Diker y Serra - La cuestión docente Argentina: Las políticas de capacitación docente

La cuestión docente Argentina: Las políticas de capacitación docente

Gabriela DikerJuan Carlos Serra

ColeCCión libros FlAPe 17

La cuestión docente argentina: Las poLíticas de capacitación docente

Gabriela DikerJuan Carlos Serra

Foro Latinoamericano de Políticas Educativas – FLAPE

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*

* Durante el período de elaboración de los estudios la Coordinación Nacional de FLAPE Perú estuvo a cargo de Fanny Muñoz.

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LABORATORIO DEPolíticas Públicas

Colección Libros FLAPE

Coordinación editorial: Ingrid Sverdlick

Corrección: Teresa Cillo

Diseño gráfico y armado: Beatriz Burecovics y Leticia Stivel

Primera edición: agosto de 2008

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Diker, Gabriela

La cuestión docente: Argentina, las políticas de capacitación docente /

Gabriela Diker y Juan Carlos Serra

1a ed. - Buenos Aires: Fund. Laboratorio de Políticas Públicas, 2008

E-Book- (Libros Flape / Flape)

ISBN 978-987-1396-24-5

1. Capacitación Docente. I. Serra, Juan Carlos II. Título

CDD 371.1

Fecha de catalogación: 02/09/2008

Índice

Introducción 7

Capítulo 1. La configuración de la capacitación docente en el sistema educativo argentino: del desarrollo fragmentado a la concepción de un sistema nacional 13

Los debates acerca de la capacitación docente en los orígenes del sistema educativo argentino: el protagonismo de los educadores 14

El desarrollo de la capacitación docente bajo el signo de la fragmentación y la heterogeneidad (1960-1990) 21

Hacia la configuración de un sistema nacional de capacitación docente: la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua 27

El debilitamiento de los marcos regulatorios nacionales como rasgo saliente de las políticas de capacitación post-noventa 30

La capacitación docente como política de desarrollo profesional: de la regulación a la “promoción” 31

Capítulo 2. El desarrollo de la Red Federal de Formación Docente Continua: aspectos normativos y condiciones de implementación 37

La Red Federal de Formación Docente Continua: breve descripción 38

Aspectos normativos en el desarrollo de la Red Federal de Formación Docente Continua 39

El escenario de la capacitación a finales de los noventa: organización, ejecución y certificación 50

El papel subordinado de los docentes en el marco de la Reforma y la política de capacitación 53

Capítulo 3. La capacitación docente con, en contra de y a pesar de la Red Federal de Formación Docente Continua 59

La capacitación docente en la Ley de Educación Nacional 61

Capítulo 4. ¿Qué esperan hoy los docentes de la capacitación docente? 69

Los aportes a la discusión de la nueva ley 69

El Censo Docente 2004 76

Capítulo 5. Algunos problemas pendientes en el campo de la capacitación docente 79

La dinámica de funcionamiento del campo de capacitación: obtención de puntaje versus formación profesional 79

Los cursos como dispositivo de capacitación y restricciones al desarrollo de alternativas 84

Bibliografía 91

7Gabriela Diker ı Juan Carlos Serra

introducción

Si bien ya en los inicios de la institucionalización de la formación de maestros en la Argentina encontramos discusiones acerca de la necesidad de asegurar que la misma acompañe toda la carrera labo-ral de los docentes,1 es recién en la década pasada que la formación continua de docentes se convierte en objeto de política pública en el nivel nacional.

Este interés se inscribe en un movimiento de carácter interna-cional (ocde, 1991; Imbernón, 1994), en cuyo marco y con distintas denominaciones (“perfeccionamiento posterior o en ejercicio”, “for-mación en curso de empleo”, “capacitación laboral de los docentes”, “formación post-inicial”, entre otras)2 se alude a la necesidad de ase-gurar una formación que se continúe a lo largo de toda la carrera pro-fesional. Según las coyunturas (por ejemplo, procesos de reforma) y las necesidades del sistema educativo, a las instancias post-iniciales de formación se les atribuyen distintas funciones: actualización, re-conversión, perfeccionamiento, preparación para el desempeño de

1 Sobre este punto nos extenderemos más adelante.2 El objeto de este estudio es la formación posterior a la formación inicial o de grado de los docentes. Aunque sus distintas denominaciones responden a concepciones diferentes, aquí se emplearán en forma indistinta.

Argentina: las políticas de capacitación docente8

nuevas funciones, etc. En la Argentina, se ha llegado a hablar incluso de “reciclaje docente”.

Más allá de la diversidad de denominaciones y funciones, hay co-incidencia en que el sentido último de toda política de capacitación de docentes en ejercicio es impactar de alguna manera sobre las prácticas docentes. Sin embargo, este no es el único efecto que tales políticas producen. Según sean sus características, también influyen sobre la situación laboral de los docentes y sus oportunidades de desarrollo profesional, sobre su autorización o desautorización pú-blica como especialistas en la enseñanza y sobre la jerarquización de la profesión y la identidad profesional. De allí que la definición de implementación de políticas de capacitación constituya siempre un terreno de disputas en el que se visibiliza la cuestión docente de múltiples maneras.

Es evidente que un aspecto fundamental de la cuestión está li-gado a la concepción del docente, de su rol y de su vínculo con el conocimiento −y, en este sentido, se torna especialmente relevante la distinción entre los términos empleados: capacitación, actualiza-ción, reciclaje, etcétera−; pero, al mismo tiempo, el tema excede en mucho el problema de los docentes y sus conocimientos. Por una parte, el acceso a la capacitación constituye un derecho laboral de los docentes, en la medida en que, de un modo u otro, ella incide en el acceso, la estabilidad y el ascenso en los cargos (en el caso argen-tino, prácticamente todo desplazamiento laboral está directamen-te asociado al “puntaje” acumulado a partir de la certificación de capacitación).3 Decimos que es un derecho en la medida en que un acceso desigual a las oportunidades de capacitación también impli-ca una desigualdad en las oportunidades laborales; pero, además, constituye un derecho toda vez que se oriente a fortalecer la capaci-dad de decisión y actuación de los docentes contribuyendo de esta manera a su desarrollo profesional.

3 Aunque en los procedimientos de ascenso no es esta la única variable considerada.


Al mismo tiempo, en el marco de la concepción de formación do-cente continua, la capacitación también se entiende como una obli-gación de los docentes, dado que se sostiene que, por definición, la formación inicial no puede contener el conjunto de las herramientas necesarias para asegurar buenos desempeños a lo largo de toda la carrera profesional. En particular, en el contexto de las reformas edu-cativas de los años noventa, la concepción de la capacitación como obligación estuvo asociada, además, a otras dos perspectivas: en primer lugar −como se expresaba en parte de los argumentos y diag-nósticos que dieron lugar a estas reformas−, a la consideración de que uno de los principales factores responsables de la baja calidad educativa eran los docentes −de allí que muchas de esas políticas y estrategias se orientaran a la formación y capacitación docente−; en segundo lugar, a que se entendía a la capacitación como una herra-mienta privilegiada para la implementación de esa reforma educati-va, en cuanto las políticas de capacitación constituyen la principal mediación entre los objetivos y criterios definidos por la política edu-cacional y las prácticas docentes que se pretende transformar (Vera Godoy, 1990).4

Precisamente esta intencionalidad de modificar la práctica em-pleando a la capacitación como palanca de cambio, fundamenta la potencialidad del estudio de la capacitación como puerta de entrada a un importante conjunto de interrogantes respecto de las políticas educativas. Detrás de los modelos de formación docente continua concebidos y desarrollados, hay un conjunto de supuestos en torno de las condiciones laborales de los docentes, de la organización es-colar, de la organización curricular y del lugar que el docente ocupa

4 En este sentido, es paradigmático el texto de la Ley Federal de Educación que sentó las bases legales para el proceso de reforma educativa desplegado en los años noventa en la Argentina. Aunque la ley señala genéricamente que lo que constituye una obligación es “su formación y actualización permanente”, en su artículo 46, inc. i, establece que se resguarda-rán los derechos de los docentes sólo a “la capacitación, actualización y nueva formulación en servicio, para adaptarse a los cambios curriculares requeridos”, dejando claro que los esfuer-zos del Estado van a tender a garantizar el acceso a instancias de capacitación directamente asociadas con las reformas, lo cual termina reduciendo el derecho a la capacitación a los linea-mientos de las nuevas políticas.


en el escenario escolar y en el sistema educativo. La coherencia o las contradicciones entre las diversas políticas educativas especí-ficas efectivamente desarrolladas en una u otra dimensión pueden dar cuenta, en gran medida, de los conflictos que frecuentemente atraviesan a los sistemas educativos.

En el presente trabajo nos proponemos analizar las políticas de capacitación docente desarrolladas a nivel nacional en la Argentina, especialmente a partir de la reforma de la década del noventa, así como las tendencias que muestran las políticas actuales. En particu-lar, nos interesa abordar:

• Qué hipótesis sobre la capacidad de estas políticas para promo-ver modificaciones en las prácticas están en juego y qué mecanis-mos de regulación se implementan para ello.5

• En qué medida estas políticas pueden considerarse parte de una política de desarrollo profesional, según los siguientes paráme-tros: los efectos de autorización o desautorización de los docentes que inducen sus contenidos, sus formatos y sus estrategias de regu-lación; los vínculos con el conocimiento que promueven; la identidad profesional que contribuyen a reforzar; el tipo de participación de los docentes que habilitan.

• Cómo se articulan estas políticas con las condiciones laborales docentes.

Para la realización de este trabajo se tomaron en consideración di-versas fuentes. Entre las principales corresponde mencionar: la Ley Federal de Educación y la actual Ley de Educación Nacional; las re-soluciones del Consejo Federal de Cultura y Educación sobre el tema entre los años 1990 y 2004; las resoluciones ministeriales produci-das entre 1991 y 1999; los resultados definitivos del Censo Nacional de Docentes 2004, publicados en el año 2006; el documento de base

5 La idea de regulación alude a los mecanismos que desde el gobierno se ponen en juego con la intención de producir nuevas reglas y normas que reconfiguren las prácticas, identidades y disposiciones de los sujetos, estableciendo los parámetros de lo permitido y válido (Popkewitz, 1994).


del Área de Desarrollo Profesional del Ministerio de Educación de Ciencia y Tecnología (mecyt); los documentos de aporte al debate de la Ley de Educación Nacional producidos por universidades, ins-titutos de formación docente y sindicatos docentes; el material de difusión de las acciones de capacitación de la Escuela de Formación Pedagógica y Sindical Marina Vilte de la Confederación Trabajadores de la Educación de la República Argentina (ctera). Asimismo, se re-tomaron investigaciones previas sobre el tema producidas por los autores de este trabajo. En esos casos, las referencias documentales se consignan donde corresponde.

El informe se estructura de la siguiente manera:

• En el primer capítulo, se presenta un panorama de la capacita-ción docente en la Argentina a lo largo del último siglo. En particular, interesa mostrar cómo ha ido variando el lugar de la misma en las po-líticas educativas de acuerdo con el modo en que se ha concebido su incidencia en la transformación o mejora de las prácticas. También interesa mostrar con claridad que cualquier política de capacitación de docentes que se diseñe a futuro se monta sobre un escenario complejo construido históricamente y atravesado por conflictos, tra-diciones y tensiones.

• En el segundo capítulo se expone un análisis en profundidad de la Red Federal de Formación Docente Continua creada en el marco de la reforma educativa de los años noventa. Allí nos detenemos en par-ticular en la descripción de su producción normativa, en tanto esta expresa uno de los principales aspectos de la estrategia regulato-ria que la Red pone en juego. Nos interesa profundizar este análisis por dos razones: en primer lugar, porque la constitución de esta Red pretende, por primera vez, desarrollar un sistema de capacitación in-tegrado y articulado, lo cual constituye un hito en el desarrollo de la capacitación docente en la Argentina; en segundo lugar, porque, en buena medida, las políticas que siguieron a este período se han visto obligadas a definirse en contraposición con esas. También se inclu-yen en este capítulo un panorama sobre el “saldo” de la Red a finales de los noventa, en términos de los organismos e instituciones de or-ganización, ejecución y acreditación de cursos, y un análisis acerca del lugar subordinado que estas políticas reservan a los docentes.


• En el tercer capítulo se exponen las orientaciones que van asu-miendo las políticas de capacitación posteriores a la Red, especial-mente a partir del año 2004. En particular, se analizan los principales puntos de ruptura con el período anterior formalizados en la Ley de Educación Nacional de reciente sanción, entre los que se destaca un nuevo modo de entender la capacitación como derecho.

• En el cuarto capítulo nos aproximamos a lo que los docentes esperan hoy de la capacitación, básicamente a partir de dos fuentes: los aportes de instituciones superiores y de los gremios docentes a los debates sobre la ley y algunos datos del censo docente. Para completar el panorama en relación con los gremios, analizamos tam-bién la oferta actual de capacitación de la ctera, como un indicador del tipo de capacitación y de los temas a los que el gremio otorga prioridad.

• Finalmente, el capítulo quinto se propone un análisis sobre al-gunas tensiones que aún hoy atraviesan el campo de la capacitación de los docentes y que se deben tener en cuenta para la elaboración de políticas futuras.

Los autores agradecen la colaboración de Lucila Baccari en la realización del presente trabajo.


capÍtulo 1. la configuración de la capacitación docente en el sistema educativo argentino: del desarrollo fragmentado a la concepción de un sistema nacional

En este capítulo se presenta un panorama de la capacitación do-cente en la Argentina a lo largo del último siglo. En particular, inte-resa mostrar cómo fue variando su lugar en las políticas educativas, de acuerdo con el modo en que se ha concebido su incidencia en la transformación o mejora de las prácticas. Como hipótesis sostendre-mos que este proceso va de un desarrollo fragmentado de la capaci-tación docente, resultado de una concepción que la ubica en un lugar secundario respecto de la formación inicial, a la pretensión de orga-nizar un sistema nacional de formación docente a través de la imple-mentación de instrumentos regulatorios fuertes que, en la década de 1990, se plasman en la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua. En el período inmediatamente posterior lo que encontramos es una tendencia a poner en suspenso los mecanismos regulatorios construidos en los noventa pero sin reemplazarlos por otras estrategias o políticas claras en el terreno de la capacitación. La concepción de desarrollo profesional docente abre en los últimos años el intento de desplegar nuevos marcos de referencia para esta cuestión. Finalmente se analiza el lugar que la recientemente sancio-nada Ley de Educación le da a la formación continua de docentes.


Los debates acerca de La capacitación docente en Los orígenes deL sistema educativo argentino: eL protagonismo de Los educadores6

Tal como hemos señalado en la introducción, la cuestión de la continuidad de la formación de los docentes a lo largo de toda la carrera profesional ha sido objeto de debates desde los inicios mis-mos de la institucionalización de dicha formación a fines del siglo xix. Si bien se trata de debates lejanos, nos interesa aquí recuperarlos, aunque sólo sea sucintamente, dado que muestran con claridad que las políticas en torno de la capacitación de los docentes exceden en mucho las consideraciones exclusivamente técnicas acerca de la ne-cesidad de actualización o perfeccionamiento de los conocimientos del docente. Una mirada en la historia muestra que estas políticas involucran también cuestiones vinculadas con la jerarquización so-cial y política de la docencia, con las formas de distribución pública de autoridad pedagógica, e inclusive, con el sostenimiento de de-terminadas políticas salariales, toda vez que se vinculará la natu-raleza científica del saber pedagógico y la necesidad de asegurar una actualización permanente de los docentes en este campo con la jerarquización de la docencia y los reclamos salariales. De allí que la capacitación docente se recorte como un terreno de luchas a la vez pedagógicas, políticas y gremiales.

Una de las discusiones propiamente pedagógicas que rápida-mente revela sus connotaciones políticas es la que se refiere a la dimensión práctica o teórica del saber de los docentes. Si se recorre la prensa pedagógica de finales del siglo xix, es posible reseñar sin-téticamente esta discusión.

Por un lado, encontramos posiciones que, a partir de la definición de la enseñanza como un “arte”, enfatizan el papel de la práctica en la formación de maestros. Al respecto, se reproduce un párrafo que ilustra con toda claridad esta posición:

6 Este apartado retoma diversos trabajos producidos con anterioridad: Diker, 2006a; Diker y Terigi, 1997; Diker, 2006b.


Un alumno libre no puede dar testimonio fehaciente de la parte

más importante de la enseñanza: la práctica modelo. Puede, quizá,

conocer la teórica de la enseñanza, leyendo cualquier libro, pero

generalmente desconocerá el arte que la Escuela Normal sigue.

Parece también que el título de profesor normal quiere decir di-

ploma otorgado a alumnos que sigan el curso correspondiente a

una Escuela Normal, permanentemente, que se han formado mo-

delando día á día, normalizando sus conocimientos y la práctica

de la enseñanza en una Escuela Normal, y no asistiendo por acci-

dente y desconociendo lo que diariamente se propaga en sus aulas

para formar maestros ó profesores normales. [...] Se podrán formar

maestros eruditos, pero incompetentes para dirigir una clase y or-

ganizar una escuela. El arte de la enseñanza sólo puede adquirirse

por la observación y la práctica ilustrada con la crítica pedagógi-

ca, y para que un maestro posea competencia debe haber apren-

dido este arte en el duro yunque de una escuela de aplicación (La

Educación, Año I, nº 1, marzo de 1886).

El énfasis normalizador/disciplinador de la propuesta salta a la vista.7 Se trata no tanto de transmitir contenidos sino, más bien, de “modelar” las cualidades personales y de “normalizar” los conoci-mientos del futuro maestro. Se trata, en fin, de forjar al maestro, y esto sólo se puede hacerse “en el duro yunque de una escuela de aplicación”.

Esta posición expresa, además, una desvalorización hacia lo que aparece allí como erudición o teoría (“la teórica de la enseñanza”), a la que el autor se refiere como a un conocimiento que no sólo es insuficiente para el buen desempeño de la práctica docente sino que no sería siquiera condición necesaria. Al respecto, cabe destacar que algunos sectores oficiales suscriben y extreman esta posición refiriéndose directamente a los efectos nocivos del “exceso de sa-

7 La categoría normalizador/disciplinador aplicada a este modelo de formación de docentes la tomamos de Davini, 1996.


ber”. Así, en la Memoria del Ministerio de Instrucción Pública del año 1888, se puede leer:

El maestro [...] necesita, además del método, poseer el espíritu y

los fundamentos de la materia, sin empero llegar a los extremos

de una erudición que comprometa la medida de los conocimientos

que el niño debe adquirir (Memoria del Ministerio de Instrucción

Pública, año 1888, citado en Alliaud, 1993, p. 135).

En contraposición, otros docentes sostendrán con insistencia la necesidad de una formación científica que haga del maestro “un ver-dadero especialista en la enseñanza”:

Mal puede un maestro combatir la ignorancia, si él sabe apenas

un poco más que sus alumnos. Sólo aquel que domina profunda-

mente aquello que va a enseñar y posee la ciencia de cómo ense-

ñarlo podrá decidir qué, cuánto y cómo transmitir conocimiento (La

Educación, Año III, n° 70, febrero de 1889).

A los fines del problema que nos ocupa, interesa destacar que la confrontación entre las posiciones esquemáticamente expuestas aquí involucra no sólo una discusión acerca de qué tipo de saberes debe poner en juego un docente para garantizar una buena ense-ñanza sino, también, sobre los límites de la formación que provee la Escuela Normal para asegurar un buen desempeño a lo largo de toda la carrera profesional.

Al respecto, quienes sostienen la prioridad de una formación práctica visualizan la formación inicial como una instancia capaz de contener todo lo que es necesario saber para el ejercicio profesional futuro, conocimientos que, en todo caso, se perfeccionarían en la práctica laboral misma. Desde esta posición, la posesión del título de maestro o profesor normal es suficiente para acreditar la autori-dad pedagógica de un docente a lo largo de toda su carrera.

Por su parte, quienes abogan por una más profunda formación teó-rica y sostienen la concepción de la Pedagogía como ciencia, asumen que el sostenido progreso del conocimiento exige del maestro una


actualización permanente. Así, la Escuela Normal puede introducir iniciáticamente al maestro en los códigos de la ciencia pedagógica, pero este deberá continuar su formación con el objeto de mantener-se actualizado respecto de las –conquistas de la pedagogía–.

Nadie duda, porque los hechos lo prueban, que en la época actual,

de las personas que adquieren un título, solo un veinte por ciento

siguen los progresos de la ciencia, después de los treinta años de

edad, los demás o quedan estacionarios ó retroceden. Pero entre

los maestros de instrucción primaria que han enseñado a niños

durante quince años ó más, sólo se encuentra un cinco por ciento

cuando más que hayan seguido las conquistas de la pedagogía (La

Educación, Año I, nº 3, abril de 1886).

Desde esta posición, las bibliotecas pedagógicas y las conferen-cias promovidas por las asociaciones magisteriales aparecen como los medios privilegiados (si no los únicos) para promover la actuali-zación en los progresos de la ciencia:

Las conferencias pedagógicas son el medio más fecundo para el

progreso de los maestros; por eso, desde ha mucho tiempo, la

pedimos y las aconsejamos en todas partes. Los maestros que no

aceptan el amistoso cambio de ideas representan la rutina, creen

que ya lo conocen todo, precisamente porque no conocen nada

(Informe de Carlos Vergara, co-director de la Revista La Educación,

sobre las conferencias pedagógicas dictadas en la Escuela Nº 9 de

Balvanera, enLa Educación, Año I, n° 6, mayo de 1886).

Estas conferencias, dictadas por los mismos maestros o profeso-res normales, podían ser prácticas –siguiendo el formato de una cla-se modelo– o teóricas. Versaban sobre temas tales como: “Ventajas de las conferencias y lecturas públicas para instruir al pueblo”, “Considerar el juego como una de las primeras manifestaciones de la actividad infantil”, “La disciplina de una clase”, “Diferentes pro-fesiones que puede tener la mujer”, “Importancia del conocimiento de la Economía Doméstica y Política”, “El agua”, entre otros. Desde ya, ni el formato de “conferencias prácticas” ni los temas que se


trataban allí parecen formar parte del orden del discurso científico sobre educación que, ya para la época, representaban sobre todo las investigaciones en el terreno psicológico. Sin embargo lo que in-teresa destacar es que, en tanto medio de intercambio entre pares, las conferencias pedagógicas colocan en el centro de la escena al maestro y al profesor normalista como sujetos privilegiados para la producción y difusión de un conocimiento que es presentado como un conocimiento de alta complejidad, dado que debe articular al mis-mo tiempo la ciencia y el arte de la enseñanza.

La educación es ciencia y arte y en consecuencia el maestro debe

unir a las cualidades de hombre científico las cualidades del artista

perfecto... (La Educación, Año III, nº 59, septiembre de 1888).

El énfasis en la complejidad del saber pedagógico justifica la ne-cesidad de generar espacios de formación e intercambio entre pares a lo largo de toda la carrera profesional, tales como las conferen-cias promovidas por las asociaciones magisteriales o la circulación de revistas especializadas. Al mismo tiempo, relativiza el valor de los títulos obtenidos en la Escuela Normal como principio excluyente de distribución de la autoridad pedagógica y desplaza la legitimidad para distribuir tal autoridad desde el Estado hacia las asociaciones de maestros que promueven, organizan y sostienen esos espacios de manera autónoma.8

Por otro lado, la discusión acerca de la naturaleza del saber peda-gógico y de la necesidad o no de asegurar medios de actualización permanente va a aparecer directamente asociada a los reclamos sa-lariales. En tal sentido, se sostendrá, entre otras cosas, que los bajos salarios impiden que los maestros continúen formándose, sea por-que no pueden dedicar su tiempo al estudio (dado que deben buscar modos alternativos de conseguir sustento), sea porque no pueden

8 Nos referimos en particular a la Asociación Nacional de Educación creada en el año 1886 y a la innumerable cantidad de asociaciones de educadores que, sobre las mismas bases, se crean en todo el país.


acceder a los materiales (libros, revistas) necesarios para ello.9 La necesidad de asegurar condiciones que hagan posible la formación permanente se justificará, a su vez, en la idea de que el buen des-empeño de la práctica docente se basa en el dominio de un saber complejo y de alto valor social.

Esta asociación entre la caracterización del saber pedagógico como un saber específico y complejo y la cuestión salarial adquiere sentido si se retiene que, frente a la deserción ocupacional10 propia de finales del siglo xix, algunos sectores oficiales van a visualizar a la transmisión de un saber depreciado como una condición para man-tener a los maestros en las escuelas. Según el órgano de difusión oficial del Ministerio de Instrucción Pública,

[...] el exceso de instrucción que poseen, en relación a la que recla-

ma de ellos la dirección de una Escuela Común, sirve, pues para

apartarlos de ella [...] Dada la exigüidad de la remuneración que

proporciona al maestro su empleo, y teniendo en vista las facili-

dades de la vida que este país ofrece en grande escala a los hom-

bres medianamente instruídos, no es difícil prever que el profesor

normal buscará horizontes más halagüeños que los que ofrece una

modesta escuela (Memoria del Ministerio de Instrucción Pública,

año 1886, citado en Alliaud, 1993, p. 135).

En otras palabras, desde el Estado se va a sostener que si el maestro “sabe menos” podrá aceptar un trabajo simbólica y econó-micamente mal remunerado, básicamente porque carecería de mejo-res oportunidades de inserción laboral. La transmisión de un saber depreciado se convierte, entonces, en una condición para retener al maestro en la escuela.

9 Es importante señalar que esta tensión atraviesa la constitución histórica del rol docente hasta nuestros días, lo que se constituye en uno de los factores estructurales básicos que limitan el desarrollo de nuevas formas de formación docente continua.10 La deserción ocupacional, característica del período, refiere al fenómeno por el cual los maestros titulados no ocupan puestos laborales en las escuelas, bien porque comien-zan a ejercer y abandonan rápidamente la tarea, bien porque se titulan y nunca se incorporan al puesto de trabajo.


De allí que la definición de la pedagogía como científica y la pro-moción de espacios permanentes y autónomos de actualización de los maestros y profesores −como las bibliotecas, las conferencias y las publicaciones periódicas− se constituyan en las principales es-trategias políticas que despliegan las asociaciones docentes frente al Estado. La asociación entre la naturaleza del saber pedagógico y la valorización social de la profesión docente (cuyo principal indica-dor es sin dudas el salarial) es explícita:

¿A qué causa es debido el hecho de que la importancia del

Magisterio no esté generalmente estimada? A que la profesión de

la enseñanza no ha sido científica, sino empírica (La Educación,

Año I, nº 6, mayo de 1886).

Los maestros deben leer toda obra que aparezca sobre enseñanza,

si desean dignificarse y elevarse ante la consideración social (La

Educación, Año II, nº 22, febrero de 1887).

Para finalizar este apartado señalemos que en el proceso de “es-tatalización de la función docente” (Narodowski y Andrada, 2000) –también reclamada por los movimientos magisteriales– se avanzó rápidamente sobre aquellos espacios autónomos de difusión y ac-tualización de los docentes. Baste como dato indicar que el Estado reglamentó las conferencias pedagógicas unos pocos años después de su iniciación y que luego fueron desactivadas definitivamente como formato de capacitación.

Ya en el siglo xx, por diversas razones que no podemos desarro-llar en este estudio, sólo marginalmente o en el marco de experien-cias puntuales, los docentes protagonizarán espacios autónomos de capacitación. Corresponde analizar entonces, cómo se incorporó este tema a las políticas de Estado.


eL desarroLLo de La capacitación docente bajo eL signo de La fragmentación y La heterogeneidad (1960-1990)11

Con la producción de normativa relacionada con la carrera do-cente y con las reformas tecnocráticas de la década de 1960, se acrecentaron las actividades formales de capacitación, en especial bajo el formato de cursos (Birgin, 1999). Con todo, la preparación de los docentes siguió fuertemente centrada en su formación inicial o de grado, concebida como el continente de todo el saber relevante para la práctica profesional. En esta concepción, la capacitación era considerada como algo secundario, ligada particularmente a la in-corporación de innovaciones puntuales, dentro de una perspectiva individual de carrera docente más que como parte de la política y organización educativas (Diker y Terigi, 1994). Esto se expresó en la fuerte separación entre la formación inicial por un lado y la ac-tualización y perfeccionamiento por el otro, separación que se ma-terializó en la diferenciación de las instituciones encargadas de desarrollarlas.12

En efecto, por lo menos hasta la década del noventa, las institu-ciones oficiales encargadas de la formación docente inicial eran dife-rentes de las encargadas de la capacitación en la mayor parte de las jurisdicciones y dependían de unidades administrativas distintas. Si bien se registran experiencias de capacitación realizadas desde algunas universidades e institutos terciarios de formación de profe-sores del nivel medio, las mismas fueron marginales y restringidas, en tanto se desarrollaron como una actividad secundaria, de inicia-tiva institucional y anexa a su objetivo de formación inicial. Además, debido precisamente a este carácter, tales actividades no estuvie-ron bajo la regulación de ninguna agencia estatal responsable de la capacitación. Por otro lado, en este período, entre las instituciones

11 Este apartado y el siguiente se basan fundamentalmente en la síntesis realizada en Serra, 2004.12 A principios de la década de 1970 esta cuestión ya era identificada como problema y aparece la propuesta de la incorporación de ambas funciones a los Institutos de Profesorado (véase Vera Godoy, Argumedo y Luna, 1976).


que ofrecían capacitación y no formación inicial se encuentran uni-versidades, organizaciones privadas, editoriales, sindicatos. Estas instituciones aparecen en el escenario anterior a los noventa ofre-ciendo, por lo general, cursos de variadas temáticas, de carácter gra-tuito o con distintos niveles de arancelamiento (Diker y Terigi, 1994). También en el caso de estas ofertas los niveles de regulación estatal fueron mínimos.

A esta diferenciación de instituciones por funciones, hay que sumar además la heterogeneidad institucional derivada de la exis-tencia de diferentes organismos y modalidades de regulación de la oferta de capacitación docente, que caracterizó el panorama ante-rior a la reforma educativa de los noventa. Al respecto, cabe hacer una distinción entre dos tipos de instituciones: aquellas agencias oficiales que tienen por función definir reglas generales y asignar recursos públicos y aquellas −oficiales y privadas− que tienen au-torización para ejecutar acciones de capacitación.13 Con anterioridad a la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua no hubo ninguna institución responsable de la capacitación de orden federal para todos los niveles. En el ámbito nacional (esto es, sólo con jurisdicción sobre los servicios que dependían directamente del Estado nacional), el esfuerzo más orgánico de integración de la ca-pacitación docente se encuentra hacia el año 1987, con la creación del Instituto Nacional de Perfeccionamiento y Actualización Docente (inpad), con subsedes en todo el país, que ofrecía cursos a distancia y presenciales dirigidos a los docentes de las instituciones educativas de su dependencia. Este Instituto estuvo en funcionamiento hasta 1992, año en que se materializó la transferencia a las provincias de los servicios que se encontraban bajo la gestión del Ministerio de Educación de la Nación (Diker y Terigi, 1994).

En cuanto a la capacitación desarrollada bajo la dependencia de los Estados provinciales, su alto grado de dispersión, su carácter asistemático, el escaso material escrito y la prácticamente inexis-

13 Vera Godoy, Argumedo y Luna (1976) llaman a las primeras “instituciones de perfeccionamiento docente” y a las segundas “instituciones de apoyo al perfeccionamiento docente”.


tente información centralizada (Alliaud, 1993) hacen que resulte muy dificultoso armar un cuadro completo. Sólo pueden recopilar-se referencias aisladas de acciones de capacitación desarrolladas por instituciones estatales, gremios, universidades.14 No obstante, a partir de la información disponible, es posible señalar que, en el período comprendido entre 1970 y 1993, cerca de la mitad de las pro-vincias crearon, dentro de su estructura burocrática, dependencias específicas destinadas a la capacitación de sus docentes en todos o alguno de los niveles. El resto de los Estados provinciales asignó esta función a una o más de una de las dependencias de la máxi-ma autoridad educativa provincial. Es así como, en algunos casos, la unidad responsable de la gestión de uno o más niveles asumió también el desarrollo de acciones de capacitación. En otras provin-cias hubo diferentes reparticiones abocadas a la capacitación sobre distintas problemáticas en un mismo nivel. Esta situación marca uno de los rasgos que, como señalamos antes, caracterizaron a esta eta-pa: la heterogeneidad de las estructuras institucionales en las dis-tintas jurisdicciones. Por lo general, estas agencias han vehiculizado la política de capacitación asumiendo ellas mismas la provisión del servicio, con un escaso nivel de regulación sobre el resto de las ofer-tas existentes.

Frente a esta fragmentación, dispersión y bajos niveles de regu-lación estatal de la oferta de capacitación, la principal normativa que, desde la década del sesenta, ha promovido dicha capacitación ha sido el estatuto del docente15 que regula en cada provincia las relaciones laborales entre los docentes y el sistema educativo esta-

14 Los trabajos más completos al respecto son los de Vera Godoy, Argumedo y Luna (1976) y Feldfeber (1994). En Lucarelli (1990) hay referencias a acciones realizadas por el Ministerio Nacional en instituciones de nivel medio y a acciones a distancia implementadas por la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Entre Ríos, la Provincia de Buenos Aires y la Universidad de Buenos Aires. En Alliaud (1993) se refieren acciones en la Provincia de Buenos Aires desarrolladas por los Institutos de Formación Docente, las universidades loca-les y la Universidad de Buenos Aires y el Sindicato Único de Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires (suteba); Hillert et al. (1996) se refieren a la capacitación en la Ciudad de Buenos Aires.15 Para el abordaje de este tema es fundamental la lectura de aavv (2004).


tal (recordemos que en la Argentina los estatutos alcanzan al 78% de los docentes en ejercicio, dado que esa es la proporción que co-rresponde al sector de gestión estatal).16 A los fines de este trabajo interesa destacar que tanto el Estatuto Docente Nacional de 195817 como el conjunto de estatutos docentes provinciales que se promul-garon en las décadas siguientes contienen disposiciones relativas a la capacitación.

Si bien con diferencias en su formulación, la capacitación apare-ce en todos los estatutos como un deber de los docentes de “per-feccionar su capacidad pedagógica”. Esto significa que, en líneas generales, no se registra como un derecho, aunque sí se considera como tal la disposición de condiciones para realizar tal capacitación, como, por ejemplo, “la licencia con goce de sueldo para perfecciona-miento”. Con diversos matices según las provincias, el rol asignado al Estado es el de facilitador o estimulador del perfeccionamiento y no el de garante del mismo.

La importancia de la capacitación en los estatutos está dada por el papel que se le asigna allí en los concursos de titularización y as-censo. Junto con la “formación inicial” y la “antigüedad”, uno de los principales rubros ponderados refiere a los “títulos y antecedentes” o “méritos y antecedentes.” En algunas provincias, también se prevé la realización de instancias de capacitación como parte de los con-cursos. El perfeccionamiento es concebido de manera genérica como cursos que otorgan puntaje y que son valorados por las juntas califi-cadoras. En el marco de la carrera docente, los estatutos, entonces, estimulan la demanda de capacitación bajo el formato de cursos que acreditan puntaje. Su acumulación permite el ascenso en el orden de mérito, lo cual aumenta las posibilidades de titularización en los

16 Según el Censo Nacional de Docentes 2004, diniece-mecyt.17 Ley Nº 14.473. Según el trabajo de aavv (2004), precedentemente citado, en la actualidad sólo tiene vigencia en Santa Cruz y Santa Fe, que al no haber sancionado estatutos propios adoptaron por ley provincial la normativa nacional. El Estatuto Nacional fue derogado formalmente, aun cuando su ámbito de aplicación quedó restringido luego del proceso, ini-ciado en la década de 1960, de transferencia de las instituciones educativas nacionales a las distintas jurisdicciones.


cargos y la promoción a otros de mayor jerarquía. Las encargadas de operativizar esta normativa son las Juntas de Calificación Docente. Dichas juntas están compuestas por representantes de la conduc-ción educativa provincial y por representantes elegidos por los do-centes, habitualmente de los gremios. En general, los representantes docentes son mayoría. Su función es el establecimiento del orden de mérito a partir de los antecedentes docentes. Para que un curso otorgue puntaje debe haber sido aprobado previamente por la juris-dicción. La duración del curso es el principal elemento contemplado en los estatutos para la determinación del puntaje. Generalmente, el puntaje también depende de la institución oferente.

Ahora bien, más allá de estas regulaciones que vinculan las con-diciones de carrera docente con la capacitación, los estatutos no avanzan en la explicitación de lineamientos que ordenen u orienten de alguna manera la formación continua de docentes. En efecto, en general, no promueven, por ejemplo, una tendencia a la profundiza-ción o especialización en ciertas temáticas o ciclos, por lo que los docentes pueden realizar un conjunto de cursos sin conexión alguna o alejados de su propia práctica laboral. Asimismo, si los docentes ya son titulares y no aspiran a ascender, pueden permanecer en su car-go toda su carrera hasta la jubilación sin realizar ninguna actividad de capacitación (Gvirtz, 1994).

Estas características imprimen un rasgo particular al perfecciona-miento docente. Básicamente es individual, no contempla el trabajo conjunto de los docentes ni la dimensión institucional. Por lo gene-ral, el aspecto cualitativo de la capacitación pasa a un segundo pla-no, subordinado al puntaje que cada curso otorgue (Tedesco, 1990; Hillert et al., 1996 y 1997; Devalle Rendo y Vega, 1997). En efecto, como lo demuestran diferentes estudios (Hillert et al., 1996 y 1997; iipe, 2000; Serra, 2004), desde la perspectiva laboral de los docen-tes, el puntaje se encuentra aún hoy entre los principales incentivos para la realización de cursos de capacitación.18

18 La relación entre obtención de puntaje y capacitación está suficientemente evalua-da si se toma en cuenta la perspectiva de los docentes. Queda pendiente el análisis estadístico que permita relacionar la oferta y demanda de cargos en el mercado laboral docente, bajo la


En síntesis, en el período que precedió a la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua, la capacitación se llevó a cabo a través de acciones más o menos sistemáticas en cada una de las jurisdicciones. Se produjo un progresivo aumento de la ofer-ta y la demanda que se torna considerable al final del período. Sin embargo, este desarrollo se estructuró con un bajo nivel de orien-tación y direccionamiento oficial. El principal dispositivo regulador fue el Estatuto Docente Nacional y el de cada una de las provincias, que incentivaron la demanda por la acumulación de puntaje. Esto dio lugar a la constitución de un mercado de cursos que, en el caso de gremios e instituciones privadas, eran generalmente arancelados. Y es de suponer que este mercado cobró más relevancia en las provin-cias en las que las ofertas oficiales fueron más reducidas y, al mismo tiempo, se presentaban mayores dificultades para el acceso a cargos (Serra, 2004).

Si es difícil establecer con exactitud la dimensión de la oferta de capacitación por parte de las diferentes instituciones y el alcance que tuvo en cada una de las provincias, más complejo aún es ca-racterizarla cualitativamente. Con todo, los diagnósticos de la época coinciden en señalar la desarticulación entre las diferentes ofertas y otros sistemas de jerarquización de necesidades. Los docentes se enfrentaban así a una fuerte desigualdad en la posibilidad de mejo-rar su formación, dado que no todas las provincias contaban con una organización para la capacitación o la tenían en forma parcial. Esta desigualdad se refería tanto a la gratuidad como a la calidad de la oferta (Diker y Terigi, 1994). Finalmente, la separación entre forma-ción inicial y capacitación es otro de los rasgos que caracterizaron estos años y uno de los ejes sobre los que intentarán operar las polí-ticas en la década de 1990.

hipótesis de que la reducción de la oferta de cargos incrementa la demanda de capacitación para la obtención de puntaje.


hacia La configuración de un sistema nacionaL de capacitación docente: La creación de La red federaL de formación docente continua

Hacia fines de la década de 1980 y principios de la de 1990, la capacitación docente comenzó a ser discutida políticamente en el marco de la problemática de la formación docente en general, bajo el concepto de formación docente continua.19 En este marco, se enfati-za la responsabilidad del Estado en la coordinación de las distintas instancias de la formación especialmente en un sistema educativo en vías de descentralizarse.

De estos debates emergió –o se difundió− un consenso en tor-no de la necesidad de: 1) organizar una red de instituciones que in-tegrara la formación inicial y la capacitación; y 2) ampliar el rol de los institutos de formación docente en el sentido de incorporar la capacitación como una de sus funciones −aspecto que, hasta ese momento, era realizado sólo de manera muy marginal−. Estos linea-mientos de política se plasmaron en la Resolución Nº 9 −de julio de 1990− del Consejo Federal de Cultura y Educación, que determinó que la formación docente sería un proceso “continuo que incluye for-mación, capacitación, especialización, actualización y perfecciona-miento” (Artículo 2º) y que debería desarrollarse en el nivel terciario (Artículo 1º).

En sus fundamentos, esta resolución destacaba que la formación tenía lugar en una organización académico-institucional heterogé-nea: por un lado, la formación inicial estaba cargo de instituciones de distintos niveles (medio, terciario no universitario y superior uni-versitario), y, por el otro, el perfeccionamiento docente, la actualiza-ción y la capacitación en servicio, se daba, en su mayor parte, por fuera de las instituciones de formación, en estructuras creadas con ese fin. A esta heterogeneidad se sumaba la existencia de acciones

19 Estos debates se ven reflejados, por ejemplo, en el Informe Final del Seminario nacional sobre formación docente y capacitación en servicio en el marco de la regionalización educativa, del Ministerio de Educación y Justicia (mej)-oea, realizado en octubre de 1985.


puntuales de capacitación y perfeccionamiento generadas por orga-nizaciones de gestión privada que no se vinculaban con las políticas públicas de transformación del sistema.

Por otro lado, la formación inicial era vista como deficitaria res-pecto de los avances en los diversos campos del conocimiento y como responsable de la baja calidad de la enseñanza en las es-cuelas. Frente a estos problemas, el documento proponía suplir las carencias o desajustes de la formación inicial por medio de ofertas oficiales de capacitación, perfeccionamiento y actualización.

Diagnósticos como este, entre muchos otros, dieron fundamento público al proceso de reforma educativa que se inició en el año 1992 con la Ley de Transferencia de los servicios educativos del Estado nacional a los respectivos Estados provinciales (ley que da el marco legal para completar la descentralización del sistema) y que sien-ta sus bases por medio de la sanción en 1993 de la Ley Federal de Educación recientemente derogada.

La Red Federal de Formación Docente Continua (rffdc) será el dispositivo a través del cual, a partir de la promulgación de la Ley Federal, el Ministerio de Cultura y Educación –en coordinación con el Consejo Federal de Cultura y Educación− intentará desarrollar una política en torno a los saberes, capacidades y disposiciones de los docentes. La finalidad explicitada por el discurso oficial vinculó esta política a la “jerarquización de la profesión docente y al mejoramien-to de la calidad del sistema educativo”.

De acuerdo con lo señalado en el punto anterior, queda claro que esta “Red” se montó sobre un heterogéneo escenario de institucio-nes y actores vinculados con la capacitación, configurado en las dé-cadas anteriores. Para el Estado nacional, la creación de esta red constituye un intento de regulación de la práctica de los docentes a partir de un dispositivo que incursiona en un escenario −el de la ca-pacitación docente− que, en el caso de la Argentina, históricamente se definió territorialmente en el ámbito provincial. De esta manera, implica también un mecanismo que permite regular el funcionamien-to de los ministerios provinciales y de las instancias oferentes de


capacitación a través de procedimientos muy complejos de acredita-ción de instituciones y ofertas.

En el capítulo siguiente nos detendremos en la caracterización de esta política. Por ahora basta con señalar que la creación de la rffdc constituye el primer esfuerzo de integrar un sistema de formación docente continua en el país, generando las regulaciones necesarias para orientar el conjunto de las acciones de formación inicial y post-inicial, públicas y privadas, hacia el cumplimiento de dos propósitos: 1) cubrir lo que se había diagnosticado como “déficit” de la formación inicial; 2) implementar los lineamientos que establecía la reforma.

En relación con estos propósitos, la formación continua en el mar-co de la red se desarrolló bajo los signos de la actualización discipli-nar y la reconversión (e inclusive, el llamado “reciclaje”) de docentes para asumir nuevos puestos y asegurar la enseñanza de los nuevos contenidos curriculares. Las estrategias puestas en juego tuvieron un carácter fuertemente coactivo; así, como contracara de una política que se proponía ordenar, integrar, jerarquizar y financiar un sistema na-cional público de capacitación de docentes con una cobertura que no reconoce antecedentes en la historia argentina, encontramos también un modelo de cambio que, en buena medida, operó “bajo amenaza”: la amenaza de exclusión del sistema y de pérdida del puesto de traba-jo, que, de hecho, pesaba sobre todos los docentes que no hubieran acreditado su “reconversión” hacia el año 2000, y que se hizo efectiva en algunas regiones del país como consecuencia del cierre de distintas áreas de formación; la amenaza de desjerarquización, producto de la reestructuración del sistema que supuso la fusión de distintas institu-ciones, el cierre de modalidades en el nivel medio, etc.; la amenaza de degradación de los títulos docentes, sea por el tipo de titulación (por ejemplo, la titulación no universitaria significaba un impedimento para ocupar ciertos puestos en el nivel superior), sea por la reducción del campo laboral posible (así, según la jurisdicción, la implementación de la nueva estructura del sistema educativo no habilitaba a los maestros primarios a ejercer en el séptimo año de escolaridad) (Diker, 1997).


eL debiLitamiento de Los marcos reguLatorios nacionaLes como rasgo saLiente de Las poLíticas de capacitación post-noventa

En buena medida con el objetivo de distanciarse de los rasgos más críticos y conflictivos de la reforma y de mostrar públicamente los gestos de ruptura que el sistema educativo demandaba, el go-bierno nacional que sucedió al menemismo centró sus esfuerzos (si así se puede decir) en debilitar, en algunos casos, y desactivar, en otros, los marcos regulatorios de las políticas de formación docente continua desarrolladas en la década anterior.

De hecho, la normativa producida en los dos años que duró el gobierno de la Alianza da cuenta de la reconfiguración que se fue desarrollando y que expresa, en parte, críticas al diseño original. En este sentido, las normas posteriores al año 1999 marcan el intento por ordenar algunas cuestiones que habían quedado inconclusas durante el periodo precedente, como, por ejemplo, el establecimien-to de nuevos plazos para alcanzar metas, ajustes o modificaciones, reduciendo notablemente el clima de amenaza al que nos referimos antes. Sin embargo, en relación con la etapa anterior, esta se carac-teriza por una baja producción normativa y por una escasez de ini-ciativas nuevas en este terreno. Por medio de normas de bajo rango desde el aparato estatal, lo que fundamentalmente se genera son reorientaciones de objetivos y de funcionamiento tendientes a supe-rar el modelo implementado durante los años previos.

Merece destacarse, no obstante, el desarrollo del Programa de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores (fordecap), iniciativa que se organizó sobre la concepción de un sistema centrado en la formación de capacitadores que concurrían a trabajar con los do-centes en las escuelas. Rosa Klainer señala que el programa estaba dirigido a modificar el dispositivo tradicional de capacitación y a ins-talar el trabajo de investigación-acción en la tarea docente. Tenía por objetivos: 1) contribuir al fortalecimiento de equipos de capacitado-res encargados del desarrollo de acciones de capacitación docente focalizadas en la enseñanza de las distintas áreas curriculares; 2) conformar una red de capacitadores de las diferentes provincias y


de la Ciudad de Buenos Aires que garantizara calidad con equidad en la capacitación; 3) promover la elaboración y puesta en marcha de acciones de capacitación docente que contribuyeran al desarrollo curricular continuo, que atendieran a las necesidades y demandas de los docentes y que se focalizaran en las prácticas de la enseñanza en las instituciones educativas.

El programa duró dos años, en los cuales se completó una cohorte de 1.080 capacitadores; la segunda cohorte de 1.200 capacitadores pudo terminar únicamente la primera parte del ciclo (un año). La falta de continuidad del programa se debió a la caída del gobierno en di-ciembre del año 2001, al cambio de gestión y a los graves problemas presupuestarios que impidieron su continuidad (Klainer, 2004).

Como se señaló, fuera de esta experiencia, las políticas desa-rrolladas en este período sólo adquieren sentido en contraposición con las políticas del gobierno anterior. En realidad, no se elaboraron prescripciones que implicaran reorganizaciones estructurales del sistema en general ni de la capacitación docente en particular. Dada la interrupción del gobierno como producto de la crisis institucional del año 2001, no es posible evaluar este período más que como una transición entre la reforma educativa de los años noventa y las polí-ticas educativas actuales.

La capacitación docente como poLítica de desarroLLo profesionaL: de La reguLación a La “promoción”

Las políticas de capacitación docente desarrolladas por el gobier-no nacional en curso buscan distanciarse de los contenidos y estrate-gias propios del modelo de los noventa. Hasta finales del año 2006, la acción del Estado nacional en este terreno estuvo concentrada en la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, en un área cuya denominación ya expresa el primer gesto de distancia-miento: Desarrollo Profesional.

Según su documento de base, producido en el año 2004, esta área es la encargada de “generar, articular y llevar adelante las po-


líticas y acciones de capacitación destinadas a los docentes que se encuentran en actividad en el sistema educativo”.20 Estas acciones se inscriben “dentro de la obligación del Estado de impartir capaci-tación gratuita de calidad y se materializan en diversas propuestas de desarrollo profesional gestadas desde la propia área o en colabo-ración con las jurisdicciones provinciales”. Encontramos ya aquí uno de los rasgos característicos de las políticas de este último período que más las distancian del modelo de los noventa: se concentran casi exclusivamente en el desarrollo de una oferta propia de capa-citación (generada en el área o en colaboración con las provincias), abandonando la pretensión de regular desde el Estado Nacional el conjunto de la oferta de capacitación que se multiplica en el país.21

El diseño y desarrollo de las acciones del Área de Desarrollo Profesional asume como puntos de partida:

• El reconocimiento de la heterogeneidad de las ofertas de capa-citación (en sus propósitos, formatos, alcances y calidad), resultado del crecimiento de la demanda de capacitación docente generada en los últimos años.

• La necesidad de generar una democratización de las ofertas de capacitación docente, en términos tanto del acceso como de la cali-dad de los trayectos formativos.

• El distanciamiento de las perspectivas instrumentales de capa-citación, que entienden que el problema central de la educación es la carencia y desactualización de los docentes en ejercicio y que con-ciben la capacitación como una herramienta que por sí sola puede generar los cambios esperados en la vida escolar. Se plantea como

20 www.me.gov.ar, Área de Desarrollo Profesional Docente, apartado “Acerca del área”. Todas las citas que siguen están tomadas de esta misma fuente, de modo que se omitirá su mención en cada caso para facilitar la lectura.21 A lo sumo, y frente al reconocimiento de que existen en el país instituciones públi-cas que vienen centrando su acción en la función de capacitación, el área aspira a promover su articulación: “Aspiramos a conformar una red de centros públicos de desarrollo profesional docente que, conjuntamente con el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y los ministerios provinciales, generen proyectos orientados a la innovación en el campo de la capacitación docente”.


problemático establecer una correlación directa entre capacitación y cambio, por lo cual, en contraste con el enfoque anterior, se sostiene que “para generar una posibilidad de cambio en la vida escolar es necesario problematizar la compleja trama de factores que configu-ran la posición del docente, como sujeto autorizado personal y so-cialmente para educar. Por esta razón, hemos procurado encontrar el modo de diseñar itinerarios de desarrollo profesional que recupe-ren la mutiplicidad de saberes que, hoy por hoy, resultan necesarios para sostener la identidad docente”.22

• La necesidad de equilibrar dos funciones de la capacitación: como instrumento para fortalecer las políticas educativas sobre el sistema, posibilitando la instalación y desarrollo de programas y proyectos, y como vía de desarrollo profesional de los docentes. En este último sentido se plantea la necesidad de que “la formación permanente este dirigida al docente como sujeto cuya biografía pro-fesional está en proceso”.23

Sus objetivos, para el período 2004-2007 son contribuir a:

• Garantizar una democratización en el acceso a las propuestas de capacitación docente por medio de la gratuidad, calidad, diversi-dad de dispositivos, destinatarios y propuestas de formación para los docentes en ejercicio.

• Interpelar al docente desde múltiples perspectivas: la ense-ñanza de contenidos curriculares, la gestión escolar, la transmisión cultural.

• Repensar las condiciones contemporáneas en que se desarrolla la tarea de educar, diseñando itinerarios de desarrollo profesional desde la multiplicidad de saberes que resultan necesarios para sos-tener la identidad docente.

22 Véase www.me.gov.ar, Área de Desarrollo Profesional Docente, apartado “Acerca del área: Escenario”.23 Ibídem.


• Privilegiar la generación de propuestas de formación y capaci-tación que tornen posibles la renovación y construcción de nuevas experiencias escolares.

Es interesante destacar que, si los objetivos centrales de las po-líticas de capacitación de los años noventa eran mejorar la calidad educativa cubriendo los déficit de formación de los docentes e im-plementar los lineamientos de la reforma, en este caso, el énfasis está puesto en la complejidad de la tarea de enseñar, en la necesidad de fortalecimiento de la identidad docente, en la recuperación de sus saberes y en la producción de nuevas experiencias escolares, aun-que sin especificar cuáles. Se podría afirmar que, aunque en ambos casos está presente la idea de que la capacitación es una vía privile-giada para modificar las prácticas escolares, la principal diferencia radica en el hecho de sostener o rechazar que tales modificaciones puedan y/o deban ser direccionadas.

Ahora bien, si se analizan las acciones concretas impulsadas des-de esta área, resulta que, en el escenario nacional de la capacitación diagnosticado como heterogéneo, el mecyt termina jugando como un actor más (aunque se trate de un actor con una enorme capaci-dad de influencia, dinamismo, innovador en contenidos y formatos y, además, con disponibilidad presupuestaria). De hecho, lo que prin-cipalmente hace el Área de Desarrollo Profesional es desarrollar de manera directa una cantidad muy importante de acciones de capaci-tación en todo el país, pero es evidente que ha renunciado a generar políticas que permitan ordenar e integrar (con mecanismos distintos de los anteriores) un sistema nacional de capacitación o que reduz-can su heterogeneidad. Antes bien, parece apostar a multiplicar, hasta donde resulte posible, acciones innovadoras en sus formatos y en sus contenidos, pero con una direccionalidad abierta en relación con sus efectos tanto sobre las prácticas docentes como sobre los problemas del sistema de formación continua.

Entre las principales acciones del Área, se destacan: Escuela Itinerante; Arte Rodante; Ciclos de Cine y Formación Docente. Todas estas acciones tienen en común la apertura de los temas, de los


problemas y de los horizontes conceptuales tradicionalmente consi-derados como parte de la capacitación docente. En este sentido, el rasgo más notable es el esfuerzo por introducir a los docentes en las nuevas problemáticas sociales y culturales en cuyo marco desarro-llan la tarea de enseñar, descentrando las propuestas de capacita-ción de la clásica actualización disciplinar o didáctica.

La sanción de la Ley de Educación Nacional a finales del año 2006 consolida normativamente las orientaciones básicas expuestas y desplaza el diseño y desarrollo de la política de formación docente continua del Área de Desarrollo Profesional hacia el Instituto Nacional de Formación Docente, actualmente en fase de organización. Más adelante nos referiremos en particular a la formalización de algunos principios relativos a las políticas de capacitación en la nueva Ley y propondremos algunas hipótesis acerca de la direccionalidad que, de acuerdo con lo que quedó allí establecido, puede llegar a asumir el Instituto.


capÍtulo 2. el desarrollo de la red federal de formación docente continua: aspectos normativos y condiciones de implementación24

El sintético panorama expuesto en el capítulo anterior muestra por qué el principal hito en el desarrollo de la capacitación de docen-tes en la Argentina es la constitución de la Red Federal de Formación Docente Continua (rffdc), dado que da lugar, por primera vez, a la im-plementación de un sistema de capacitación que aspira a la integra-ción y a la articulación. Este desarrollo fue resultado de una fuerte pretensión regulatoria y de un enorme esfuerzo normativo. Porque es sobre sus restos normativos y culturales que, hasta el día de hoy, se sigue pensando a la capacitación docente, nos detendremos en este capítulo en el análisis de la Red, con el objeto de comprender mejor los debates posteriores y la direccionalidad que van asumien-do las políticas actuales. Para ello expondremos, en primer lugar, la arquitectura normativa que sostuvo esta red; luego analizaremos los efectos de su implementación de cara a las condiciones laborales docentes en los noventa; y finalizaremos con un análisis del papel de los docentes en la elaboración de sus lineamientos.

24 Este capítulo se basa en diniece-mecyt, 2005.


La red federaL de formación docente continua: breve descripción

Desde su creación, la rffdc está constituida por 24 cabeceras ju-risdiccionales correspondientes a cada uno de los Estados provincia-les y una cabecera nacional, esta última con asiento en algún área del Ministerio de Educación Nacional. La organización de la rffdc duran-te la década de 1990 fijó las funciones de las cabeceras provinciales fuertemente vinculadas a la organización de la capacitación docente a partir de la formulación de planes globales de capacitación que definían las acciones a ser financiadas desde el Estado nacional.

Para su configuración, desde la cabecera nacional se desplega-ron distintos mecanismos de intervención, fundamentalmente: a) la normativa; b) el financiamiento de las acciones, centradas sobre todo en cursos de capacitación; c) el establecimiento de criterios para la formulación de los proyectos de capacitación y su evalua-ción; d) la convocatoria pública a la presentación de proyectos de capacitación; e) el desarrollo de acciones de monitoreo y evaluación de los cursos; f) la creación de un registro nacional de oferentes de capacitación; y g) la creación de un sistema nacional de certifica-ción de la capacitación avalada por la rffdc: el Registro Federal de Proyectos, Evaluación y Certificación (refepec). A estos mecanismos hay que añadir la puesta en marcha de un proceso de acreditación de los Institutos de Formación Docente, a los que se impulsó a ofrecer capacitación como uno de los criterios básicos para la obtención de dicha acreditación. El instrumento de gestión fundamental para la definición conjunta de las acciones entre las cabeceras nacional y provinciales fue la elaboración de lo que se llamaban “planes glo-bales de capacitación”, herramienta a la vez de planificación y de financiación, toda vez que el Estado Nacional acordaba, a través de ellos, el financiamiento de las acciones de capacitación definidas en el marco de los lineamientos vigentes.25

25 En sus inicios, estos planes estaban fuertemente acotados a la definición de accio-nes de capacitación, pero, con posterioridad, experimentaron importantes cambios. En el año 2002 –como producto de la fuerte crisis que atravesó la sociedad argentina a fines de 2001−,


aspectos normativos en eL desarroLLo de La red federaL de formación docente continua

El marco normativo de la rffdc está integrado por un conjunto de disposiciones de diferente alcance prescriptivo: leyes nacionales, Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación y resoluciones ministeriales. En general, esas normas abordan aspectos relacio-nados con la organización de la Red Federal de Formación Docente Continua, su composición y funciones. En muchos casos, establecen plazos para el cumplimiento de ciertas metas, plazos que, por lo co-mún, debieron ser prorrogados. La profusa normativa desarrollada en este período evidencia la importancia de este instrumento para la regulación del conjunto del sistema educativo por parte del Estado nacional. A continuación se presentan sintéticamente sus principa-les aspectos.

La Ley Federal de Educación

Esta ley, sancionada en 1993, define por primera vez a nivel nacio-nal cuestiones fundamentales en torno a la capacitación docente:

a) en relación con los docentes consagra como derecho “la capacitación, actualización y nueva formación en servicio, para adaptarse a los cambios curriculares requeridos” (Art. 46, i) y como deber “su formación y actualización permanen-te” (Art. 47, d);

b) establece como objetivo de la Formación Docente el de “perfeccionar con criterio permanente a graduados y docen-

estos planes globales comenzaron a incorporar todas las acciones acordadas entre las provin-cias y la cabecera nacional, conforme a las prioridades de política educativa definidas por las provincias y la nación. A partir del año 2004, esta concepción del planeamiento se acompañó con la modificación de algunos criterios en la formulación de los planes globales, como la inclusión del concepto de integralidad. Este concepto supone la creación de un conjunto de estrategias que, por un lado, atienden a los distintos factores que inciden en los problemas educativos, y que, al mismo tiempo, prevén instancias de participación de los distintos acto-res teniendo en cuenta las particulares características del contexto de intervención.


tes en actividad en los aspectos científico, metodológico, ar-tístico y cultural” (Art. 19, b);

c) fija entre las funciones del Ministerio de Educación “pro-mover y organizar concertadamente en el ámbito del Consejo Federal de Cultura y Educación, una red de formación, per-feccionamiento y actualización del personal docente y no do-cente del sistema educativo nacional” (Art. 53, g).

La Ley de Ministerios confirma estas potestades respecto de la organización de la red de formación, perfeccionamiento y actualiza-ción.26 A partir de allí, corresponderá producir normativas de menor rango que sienten las bases para su concreción.

Los Acuerdos y Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educación

El Consejo Federal de Cultura y Educación (cfcye) ha dictado una cantidad importante de resoluciones tendientes a establecer las lí-neas de acción que las diferentes jurisdicciones tenían que conside-rar en cuanto a la formación docente continua. En este apartado se describen las resoluciones que básicamente han delineado las defi-niciones, orientaciones y procedimientos de construcción y puesta en funcionamiento de la rffdc. A pesar de la densidad que presentan los textos normativos, optamos por presentarlos aquí con cierto de-talle, con el fin de mostrar no sólo sus contenidos sino las dimensio-nes de la estrategia regulatoria de la reforma.

26 Ley N° 22.520. Texto ordenado por Decreto Nº 438/92, sus modificatorios y comple-mentarios. Esta ley señala, en el artículo 23 quater /6, que es competencia del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología “Entender en el desarrollo y administración de la Red Federal de Formación Docente Continua para garantizar la calidad, profesionalidad y pertinencia en la formación de los docentes dependientes de las distintas jurisdicciones...”.


La primera norma producida por el cfcye sobre el tema que nos ocupa es la Resolución N° 26 del 6 de agosto de 1993 por la que se aprueba la metodología de implementación de la Ley Federal de Educación así como el cronograma para la vigencia de la nueva es-tructura educativa determinada por la citada ley. Expresamente se menciona “la implementación de programas de formación y actuali-zación docente”.

El Anexo I de la Resolución 26/93, que aborda la metodología para acordar los aspectos prioritarios de la Ley Federal de Educación, en relación con la capacitación y la formación docente puntualiza que:

La capacitación deberá articularse con un proceso de concentra-

ción de acuerdos en torno a la formación docente para los proce-

sos de transformación curricular. Parece imprescindible acordar

cuestiones vinculadas a la capacitación inmediata y cuestiones

vinculadas a la formación docente en el mediano y largo plazo. Para

las Jurisdicciones que acuerden la necesidad de incluir a la breve-

dad ciertos temas en sus establecimientos educativos, muchos

de los cuales no están contemplados en sus Currículos vigentes,

es imprescindible capacitar de inmediato a los docentes para esa

inclusión.

Las cuestiones que se acuerda tratar son: a) el perfeccionamien-to docente; b) el reciclaje o capacitación para funciones especiales tales como la formación en investigación, conducción, orientación, planificación, etc., así como la capacitación docente de profesiona-les o técnicos de nivel superior.

La Resolución N° 32 del 13 de octubre de 1993 aprobó el documen-to de trabajo Alternativas para la Formación, el Perfeccionamiento y la Capacitación Docente (serie A-3). Nos detendremos en la des-cripción de su contenido, dado que se trata de un documento que no sólo sienta las bases organizativas de la red sino que también produce y estabiliza el conjunto de definiciones que delimitan el es-cenario de la formación docente continua, en un esfuerzo –propio de la reforma de los noventa– que en otro lugar hemos caracterizado como “fundacionalista”.


En principio, el documento caracteriza la formación docente como un proceso continuo de preparación de profesionales para el desempeño de un rol específico, proceso que comprende distintas instancias: perfeccionamiento docente en actividad, capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales y capacita-ción pedagógica de graduados no docentes. El perfeccionamiento docente en actividad es definido como una exigencia para dignificar y jerarquizar la profesión docente. Consiste en una revisión crítica de los problemas que presentan las prácticas pedagógicas a la par que constituye una instancia de información y de profundización de las políticas educativas y de las demandas sociales e institucionales. El perfeccionamiento docente institucionalizado tiene las mismas funciones pero se realiza en el lugar de trabajo con remuneración por horas. Por su parte, la capacitación de graduados docentes para nuevos roles y funciones diferencia la formación inicial de los reque-rimientos del sistema e incluye: gestión institucional, coordinación de ciclos o de áreas, supervisión, administración, investigación educativa, planeamiento y evaluación institucional, organización curricular, orientación educativa, etc. Finalmente, la capacitación pedagógica de graduados no docentes está destinada a profesiona-les y técnicos superiores que desean incorporarse a la docencia.

Según esta resolución, prestarían estos servicios de formación docente continua los institutos de formación de grado, universida-des nacionales y provinciales, centros de investigación pedagógica y de perfeccionamiento docente, de gestión oficial y privada y organis-mos intergubernamentales e internacionales, bajo las regulaciones de la Red.

Al respecto, el documento en análisis refiere también a la cons-trucción y consolidación de la Red Federal de Formación Docente Continua prevista en el Art. 53, inciso g, de la Ley Federal de Educación. La Red Federal se define como un sistema que asegure la circulación de la información para concretar las políticas nacionales de formación docente continua acordadas en el ámbito del Consejo Federal de Cultura y Educación. En ese marco de concertación, la finalidad de la Red será ofrecer un marco organizativo para el de-sarrollo de un plan de formación docente continua. Tendrá como fun-


ción asegurar la articulación e integración –a través de mecanismos ágiles, dinámicos y permanentes– de las acciones de formación de grado, perfeccionamiento y actualización del personal docente y no docente del Sistema Educativo Nacional y la circulación de informa-ción científica, tecnológica y cultural, nacional e internacional, me-diante la utilización de equipamiento informativo.

Finalmente, la Red estará conformada por aquellas instituciones de gestión pública o privada cuya responsabilidad primaria sea la formación docente, así como por aquellas organizaciones, guberna-mentales y no gubernamentales −provinciales, nacionales e interna-cionales− cuya actividad y/o producción constituyan un significativo aporte para la formación docente continua. Estará integrada por los organismos designados por las jurisdicciones provinciales y coor-dinada y financiada por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación en cumplimiento de lo establecido por la Ley Federal.

La Resolución N° 36 del 1º de junio de 1994 aprobó el documen-to Serie A, Número 9, Red Federal de Formación Docente Continua. Este documento procura avanzar en la construcción de un acuerdo interprovincial que permita, por un lado, organizar y poner en fun-cionamiento la Red Federal de Formación Docente Continua y, por el otro, acordar un marco de decisiones mínimas para establecer los contenidos básicos comunes de la formación docente continua.

En cuanto a la organización de la Red Federal de Formación Docente Continua, se establece que la conforman veintitrés “ca-beceras provinciales” (a designar por cada gobierno local) y una “cabecera nacional” en el Ministerio de Cultura y Educación con res-ponsabilidades de “coordinación” y “asistencia técnica y financiera”. La Secretaría de Programación y Evaluación Educativa operará como “cabecera Nacional”, teniendo como funciones la promoción y orga-nización de la Red y la implementación de programas de cooperación técnica y financiera a los efectos de fortalecer el funcionamiento de la misma.

Las funciones previstas para las cabeceras provinciales son: a) formular los criterios y orientaciones para la elaboración de diseños curriculares jurisdiccionales de formación docente; b) fijar las prio-


ridades de perfeccionamiento, capacitación e investigación sobre la base de los Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación; c) ofrecer asistencia técnica a las instituciones y desarrollos curri-culares; d) acreditar y registrar a las instituciones provinciales que se incorporen a la red; e) brindar información sobre las instituciones acreditadas y registradas en la Red; f) evaluar a las instituciones de las respectivas provincias.

La resolución indicaba que cada gobierno provincial y el de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires debían acreditar has-ta el 31 de diciembre de 1995 los establecimientos no universitarios −oficiales y privados− de formación docente existentes en su juris-dicción que se integrarían a las respectivas redes locales, lo cual debía ser comunicado a la cabecera Nacional de la Red Federal de Formación Docente Continua. Posteriormente, este plazo se prorro-gó y el proceso de acreditación aún continúa inconcluso.27

Los criterios que deberán considerarse para la acreditación son: 1) la calidad y la factibilidad del proyecto pedagógico-institucional de cada establecimiento; 2) la titulación de nivel superior (univer-sitario y no universitario) del personal directivo y docente de cada establecimiento; 3) la producción científica y académica de cada establecimiento y/o de sus docentes y directivos (investigaciones y publicaciones), tomando en cuenta las posibilidades del contexto socioeconómico-cultural de la zona/región; 4) la producción peda-gógica y didáctica de cada establecimiento y/o de sus docentes y directivos (desarrollos curriculares, de textos y materiales para la enseñanza, etc.), considerando también las posibilidades del con-texto socioeconómico-cultural de la zona/región; 5) la evolución histórica de la matrícula y de los índices de aprobación, de reten-

27 La Resolución 63/97, que aprobó el documento A Nº 14, estableció “diciembre de 1997 como fecha límite para el inicio del proceso de acreditación de las instituciones no universitarias en la rffdc por parte de las autoridades de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires y el Ministerio de Educación y Cultura de la Nación”. La Resolución N° 76 del 26 de junio de 1998 definió como “etapa de transición” entre la situación actual y la acredi-tación de las instituciones no universitarias de formación docente continua en la Red Federal de Formación Docente Continua al período comprendido entre los ciclos lectivos 1998 y 2002, ambos inclusive.


ción y de graduación de cada establecimiento, de acuerdo con las condiciones socioeconómico-culturales de la población atendida y la diversidad de ofertas de estudios de nivel superior disponible en cada zona/región; 6) la cantidad, las características y los resultados de las actividades de capacitación docente en servicio organizadas por cada establecimiento; 7) las características de las relaciones en-tre cada establecimiento y las demás instituciones educativas de la comunidad atendida, en particular a través de la inserción y calidad de sus egresados; 8) las características de las relaciones entre cada establecimiento y la comunidad atendida; 9) la cantidad y las carac-terísticas de los servicios de extensión comunitaria ofrecidos por cada establecimiento.

Para la acreditación de los institutos existentes se tendrá en cuenta fundamentalmente la calidad y factibilidad del proyecto pe-dagógico institucional. Para la acreditación de los institutos creados con posterioridad al presente acuerdo se considerarán los ítem a), b) y c).

En cuanto a la organización académica e institucional de estas instituciones, se señala que los establecimientos de formación do-cente, oficiales y privados deben ajustar sus estructuras de forma tal que se organicen departamentos o programas vinculados a los tres campos de la formación docente –“formación general”, “forma-ción especializada”, “formación de orientación”−, a las diferentes instancias de la formación docente continua, “formación de grado” y “perfeccionamiento y capacitación”” y a las tareas de “investigación y desarrollo” .

Respecto de la acreditación de las universidades, el acuerdo se-ñala que formarán parte de la rffdc sin pasar por ningún proceso de evaluación.

Para la incorporación de otras instituciones que soliciten su in-corporación a la Red, en cada cabecera provincial se habilitará un registro “cuya actividad y/o producción constituyan un significa-tivo aporte para la formación docente continua”; mientras que “en la cabecera nacional de la Red se habilitará un Registro Federal de Perfeccionamiento y Capacitación Docente para las organizaciones


gubernamentales y no gubernamentales nacionales e internaciona-les cuya actividad y/o producción constituyan un significativo apor-te para la formación docente continua”. En ambos casos el registro comprenderá instituciones que desarrollen actividades correspon-dientes al perfeccionamiento docente en actividad, a la capacitación docente para nuevos roles profesionales y a la capacitación docente de graduados no docentes.

Hay que destacar que para estas otras instituciones, que no son instituciones de formación docente ni universidades, no se esta-blecen criterios equivalentes a los de la acreditación que impliquen algún tipo de control de la calidad de las mismas. Sin embargo, a los fines de la realización de actividades de capacitación, no parece haber distinciones entre las instituciones “acreditadas” en la Red y aquellas que son sólo “registradas”.

La misma resolución, señala en su punto 7, que “todas las institu-ciones acreditadas en la Red Federal de Formación Docente Continua serán periódicamente evaluadas por las cabeceras provinciales y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires a través de los me-canismos y/u organismos de evaluación de la calidad de la educa-ción de las provincias y por el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación con los procedimientos que se consideren necesarios”. Nuevamente este control recae sobre las instituciones acreditadas. Parecería, entonces, que estos mecanismos de acredi-tación y evaluación están más orientados a establecer controles so-bre la formación docente que a controlar la función de capacitación y perfeccionamiento.

La Resolución Nº 52/96, que aprueba el documento Serie A, Nº 11, Bases para la organización de la formación docente, refrenda los criterios de acreditación para todas las instituciones de formación docente, universitarias y no universitarias. Esta misma resolución establece que las provincias, la Ciudad de Buenos Aires y las insti-tuciones universitarias podrán organizar actividades correspondien-tes al perfeccionamiento docente en actividad, a la capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales y a la capacita-ción pedagógica para graduados no docentes en las instituciones de


formación docente y/o en instituciones específicamente organizadas para tal fin acreditadas en la rffdc.

La Resolución N° 63 del 7 de octubre de 1997 aprobó el Documento A-14 Transformación Gradual y Progresiva de la Formación Docente Continua. Este documento establece la definición de perfiles de las instituciones según las funciones de formación docente continua: formación inicial, capacitación e investigación. Esas instituciones pueden cumplir las tres funciones o las dos últimas. Y para el cum-plimiento de las mismas propone el desarrollo de “acciones coordi-nadas” con otras instituciones de formación docente, otros niveles educativos, equipos de conducción y supervisión provinciales y otras instituciones de la comunidad.

La Resolución Nº 58 del 20 de agosto de 1997 reconoce como cursos de la rffdc todos los aprobados por la Comisión Evaluadora Provincial aunque no estén financiados con recursos del Plan Global incorporado al convenio con el Ministerio Nacional. Los docentes po-drán certificarlos en la rffdc a través de evaluaciones presenciales, personales y escritas acordadas para cada módulo. Esta certificación tendrá validez nacional independientemente de las modalidades de capacitación utilizadas. Otra modalidad de certificación será la libre presentación de los docentes a pruebas de certificación de las com-petencias académicas, pruebas que serán organizadas para cada módulo o circuito por convocatoria de las cabeceras provinciales en el marco de la rffdc. Cada provincia otorgará puntaje conforme a la normativa vigente en el ámbito de su jurisdicción.

La Resolución N° 83 del 4 de noviembre de 1998 aprobó el docu-mento Serie E, Nº 2, Criterios para la conformación y el funciona-miento de las unidades de evaluación de la Red Federal de Formación Docente Continua, y habilitó el Registro Nacional de Evaluadores de la Formación Docente. El acuerdo establece los criterios para la con-formación y el funcionamiento de las Unidades de Evaluación de la Red Federal de Formación Docente Continua, incluyendo los linea-mientos generales para los procesos de evaluación y acreditación de las instituciones no universitarias de formación docente y para la aprobación de nuevas carreras de formación docente. Las funcio-nes asignadas a las unidades de evaluación son: la evaluación de las


instituciones no universitarias de formación docente con miras a su acreditación en la Red Federal de Formación Docente Continua y de las carreras que proyecten, diseñen y presenten.

Las resoluciones ministeriales

Con el fin de instrumentar las decisiones adoptadas por el cfcye, el Ministerio de Educación de la Nación redacta normas de menor rango, como resoluciones y disposiciones. A lo largo de todo el pe-ríodo, se han producido muchas resoluciones vinculadas con aspec-tos organizativos, de procedimiento, de evaluación, de “rendición técnica y financiera” de las acciones de capacitación desarrolladas en cada una de las provincias. No es necesario detallar aquí todas ellas. Baste con señalar que, a través de este tipo de normas “ope-rativas”, se fue delineando un estilo de vinculación de las provincias con el Estado nacional que otorgaba a este último una posición de control muy significativa respecto del conjunto de la oferta de capa-citación del país.

En síntesis, lo expuesto muestra con claridad la magnitud del es-fuerzo normativo que sostuvo el diseño y desarrollo de la rffdc y explica, de algún modo, que las políticas posteriores pusieran sus esfuerzos iniciales en desactivar, debilitar o bien ignorar buena parte de las normas producidas en este período. Si para la reforma de los años noventa la construcción de este cuerpo normativo constituía el punto de partida de los cambios que se pretendía producir en la medida en que les daba herramientas a los gobiernos para asegurar la direccionalidad de los procesos, para los gobiernos que vinieron luego, desactivar buena parte de estas normas representaba una vía privilegiada para hacer visible su distanciamiento con los principios de la reforma (el hito principal de este distanciamiento normativo es la reciente derogación de la Ley Federal de Educación y su reemplazo por la Ley de Educación Nacional).

En relación con sus contenidos, el panorama presentado mues-tra la constitución, al menos formalmente, de un sistema de capa-citación que se articula a escala provincial y nacional a través de: la fijación de estándares para la capacitación (en relación con los


contenidos, los formatos, la duración, los tipos de evaluación, etc.), la aprobación previa de ofertas e instituciones (acreditación) para asegurar certificaciones válidas y la formalización de instancias de negociación y aprobación de los planes de capacitación −de las que dependía la disponibilidad de financiamiento− entre el Estado na-cional y los Estados provinciales. Es de destacar además, el énfasis puesto en la diversificación de instancias de evaluación de cumpli-miento de los estándares fijados que, rápidamente, se convirtieron en puras instancias de control de las ofertas.

Ahora bien, a pesar de los esfuerzos de regulación del conjunto de las ofertas de capacitación del país que expresan las normativas reseñadas, los resultados de su aplicación no lograron generar un sistema integrado. Esto ocurrió por varias razones: en primer lugar, por la centralidad que adquirió el formato curso como dispositivo de capacitación, un formato que habilita pocas articulaciones horizon-tales y verticales de trayectos de formación; en segundo lugar, por-que la capacitación quedó desarticulada de la carrera docente (o al menos no más articulada de lo que ya preveían los estatutos del do-cente); en tercer lugar, por el énfasis casi excluyente puesto en capa-citar para enseñar los nuevos contenidos curriculares (lo cual puede producir eventualmente una integración coyuntural pero no estruc-tural); en cuarto lugar, porque la organización de la capacitación en las distintas provincias presentó muchas diferencias condicionadas por la experiencia previa en planificación y gestión de ofertas y por la disponibilidad de personal técnico preparado para ello.

En el apartado siguiente se muestra un panorama que revela la complejidad y la heterogeneidad −ciertamente inevitable− del es-cenario de la capacitación a finales de los noventa, a pesar de los esfuerzos de ordenamiento y regulación desplegados.


eL escenario de La capacitación a finaLes de Los noventa: organización, ejecución y certificación28

En nuestro análisis precedente, hemos considerado la múltiple normativa de orden nacional sin introducirnos en la particularidad de cada Estado provincial, ni en la variedad y multiplicidad de institu-ciones que ofrecen capacitación en cada una de las provincias. Esta mirada panorámica sobre la normativa federal y nacional ofrece una imagen mucho más homogénea de la que efectivamente se expre-sa en realidad. Visto desde los procesos reales de implementación, la situación presenta una importante complejidad y muestra que el funcionamiento del sistema de capacitación está lejos de constituir un sistema integrado. Para comprender el escenario que resulta de las políticas diseñadas en este período y que se mantiene en la ac-tualidad más allá de los cambios políticos y normativos introducidos en los años posteriores, describiremos brevemente cómo se concre-tan las tres funciones centrales del sistema: la organización de las acciones de capacitación, su ejecución y su certificación.

Respecto de la organización, en cada una de las provincias hay ámbitos oficiales responsables de la organización, financiamiento y regulación normativa de la capacitación. En general, las cabeceras provinciales de la rffdc coinciden o son parte de estos ámbitos. Ellas son las encargadas de definir los planes globales en coordinación con la cabecera nacional. No obstante, hay capacitación organizada por las provincias que se da exclusivamente en ese ámbito y no que-da integrada al Plan Global.

Además de los ministerios provinciales, distintas instituciones oferentes de capacitación pueden organizar acciones autónoma-mente. Se la denomina capacitación externa o privada, aunque es necesario precisar que no siempre se trata de instituciones de ges-tión privada. En muchos casos esta capacitación, también llamada autofinanciada, se sostiene con el pago de aranceles por parte de los cursantes. Cada provincia tiene disposiciones específicas para la

28 Este apartado se extrae de diniece –mecyt, 2005.


regulación de estas ofertas, asociadas en general a los estatutos do-centes y a los mecanismos de asignación de puntaje, disposiciones que pueden no coincidir con las normas y estándares generales.

A su vez, la ejecución de las acciones puede estar a cargo de dis-tintos organismos o instituciones: equipos de las cabeceras nacional y provincial, Institutos de Formación Docente (ifd) y otras institu-ciones de educación superior no universitaria, universidades esta-tales y privadas, ministerios o secretarías de sectores distintos de educación, sindicatos, Organizaciones no Gubernamentales (ong), empresas. En general, las cabeceras nacional y provincial sólo parti-cipan como oferentes en acciones definidas en los planes globales. También es usual que los ifd estatales, dado que dependen de cada provincia, sean oferentes incluidos en los planes globales o en otros proyectos provinciales. Las otras instituciones participan en menor medida. En general, las instituciones privadas, sindicatos y ong rea-lizan capacitación externa.

La certificación29 y validación de las acciones de capacitación para la carrera docente se realiza a través de dos sistemas, uno na-cional y otro provincial. La certificación nacional corresponde a ac-ciones avaladas por la rffdc, para lo cual se creó el Registro Federal de Proyectos, Evaluación y Certificación (refepec). Este sistema de certificación registra la capacitación que cumple con los siguientes requisitos: ser evaluada por una Comisión Evaluadora, tener 40 ho-ras de duración como mínimo y realizar evaluación individual pre-sencial y escrita de los alumnos.

Lógicamente, toda capacitación que reúne estas características, incluida en los planes globales, es certificada. Sin embargo, la oferta ha ido expandiéndose en sus formatos y modalidades, y ya no se

29 Cuando hablamos aquí de “certificación” no nos referimos a la extensión, por parte de las instituciones, de un “papel” −el certificado de asistencia o de aprobación de una activi-dad− que cualquier institución puede extender −y de hecho, así lo hacen−. El problema al que nos referimos es el de la validación pública de esas actividades a los fines de ser reconocidas como antecedentes para la carrera docente en establecimientos públicos, tal cual fue mencio-nado en el apartado anterior en relación con los estatutos docentes. El ingreso a la docencia en las instituciones privadas no requiere de este tipo de reconocimientos.


reduce a las acciones que cumplen estos requisitos. Dentro de los mismos planes globales puede haber acciones de capacitación como seminarios, jornadas, talleres, proyectos de desarrollo curricular o investigación que contribuyen al desarrollo profesional docente. No obstante, no se incorporan al refepec por no satisfacer los requisitos antedichos.

Por otro lado, y en contraposición, en algunas provincias reciben certificación de la rffdc cursos de capacitación que no se encuen-tran incluidos en los planes. Parte de estos proyectos son acciones desarrolladas por alguna unidad de capacitación provincial o por los Institutos de Formación Docente, con una cantidad de horas asig-nadas por la provincia. Y, aunque resulte redundante, es necesa-rio señalar una vez más que otras provincias no tienen ese criterio y solamente aceptan incluir en el refepec a las acciones de capaci-tación incluidas en los planes globales y financiadas por el Estado nacional.

El segundo sistema de validación es el provincial. Con anteriori-dad a la creación de la rffdc, muchas provincias desarrollaron sus propios sistemas, todos ellos estrechamente ligados a un nomencla-dor para la asignación de puntaje a los docentes. Este sistema, parti-cular de cada provincia, está regulado sobre la base de los estatutos docentes que ya hemos analizado y de normativa provincial específi-ca que define criterios para la validación. En este caso, lo que cobra relevancia no es el otorgamiento de los certificados que realiza cada institución oferente sino su traducción en puntaje. A diferencia del refepec, este sistema es más flexible en cuanto al tipo de actividades a las que se les otorga puntaje y comprende a toda la oferta de capa-citación de la provincia, incluida la que hemos denominado oficial y externa. En los casos en que algún tipo de acción de capacitación no cumpliera algunos de los requerimientos establecidos por las regu-laciones provinciales, los docentes se ven inhibidos de recibir punta-je por la formación recibida.

Estos sistemas son paralelos y las articulaciones entre ambos son específicas en cada provincia. A los efectos de organizar los concur-sos de ingreso y ascenso docente, es el sistema de puntaje el que rige la calificación de los docentes. Esto demanda que cada una de


las provincias reglamente específicamente el otorgamiento de pun-taje de los cursos certificados por el refepec. Si bien el fundamento del refepec es avalar a nivel nacional la capacitación de los docentes, en los últimos años ha habido casos de provincias que no incluye-ron en sus sistemas de puntaje –y por lo tanto no reconocieron− la capacitación de la Red recibida en otras jurisdicciones. En contra-posición, en otras provincias, se discrimina favorablemente aquella capacitación perteneciente a la Red.

Esta mirada sobre el sistema de capacitación “en funcionamien-to” muestra una complejidad y heterogeneidad mucho mayores de la que permite anticipar el análisis de la normativa. Desde ya, la he-terogeneidad no constituye en sí misma un problema, pero advierte sobre la relativa eficacia de una estrategia concentrada en instalar regulaciones homogéneas que desconocen los puntos de partida de los distintos actores políticos e institucionales que participan en el sistema. Como resultado de una estrategia inaugural o fundacional, la reforma ha pretendido crear o transformar radicalmente lo exis-tente, suponiendo que, al final del proceso, íbamos a tener un sis-tema completamente nuevo (esta lógica se expresa claramente en el establecimiento de metas y plazos para su cumplimiento y en la calificación de los procesos de reforma como “transiciones”). En un modelo de estas características no tienen cabida la consideración de las tradiciones existentes, las lógicas institucionales instaladas y la experiencia de los actores. A continuación se analiza este punto, particularmente en relación con el lugar de los docentes en el marco de la reforma y la política de capacitación.

eL papeL subordinado de Los docentes en eL marco de La reforma y La poLítica de capacitación

Señalamos en otro trabajo (Serra, 2004) que, en el marco del ajuste estructural de la economía argentina de la década del noven-ta, la docencia entró, como el resto de las ocupaciones, en el terreno de la inestabilidad y la flexibilización.


Sostenemos que, mientras que las propuestas de capacitación proponían la profesionalización, el trabajo docente tuvo a lo largo de la década un progresivo deterioro: por una parte, se redujeron los salarios y, por otra, se produjo una intensificación de las tareas debida a que el incremento de la pobreza general amplió la tarea asistencial de maestras y maestros. Al mismo tiempo, la estrategia de capacitación implementada y el dispositivo de capacitación elegi-do (el curso) pusieron límites a la posibilidad de profesionalización de los docentes.30

Una nota distintiva del proceso de reformas educativas en Latinoamérica lo constituye el papel subordinado que cumplen en ellas los docentes. Quienes conciben las reformas son especialistas que realizan los diagnósticos y definen las líneas generales dejan-do a docentes y directivos del sistema la tarea de apropiarse de di-cha reforma y la responsabilidad de instrumentarla (Díaz Barriga e Inclán Espinosa, 2001), en el marco de una concepción vanguardista del cambio (Tiramonti, 2001). El caso de la Argentina no representa una excepción (Feldfeber, 2000). En efecto, desde la perspectiva de los maestros y profesores, en lo que se refiere a su participación en la toma de decisiones, la aplicación de la Reforma tuvo un impacto negativo para el 37% de los docentes y neutro para el 30%; sólo el 24% percibe un mejoramiento en esta cuestión (iipe, 2000).

Por añadidura, estas reformas buscan acrecentar el control sobre el trabajo docente en un contexto de crisis financiera y de recortes al gasto en educación y como corolario de la tendencia a culpabili-zar a los docentes por la crisis educativa. En términos generales, las reformas buscan introducir: diversos mecanismos de evaluación del trabajo docente; estímulos al desempeño profesional que introdu-cen diferencias entre los maestros; mayor flexibilidad en el trabajo; programas especiales que generan condiciones laborales diferentes para los maestros participantes; refuerzo de la supervisión escolar y escrutinio del trabajo escolar; incentivo a la participación de otros

30 En el libro citado, empleamos la noción de campo de Bourdieu para explicar la dinámica de funcionamiento del “campo de capacitación”, en el cual los docentes ocupan un lugar subordinado.


actores en la gestión de la escuela; impulso a los docentes para que asuman un mayor compromiso con su actualización (Loyo, 2001).

Se introduce entonces una flagrante contradicción en estas pro-puestas de reforma porque, por un lado, exigen del docente un tra-bajo profesional y hacen una fuerte interpelación a la dimensión intelectual de su actividad y, a la vez, proponen normativas tendien-tes a la precarización del trabajo y mantienen salarios propios de actividades de baja calificación (Tiramonti, 2001). Es precisamente esta contradicción propia de un conjunto de medidas que no ofrecen la posibilidad de ofrecer mejoras salariales lo que está en la base de la sensación de vulnerabilidad de los docentes y en la posición defen-siva y de oposición de sus sindicatos a las reformas (Loyo, 2001).

Por otra parte, hay que tener en cuenta que las reformas edu-cativas portan un conjunto de valores y modelos organizacionales que los sindicatos y los docentes consideran contrarios a las con-cepciones constitutivas de su identidad y fundamento de su acción colectiva (Tiramonti, 2001). En la Argentina, el rechazo de las orga-nizaciones sindicales a la Reforma se hace patente a través del ac-cionar de la principal organización de docentes, la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (ctera).31

No obstante, algunas investigaciones revelan que no se puede hablar de una posición homogénea de los docentes en torno a la Reforma argentina de los noventa (iipe, 2000). En efecto, cuando se les pregunta su opinión sobre ciertos aspectos del proceso de trans-formación, lo que predomina es una actitud positiva o de acuerdo. Contrariamente, la opinión general es negativa cuando se evalúan los impactos de la Reforma educativa sobre diversas dimensiones del sistema escolar y, en especial, sobre la calidad de la educación (iipe, 2000). Precisamente, según la opinión de los docentes no se han alcanzado los objetivos explicitados por la Reforma: la elimina-

31 Ver por ejemplo “Declaración Final del I Congreso Educativo Nacional”, 1997, ver-sión digital en http://www.ctera.org.ar/educacion/declara.htm. La ctera fue una fuerte impul-sora de la derogación de la Ley Federal de Educación de 1993, por lo cual fue activo su apoyo a la sanción de la nueva Ley de Educación Nacional del 2006, lo cual ha sido interpretado como un logro de los trabajadores de la educación.


ción del fracaso de los más pobres, la participación de la comunidad, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el vínculo educación-trabajo, la retención escolar, la incorporación de los avances científico tec-nológicos, son todos objetivos que no se han cumplido; además, las condiciones de trabajo siguen igual o empeoraron para más del 60% de los docentes (ctera, 2001).

Esta divergencia −por un lado, el acuerdo respecto de distintos aspectos de la Reforma y, por otro, la disconformidad en relación con su impacto− puede ser interpretada como que la mayoría de los do-centes comparten los objetivos propuestos, pero son escépticos en cuanto a que las políticas tengan una capacidad real para introducir cambios y mejoras en esas dimensiones, en sus procesos y sus pro-ductos, y, al mismo tiempo, en cuanto a las estrategias de implemen-tación; en su opinión, es esta la razón de que no se hayan producido los impactos positivos esperados (iipe, 2000).

Con este marco de reforma −en el que, como señalamos, los docentes han sido interpelados de diferente manera poniendo en juego, junto con sus condiciones laborales, su propia identidad pro-fesional−, se desplegó la política de capacitación. Según algunas interpretaciones, la política implementada a través de la Red inclu-yó a los docentes como “capacitandos”, como meros destinatarios/receptores, pero en modo alguno como participantes en ninguna de las etapas de la formulación de los proyectos. En efecto, la selección de los temas y contenidos de la capacitación se efectuó a nivel de la cabecera nacional sobre la base de la definición de diversos es-pecialistas en cada área. Esta perspectiva resulta coherente con el concepto de capacitación como reconversión: el docente “no sabe” y el que sabe, el “especialista”, debe ocupar su lugar en las defini-ciones sustantivas. La restricción, o directamente la imposibilidad, de los docentes de elegir los cursos, sumada a la obligatoriedad −real o subjetiva− de realizarlos parecen haber reforzado este lugar subordinado.

La concepción sobre el papel de la capacitación que sustenta la Reforma constituye un elemento de importancia para entender los nuevos mecanismos de control y regulación de la subjetividad do-cente (Birgin, 1999; Davini y Birgin 1998; Feldfeber, 2000; Pipkin,


1988; Popkewitz, 1994; Torres, 1996). Mientras que la capacitación se propondría el fortalecimiento y la jerarquización de la profesión docente, la noción de reconversión coloca al docente en una posición de déficit, de no-conocimiento. Esta concepción deslegitima sus sa-beres −como consecuencia de la nueva propuesta curricular y de los nuevos modelos de gestión institucional− y amenaza su estabilidad laboral en caso de que no se diera cumplimiento a la capacitación prevista. El miedo a la pérdida de trabajo condujo a una carrera por la obtención de créditos como fórmula para conjurarlo (Feldfeber, 1999; Pipkin, 2000); de este modo −a pesar de no haberse institu-cionalizado en el nivel normativo−, la relación entre acreditación de cursos y estabilidad laboral impactó entre los docentes y operó como un “incentivo” para la realización de los cursos.

En líneas generales, ya sea como efecto general del deterioro de las condiciones laborales docentes, o como producto de la respon-sabilización de los docentes por la crisis educativa y de los distintos mecanismos de control de su trabajo, o por la amenaza a su identi-dad profesional, o bien por el desarrollo de nuevos contenidos curri-culares que ponen en crisis sus conocimientos, o como consecuencia de la amenaza real o subjetiva de perder el trabajo si no se logra de-terminada capacitación, es un hecho la sensación de inseguridad de los docentes: según el estudio del iipe (2000), el 60% de los docentes encuestados declaró sentirse inseguro o muy inseguro con respecto a la estabilidad en su puesto de trabajo.


capÍtulo 3. la capacitación docente con, en contra de y a pesar de la red federal de formación docente continua

Como ya hemos señalado en el capítulo 1, los esfuerzos políticos de los años inmediatamente posteriores a la Reforma hicieron hin-capié, más que en delinear un proyecto alternativo, en desactivar el existente. Recién hacia el año 2004, la actual gestión de gobierno genera nuevos lineamientos en el terreno de la capacitación y los traduce en un instrumento normativo.

Es una resolución del cfcye, la N° 223 del 11 de agosto de 2004, la que aprueba estos lineamientos contenidos en el documento Políticas para la formación y el desarrollo profesional docente. A poco más de un año de la asunción de la actual gestión, esta resolu-ción marcó el inicio de nuevas orientaciones y consensos que deriva-rían en la sanción de la nueva Ley de Educación y que marcarían un conjunto de continuidades y rupturas en el terreno de la formación docente continua.

Como ya se dijo, entre sus fundamentos se expresa que resulta imprescindible sostener la capacitación gratuita como obligación del Estado hacia el sistema público de educación. Ya no se trata de asegurar el sostenimiento de un sistema de capacitación con el pro-pósito de “garantizar” la puesta en marcha de los principios de la Reforma, sino de asegurar el derecho de todos a la educación, lo cual exige también efectivizar la posibilidad de maestros y profesores de


acceder a los nuevos conocimientos. En este contexto, el hecho de que el Estado sostenga su obligación de impartir capacitación gra-tuita constituye no una estrategia de reforma sino una política de preservación de los derechos de alumnos, docentes y familias.

A diferencia de lo que habían sido las políticas de capacitación del período anterior, las líneas del Plan de Desarrollo Profesional Docente que se presentan se consideran como respetuosas de las trayectorias y experiencias formativas previas de los docentes y se proponen generar una diversidad de dispositivos de formación, más allá del clásico formato del curso.

El documento incluye los lineamientos programáticos para una política de desarrollo profesional docente. Entre ellos se mencionan: el desarrollo profesional docente para la inclusión, el fortalecimiento de la red de centros públicos de desarrollo profesional docente, la ampliación de la agenda temática del desarrollo profesional docente −reflexión pedagógica, saberes didácticos y disciplinares y forma-ción cultural contemporánea−, el impulso de los Centros de Recursos Pedagógicos como espacios de formación permanente, la regulación de la oferta de desarrollo profesional docente. Se presenta, además, el plan de trabajo para el área de desarrollo profesional docente, que incluye acciones que involucran de manera conjunta al Ministerio Nacional y a las jurisdicciones provinciales en el período 2004-2007. En relación con esta última cuestión, se diferencian dos tipos de pro-puestas: las que se desarrollarán como acciones bilaterales entre el mecyt y las provincias, atendiendo tanto a los requerimientos de las provincias como a las propuestas del Ministerio Nacional, y las que se implementarán a nivel federal, comprendiendo al conjunto de las jurisdicciones provinciales.

Ya hemos señalado en el capítulo 1 que la traducción de estos lineamientos en acciones concretas muestra que el énfasis de las políticas de capacitación estuvo puesto especialmente en la gene-ración de ofertas directas desde el Estado nacional hacia el conjun-to del sistema; de esta manera, el Ministerio de Educación nacional se transformó en un oferente más de capacitación que asume a su cargo el desarrollo de la “nueva agenda” (en términos de temáti-cas, problemas, campos de referencia, estilos de trabajo) que debe


orientar la capacitación docente; y no se vislumbraron políticas más estructurales tendientes a reorganizar un sistema de capacitación sobre nuevas bases −de hecho, los restos normativos del anterior sistema siguen vigentes y parcialmente funcionando.

Hacia finales del año 2006, la nueva Ley de Educación Nacional sistematiza los renovados lineamientos y orientaciones que se pro-ponen en el terreno de la capacitación docente y crea una institu-ción con un mayor margen de autonomía que concentrará, a nivel nacional, la definición de políticas en este terreno (nos referimos al Instituto Nacional de Formación Docente). A continuación se analizan sus principales aspectos y se presentan algunas hipótesis en torno a sus posibles derivaciones.

La capacitación docente en La Ley de educación nacionaL

La Ley de Educación Nacional (Nº 26.206 de 2006) incorpora la mayor parte de sus definiciones sobre formación docente continua en el Título IV. “Los/as docentes y su formación”, compuesto por dos Capítulos, el primero referente a “Derechos y obligaciones” y el se-gundo referente a la “Formación Docente”. En el artículo 67 del pri-mer capítulo, establece el derecho de los docentes “A la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera” (inciso b); y la obligación “a capacitarse y actualizarse en forma permanente” (inciso c).

Respecto de la Ley Federal, hay dos aspectos a destacar. Mientras que en la primera el derecho se vinculaba directamente a “la adap-tación a los cambios curriculares”, en la nueva ley se refiere a una capacitación “integral”. Más allá de la generalidad del término, esto da cuenta de la apertura de la agenda de la capacitación, con la in-clusión de cuestiones que sobrepasan lo curricular.32 El segundo

32 La Ley Nacional de Educación de 2006 incluye, además, en distintos artículos refe-rencias a diversas temáticas de capacitación: “garantizar la formación docente específica, ini-cial y continua” para favorecer la Educación Intercultural Bilingüe (Art. 52); “la incorporación


aspecto de importancia es la mención de “gratuidad” como constitu-tiva de este derecho.

La articulación entre la capacitación y la carrera docente, definida en el artículo 69, otorga a la primera un papel fundamental:

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el

Consejo Federal de Educación, definirá los criterios básicos concer-

nientes a la carrera docente en el ámbito estatal, en concordancia

con lo dispuesto en la presente ley. La carrera docente admitirá al

menos dos (2) opciones: (a) desempeño en el aula y (b) desempe-

ño de la función directiva y de supervisión. La formación continua

será una de las dimensiones básicas para el ascenso en la carrera

profesional.

A los efectos de la elaboración de dichos criterios, se instrumenta-

rán los mecanismos de consulta que permitan la participación de

los/as representantes de las organizaciones gremiales y entidades

profesionales docentes y de otros organismos competentes del

Poder Ejecutivo Nacional.

Esta articulación, que, como se ha señalado, es constitutiva de la carrera docente desde su origen y está fundamentalmente pautada en los estatutos docentes, no incorpora ninguna novedad; pero lo que otorga importancia al artículo es la inclusión del problema de la carrera docente en la agenda de una discusión a nivel nacional (aún por realizarse) que implicará necesariamente la modificación de los estatutos. También resulta significativa la omisión de la antigüedad docente, uno de los pilares en los que se sustenta actualmente la carrera docente en los estatutos.

En el Capítulo 2 de la Ley −”La formación docente”− se incluyen la mayor parte de las cuestiones vinculadas a la formación docente continua, en relación con la identidad docente que se intenta promo-

de los principios y valores del cooperativismo y del mutualismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la capacitación docente correspondiente” (Art. 90); la mención de los docentes como destinatarios del canal televisivo Encuentro, con fines de capacitación y actualización (Art. 102, inc. a).


ver, y al marco institucional que le da sustento. En el artículo 71, se indica que:

La formación docente tiene la finalidad de preparar profesiona-

les capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y

valores necesarios para la formación integral de las personas, el

desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa.

Promoverá la construcción de una identidad docente basada en

la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad

contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igual-

dad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as

alumnos/as.

En particular, la mención del “vínculo con la cultura y la socie-dad contemporáneas” marca toda una orientación en relación con los ejes temáticos de la capacitación, en concordancia con el Plan de Desarrollo Profesional Docente elaborado en el año 2004. Por su parte, el artículo 72 define la formación docente como “parte consti-tutiva del nivel de Educación Superior y tiene como funciones, entre otras, la formación docente inicial, la formación docente continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y la investigación educativa”. Esta definición ratifica el concepto de que la formación docente se integra por la formación inicial y la continua, consideración que se refuerza en los artículos siguientes que aluden a los objetivos de la política nacional y a la organización institucional de la formación docente:

Artículo 73. La política nacional de formación docente tiene los si-

guientes objetivos:

a) Jerarquizar y revalorizar la formación docente, como factor clave

del mejoramiento de la calidad de la educación.

b) Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para

el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del siste-

ma educativo de acuerdo con las orientaciones de la presente ley.

c) Incentivar la investigación y la innovación educativa vinculadas

con las tareas de enseñanza, la experimentación y sistematización

de propuestas que aporten a la reflexión sobre la práctica y a la

renovación de las experiencias escolares.


d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formación

posterior a la formación inicial que fortalezcan el desarrollo pro-

fesional de los/as docentes en todos los niveles y modalidades de

enseñanza.

e) Articular la continuidad de estudios en las instituciones

universitarias.

f) Planificar y desarrollar el sistema de formación docente inicial y

continua.

g) Acreditar instituciones, carreras y trayectos formativos que ha-

biliten para el ejercicio de la docencia.

h) Coordinar y articular acciones de cooperación académica e ins-

titucional entre los institutos de educación superior de formación

docente, las instituciones universitarias y otras instituciones de

investigación educativa.

i) Otorgar validez nacional a los títulos y las certificaciones para el

ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del

sistema.

Se destaca en este artículo el inciso “d”, en el que se incorpora el término “desarrollo profesional”, el cual viene adquiriendo mayor aceptación para referirse a esta etapa de la formación docente, en la medida en que aporta una perspectiva más integral del docente y del proceso de su formación, vinculada a una noción de carrera docente desplegada a lo largo de la vida profesional, y que subsana la connotación deficitaria y fragmentaria de la formación de los do-centes que portan términos como actualización, perfeccionamiento y capacitación. El término “desarrollo profesional” entra en línea con la denominación que la actual gestión educativa del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología iniciada en el año 2003 le da al área correspondiente dentro de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente: Área de Desarrollo Profesional Docente.

El otro aspecto de este mismo inciso que merece resaltarse es el objetivo de “Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formación posterior a la formación inicial”. Esto marca la voluntad de rectificar el modelo de capacitación de la rffdc de los noventa


basado fundamentalmente en cursos −cuya crítica desarrollaremos hacia el final de este documento.33

Los incisos “e”, “f” y “h” consolidan las propuestas del perío-do anterior sobre la búsqueda de un sistema integrado de forma-ción docente continua que articule el conjunto de instituciones de educación superior que forman docentes: universidades e institu-tos universitarios e institutos de Educación Superior. Estas son las instituciones que, según el artículo 34 de esta Ley, comprenden la Educación Superior. En esta definición se destaca la eliminación del término “no universitarias” con el que históricamente se identifica-ron los institutos para diferenciarlos de las universidades y que fue criticado por definir a estas instituciones por la negativa. Al mismo tiempo, desaparece el término “Instituto de Formación Docente”, el cual, en razón del proceso de configuración histórica de estas insti-tuciones, dejó de reflejar la realidad de las mismas, puesto que en ese proceso fueron variando y ampliando sus funciones a lo largo del tiempo; en realidad, en muchos casos, ya no se distinguen de otras instituciones de educación superior que desde su creación tenían una oferta no dirigida a la formación docente.

Tanto el inciso “g” como el “i” se refieren a las cuestiones que la política nacional abordará en materia de regulación de las insti-tuciones que forman docentes y de su oferta, lo que legitima la in-tervención del Estado nacional en el tema, y por lo tanto, sobre las instituciones y ofertas bajo jurisdicción de los estados provinciales. En relación con ello, el artículo siguiente, nº 74, empieza a delinear la estructura organizativa y procedimental para el cumplimiento de estos objetivos, al señalar que:

El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y el Consejo Federal

de Educación acordarán: […]

b) Los lineamientos para la organización y administración del

sistema y los parámetros de calidad que orienten los diseños

curriculares.

33 Un análisis completo de estas críticas puede encontrarse en Serra, 2004.


c) Las acciones que garanticen el derecho a la formación continua a

todos/as los/as docentes del país, en todos los niveles y modalida-

des, así como la gratuidad de la oferta estatal de capacitación.

Este último inciso refuerza el artículo 67 sobre los derechos de los docentes, indicando a los responsables de garantizarlos. El artículo 76, finalmente, define un nuevo marco institucional al crear

[...] en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

el Instituto Nacional de Formación Docente como organismo res-

ponsable de:

a) Planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de for-

mación docente inicial y continua.

b) Impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre

el sistema de formación docente y los otros niveles del sistema

educativo.

c) Aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formación do-

cente en cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de ins-

tituciones y carreras, validez nacional de títulos y certificaciones

[…]

d) Promover políticas nacionales y lineamientos básicos curricula-

res para la formación docente inicial y continua.

e) Coordinar las acciones de seguimiento y evaluación del desarro-

llo de las políticas de formación docente inicial y continua.

f) Desarrollar planes, programas y materiales para la formación

docente inicial y continua y para las carreras de áreas socio- huma-

nísticas y artísticas.

g) Instrumentar un fondo de incentivo para el desarrollo y el forta-

lecimiento del sistema formador de docentes.

h) Impulsar y desarrollar acciones de investigación y un laboratorio

de la formación.

i) Impulsar acciones de cooperación técnica interinstitucional e

internacional.


Este instituto, según se define en el artículo 77, “contará con la asistencia y asesoramiento de un Consejo Consultivo integrado por representantes del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, del Consejo Federal de Educación, del Consejo de Universidades, del sector gremial, de la educación de gestión privada y del ámbito académico”.

Esta normativa opera sobre dos ejes clave de la política instru-mentada en la década anterior. En primer lugar, afirma y consolida la intervención y regulación por parte del Estado nacional de la política de formación docente y reafirma la necesidad de un sistema inte-grado para dicha formación. Esto se expresó durante los noventa en la constitución de la rffdc, en un proceso que se desplegó a partir de acuerdos del Consejo Federal de Educación a los que esta ley les otorga carácter vinculante. Confirma también el procedimiento de elaboración de esta política por medio de acuerdos entre el mecyt y el cfe. En segundo lugar, implica la eliminación de la propia rffdc, lo que se puede inferir a partir de su omisión en la Ley, y su reempla-zo por el Instituto Nacional de Formación Docente (infod), que asu-me algunas de sus funciones y articula otras. Se puede pensar que esta operación intenta una doble ganancia en términos políticos: por un lado, apropiarse de los avances de la política de los noventa en materia de experiencia en la regulación del sistema de formación, y, por el otro, desprenderse de los emblemas de la criticada “reforma educativa menemista” a partir −aunque no exclusivamente− de un mecanismo de renominalización.

No obstante, la creación del infod, no representa una mera reno-minalización, sino que implica un intento de jerarquizar la política de formación docente con la creación de un organismo con mayor visibilidad, que, aun encontrándose en el ámbito del mecyt, tiene ju-rídicamente mayor autonomía, y, por lo tanto, mayores posibilidades de elaborar políticas de Estado. Como contrapartida, esta creación puede poner en cuestionamiento el intento de los últimos años de elaborar políticas más integrales, articuladas con el conjunto de políticas que el mecyt acuerda con las provincias. En septiembre de 2007, la rffdc se mantiene en funcionamiento como responsable de las acciones de capacitación acordadas entre el mecyt y las provin-


cias, mientras que el infod se encuentra en proceso de constitución y se organiza la asunción de sus distintas funciones. Queda el interro-gante de cuál será la configuración definitiva del sistema y cuáles las funciones que efectivamente asumirá el infod y qué cuestiones que-darán en el ámbito del mecyt, con los posibles riesgos de duplicación de responsabilidades y de tensiones en los lineamientos en materia de formación docente continua.


capÍtulo 4. ¿Qué esperan hoy los docentes de la capacitación docente?

En este capítulo se sistematizan demandas, orientaciones y po-siciones sobre el futuro de las políticas de capacitación docente, a partir de dos fuentes: por un lado, los aportes a la discusión del pro-yecto que dio lugar a la Ley Nacional de Educación; por otro, algunos de los datos que arroja el Censo Nacional de Docentes realizado en el año 2004.

Los aportes a La discusión de La nueva Ley

La sanción de la ley que acabamos de analizar se realizó en el marco de un proceso abierto de discusión promovido por el mecyt, en el cual instituciones y actores muy diferentes produjeron aportes de diversa naturaleza para la redacción del proyecto de ley. El proceso fue tan breve y tan amplio que es difícil considerar con exactitud si la ley expresa o no un consenso en torno del nuevo rumbo que debe se-guir la educación en la Argentina.34 No obstante, lo que aquí nos in-teresa no es establecer cuáles o cuántos de estos aportes se reflejan

34 En otro lugar hemos explicitado y difundido nuestras críticas a las características de este proceso (véase el documento de la Universidad Nacional de General Sarmiento de aporte a la discusión de la nueva ley, 2006).


en la ley, sino recuperar, a partir de allí, algunas de las discusiones actuales sobre la cuestión de la capacitación docente.

En una primera sistematización, encontramos que las universida-des e institutos de formación docente que formalizaron sus aportes coinciden en sostener que la capacitación docente:

• Debe ser permanente, gratuita y en servicio, y considerada como derecho y como obligación. Se destaca la necesidad de que el Estado no sólo asegure la gratuidad de la oferta sino que también genere condiciones –tales como licencias, año sabático o capacitación en servicio– para que los docentes puedan efectivamente participar de ellas.35

• Debe superar la visión mercantilista de la capacitación, para lo cual se reclama que la Ley establezca regulaciones que eviten este sesgo y que aseguren la gratuidad y calidad de los servicios que se ofrecen.36

• Debe orientarse al cumplimiento de distintas funciones: “for-mar a los formadores y administradores del sistema”;37 garantizar la

35 Por ejemplo, Universidad Nacional de Catamarca, Facultad de Humanidades, Informe: Jornada de debate sobre el proyecto de Ley de Educación Nacional, en www.debate-educacion.educ.ar; Universidad Nacional de General Sarmiento, Aportes al debate sobre la Ley de Educación Nacional, octubre de 2006, p. 29; Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González, Debate del Documento del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología sobre la futura Ley de Educación Nacional. Jornada Institucional. Conclusiones, julio de 2006, en www.debate-educacion.educ.ar.36 Por ejemplo, Universidad Nacional de Luján, Departamento de Educación, Documento del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján sobre la Futura Ley de Educación Nacional, pág. 6, en www.debate-educacion.educ.ar; Universidad Nacional de Tucumán, Facultad de Filosofía y Letras, I Jornadas académicas para el análisis y discusión de la Ley Nacional de Educación, p. 7, en www.debate-educacion.educ.ar37 Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Tucumán, Ley de Educación Nacional. Debate preliminar. Un viejo problema… y un nuevo contexto, p. 8, en www.debate-educacion.educ.ar


transformación de las prácticas de la enseñanza;38 “asegurar condi-ciones para el fortalecimiento profesional”.39

• Debe ser ofrecida básicamente por los institutos de formación docente y las universidades, en la búsqueda de integrar la formación inicial y continua.

• En cuanto a sus formatos, se propone en diversos documentos diversificar los dispositivos (no sólo cursos) y avanzar hacia el fun-cionamiento de posgrados.40

• Debe estar destinada a docentes y también a personal jerárquico.

Por su parte, los sindicatos docentes enfatizaron aspectos más políticos o de principios en relación con la capacitación, entre los cuales se destacan:

• Que la capacitación docente es un derecho de los trabajadores de la educación y, como tal, reclama: continuidad, gratuidad, forma-ción permanente en servicio garantizada por el Estado.41 En particu-lar, respecto de la formación permanente en servicio, ctera propone, además, dos modalidades: a) en servicio propiamente dicho (mien-tras el docente trabaja); y b) año sabático (el docente se aboca a

38 Universidad Nacional de Luján, Departamento de Educación, Documento del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján sobre la Futura Ley de Educación Nacional, p. 6, en www.debate-educacion.educ.ar39 Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Tucumán, Ley de Educación Nacional. Debate preliminar. Un viejo problema… y un nuevo contexto”, p. 9, en www.debate-educacion.educ.ar40 Por ejemplo, Universidad Nacional de Tucumán, Facultad de Filosofía y Letras, I Jornadas académicas para el análisis y discusión de la Ley Nacional de Educación, p. 6, en www.debate-educacion.educ.ar; Universidad Nacional de General Sarmiento, Aportes al de-bate sobre la Ley de Educación Nacional, octubre de 2006, p. 29.41 ctera, Análisis de Anteproyecto de Ley de Educación elaborado por el Ministerio de Educación de la Nación, p. 2, en www.ctera.org.ar; cea, Documento de Posición. Congreso Político educativo de la Confederación de Educadores Argentinos, agosto de 2006, p. 13, en www.cea.org.ar/documentos/55.doc; uda, Críticas a la Ley Federal de Educación y ejes propues-tos para una nueva Ley de Educación, p. 3, en www.debate-educacion.educ.ar/ley/UDA.pdf.


formarse durante un año completo sin trabajar frente al aula pero con goce de haberes) (ctera, 2006).

• Que los trabajadores de la educación deben participar en la definición de las instancias de formación permanente. En relación con este punto, ctera reclama esta participación como un derecho de los docentes en tanto trabajadores intelectuales y de la cultura: “Sostenemos la necesidad de que los docentes nos asumamos como trabajadores intelectuales, trabajadores de la cultura, con autono-mía de pensamiento, formando parte de un colectivo que recupere el conocimiento que produce su práctica (su trabajo) y que pueda pro-yectarlo en la generación de alternativas pedagógicas y didácticas entramándolo con un profundo conocimiento de la realidad social. Deberá haber instancias de participación de los trabajadores de la educación representados por sus organizaciones gremiales en los siguientes temas: a) Diseño y actualización curricular; b) Formación permanente en servicio; c) Regulación de las condiciones de trabajo (enseñanza) y fijación de salarios a través de convenciones colecti-vas de trabajo” (ctera, 2006). Este es un punto particularmente des-tacable ya que, en la perspectiva del sindicato, no sólo se trata de que las políticas de formación continua “consideren la experiencia y los saberes de los educadores” (en lugar de negarlos o simplemente pretender transformarlos, como había ocurrido en el período ante-rior), sino también de generar espacios de participación directa de los docentes en la definición de estas políticas (al respecto, la par-ticipación gremial en el Consejo Consultivo del Instituto Nacional de Formación Docente que prevé la ley podría ser una vía de canaliza-ción de este reclamo).

• Que es necesario superar visiones mercantilistas de la capaci-tación docente, fruto de la diversidad de ofertas y de su correlación con los puntajes otorgados. Asimismo, ctera plantea eliminar la Red Federal de Formación Docente Continua (que, como ya dijimos, no resulta “eliminada” en la nueva Ley sino simplemente omitida), ya que le atribuye una visión mercantilista, fragmentadora y potencia-dora de desigualdades sociales, y propone la creación del Programa Nacional de Formación Docente en servicio. En este sentido, es in-teresante señalar el hecho de que precisamente el mecanismo o


estructura que se creó con el propósito de superar la fragmenta-ción termina siendo visualizado como uno de los elementos que la refuerza.

• Que la capacitación docente no se vincule con la condición sala-rial. Al respecto, el documento producido por la ctera es contunden-te: “Rechazamos cualquier intento de vincular la formación continua al salario, ya que se trata, al mismo tiempo, de un derecho y una obligación de los trabajadores de la educación que debe ser garan-tizado por los empleadores, sean estos estatales o privados” (cte-ra, 2006). En relación con este mismo asunto, el 5 de junio de 2007, ctera emitió un comunicado en respuesta a declaraciones realizadas por la actual Directora del Instituto Nacional de Formación Docente en las que se vinculaba la capacitación docente con mejoras salaria-les. Reproducimos un fragmento de este comunicado dado que allí se despliegan algunos argumentos que resultan de interés: “El acce-so a la formación permanente supone y exige una universalización y de ninguna manera puede quedar vinculado al salario. Rechazamos absolutamente esta política de diferenciación salarial meritócrati-ca, típica de las políticas neoliberales que pretendemos dejar atrás. Exigimos además la inmediata constitución del Consejo consultivo del Instituto Nacional de Formación Docente con participación gre-mial, a efectos de definir los ejes y modalidades de la formación per-manente en servicio”.42

Para complementar el panorama de qué esperan los gremios de la capacitación, resulta relevante analizar las ofertas que están sos-teniendo hoy de manera directa. Para ello nos detendremos –aunque más no sea sintéticamente– en la oferta de capacitación que realiza actualmente el sindicato docente más importante del país a través de su Escuela de Formación Pedagógica y Sindical “Marina Vilte” (emv).43

Desde ya, esta revisión no agota todas las acciones de capacitación llevadas adelante por organizaciones sindicales docentes, ni tampo-co todas las que desarrolla la misma ctera, pero ofrece un panorama

42 Este comunicado con fecha 5/06/2007 se encuentra disponible en www.ctera.org.ar43 La información sistematizada fue obtenida de la página web: www.escuelamarina-vilte.org.ar


que permite observar algunas orientaciones complementarias a las explicitadas en los documentos de aporte a la discusión sobre la Ley de Educación, que reseñamos anteriormente.

A través de diversos convenios con instituciones académicas y de formación docente, la emv, creada en el año 1993, desarrolla activi-dades de formación continua con diferentes formatos y alcance na-cional: carreras de posgrado; cursos de posgrado; postítulos; cursos de educación a distancia.

Las carreras de posgrado se realizan en convenio con la Universidad Nacional del Comahue. Comenzaron a dictarse en el año 2000 y continúan en la actualidad; cuentan con una matrícula de 1.600 docentes provenientes de Institutos Terciarios de 14 jurisdic-ciones educativas del país. Las ofertas actuales de posgrado son:

• Especialización en Investigación Educativa.

• Especialización: Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable.

Los cursos de posgrado también se realizan en convenio con la Universidad Nacional de Comahue y actualmente incluye las siguien-tes ofertas actuales:

• Programa de actualización en Educación Especial. Filosofía y Pedagogía de la diferencia.

• El contexto cultural y pedagógico de la ciencia. Revisión crítica de la práctica docente del nivel medio.

• Especialización en el contexto cultural y pedagógico de las ciencias.

Los postítulos se realizan en convenio con Asociación del Magisterio de Santa Fe (amsafe), isp 1(Casilda), isp 3 (Villa Constitución), isp 8 (Anexo Santo Tomé), isp 9 (Tostado), isp 26 (Ceres) y en convenio con Unión de Trabajadores de Educación (ute), Escuela Normal Superior 8. Las ofertas actuales son:

• Actualización Académica en Didácticas Disciplinares (Educación Primaria), Sedes Santo Tomé y Tostado (Santa Fe).


• Actualización Académica en Investigación Educativa, Sede Villa Constitución, Sede Casilda.

• Actualización Académica en Conducción y Organización insti-tucional. Aspectos básicos de Legislación y Administración escolar, Sede Villa Constitución.

• Actualización Académica: Nuevos Paradigmas en Educación es-pecial, Sedes Rosario y Santa Fe Capital.

• Postítulo de Especialización Superior en Políticas de Infancia, Sede Ciudad de Buenos Aires.

Finalmente, la mvt cuenta con un Campus Virtual, diseñado como un espacio de formación, comunicación e interacción entre los edu-cadores, a través del cual se dictan cursos de educación a distancia en distintas temáticas.

En esta sucinta reseña, interesa destacar la opción fuerte de la ctera por ofrecer trayectos de capacitación que superen el formato de cursos (como los posgrados y postítulos) y que, a la vez, permi-tan la participación de los docentes en modalidades más jerarquiza-das de formación, en la medida en que posibilitan el acceso a títulos o acreditaciones con valor no sólo para el sistema educativo sino también en el campo académico. Esto implica, al mismo tiempo, la introducción de una concepción del docente como intelectual –es de-cir, una visión que incluye en su rol la producción de conocimientos– frente a la concepción que lo visualiza como mero reproductor de los conocimientos producidos en otras esferas diversas del quehacer educativo –con lo que se le asigna un papel subordinado y desje-rarquizado–. Esta opción expresa, además, una tendencia a instalar otras lógicas orientadoras de la elección de ofertas de capacitación por parte de los docentes, distintas de la sola obtención de puntaje.

eL censo docente 2004

El Censo Nacional de Docentes realizado en el año 2004 indaga dos cuestiones relacionadas con la temática de la capacitación: a) la asistencia a cursos de capacitación en los últimos 5 años; y b) los te-


mas en los cuales –según los mismos docentes manifiestan– desean recibir capacitación.

Aunque las categorías definidas para el diseño de la cédula cen-sal y el procesamiento posterior de los datos ofrecen una informa-ción limitada, la escala censal del relevamiento puede resultar de interés en la medida en que señala tendencias generales.

En relación con la asistencia a cursos de capacitación en los úl-timos cinco años, el censo arroja las proporciones indicadas en el Cuadro 1 según nivel de enseñanza y sector de gestión.

Cuadro 1. Asistencia a cursos de capacitación por nivel de enseñanza y sector de gestión44

Nivel de enseñanzaGestión estatal Gestión privadaSí No Sí No

Inicial 78,9 17,7 60,2 36,5Primario/egb 1 y 2 78,5 17,6 63,6 32,4egb 3 69,5 20,8 63,4 28,9Medio/ Polimodal 67,7 23,7 61,5 31,0Superior no universitario de formación docente 76,3 16,0 64,9 26,7

Fuente: Elaboración propia sobre Resultados Definitivos, Censo Nacional de Docentes 2004.

Aunque la asistencia a cursos no agota todas las actividades de perfeccionamiento que pueden haber realizado los docentes bajo otros formatos (posgrados, postítulos, etc.), a los fines de futuras planificaciones de la oferta de capacitación, resulta de interés con-siderar las diferencias entre niveles que se manifiestan en el sector de gestión estatal (básicamente entre el nivel Inicial y Primario por un lado y los niveles egb 3 y Medio por otro), las cuales pueden atri-buirse a diferentes tradiciones en la asistencia a cursos y también a la escala de la oferta sostenida para los distintos niveles. Por otro

44 En este cuadro se hace referencia exclusivamente a docentes de educación común en función frente a alumnos. No se consignan los porcentajes correspondientes a la categoría “sin información”.


lado, también resultan significativas las diferencias en la asisten-cia a cursos entre los docentes de los dos sectores de gestión. Esto probablemente se explique, en parte, por la independencia de los docentes del sector privado respecto de la acumulación de puntaje, el cual rige solamente en el sector estatal. Y es importante tener en cuenta esta tendencia –aunque los docentes del sector privado pue-den recibir formación bajo otros formatos dentro de las mismas ins-tituciones en las que trabajan– si es que se intenta sumar al conjunto de los docentes del sistema educativo en políticas de capacitación más integradas.

En relación con la asistencia, el censo también arroja datos discri-minados por jurisdicción y nivel. Al respecto, interesa simplemente destacar que las diferencias según estas variables son muy significa-tivas, sin que pueda construirse una pauta explicativa más o menos general. En cualquier caso, estas diferencias expresan una vez más la heterogeneidad de los efectos de la implementación de las políti-cas de capacitación desplegadas en los últimos años.

En relación con las temáticas en las que los docentes desearían recibir capacitación, encontramos que las respuestas se concentran en las siguientes categorías:

• En el nivel Inicial:

- Relaciones sociales y humanas (manejo de conflictos, trabajo en equipo, liderazgo): el 28,7 por ciento.

- Estrategias de enseñanza y didácticas especiales: el 28,0 por ciento.

- Características psicológicas, sociales, culturales de los suje-tos que aprenden: el 25,9 por ciento.

• En el nivel Primario/ egb 1 y 2:


- Características psicológicas, sociales, culturales de los suje-tos que aprenden: el 24,5 por ciento.



• En el nivel egb 3:



- Nuevas tecnologías de la información y la comunicación: el 21,1 por ciento.

• En el nivel Medio/ Polimodal:




• En el nivel superior no universitario de formación docente:




Llama la atención la concentración de respuestas, en todos los niveles, en la categoría “relaciones sociales y humanas”. Es posible que esta concentración evidencie la necesidad de contar con herra-mientas que permitan abordar las problemáticas sociales y cultu-rales cada vez más diversas y complejas que se manifiestan en las escuelas. No obstante, la cuestión de la enseñanza sigue ocupando un lugar preponderante en las potenciales demandas de capacita-ción de los docentes. Finalmente, interesa destacar el “ingreso” en la agenda de capacitación docente de temáticas vinculadas con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, especial-mente en los niveles superiores.


capÍtulo 5. algunos problemas pendientes en el campo de la capacitación docente

La dinámica de funcionamiento deL campo de capacitación: obtención de puntaje versus formación profesionaL

Señalamos en otro trabajo (Serra, 2004) que las políticas de ca-pacitación se montan siempre sobre un campo de capacitación pre-vio, con su historia, con sus reglas, con ciertas disposiciones de sus agentes ya conformadas y sobre las cuales, hasta ahora, la política no operó en forma sustantiva. Como ya dijimos, las relaciones labo-rales entre los docentes y el sistema educativo estatal están regula-das predominantemente por los estatutos docentes. Y mencionamos que la mayor tensión en la dinámica de funcionamiento del campo de capacitación y fuente básica de ineficacia del sistema para mejorar la formación de los docentes se da en la contradicción entre puntaje y formación: mientras que la hipótesis que sostiene la normativa es que el puntaje es el “premio” a la formación recibida por capacitar-se, desde la perspectiva de los docentes, al parecer, es precisamen-te la búsqueda del puntaje lo que inhibe, en muchas ocasiones, su formación.

La utilización de indicadores objetivos para la asignación de pun-taje a los cursos −como, por ejemplo, su duración− resulta ser poco


eficaz para la determinación de su calidad y, en definitiva, de su valor formativo. Algunos maestros lo expresan sin dobleces:45

“Cuando tenga el puntaje obligatorio me voy a dedicar a perfeccio-

narme sin presiones y para poder desarrollarme mejor en mi profe-

sión” (maestra, Ciudad de Buenos Aires).

“En definitiva, aunque no haya ninguna obligatoriedad formal de

obtener puntaje, para los docentes la presión por acumularlo lo

constituye sin duda en una obligación de hecho” (maestra, Ciudad

de Buenos Aires).

“La capacitación docente en nuestra provincia se ha convertido en

una carrera vertiginosa hacia la obtención de mayor puntaje, lo que

la convierte en una simple transacción comercial (pues los cursos

no son gratuitos) ya que, a cambio de una suma de dinero, se ob-

tiene un certificado de un curso al que ni siquiera asisten o, si lo

hacen, los mismos no presentan las características de una buena

capacitación; y a los docentes que realmente deseamos lograr ma-

yor y mejor calidad en nuestra labor pero que no contamos con los

recursos económicos para ello, nos queda conformarnos o resig-

narnos a no poder acceder a un proceso profundo de transforma-

ción y, en muchos casos, incluso estar sujetos a la manipulación

aberrante de la legislación escolar, la que es manejada por el go-

bierno de turno y quedar abandonados a la constante zozobra que

significa la inestabilidad laboral” (maestra, provincia de Formosa).

Parece claro que las reglas que les vienen impuestas a los docen-tes los colocan en una disyuntiva: maximizar la obtención de punta-je o de formación. Entre estos opuestos se sostienen las decisiones que asume el docente en la selección de sus actividades de capaci-tación, en el contexto de condiciones laborales que, por un lado, lo impelen a buscar estabilidad, por otro, le restringen la posibilidad de invertir tiempo y dinero y, al mismo tiempo, le demandan formación para enfrentar cada vez mayores desafíos.

45 Los testimonios que se citan a continuación forman parte de la investigación ex-puesta en Serra, 2004.


Para el docente, esta tensión no parece tener un punto límite, aunque podría pensarse que ese punto lo constituye la titulariza-ción; porque, una vez alcanzada esta, haciendo caso omiso a la ame-naza real o subjetiva de perder el trabajo por falta de capacitación, la “carrera por el puntaje” continúa.

El puntaje es el que determina el orden de mérito a partir del cual el docente tiene prioridad para elegir: si desea trasladar su cargo a otra escuela, si desea acumular otro cargo, si desea realizar suplen-cias en el contraturno a su cargo titular, si por cualquier circunstan-cia se cierra una sección en su escuela y debe definirse el docente que queda en disponibilidad, en todos los casos, a mayor puntaje mayores posibilidades de elegir; en definitiva, a mayor puntaje ma-yor seguridad y estabilidad personal y laboral.

El puntaje también es necesario para el ascenso y no es despre-ciable la proporción de docentes que tiene este objetivo. Uno de cada cinco docentes aspira a ocupar cargos de dirección y gestión, y otro tanto a desarrollar actividades profesionales en el ámbito educativo. Es decir, alrededor del 40% de los docentes tiene la expectativa de dejar su trabajo en las aulas (iipe, 2000). Para ello hace falta capaci-tación, la que en muchos casos ha tomado la forma de carreras que implican postitulaciones.

La creciente oferta de titulaciones de grado o posgrado que tie-nen como prerrequisito el título docente es predominantemente asumida por universidades, sindicatos y organizaciones privadas: en general, son carreras pagas, aunque también hay instituciones estatales y gremiales que desde hace varios años vienen ofreciendo esas titulaciones en forma gratuita. El desarrollo de estas carreras ha respondido a necesidades de especialización para funciones dife-rentes a la educación común. Tradicionalmente se han destacado las que forman bibliotecarios escolares, docentes para la atención de niños con necesidades educativas especiales y para adultos. Sin em-bargo, no hay que descartar que la dinámica competitiva que hemos venido describiendo haya impulsado también el desarrollo de estas


carreras.46 Algunos estatutos, como el de la Ciudad de Buenos Aires, tienen límites a la acumulación de puntaje por cursos de capacita-ción, independientemente del que se pueda sumar por la obtención de otros títulos. De este modo, estas carreras se constituyen en otro rubro para sumar puntaje, el cual se busca tanto para conseguir la titularización o el ascenso como para ampliar las ramas (biblioteca, especial, adultos) en las que el docente tiene competencias y así au-mentar sus oportunidades de conseguir trabajo.

La política de capacitación de la Red dejó inamovibles estas ca-racterísticas del funcionamiento del campo y las reforzó con el otor-gamiento de créditos. Como los estatutos provinciales continuaron en plena vigencia y la titularización y ascenso siguió siendo regulada por el orden de mérito representado por el puntaje, de esta forma, se constituyeron dos mecanismos de incentivo y regulación yuxtapues-tos: el puntaje, de orden provincial, y los créditos, de orden nacional. Hasta el día de hoy no se ha resuelto esta yuxtaposición. En el nivel federal nunca se llegó a un acuerdo ni se plasmó en ninguna norma-tiva; simplemente, el discurso de la reconversión y la acumulación de créditos dejó de ser motorizado por el Ministerio Nacional a partir del año 2000.

Esto motivó distintas definiciones por parte de las provincias. En algunas se produjo una asimilación de los créditos a los puntajes y los cursos de la Red pasaron a sumar puntos como cualquier otro curso. En otras, aún se mantiene separado el crédito del puntaje, por lo cual el docente no obtiene ningún reconocimiento por esos cursos. En general, en la actualidad, una mayor articulación de cada cabe-cera provincial con las instancias encargadas de otorgar puntaje ha hecho más fluido este proceso a partir de las certificaciones emiti-das por la Red. No obstante, esto es válido dentro de cada provincia, mientras que validar capacitación realizada en otra jurisdicción aún

46 No queremos decir aquí que esta es la única explicación a este impulso. Evidentemente están también en la base de este desarrollo la misma evolución de los cono-cimientos junto con las demandas de mayor especialización para distintas funciones −por ejemplo, la gestión educativa− así como de generación de propuestas de capacitación que contrarresten la forma fragmentaria de los cursos.


suele ser complicado, por lo que el reconocimiento “federal” de esta formación termina siendo muy relativo.

En este marco, la política promovida a nivel nacional en la década del noventa quedó absorbida por la dinámica del campo de capacita-ción, sobre el cual, en el mejor de los casos, se lograron introducir al-gunas pautas de funcionamiento que mejoraron su desarrollo. Este es el caso de la evaluación de los proyectos de capacitación y del fortalecimiento de las instancias de coordinación provinciales (las cabeceras). Pero esta política no introdujo modificaciones en dos cuestiones que, a nuestro entender, están en la base de las limita-ciones del actual sistema: el dispositivo de capacitación −el curso− y la dinámica que impone a los docentes.

A pesar de algunos intentos por parte del Estado nacional de modificar los estatutos luego de la Ley Federal de Educación, nin-guna de las provincias llevó adelante cambios sustantivos en los mismos (Ministerio de Educación-pregase, 1999). La sanción de la Ley Nacional de Educación en el año 2006, hasta el momento actual, tampoco ha generado cambios en este terreno.

En suma, puede señalarse que la normativa posterior a 1999 y los intentos de reconfigurar el funcionamiento de la rffdc estuvieron fun-damentalmente orientados a regular la oferta de capacitación, pero no introdujeron modificaciones en lo que respecta a la relación en-tre los docentes y su capacitación, relación que, fundamentalmente, sigue regulada a través de los estatutos docentes. Las definiciones que a futuro orientarán el desarrollo de las nuevas políticas deberán abordar esta cuestión, si se pretende evitar que los docentes sigan tensionados entre opciones de formación que les resultan relevantes para su propio desarrollo profesional y opciones que les permitan acumular el puntaje necesario para sostener y mejorar su situación laboral en el sistema.


Los cursos como dispositivo de capacitación y restricciones aL desarroLLo de aLternativas

En este último punto intentamos subrayar que las condiciones enunciadas precedentemente afianzaron la modalidad del curso como dispositivo de capacitación frente a otros dispositivos centra-dos en el trabajo colaborativo en la escuela que, aún habiendo de-mostrado mayor capacidad formativa y mayor grado de satisfacción en los docentes, requieren de un conjunto de transformaciones que no se desarrollaron.47

En efecto, la introducción de los cambios de orden curricular, con el incremento de capacitación y el trabajo colectivo docente que esos cambios suponen, requiere una nueva organización de la escuela y del trabajo docente, la asignación de recursos financieros específi-cos y modificaciones de orden jurídico-administrativo. El trabajo do-cente y la normativa que lo regula no han estado relacionados con las orientaciones curriculares o la normativa específicamente peda-gógica; siempre han estado separados de la ejecución de los planes y programas. Sin estos cambios, la variable de ajuste para que con la misma organización se alcancen los nuevos objetivos curriculares es el trabajo docente, que indefectiblemente aumenta en tiempos y exigencias (Martínez y Vázquez, 2000).

Coincidimos con Birgin (1999) respecto de que la intensificación del trabajo docente actúa como variable que condiciona la produc-ción de alternativas, en tanto regula la disponibilidad para el traba-jo colectivo, la formación y la reflexión sobre la tarea. Es imposible comprender la relación de los docentes con la capacitación hacien-do abstracción del conjunto de sus condiciones laborales; el desa-rrollo de políticas que no consideren seriamente esas condiciones contribuye a la vulneración del trabajo docente en la medida en que añaden responsabilidades o bien colocan en situación de falta o ca-

47 Aunque algunas jurisdicciones (como por ejemplo, la Ciudad de Buenos Aires, a través de su Escuela de Capacitación Docente) y algunas instituciones privadas o no guber-namentales han introducido innovaciones en este sentido, se consideran aquí las tendencias generales que se ven reforzadas, además, por los marcos normativos aún vigentes.


rencia a aquellos docentes que no pueden realizar esas actividades de capacitación.

Es en este marco que pueden entenderse ciertas estrategias que les permiten a los docentes cumplir con los requisitos formales de la capacitación pero que, desde el punto de vista de su formación, son poco eficaces. En este sentido, a pesar de la mencionada contradic-ción entre puntaje y formación inscripta en la dinámica de funcio-namiento del campo de capacitación, dada la dificultad de otorgar puntos a otras modalidades formativas, se seguirá sosteniendo el formato de cursos.

La realización de los cursos tal cual se vienen desarrollando has-ta ahora, en horario extraescolar y, en muchos casos, financiados por los propios docentes, deja intactas las diferentes dimensiones del sistema educativo y de las instituciones escolares. Es cierto que, aunque no fueron pocos los recursos afectados a la implementación de la Red, el modelo de cursos es menos costo con respecto a los modelos de capacitación centrados en el trabajo colaborativo de los docentes en la escuela. Y podemos, entonces, plantear la paradoja de que, precisamente, por su bajo impacto transformador y presu-puestario el curso es el dispositivo de capacitación preponderante en el marco de las reformas educativas. Por lo menos así parece ser en el caso de la Argentina.

En síntesis, la experiencia de los noventa muestra que la reduc-ción de la propuesta de capacitación a nivel federal a los aspectos curriculares −expresados en los esfuerzos por promover “la calidad de la oferta”−, en el marco de un conjunto de dinámicas que vul-neraron la situación de los docentes −entre ellas el propio discurso de la reconversión−, entra en contradicción con el objetivo de pro-fesionalizar y jerarquizar a los docentes, pivote de las propuestas de mejoramiento de la calidad. El mismo diseño de la política de ca-pacitación, que tomó a los docentes como destinatarios-objeto ex-cluyéndolos de toda participación, refuerza esta hipótesis. A pesar de ello, la fuerte preocupación de la política por la “calidad” de la oferta generó una importante aceptación entre los docentes. Este diseño de la política de capacitación se correspondería con un con-cepto de profesionalización restringido, asociado al mejoramiento,


renovación y articulación de la capacitación docente, en oposición a una profesionalización ampliada que vincule esa renovación y mejo-ramiento con cambios en las condiciones laborales de los maestros y profesores y con el fortalecimiento de su capacidad protagónica (Braslavsky, 1999).

Del análisis precedente se desprenden algunas cuestiones sobre las políticas de capacitación y el papel de los docentes.

Para empezar, parece claro que el logro del tan declamado con-senso necesario para el desarrollo de las políticas de transformación de los docentes −que son, en definitiva, los principales agentes del proceso− es una etapa ineludible en la que no resulta excesivo nin-gún esfuerzo ni tiempo utilizados. Si bien esa participación de los docentes no requiere fundamentación desde un punto de vista ético y político, desde el punto de vista técnico se constituye en un factor estratégico básico para el logro de los objetivos de toda política en ese campo. Habría que poner en dudas la continuidad y sustentabili-dad de los procesos de cambio de los cuales los docentes no se apro-pian. No es posible pensar en la profesionalización de los docentes a través de modalidades de intervención que los excluyen o que los coloquen en una posición de subordinación.

Ahora bien, esta enunciación general no implica desconocer las dificultades que esta participación encierra para la formulación de políticas educativas. Teniendo en cuenta la alta conflictividad social a ellas asociadas, las “políticas de concertación” del período refor-mista se han mostrado poco eficaces, por lo cual es lícito plantearse el siguiente interrogante: esas políticas y mecanismos, ¿implicaron instancias democráticas de deliberación y participación real de los docentes en las fases de diseño y formulación, o, por el contrario, se constituyeron en meros mecanismos de legitimación que preten-dieron imponer una determinada visión de la educación y del trabajo docente? (Gentili y Suárez, 2004).

La experiencia más reciente de promulgación de la Ley de Educación Nacional, con una fuerte participación de ctera, parece dar cabida a estos espacios de concertación, cuando se logran es-tablecer consensos generales sobre la orientación de la educación


pública y del papel principal del Estado como responsable de la misma.

No obstante, es posible que estos grandes acuerdos tengan lími-tes cuando se trata de abordar cuestiones asociadas a temas más específicos, como los vinculados a los cambios de las prácticas de los propios docentes. En efecto, la pregunta es cómo alcanzar con-sensos ante la masividad y heterogeneidad de los docentes y la di-versidad de intereses, tradiciones e ideologías que sostienen. No parece pensable plantear la construcción de una ideología homogé-nea en relación con la escuela, su rol social y el papel de los docen-tes en ella. Y, ante esto, ¿en qué medida las propias organizaciones docentes detentan una representación real de sus bases como para poder llegar a acuerdos con el Estado que no sean luego deslegiti-mados por parte de algunos sectores docentes, que, en ocasiones, han desconocido las decisiones tomadas por sus dirigentes?

En segundo lugar, es necesario volver a revisar las concepciones sobre el cambio que subyacen a los procesos de reforma. Postular la necesidad de cambiar todo junto y en poco tiempo para que “lo viejo no absorba lo nuevo”, haciendo abstracción o minimizando las condiciones objetivas en las que la política deberá desplegarse, parece ser un medio más idóneo para caotizar el sistema que para modificarlo. En contextos de incertidumbre presupuestaria, como ocurre en la mayor parte de los países latinoamericanos, es posible que sea más eficaz –si se nos permite la metáfora− dar pequeños pasos firmes que zancadas ambiciosas sin un asidero por lo menos previsible.

También en relación con las concepciones del cambio es nece-sario seguir discutiendo si es posible direccionar el impacto de la capacitación sobre la práctica docente. Al respecto, son muchas las investigaciones que muestran que es prácticamente imposible deli-mitar el efecto de la capacitación (incluso de la formación inicial de docentes) en el desarrollo de una práctica indeterminada y compleja como la educativa. Si no es posible anticipar del todo este efecto, se abre una pregunta no menor sobre la finalidad de las políticas de capacitación: dichas políticas podrán oscilar entre el propósito de producir determinados (aunque improbables) cambios en la práctica


educativa o la finalidad de fortalecer los esquemas de decisión de los docentes para que estos puedan orientar sus prácticas de acuer-do con las particularidades de la situación en la que actúan.

En tercer lugar, aunque parezca contradictorio, también resulta necesario el desarrollo de políticas integrales que atiendan al con-junto de dimensiones que afectan la tarea de los docentes, específi-camente sus condiciones laborales, lo que implica tanto una política salarial sostenida, como una adecuación normativa y diversas modi-ficaciones en la organización escolar. Sólo sobre esta base se podrán generalizar dispositivos de formación continua centrados en la es-cuela. Las políticas educativas de la última década deben dar lugar, entonces, a aquilatar experiencia que permita encontrar el equilibrio adecuado entre ritmos, escalas y dimensiones de intervención en el sistema, sobre la base de una plataforma presupuestaria previsible.

Sin embargo, es necesario reconocer, por un lado, las fuertes dificultades que encierra la gestión de políticas integrales, dado que involucran la intervención de una multiplicidad de actores y la transformación de una diversidad de dimensiones. Por otro lado, o puede soslayarse la necesidad de cuantiosos recursos para llevarlas a cabo. En particular, el desarrollo de propuestas que involucren el trabajo colaborativo de los docentes y la capacitación en servicio re-quiere un reconocimiento salarial de estas actividades y, por lo tan-to, una redefinición de los puestos de trabajo. En la Argentina, por ejemplo, en el nivel medio, requeriría pasar del pago de salarios por horas frente a alumnos a la renta por cargos docentes. Un cambio de esta naturaleza no solamente implicaría considerables aumentos del presupuesto para salarios, sino, también, una fuerte demanda de docentes para cubrir los nuevos puestos de trabajo, en el contexto de políticas que, al mismo tiempo, están expandiendo la cobertura de alumnos y, consecuentemente, incrementado sus partidas presu-puestarias a tal fin.

El escenario que se abre a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en el año 2006 presenta oportunidades para revertir la situación de los años noventa antes descripta. Es este el principal objetivo que se postuló para la política educativa iniciada en el año 2003.


Es así que, por un lado, se han regularizado las condiciones de cobro de salarios por parte de los docentes y se ha atemperado y lo-calizado a nivel de algunas provincias la conflictividad con el sector sindical. La normativa reciente y algunas de las acciones emprendi-das empiezan a habilitar con más fuerza la proliferación de disposi-tivos nuevos de capacitación. No obstante, aun con cambios en las temáticas abordadas, el curso sigue siendo la modalidad hegemóni-ca. Sin duda, hay cuestiones de más largo aliento, vinculadas a las condiciones de trabajo de los docentes en las instituciones escolares y a la propia organización de estas, que requieren fuertes modifica-ciones para poder implementar modelos de desarrollo profesional centrados en las escuelas.


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Diker y Serra - La cuestión docente Argentina: Las políticas de capacitación docente

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