Diplomado “Gestión de Riesgo y Cambio Climático” Módulo 4: Fuentes de Información e...

Módulo 4: Fuentes de Información e Investigación

Documento de Referencia del Curso de Investigación

MSc. Ertilia del Rosario Herrera Herrera

2013

CENTRO DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE PARA LA GESTIÓN INTEGRAL DE RIESGOS Y DESASTRES

Diplomado “Gestión de Riesgo y Cambio Climático”

UNAN MANAGUA

Diplomado "Gestión de Riesgo y Cambio Climático" Documento de referencia del curso de Investigación

Centro de Formación y Capacitación Permanente para la Gestión Integral de Riesgos y Desastres. UNAN Managua/FAREM Estelí

2

ÍNDICE pág.

INTRODUCCIÓN ______________________________________________________________________________ 3

I. CONCEPTOS Y ENFOQUES __________________________________________________________________ 3

1.1. ¿QUÉ ES INVESTIGACIÓN?__________________________________________________________________ 3

1.2. PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN _____________________________________________________________ 4

Cuestiones para reflexionar____________________________________________________________ 7

1.3. ¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA?_______________________________________________ 8

1.4. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ______________________________________________ 10

Cuestiones para reflexionar___________________________________________________________ 11

II. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN _________________________________________________ 12

III. CONSTRUYENDO EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN DESDE NUESTRA AULA, DESDE

NUESTRA ASIGNATURA Y CON NUESTROS ESTUDIANTES ________________________________________ 14

3.1: SENTIR O EXPERIMENTAR UN PROBLEMA O NECESIDAD __________________________________ 14

3.2: IMAGINAR LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA Y PLANIFICAR _________________________________ 14

Tarea 1: Planificar____________________________________________________________________ 14

3.3 : PONER EN PRÁCTICA LA SOLUCIÓN IMAGINADA. ACTUAR. _____________________________ 15

Tarea 2: Ejecutar el plan de acción___________________________________________________ 16

3.4: EVALUAR LOS RESULTADOS DE LAS ACCIONES EMPRENDIDAS. REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LA

PRÁCTICA. _________________________________________________________________________________ 17

Tarea 3: Evaluar los resultados_________________________________________________________17

3.5: ELABORAR INFORME DE LA INVESTIGACIÓN -ACCIÓN. __________________________________ 19

Tarea 4: Elaborar informe_____________________________________________________________ 19

BIBLIOGRAFÍA _______________________________________________________________________________ 21



3

INTRODUCCIÓN

Estimados colegas, después de tres experiencias de trabajar con docentes este

curso de investigación en el marco del diplomado en Gestión de Riesgo y

Cambio Climático, que tiene como propósito incidir en la formación de una

cultura de la gestión del riesgo desde la educación, estoy convencida de que

el mejor paradigma de investigación a utilizar es el sociocrítico y el enfoque de

investigación acción, ya que como docentes universitarios estamos en la

obligación de investigar permanentemente desde el aula de clase en función

de generar cambios que conlleven a la mejora de la calidad de la educación

en Nicaragua. Por otro lado, este diplomado tiene como objetivo la inserción

del eje transversal de gestión integral de riesgos y cambio climático, en

diferentes carrera de la UNAN, y la mejor manera de hacerlo es a través de la

reflexión crítica de nuestra práctica, la implementación de nuevas acciones o

estrategias metodológicas para mejorar la práctica, la sistematización de las

experiencias y la evaluación de las mismas.

Este es un proceso continuo que avanza en espiral, por lo que en el tiempo que

dura este diplomado se espera que se inicie la experienciación1 del proceso

con el trabajo final de curso, que permita iniciar un proceso de

transversalización en las asignaturas, que deberá continuar después de

finalizado el curso y el diplomado.

Por las características metodológicas de la investigación-acción se involucra a

otros docentes y a los estudiantes lo cual permite que este proceso sea

participativo, permitiendo una retroalimentación y aprendizaje constante, de

tal manera que en la medida que se avanza en el proceso se van haciendo los

cambios pertinentes para mejorar la práctica.

I. CONCEPTOS Y ENFOQUES

1.1: ¿Qué es investigación?

Lo que hoy denominamos investigación, se inició de una manera embrionaria

en el momento que el ser humano se enfrentó a problemas y, frente a ellos,

comenzó a interrogarse sobre el ¿Por qué?, ¿Cómo? Y ¿Para qué?; es decir,

cuando empezó a indagar sobre las cosas. Tanto en las formas más germinales

y primitivas de investigación como en las más complejas y sofisticadas, aparece

la misma causa originaria: una situación problemática. De acuerdo a esto,

podemos afirmar que la SITUACION-PROBLEMA es lo que está al comienzo de la 1 El aprendizaje experiencial más que una herramienta, es una filosofía de educación para adultos, que parte del principio que las

personas aprenden mejor cuando entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias, es un aprendizaje

“haciendo” que reflexiona sobre el mismo “hacer”. Ocurre siempre y cuando se tenga un adecuado proceso de reflexión y de

voluntad de experimentación por parte de quien aprende, en este caso él o la docente.



4

tarea investigativa en cuanto actividad humana orientada a descubrir lo que

no se conoce.

Como primera aproximación al concepto de investigación, vamos a hacer

referencia a la etimología del término “Investigar”: la palabra proviene del latín

in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios). De ahí el uso más

elemental del término en el sentido de “averiguar o descubrir alguna cosa”.

Con este alcance, la palabra se aplica a un ámbito muy variado de

actividades, desde la del detective a la del científico. Obviamente, nosotros

vamos a referirnos a la investigación científica.

Pablo Cazau la define como “Es un proceso por el cual se enfrentan y se

resuelven problemas en forma planificada, y con una determinada finalidad”.

En la ciencia buscamos y formulamos problemas deliberadamente. El

científico, a diferencia del hombre común, es un problematizador por

excelencia. Se puede decir que "investigación = problema + resolución".

Ezequiel Ander-Egg (1962) define la investigación como “Un procedimiento

reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o

interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado

ámbito de la realidad”

1.2: Paradigmas de investigación

Para ubicarnos en el enfoque metodológico a seguir en este curso iniciaremos

por conceptualizar los paradigmas y sus características.

¿Qué es un paradigma? Paradigma significa “el modo en el que vemos el

mundo”. El paradigma actúa como un ejemplo – modelo aceptado que

incluye leyes, teorías, aplicaciones e instrumentaciones de una realidad.

Si bien el concepto de paradigma (Kuhn, 1971) admite pluralidad de

significados y diferentes usos, aquí lo referimos al conjunto de creencias y

actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos

que implica, específicamente, una metodología determinada. Es un esquema

teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de

científicos ha adoptado.

Cada comunidad científica participa de un mismo paradigma y constituye así

una comunidad intelectual cuyos miembros tienen en común un lenguaje, unos

valores, unas metas, unas normas y unas creencias. Tradicionalmente el tema

de los paradigmas y su correspondiente debate se han tratado

Dicotómicamente, metodología cuantitativa frente a metodología cualitativa;



5

Explicar frente a comprender, conocimiento nomotético2 frente a conocimiento

idiográfico;3 Investigación positivista frente a investigación humanista.

Esta dicotomía deriva de las dos grandes tradiciones filosóficas predominantes

en nuestras culturas: realismo e idealismo. En el siglo XX la investigación social ha

estado presidida por concepciones, conflictos y debates paradigmáticos; se ha

movido desde posiciones dominadas por las perspectivas positivistas a

posiciones más pluralistas y abiertas. La era pospositivista actual (reformulación

de los principios del positivismo) se caracteriza por una aceptación de la

diversidad epistemológica y la pluralidad metodológica.

A. Paradigma positivista, cuantitativo, empírico-analítico, racionalista

Es el paradigma dominante en algunas comunidades científicas,

tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los postulados y

principios surgidos de este paradigma. Este enfoque se vincula a las ideas

positivista y empiristas de grandes teóricos del siglo XIX y principios del siglo XX,

como Comte, S. Mill, Durkheim y Popper.

Concepción del mundo y el modo de conocerlo desde este paradigma:

a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo

estudia.

b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los

fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de

manera objetiva y libre de valor por los investigadores, con métodos

adecuados.

c) El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la

experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia

de quien lo descubre.

d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para

todas las ciencias.

e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la

naturaleza.

Como señala Popkewitz; este enfoque se puede configurar a partir de cinco

supuestos interrelacionados:

2 La nomotética significa, etimológicamente, «proposición de la ley». Un estudio nomotético trata de establecer de forma objetiva

alguna ley universal en las ciencias. 3 Conocimiento ideográfico, se trata de estudios dedicados a la comprensión de las particularidades individuales y únicas de los

objetos de estudio.



6

a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a las

circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.

b) Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los

individuos. La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre

los hechos.

c) El mundo social existe como un sistema de variables. Estas son elementos

distintos y analíticamente separables en un sistema de interacciones.

d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas

sean fiables. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en

unidades de análisis que sean operativizables.

e) La importancia de la estadística como instrumento de análisis e

interpretación de datos.

Críticas a este paradigma

Este paradigma da lugar a la investigación cuantitativa y lleva asociado el

peligro de reduccionismo4 al aplicarse al ámbito social. Si bien permite satisfacer

ciertos criterios de rigor metodológico, sacrifica el estudio de otras dimensiones

sustantivas del hecho social como realidad humana, sociocultural e incluso

política e ideológica. Si bien ha creado un cuerpo de conocimiento teórico

como base para la práctica social, se cuestiona su incidencia y utilidad para

mejorar la calidad de vida del hombre en la sociedad. La educación al ser una

ciencia social se ve limitada al aplicar este enfoque metodológico.

B. Paradigma cualitativo, fenomenológico, humanista o etnográfico

Engloba un conjunto de corrientes humanístico-interpretativas cuyo interés se

centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida

social. Este enfoque tiene sus antecedentes históricos en trabajos de autores

como Dilthey, Rikert, Schultz, Weber y escuelas de pensamiento como la

fenomenología5, interaccionismo simbólico6, etnometodología7 y sociología

cualitativa. Esta perspectiva pretende sustituir las nociones científicas de

explicación, predicción y control del paradigma positivista por las nociones de

comprensión, significado y acción.

4 El reduccionismo es el enfoque filosófico según el cual la reducción es necesaria y suficiente para resolver diversos problemas

de conocimiento. "El todo puede ser explicado nada más que con la suma de sus partes constituyentes". 5 La fenomenología es una ciencia de objetos ideales, de los fenómenos, es ciencia de las vivencias. 6 El interaccionismo simbólico es un enfoque de estudio de la vida de los grupos y del comportamiento de los hombres. 7 La Etnometodología se centra en estudiar los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar significado a

sus prácticas sociales cotidianas. Se interesa especialmente por ¿cómo actúan y se reproducen los modelos estables del accionar?.



7

La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos

(cómo interpretan las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones

tienen). Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como

criterio de evidencia al acuerdo intersubjetivo en el contexto social. Desde esta

concepción se cuestiona que el comportamiento de los sujetos esté gobernado

por las leyes generales y caracterizadas por regularidades subyacentes.

Los investigadores de orientación interpretativa (investigación cualitativa) se

centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del

sujeto más que en lo generalizable, pretenden desarrollar un conocimiento

idiográfico y aceptan que la realidad es dinámica, múltiple y holística a la vez

que cuestionan la existencia de una realidad externa y de experimentación. La

investigación educativa se nutre de mejor manera con este enfoque

metodológico.

C. Paradigma sociocrítico8

Este paradigma es joven y no aceptado por los positivista, en cambio los

interpretativos lo reclaman para sí. Agrupa una familia de enfoques de

investigación que surgen como respuesta a las tradiciones positivistas e

interpretativa y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el

conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia

social que no sea ni puramente empírica ni sólo interpretativa.

El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita y la autoreflexión9

crítica en los procesos del conocimiento. Este paradigma tiene sus

antecedentes en la Escuela de Franckfurt, en Carr y Kemnis, entre otros. Esta

perspectiva tiene como objetivo el análisis de las transformaciones sociales, y

da respuesta a determinados problemas generados por éstas. Algunos de sus

principios son:

conocer y comprender la realidad como praxis;

unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores;

orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre.

Desde este paradigma (investigación-acción-participativa) se cuestiona la

supuesta neutralidad de la ciencia, y por ende de la investigación, a la que

atribuye un carácter emancipativo y transformador de las organizaciones y

procesos. El grupo asume la responsabilidad de la investigación y propicia la

reflexión y crítica de los intereses, interrelaciones y prácticas.

8 El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo; considera que el

conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos. 9 Autorreflexivo, proceso mediante el cual los individuos explican por qué les frustran las condiciones bajo las cuales actúan, y se

sugiere la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración.



8

En las dimensiones conceptual y metodológica existen similitudes con el

paradigma interpretativo, al que añade un componente ideológico con el fin

de transformar la realidad además de describirla y comprenderla. En el ámbito

educativo este enfoque metodológico es el más recomendado si se quiere

provocar cambios para mejorar la calidad de la educación.

1.3: ¿Qué es la investigación-acción educativa?

La investigación-acción educativa comprende una serie de actividades que

realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo

curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas educativos,

los sistemas de planificación o la política de desarrollo. Estas actividades tienen

en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y

más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio. Se considera como un

instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la

realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la

realizan.

Definición de investigación-acción

Existen diversas definiciones de investigación-acción, Elliott (1993) define la

investigación-acción como «un estudio de una situación social con el fin de

mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como una

reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el

profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión de sus problemas

prácticos por los docentes. Las acciones van encaminadas a modificar la si-

tuación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.

Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia

práctica y moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la

investigación acción es:

[..] una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes

participan (docentes, estudiantes, o dirección por ejemplo) en las

Reflexionamos críticamente sobre estos planteamientos

1. ¿En cuál de estos paradigmas se ubica mi experiencia en investigación, por

qué?

2. ¿Qué me parece el planteamiento anterior, sobre el paradigma

recomendado para investigar en educación?

http://fin.de/



9

situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la

racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o

educativas; b) su comprensión sobre las mismos; y c) las situaciones e

instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por

ejemplo).

La investigación-acción fue descrita por el psicólogo social Lewin (1946) como

una espiral de pasos: planificación, implementación y evaluación del resultado

de la acción. La investigación-acción se entiende mejor como la unión de

ambos términos. Tiene un doble propósito, de acción para cambiar una

organización o institución, y de investigación para generar conocimiento y

comprensión. La investigación-acción no es ni investigación ni acción, ni la

intersección de las dos, sino el bucle recursivo y retroactivo de investigación y

acción.

No obstante, la mayoría de autores enfatizan la importancia de la acción; ésta

conduce la investigación y es la fuerza motivadora. Otros resaltan el carácter

comprometido y a veces apasionado de los investigadores en la acción.

La investigación-acción en América latina

La Investigación –acción- participativa surgió a fines de los años sesenta en

Brasil, Colombia y Argentina, principalmente, en el marco de la educación

popular, entendiéndola como una herramienta política de las clases populares.

Si bien se aplica a diversos ámbitos (desarrollo comunitario) en cuanto a la

educación, se enmarcó en la modalidad no formal, con poco o ningún éxito en

la educación formal. En este enfoque, lo fuertemente novedoso es la

incorporación de los nuevos actores sociales como constructores del

conocimiento, contextualizado social e históricamente. La producción de

conocimiento se concibe de manera opuesta a lo que Freire denomina

concepción “bancaria” de la educación.

En este nuevo enfoque, el que aprende es visto como como poseedor de

saberes fundamentales, de sentido común, de experiencias encarnadas en la

historicidad de las vidas y cuerpos concretos, que ya no pueden ser ignorados.

Se requiere integrarlos al proceso de concientización y producción de saber,

para transformar las condiciones de las prácticas sociales. Esta perspectiva

estuvo ligada en especial, a la alfabetización de adultos de los sectores rurales,

intentando integrar la cultura popular con el conocimiento científico. En este

sentido, se esperaba recuperar la memoria de los procesos históricos de las

clases populares y modificar el lenguaje para que se hiciera accesible a todos.

En Nicaragua se introduce en la cruzada nacional de alfabetización en los años

80.



10

1.4: Características de la investigación-acción

Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la

investigación-acción. Como rasgos más destacados reseñamos los siguientes:

1. Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus pro-

pias prácticas. La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral

de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

2. Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.

3. Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en

todas las fases del proceso de investigación.

4. Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción crí-

ticamente informada y comprometida).

5. Induce a teorizar sobre la práctica.

6. Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.

7. Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e

impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el

que se registran nuestras reflexiones.

8. Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.

9. Realiza análisis críticos de las situaciones.

10. Procede progresivamente a cambios más amplios.

11. Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y refle-

xión, avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician

pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un

número mayor de personas.

12. Interpretativa. La investigación social no asume los resultados desde la visión

de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas

correctas o equivocadas para la cuestión de investigación, sino en solucio-

nes basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas in-

volucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a

través de estrategias cualitativas.



11

13. Crítica. La comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácti-

cas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino tam-

bién actuar como agentes de cambio críticos y autocríticos de dichas

restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.

14. Es una práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación, la investigación

acción consiste en que los docentes evalúen las cualidades de su propio

«yo» tal como se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, esas ac-

ciones se conciben como prácticas morales más que como simples

expresiones técnicas. En el contexto de una práctica moral, la

autoevaluación supone un tipo determinado de autorreflexión: la

reflexividad.

Propósitos de la investigación-acción

Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación -

acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora

de la situación en la que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se

propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a partir de las

consecuencias de los cambios.

Indagar significa plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; sig-

nifica un compromiso de aprender algo nuevo. La investigación-acción añade

la idea de que se conseguirá un cambio, tanto en el mundo mental como en el

práctico. Significa que se está dispuesto a cambiar la propia comprensión y que

se intenta asumir cambios prácticos fuera de la práctica.

Ejemplo de cómo podemos plantear preguntas de investigación- acción:

1. ¿Cómo puedo mejorar la calidad de mi práctica docente?

Esta pregunta supone un compromiso de mejorar la práctica a través de

implementar acciones de mayor grado de calidad.

2. ¿Qué métodos están aplicando los docentes en el desarrollo de sus

clases?

Esta segunda pregunta se queda en describir lo que hacen otros y cuando más

llegan hacer recomendaciones, pero no sugiere una acción ni un compromiso

de cambio de quienes la realizan, por lo tanto esta no constituye una pregunta

de investigación-acción.



12

II. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

El proceso de la investigación-acción fue ideado primero por Lewin (1946) y

luego desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A

modo de síntesis, la investigación-acción es una espiral de ciclos de

investigación y acción constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar,

observar y reflexionar . Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un

ciclo de investigación-acción no es suficiente. La implementación satisfactoria

de un plan de acción puede llevar cierto tiempo sí requiere ciertos cambios en

la conducta de los participantes.

Modelo de Whitehead

Whitehead (1989), crítico con las propuestas de Kemmis y de Elliott, por en-

tender que se alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en

un ejercicio académico que en un modelo que permita mejorar la relación

entre teoría educativa y autodesarrollo profesional, propone una espiral de

ciclos cada uno con los pasos que se especifican en el siguiente diagrama.

Cuestiones para reflexionar

¿Cuáles de las características de la investigación-acción, le llama más la

atención y porqué?

¿Formule dos preguntas de investigación, una de investigación acción y una

de una investigación tradicional, ya sea cuantitativa o cualitativa?



13

1. Sentir o

experimentar un

problema o

necesidad

3. Poner en

práctica la

solución

imaginada

(Actuar)

5. Modificar la

práctica a la luz

de los resultados

4. Evaluar los

resultados de las

acciones

emprendidas

(Observar- reflexionar)

2. Imaginar la

solución del

problema (Planificar)



14

III. CONSTRUYENDO EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN DESDE NUESTRA

AULA, DESDE NUESTRA ASIGNATURA Y CON NUESTROS ESTUDIANTES

3.1: SENTIR O EXPERIMENTAR UN PROBLEMA O NECESIDAD

Los problemas o necesidades parten de la reflexión colectiva de nuestro

entorno, nuestro contexto y nuestros compromisos, que a su vez responden a

nuestros valores éticos, principalmente de responsabilidad y conciencia social.

Precisamente este diplomado surge del análisis de la problemática ocasionada

por el cambio climático, cuyas consecuencias las sufren precisamente los

grupos más pobres que son los más vulnerables y uno de los factores de

vulnerabilidad es la educación. El quehacer de la universidad es la formación

de los profesionales que deberán incidir en la educación, desde diferentes

espacios de ejercicio profesional, sobre el tema de prevención y mitigación de

riesgos y atención ante desastres.

De aquí surge la necesidad de incorporar el eje transversal de gestión de riesgo

y cambio climático, desde diferentes componentes del curriculum,

específicamente desde las asignaturas. Desde esta perspectiva la pregunta de

investigación que abordaríamos en este ejercicio podría ser:

¿Cómo hacer dicha incorporación en nuestras asignaturas, de tal manera que

construyamos un aprendizaje significativo que permita lograr cambios o formar

actitudes para una gestión del riesgo desde nuestros propios contextos y

espacios que nos corresponde vivir?

Como se observa en el ejemplo anterior, la formulación del problema de

investigación se realiza planteando el problema identificado o necesidad que

se quiere resolver y a continuación se formula la pregunta del nuevo

conocimiento que queremos obtener con la actuación, destacando las

características del cambio esperado. Se recomienda plantear problemas

factibles de resolver con los recursos que se dispone y que no dependen de

otros para su resolución.

3.2: IMAGINAR LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA Y PLANIFICAR

La necesidad está planteada, ahora debemos analizar la mejor estrategia para

conseguir lo que queremos. En primer lugar tienen que decidir en qué

asignatura, en qué unidad y/o tema van a hacer la incorporación del eje de

gestión de riesgo y cambio climático. Luego indagar y decidir la estrategia

metodológica a seguir para conseguir lo planteado, además de definir tiempos

y recursos.



15

En este momento es importante hacer una reflexión crítica (autocrítica) sobre la

forma cómo hemos venido trabajando nuestras asignaturas y preguntarnos si

realmente estamos facilitando un aprendizaje significativo en los estudiantes o si

en vez de facilitarlo lo estamos obstaculizando.

También quiero referirme al concepto de estrategia metodológica, ya que

existe la tendencia a manejarlo como sinónimo de actividades. Una estrategia

metodológica constituye conjunto de directrices a seguir en cada una de las

fases del proceso de aprendizaje. Muestra la secuencia del aprendizaje, los

principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del

docente en relación con la programación didáctica, la ejecución y la

evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para mayor información pueden consultar

www.slideshare.net/anacoie/estrategias-metodolgicas

3.3: PONER EN PRÁCTICA LA SOLUCIÓN IMAGINADA. ACTUAR.

Una vez tenemos a punto el plan procedemos a ejecutarlo, que es lo que

normalmente hacemos, con la diferencia que en el proceso de ejecución se

debe llevar un monitoreo o registro de las actividades realizadas, los eventos

imprevistos, la manifestación de los estudiantes respecto al logro de los objetivos

propuestos, o sea observar los indicadores definidos en el plan, para esto es

recomendable llevar un diario de campo y complementarlo con observaciones

de terceros, que puede ser un compañero del curso u otra persona invitada a

quien se le debe definir el instrumento para el registro de los indicadores a

observar. Debemos observar qué ocurre desde diversos ángulos o puntos de

Tarea 1: Elaborar el plan para la incorporación del eje transversal de gestión de riesgo y cambio climático

Lo ideal es que ésta tarea la realice cada uno de los docentes participantes en el diplomado, a partir de hacer una reflexión crítica con otros docentes que imparten la misma asignatura y de ser posible involucrar o consultar a estudiantes que estarán en el proceso de aprendizaje, pero si no es posible, como primera experiencia pueden prepararlo en pareja, juntándose dos o tres participantes, una persona puede aplicarlo y las otras personas estarían haciendo el seguimiento a la hora de desarrollarlo. Pueden seguir la estructura que usan normalmente para planificar que como todo plan contiene objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, indicadores a observar para evaluar y los recursos didácticos a utilizar.



16

vista (desde el punto de vista del docente, del estudiante, de las autoridades,

de otros observadores).

Dicha información se debe analizar a lo inmediato para corregir los errores que

se pueden cometer y enrumbar el proceso a tiempo para garantizar el

propósito principal, además estos son los insumos a retomar al momento de

hacer la evaluación. La reflexión autocrítica sobre lo que se está realizando no

es sólo una exigencia ética, es también una responsabilidad profesional.

Entre las técnicas a utilizar para monitorear tenemos:

Diarios de campo

Conviene llevar un diario de forma permanente, éste debe contener

narraciones sobre las observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones,

reflexiones, corazonadas, hipótesis y explicaciones personales. Las narraciones

no sólo deben informar sobre los hechos escuetos de la situación, sino transmitir

la sensación de estar participando de ellos. Las anécdotas, los relatos de

conversaciones e intercambios verbales casi al pie de la letra, las

manifestaciones introspectivas de los propios sentimientos, actitudes, motivos,

comprensión de las situaciones al reaccionar ante las cosas, hechos,

circunstancias, ayudan a reconstruir lo ocurrido en su momento. La redacción

de un diario es una cuestión personal y privada por lo tanto no puede obligarse

a entregarlo al final pero puede ser el punto de partida en las sesiones de

evaluación y reflexión.

Fotografías

Las fotografías pueden captar aspectos visuales de una situación. Por ejemplo,

en el contexto del aula pueden recogerse aspectos como: los alumnos mientras

trabajan, lo que ocurre a espaldas del profesor, la distribución física del aula, la

postura y posición física del profesor cuando se dirige a sus estudiantes, las

Tarea 2: Ejecutar el plan para la incorporación del eje transversal de gestión de riesgo y cambio climático y monitorear su desarrollo

Considerando lo expresado anteriormente, proceder a preparar los instrumentos de monitoreo a partir de los indicadores de observación del cumplimiento de los objetivos específicos del tema o unidad y de las caractarísticas del aprendizaje que queremos lograr expresado en la pregunta de investigación, además definir quién y cuándo harán el monitoreo. Una vez preparado ejecutar lo planificado. Hacer un pequeño informe narrativo de esta etapa



17

expresiones de los estudiantes (alegría, aburrimiento, atención), materiales

producidos por los estudiantes que reflejan la creatividad, etc. Algunas pruebas

de este tipo sólo pueden conseguirse con la ayuda de un observador. Las

fotografías pueden constituirse en una base para el diálogo con los miembros

del equipo y con otros participantes.

Grabaciones en cintas magnetofónicas y en videos

Las grabaciones tienen sus limitaciones porque pueden perturbar la atención,

pero pueden usar cámaras fijas. La ventaja es que se pueden revisar con

atención los detalles según los aspectos que está previsto a observar. Además,

se pueden utilizar las entrevistas, encuestas, observación de clase por un

invitado externo, las pruebas orales y escritas a estudiantes antes y después de

las sesiones de clase. La utilización de una u otra técnica o herramienta

depende de los objetivos e indicadores previstos.

3.4: EVALUAR LOS RESULTADOS DE LAS ACCIONES EMPRENDIDAS. Reflexión crítica

sobre la práctica.

La evaluación debe ser un examen crítico, periódico y sistemático del desarrollo

del plan de acción. Es un modo de análisis de la pertinencia, la eficacia y la

efectividad de las actividades, obteniendo la información necesaria para

realizar ajustes y correcciones de cara al logro de los cambios previstos. Es una

forma de reflexión-acción, partiendo de que “la acción sin reflexión se

transforma en activismo”, y “la reflexión que no lleva a la acción se limita a un

simple ejercicio intelectualista”, que no transforma ni produce nada.

Para esta tarea, algunas preguntas pueden ayudar:

¿Qué hicimos?, ¿en qué grado y forma se están logrando los cambios

previstos?

¿Qué logramos hasta ahora?, ¿en qué se está cumpliendo el plan?, ¿qué

nos falta hacer para lograr lo que nos propusimos realizar?

¿Qué problemas tuvimos, o tenemos?, ¿cómo resolverlos?, ¿qué tenemos

que hacer para solucionarlos?

¿En qué medida los factores externos están afectando o influyendo en el

logro de los objetivos?

¿Qué aprendimos con la experiencia que estamos realizando?, ¿qué

conclusiones sacamos de ella?



18

¿La estrategia y las actividades previstas siguen siendo válidas, tal como las

concebimos o tenemos algo que rectificar, mejorar o cambiar?

Para la evaluación de los resultados de las acciones se parte del análisis de la

información recogida en el monitoreo, este análisis se puede hacer utilizando el

Método de La triangulación. La triangulación es un método general para

establecer algunas relaciones mutuas entre distintos tipos de pruebas, de

manera que puedan compararse y contrastarse. El principio básico es reunir

observaciones e informes sobre la misma situación efectuados desde diversos

ángulos o perspectivas para contrastarlos y compararlos. Por ejemplo informes

elaborados por el observador, diarios propios, entrevistas a estudiantes,

fotografías o videos. Al comparar las diversas fuentes deben señalarse los

aspectos en los que difieren, coinciden y se oponen. En caso que se opongan

se debe entablar diálogos entre las partes implicadas, moderados por alguien

neutral para analizar la situación con mayor profundidad y resolver los

conflictos.

De esta reflexión pueden resultar:

Nuevas formas de conceptualización de la situación sometida a

investigación que hayan surgido.

Nuevas hipótesis surgidas del proceso y que quizá hay que comprobar

más adelante

Propuestas de pruebas que tendremos que recoger con el fin de

fundamentar mejor los conceptos e hipótesis que surgen

Formulaciones de los problemas y cuestiones que van apareciendo en el

propio campo de acción.

Limitaciones, obstaculizadores y pegones encontrados en la ejecución de

las acciones

Logros, aprendizajes y facilitadores que incidieron en dichos éxitos.

En resumen en esta fase se hace una valoración crítica de los avances en los

cambios esperados para la superación del problema. Producto de esto surge

un nuevo plan mejorado para continuar el proceso.



19

3.5: ELABORAR INFORME DE LA INVESTIGACIÓN -ACCIÓN.

La implementación satisfactoria de un curso de acción puede llevar cierto

tiempo. Suele exigir cambios en la conducta de todos los/as participantes. Por

ejemplo, un/a docente no puede modificar su papel (o algún aspecto del

mismo) sin que se produzcan modificaciones en los roles de los/las estudiantes

en el aula. Esto puede llevar tiempo si la acción o acciones propuestas suponen

su cambio radical del papel del/la docente. La cantidad de tiempo necesario

para asegurar la implementación puede depender de la frecuencia de

contacto que la/el docente tenga con el grupo de estudiantes implicados o

puede depender de que él o ella sean capaces de analizar la causa del

problema de la implementación.

En el momento en que por razones formales del diplomado se decide dar por

terminada una espiral de investigación-acción y debe redactarse un informe .

Un informe sobre de investigación-acción debería adoptar un formato histórico:

narrar el desarrollo cronológico de los hechos tal como se han ido produciendo

a lo largo del tiempo. En el caso del informe de trabajo de curso de este

diplomado, como solo se logrará ejecutar un ciclo y no daría tiempo para

hacer un proceso completo se elaborará un informe parcial.

Este deberá contener lo siguiente:

Datos generales: nombre de la institución (logo), nombre del diplomado,

autores, tutores o facilitadores, lugar y fecha

Índice

Resumen (1 página como máximo)

I. Introducción:

Problemática del cambio climático riesgos y necesidad de formar a

los profesionales en este tema (justificación y propósito).

Tarea 3: Evaluar los resultados de la ejecución del plan

Partiendo de las recomendaciones señaladas anteriormente, proceder a evaluar el proceso realizado, destacando los logros, dificultades, facilitadores y obstaculizadores, pero sobre todo los aprendizajes obtenidos por ustedes a partir de la experiencia vivida, que les van a servir para mejorar su práctica de inserción del ejes transversales.



20

Contexto donde se realizó la I-A (Facultad, carrera, turno, grupo,

unidad o tema).

Planteamiento de la pregunta de investigación

II. Reflexión crítica y plan de acción sobre la incorporación del eje

transversal de gestión de riesgo y cambio climático.

III. Acciones ejecutadas y registros realizados (evidencias)

IV. Evaluación de resultados

Logros y elementos facilitadores

Dificultades y elementos obstaculizadores

Aprendizajes de los/as docentes

V. Conclusiones y compromisos para mejorar

Respuesta a la pregunta de investigación (avances)

Compromisos para mejorar la acción (próximos pasos)

Bibliografía

Anexos

Tarea 4: Elaborar y presentar informe

1. Ordenar la información en un informe que deberá llevar los acápites anteriormente descritos. El formato será:

Tamaño de letra: 14 para títulos, 12 para su subtítulos y 11 para el resto de texto.Tipo de letra: Arial. Interlineado 1.5

2. Preparar una presentación en power point. Deberá contener lo siguiente: Introducción

Pregunta de investigación Resultados de la reflexión crítica Plan de acción

Evidencias del proceso de monitoreo: Gráficos, fotos, productos y otras Evaluación: logros, dificultades, aprendizajes Conclusiones y compromisos

Máximo 20 diapositivas



21

BIBLIOGRAFÍA

Alvarado L. y García M. (2008). Características más relevantes del paradigma

socio-crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de

enseñanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de Educación del

Instituto Pedagógico de Caracas. SAPIENS v.9 n.2 Caracas dic. 2008.

http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1317-

58152008000200011&nrm=iso

Arnal J., del Rincón D. y Latorre A. (1994), Investigación Educativa. Fundamentos

y Metodología. Labor, Barcelona, 278 pp.

Boggino N y Rosekrans K. (2004). Investigación-acción: reflexión crítica sobre la

práctica educativa. Editorial HomoSapiens, Argentina. Bravin C. y Pievi Pievi

N.(2008). Documento metodológico orientador para la investigación educativa.

Ministerio de Educación Argentina en el marco de la Coordinación de

Investigación del INFD, iniciativa conjunta de la Organización de Estados

Iberoamericanos y UNICEF.

Córdova Sáez, Karenia. La formación e integración de redes a partir de ejes

transversales del conocimiento en la Educación Superior. La contribución del

Área de Geografía a la construcción de la cultura del riesgo en la Universidad

Central de Venezuela-UCV.

www.ocyt.org.co/esocite/Ponencias_ESOCITEPDF/2VEN026.pdf

Elliott, J.(2005).El cambio educativo desde la investigación-acción. Cuarta

edición. Editorial Morata, Madrid, España.

Diego-Racilla (2007). La Investigación- acción como medio para innovar en

Ciencias experimentales.

dialnet.unirioja.es/servlet/dcfichero_articulo?codigo=2498251

Geifus Frank (2002). 80 herramientas para el desarrollo participativo.

Diagnóstico, planificación, monitoreo, evaluación. IICA, San José Costa Rica.

Herrera E. y Van De Velde H.(2006). Autodiagnóstico. Maestría en Gestión del

Desarrollo Comunitario. FAREM-Esteli.

Latorre A. (2003). LA INVESTIGACIÓN ACCION. Conocer y cambiar la práctica

educativa ED. GRAÓ. España, 2003.

Latorre Beltrán A., del Rincón D. y Arnal J. (1996), Bases metodológicas de la

Investigación Educativa. GR92, Barcelona, 315 pp.

http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1317-58152008000200011&nrm=iso

http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1317-58152008000200011&nrm=iso



22

Lammerink M. P. (1995), Aprendiendo juntos, vivencias en investigación

participativa. Vanguardia, Managua, 357 pp.

Piura López J. (2000 – 4), Introducción a la Metodología de la Investigación

Científica. CIES, Managua, 184 pp.

Diplomado “Gestión de Riesgo y Cambio Climático” Módulo 4: Fuentes de Información e...

Education

Transcript of Diplomado “Gestión de Riesgo y Cambio Climático” Módulo 4: Fuentes de Información e...