 1983, 1988;

Leong y Randhawa, 1989; Joshi y Leong, 199)). Cuando se produce un uso

excesivo de las estrategias simultáneas se los denomina glebaler (lum perr)y

chinos, a contrario aue los que utilizan excesivamente la estrategia secuencial

qd ne ler denomioa dcrdobda o di·vididos (splitters) o fbnetices (phonecianl). Si

sc dificultades en el anisis secuencial o fonol6gico de las palabras se producirá

un aumento en el uso de la estrategia simultánea con lo que su lectura se hace

dependiente del vocabulario visual u ortográfico, y al revs. Es lo que se

denominaría como modelo interactivo compensatorio de la leaura y que

explicaría el hecho de que al presentarse déficits en un proceso particular de la

lectura se producirían estrategias cornpensatorios en otros, sabiendo que un

correcto dominio de la lectura implica el uso equilibndo y complementario de

amásas estrategias, simultáneas o visuales u ortográficas o directas y

sucesivas o fonol6gicas o indirectas (cfr., Stanovich, 1989, 1992). Es así como

·parrcen con dificultades de aprendizaje los neófitos y aprendices principiantes

pues utilizan s610 una de las estrategias, situación one va cambiando cuando

la amplitud de vocabulario, aunque sea visual u ortográfico, *suple

parcialmente* el no uso de estrategias secuenciales aunque persistan

problemas de lentitud en la lectura o en el deletreo. El deletreo es muy

importulte a medida que el idioma es menos transparente como ocurre con el

inglb. Con el castellano ocurre menos. La importancia que el deletreo tiene en

el mundo anglosajón o en ouas lenguas poco transparentes se refleja muy bien

en la cantidad de publicaciones sobre el tema. Una ilustración actual es el libro

de Brown y Ellis (1994). Estas estrategias, sucesivas o simultáneas, de la

lectura parece que guardan una cierra independencia de la inteligencia general

y de las habilidades de comprensión o semánticas (cfr.Kirby, 1991) puede

darse la situación de que una persona comprenda lo que lee aunque utilice

48


escasamente las estrategias fonológicas o indirectas o secuenciales. Haciendo

un símil con la psicolingüística chomskiana, Aaron, Phillips y Larscn (1988)

comparan los procesos secuenciales o fonológicos del lenguaje escrito con la

estructura superficial, mientras que los procesos de comprensión o habilidades

semánticas, con la estructura profunda Es así como podemos encontrar

dificultades de aprendizaje de !. Lectura con afectación de la comprensión y sin

afectación de la comprensión lectora (AJron yJoshi, 1989).

Aparte del modelo de la diferencia, de la afectación en los procesos

cognitivos mediante un déficit en las estrategias recuetuiales e simultáneas

pueden darse dificultades de aprendizaje por la lectura por fuerzas extrínsecas

(Aaron, Phillips y Larsen, 1988) tales como escasa motivación, educación

insuficiente o déficits sensoriales. En este caso no cabria hablar de dificultades

de aprendizaje propiamente, a no ser que el desfase en la lectura no se

explique sólo por esos factores, con lo que, en todo caso, habría que hablar de

una dificultad de aprendizaje superpuesta al problema correspondiente. Esta

definición descriptiva, o si se quiere más o menos operacional de dificultades

de aprendizaje de la lectura, Aaron, Phillips y Larsen (1988), la aplican en el

diagnóstico histórico de personas como Thomas Alva Edison, Woodrow Wilson,

Hans Christian Andersen y Leonardo da Vinci, recogiendo información relativa

a cuatro reas:

1. Información biográfica, incluyendo:

a) Aportaciones descriptivas de los biógrafos. b) Registros escolares y c)

Autorregistros.

2. Las características cognitivas tales como: a) Errores en el deletreo

escrito.

b) Errores de sintaxis en el lenguaje escrito.

c) Déficits en el procesamiento secuencial de la información.

49


d) Y habilidades superiores en el procesamiento simultáneo de la

información.

3. Las características neurológicas tales como:

a) La evidencia de lateralización incompleta del cerebro, o b) Inhabilidades

manuales.

4. Y las características biológicas tales como:

a) La predisposición genkica en la familia b) Los trastornos en el sistema

inmunológico.

COMPARACION ENTRE DEFINICIONES

1. :. Historia de las definiciones de Dificultades de Aprendizaje

Aunque de una u otra manera las diversas definiciones perviven

parcialmente en los escritos actuales y sobre todo en las prácticas educativas,

se han operado intentos explícitos de matizar y ofrecer una alternativa a cada

una de las definiciones que han influido a lo largo de los años en que el campo

de las DA se ha ido desarrollando. Así, podemos ver referencias a las

definiciones iniciales y sucesivas, para situarse frente a ellas, en una parte de

la bibliografía.

BREVE HISTORIA DE LAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA (DALE)

La historia de las dificultades de aprendizaje es diversa y multifacética. Si

se ha considerado que los orígenes estarían en las primeras descripciones de

casos con pérdida de habla por lesión cerebral, o afasias, la preocupación por

observar la pérdida de la lectura originada por lesión cerebral tamásién se

desarrolla por obra de los médicos y en concrete fue Dejerine el primero en

describir un caso de este tenor.

DEJERINE describió el caso de un adulto que, a causa de una lesión

cerebral, perdió, la capacidad de la lectura pero conservó la capacidad de

comprender y de expresarse verbalmente.

Observaciones adicionales fueron hechas por Hinshelwood en 1917.

Hinshelwood sugirió la posibilidad de que se diera el trastorno de la lectura

originado por alteraciones del cerebro congénitas con lo que se podía

especular acerca de las vías más eficaces de intervención en las dificultades

de aprendizaje de la lectura.

50


Puesto que el desarrollo de las dificultades de aprendizaje de la

lectoescritura se enmarca en el campo, hoy considerado heterogéneo, de las

dificultades de aprendizaje, más adelante lo comentamos como un todo. Otra

cuestión será: el desarrollo de enfoques teóricos y de intervención específicos

que suponen una gran especialización. For ejemplo, en Europa hay una gran

tradición de estudio de la lectura, y en concrete en nuestro país, hay varios

grupos de investigación de altísima calidad estudiando los problemas de

comprensión lectora.

Las aportaciones de Orton (1937, 1989) sobre la estrefosimásolia [y los

programas de intervención basados en sus planteamientos como el de

Gillingham y Stillman de tipo fónico o el de Fernald de tipo táctil-kinestésico-

visual-auditivo son una ilustración de su importancia.

Los planteamientos de Strauss y Werner referentes al síndrome infantil de

Strauss y los programas desarrollados a la luz de sus teorías como los

programas perceptivos de Cruickshank o de Frostig, ejemplifican muy bien el

impacto de su teoría, aún viva en muchos ámbitos escolares.

FALTA PARTE

PROCESOS BÁSICOS DE LA LECTURA

¿QUÉ ES EL RECONOCIMIENTO DE LAS LETRAS Y EL

RECONOCIMIENTO FONOLÓGICO?

El reconocimiento de las letras es el elemento fundamental por el cual hay

que iniciar el aprendizaje de la lectura, es la capacidad cognitiva básica,

reconocer las lenguas y su sonido. Tal es así que hay numerosos estudios que

demuestran que conocer los nombres de las letras es comienzo de la

escolaridad es el mejor productor para alcanzar un aprendizaje eficaz.

No obstante hay un estudio de Gibson que consistía en presentar

diferentes estímulos algunos de ellos con aspecto de letra con niños/as entre 3

51


y 5 años y comprobó que con 4 tienen dificultades en identificar las letras,

mientras que con 5 se produce un salto cuantitativo y cualitativo elevado.

Respecto al reconocimiento fonológico es la capacidad para reconocer las

letras que tienen sonido y la lectura implica la fragmentación de la palabra al

sonido. La conciencia fonológica se introducirá después de la identificación

gráfica.

PROCESAMIENTO BÁSICO

Uno de los problemas que presentan los individuos son las dificultades que

tienen para acceder al significado de las palabras, porque el acceso al

significado es un proceso severamente complejo del cual realmente no se

conoce de forma completa.

Cuando leemos una palabra lo único que podemos decir es que hay una

serie de estímulos a los cuales prestamos atención y hay una respuesta que

nos indica si hemos comprendido o no, lo que hemos visto o percibido.

No sabemos lo que pasa entre medias entonces esa dificultad nos lleva a

plantearnos si el reconocimiento de las palabras está mediado por un proceso

serial, o sea si está mediado por la transformación de las letras en sonidos o

por el contrario si las palabras son reconocidas globalmente.

Una parte de los autores de la doctrina que postula que el reconocimiento

de las palabras exige necesariamente la representación fonológica previa, o

sea la transformación de las letras en sonidos, es lo que se conoce como ruta

de conversión fonológica, según la cuál la lectura de una palabra necesita de

forma ineludible la construcción lineal, es decir, la construcción paso a paso de

la palabra. La lectura por esta línea implica los siguientes procesos:

análisis visual de la palabra escrita

asignación de fonemas

unión de los fonemas

representación activada en el léxico auditivo activa el significado del

sistema semántico

activación de la representación en el léxico fonológico

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activación del proceso de articulación y consiguiente lectura oral de la

palabra

El problema es que para muchos autores este proceso es lento y

laborioso y no se justifica cuando estamos con palabras familiares,

evidentemente es muy probable que tengamos un almacén, de manera que

represente fonéticamente y semánticamente la palabra y que se activará ante

la presencia de la palabra, sin que tengamos que configurarlo paso a paso. En

este sentido hay autores que defienden un reconocimiento global e inmediato

de las palabras, es lo que se conoce como RUTA VISUAL. Gracias a esta ruta

se pueden reconocer las palabras más usuales de forma global. La lectura por

esta ruta visual funciona conectando de forma directa el aspecto visual de la

palabra con su significado, que va a suceder siempre así cuando las palabras

son familiares. De tal forma almacenamos las palabras con una serie de rasgos

que nos permiten su reconocimiento.

5. La formación de oraciones y el acceso al significado

4. Procesamiento léxico

3.Procesamiento fonológico2. Reconocimiento visual

1. Palabra impresa

Existe una tercera alternativa, una posición intermedia que postula una

doble ruta, o sea, dos vías alternativas y complementarias que son: la vía

fonológica y el acceso a la ruta léxica directa, o sea el lector puede acceder al

significado directamente por el procesamiento visual o indirectamente por el

procesamiento fonológico.

Esto nos plantea una duda, ¿cuándo utilizamos la ruta léxica y cuándo la

fonológica?

En primer lugar generalmente los que son malos lectores usan la ruta

fonológica, mientras los que son buenos lectores usan la ruta léxica. El primer

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acceso al significado a la palabra se accede siempre en español de forma

indirecta o ruta fonológica y así se puede ver como los niños/as que aprenden

a leer van desplazando la vista lentamente de izquierda a derecha a medida

que transforman los grafemas en fonemas. En este sentido los autores que

dice que las dos rutas son independientes y que incluso los lectores expertos

utilizan la ruta fonológica, esto nos lleva a la segunda característica. Que es

que el uso de una ruta depende de la familiaridad de las palabras, las palabras

no familiares usarán la ruta léxica, mientras que las novedosas probablemente

usen la ruta fonológica. Una tercera consideración es que existen idiomas que

van a ser más proclives a una ruta que otra, probablemente la inclinación de la

ruta fonológica sea habitual en los idiomas en los que la relación entre lectura-

escritura, sea regular. También hay una gran correspondencia entre los

grafemas y los fonemas. Cuando hay muchas irregularidades en esa relación

como por ejemplo en el inglés, se usa la ruta visual. Todo esto nos lleva a

plantearnos como se accede al léxico.

¿CÓMO SE ACCEDE AL LÉXICO?

Existen tres teorías que explica como acceder al léxico. Los tres

modelos coinciden en que la frecuencia del uso de la palabra es fundamental

para su reconocimiento.

1.Teoría del umbral: dice que todas las personas tenemos unos

mecanismos responsables de la identificación de la palabra que son una

multitud de detectores llamados logogenes que operan en paralelo como ver

que aparece la palabras estímulo y el conocimiento que el sujeto tiene de las

palabras se encuentra en un almacén denominado lexicón interno modelo de

logogen de Norton.

La información visual, acústica y semántica de cada palabra es recogida

por un logogen, que tiene un mecanismo de umbral específico de activación, de

manera que cuando se presenta una palabra se activa el logogen que más

rasgos coincidentes tenga con esta, produciéndose así la identificación de la

palabra.

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2.Teoría modelos de búsqueda señal: las palabras hay que buscarlas en

la memoria de forma de señal, el reconocimiento de la palabra se produce

cuando la palabra-estímulo se empuja en la memoria con una determinada

forma léxica, entonces al leer la palabra se activan simultáneamente diversas

formas léxicas que son examinadas de forma señal hasta que encontramos la

representación correcta.

La llamada léxica (efecto de frecuencia léxica):

Las palabras que aparecen más veces en los test y con las que tenemos

por tanto más experiencia, se reconocen más deprisa que aquellas otras de

baja frecuencia.

Las palabras con baja frecuencia se reconocen más lentamente

3.Modelo de verificación o contraste: estos modelos aceptan postulados

tanto de los modelos umbral y del reconocimiento señal. Para estos modelos lo

mismo que en el caso de los logogenes, cuando un lector se enfrenta a la

palabra estímulo se activan diversos candidatos en la memoria con rasgos

similares con el estímulo.

Una vez activados, se activa un segundo mecanismo para seleccionar

una alternativa que se produce recuperando toda la información guardada en

esos logogenes que se han activado y comparándolos uno a uno.

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Dificultades de Aprendizaje

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