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DIPLOMADO FORMACIÓN EN COMPETENCIAS: PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE SECUENCIAS E INTERVENCIONES DIDÁCTICAS EN EL AULA

1 MODULO II. TRABAJO EN EL AULA POR COMPETENCIAS: ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla

Diplomado para la Docencia en Educación Básica

Facultad de Filosofía y Letras

Módulo II.

TRABAJO EN EL AULA POR

COMPETENCIAS: ESTRATEGIAS Y

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

Diplomado Formación en competencias: Planeación y organización de

secuencias e intervenciones didácticas en el aula (DIPFEC)

A n t o l o g í a

Tema de estudio:

Formación en competencias

Bloque:

I. Estrategias de enseñanza con enfoque por competencias

II. Experiencias de aprendizaje por competencias

III. La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa

Mtro. Yanet Gómez Bonilla

Asesora

Otoño 2012 2 0 1 2



P R E S E N T A C I Ó N

El papel del maestro y las funciones que debe considerar para ejercer la docencia, requieren nuevas dimensiones para poder comprenderla. La docencia en educación básica en los albores del siglo XXI necesita de un replanteamiento que permita garantizar los parámetros formativos de los estudiantes. Hoy más que nunca el docente requiere tener un mayor número de fundamentos para participar en los procesos educativos. Frente al panorama que impera en la Educación Básica es necesario que se reflexione y se tenga claridad de lo que implica convertirse en maestro y lo que implica el acto de la docencia. A veces se piensa que ser profesor es fácil y que por tanto cualquiera que cuente con un título profesional estará en las condiciones y tendrá las aptitudes y capacidades para enseñar. El ejercicio de la docencia debe visualizarse como una práctica de profesionalización y especialización de carácter permanente y su concepción obliga a quienes participan en el acto educativo a contar con una segunda formación, la primera es la que se adquirió en el recinto universitario y la segunda inicia cuando se accede a la tarea de la enseñanza por lo que de la práctica resulta de vital importancia contar con una preparación pedagógica y didáctica para asegurar la promoción de los conocimientos en los educandos. De la misma manera es importante la profesionalización de la docencia porque ello le dará mayor claridad al profesor para que asuma el carácter pragmático en la enseñanza estando atentos a responder específicamente a los intereses de aprendizaje del alumno. La conceptualización de la docencia en el siglo XXI requiere del profesor la adopción de los principios de identidad, así como, compromiso total hacia la práctica. Si un docente logra alcanzar los niveles de profesionalización y pasa de su primer estadio formativo de licenciatura y asume los nuevos fundamentos de su ejercicio profesional en la docencia, el profesor tendrá muchas claridad sobre cuál es el papel que tendrá que ejercer al interior del aula. El docente comprende que los requerimientos básicos de la educación quedan representados no en cumplir con enseñar, sino más bien en el proceso de aprendizaje de los alumnos, más que estar atentos a los agentes externos que influyen en el aprendizaje, un buen docente estará pendiente por ver los saberes que el estudiante saca de su interior, y como los relaciona con el medio exterior.

Mtra. Yanet Gómez Bonilla Puebla, México

Septiembre 2012



B L O Q U E I Estrategias de enseñanza con enfoque por competencias

1.1 Saber-Hacer o Habilidades a Desarrollar en el Docente 1

Si aprendes de los otros, pero no piensas, quedarás confundido. Por otra parte, estarás en peligro si piensas pero no aprendes de los demás. CONFUCIO

Cualquiera que sea el medio utilizado para llevar a cabo una enseñanza de las habilidades pedagógicas, recurramos a la Microenseñanza o no, estas habilidades siguen siendo fundamentalmente las mismas. El docente debe, en primer lugar, conocer los comportamientos que las caracterizan. Debe, por ejemplo, saber qué medios utilizar para responder adecuadamente a las preguntas de los participantes, y tratar enseguida de aplicar sus conocimientos a situaciones concretas. Lo que la lleva a desarrollar y, más tarde, a dominar, ciertas habilidades particularmente propicias para la comunicación pedagógica.

1.2.1 Descripción de las Habilidades de Enseñanza. Marthe Demers describe estas habilidades en estos términos: se trata de cualidades o aptitudes que el estudiante-maestro desarrolla y domina para adquirir las técnicas capaces de provocar la atención y el aprendizaje en los alumnos". Estas habilidades pueden ser muy numerosas, pero sólo recordamos aquellas que son aplicables a la enseñanza al cliente.

Estas son: el preámbulo del curso, la exposición y la precisión de la comunicación, la utilización de ejemplos, la atención al individuo o grupo (empatía), la utilización de diversos tipos de preguntas, la pausa, la respuesta a las preguntas de los que aprenden, los refuerzos, las repeticiones intencionadas, la utilización de la pizarra, la variación de los estímulos, la clausura del curso.

El docente que se prepara para enseñar haría bien familiarizándose con estas habilidades en situaciones simuladas. Si no fuera posible, no hay que desesperar, ya que es de sobra conocido que el adulto aprende sobre todo por la experiencia, es decir, probando y cometiendo errores. Además, Colette Dufresne-Tassé sostiene que el adulto adquiere conocimientos y también habilidades muy valiosas leyendo. En consecuencia, para aquellos que no pueden llevar a cabo secuencias experimentales, la lectura constituye, un remedio bastante aceptable para salir del paso. Preámbulo de un Curso: El preámbulo de un curso es una introducción que establece un vínculo entre la vivencia del alumno y los objetivos que hay que alcanzar. Esta habilidad puede crear un clima que suscite la participación o del sujeto y lo haga receptivo a los estímulos del curso. Es una escenificación que puede tomar diversas formas.

a) Puede situar a la persona en cuanto al contenido del curso. b) Establece un vínculo con una situación concreta que vive el cliente. c) Puede tratar de motivar a la persona situándola ante lo que ella es capaz de realizar. Lo

que constituye en suma la anticipación de una satisfacción personal. d) Puede suscitar el interés por referencia a una persona querida del alumno o a un

acontecimiento que reviste un carácter particularmente emotivo.

1 Riopelle, Lise (2010). Aplicación del Proceso Enseñanza-Aprendizaje. Interamericana. España.



Debido a que el tiempo del que se dispone para llevar a cabo es a menudo muy limitado, el preámbulo debe ser corto. También es importante que sea concreto, animado que encaje bien en el resto de la exposición.

Exposición. La exposición constituye para el docente una habilidad útil que hay que dominar. Permite transmitir los conocimientos con una cierta economía de tiempo y medios.

Para ser eficaz, la exposición debe: a) Tener en cuenta el tiempo previsto. Debe ser lo bastante largo para permitir una

explicación suficiente de las nociones tratadas, pero, sin embargo, conviene recordar que una exposición demasiado extensa puede ser aburrida.

b) Adaptarse al auditorio, es decir, estar de acuerdo con la edad y nivel de educación de los clientes. Es importante evitar el léxico técnico inútil y definir las palabras más doctas cuyo uso sea indispensable.

c) Ser comprensible para todos. Para conseguir esto, es necesario articular con cuidado abriendo bien la boca especialmente para pronunciar las vocales; se debe evitar una elocución demasiado rápida y hay que prestar atención a los enlaces fonéticos embarazosos.

d) Presentarse de la manera más natural posible. El docente debe levantar la cabeza y mirar a los alumnos. No hay nada más molesto que un profesor que está constantemente con los ojos puestos en las cuartillas. Ante todo, hay que estar vivo y dinámico. Para lograrlo, la clave está en el uso de un tono agradable, y una dicción y postura sin afectación.

e) Desarrollarse de forma clara, por lo que las ideas deben sucederse en una secuencia lógica y aplicarse de manera concisa evitando detalles inútiles. Hay que procurar siempre que la frase sea corta. La inserción de síntesis, de repeticiones intencionadas o de diversas formas de preguntas dirigidas a que se verifique la comprensión de los participantes, todo ello puede también considerarse necesario.

Utilización de EjemplosLa utilización de ejemplos permite hacer la enseñanza más clara y concreta. Favorece la comprensión proponiendo al alumno elementos de referencia que le son conocidos, que tienen una relación con el tema tratado y pueden de cierta forma explicarlo. Podemos también recurrir a los ejemplos que tienen relación con el trabajo o la vida cotidiana de la persona. Estas ilustraciones constituyen además estímulos que, por su variedad e interés, mantienen la atención de los participantes. Su forma esencialmente concreta permite el establecimiento de vínculos que disponen al cliente a una mejor integración de los conocimientos. No en vano decimos que una imagen mental vale más que mil palabras. Atención al Individuo o al Grupo Una de las mayores cualidades de la persona que enseña es su atención constante a las relaciones del individuo o grupo al que se dirige. No sólo debe estar al acecho de las manifestaciones de incomprensión o fatiga que él manifieste, sino que debe igualmente tener en cuenta su estado afectivo y descubrir su ansiedad, su aburrimiento o su actitud negativa. Para lograrlo, puede informarse de si los participantes han comprendido, o formular a menudo preguntas que verifiquen la comprensión. Puede también intentar percibir el ritmo de la persona o del grupo y repetir, si fuera preciso, las explicaciones de una manera más sencilla.

El confort y el bienestar físico de los participantes debe igualmente ser una de sus mayores preocupaciones. En efecto, especialmente si la enseñanza se hace en circunstancias adversas tanto para el docente como para el alumno (posición incómoda, calor, mala iluminación, poca ventilación, etc.) puede resultar muy molesto y desviar la atención de la persona.

El docente tratará de averiguar también si los alumnos están contentos con él o con el grupo de participantes. La timidez y la ansiedad debidas a una situación nueva, el miedo a no estar a la



altura de las circunstancias, o la frialdad del grupo, disminuyen la confianza que tiene la persona en sí misma. El curso debe, en suma, desarrollarse en un clima de empatía, en el que el cliente se sienta cómodo. Utilización de la Pregunta La utilización de la pregunta durante una enseñanza puede servir a más de un objetivo. Permite de entrada verificar la comprensión de los participantes, rompe la monotonía de una exposición, suscita la participación y mantiene el interés. La persona que enseña debe elegir siempre sus preguntas con cuidado, ya que detrás de cada una de ellas debe haber una intención pedagógica concreta. Es también útil aprender a dominar diversos tipos de preguntas y saber situarlas en el momento oportuno dentro de un curso.

Vamos a recordar para esta exposición diferentes clases de preguntas que pueden ser prácticas para la enseñanza al alumno.

a) Pregunta Factual: La pregunta factual es una pregunta abierta, generalmente sencilla y directa. Recurre a la memoria y comienza frecuentemente por: para quién, qué, cuándo, dónde.

b) Pregunta Descriptiva: La pregunta descriptiva requiere una respuesta más elaborada. Exige a menudo un vínculo entre varios elementos organizados en un orden lógico.

c) Pregunta Exploratoria o de Investigación: La pregunta exploratoria permite aclarar ciertos conceptos que el alumno podría haber comprendido mal. Su finalidad es hacer progresar la reflexión. Suele utilizar como punto de partida las intervenciones de los estudiantes.

d) Pregunta que lleva a una explicación por parte del Alumno: A la pregunta exploratoria puede también añadirse una pregunta que lleva a una explicación por parte del alumno. Permite determinar su grado de comprensión de ciertas nociones. Pero al igual que la pregunta factual, requiere la memorización de informaciones previamente transmitidas.

e) Pregunta que hace referencia a elementos de solución de un problema: A las preguntas precedentes puede también agregarse la pregunta que exige por parte del alumno la solución de un problema. En este caso se trata de que él haga una síntesis de los conocimientos ya impartidos.

f) Pregunta en espejo o pregunta que estimula la participación: Tanto si se trata de una enseñanza formal como de una informal, es siempre bueno estimular la participación de los alumnos. Este procedimiento mantiene la atención y el interés al mismo tiempo que permite ciertas aclaraciones útiles. En este tipo de preguntas el docente utiliza las mismas que formulan los alumnos. Ella se las vuelve a plantear, o bien las va cambiando entre ellos. Por esto se llaman pregunta-eco, pregunta-relevo o pregunta-espejo. Para formularlas, pueden utilizarse exactamente los mismos términos de la pregunta ya planteada por el participante o reorganizarla a su manera.

g) Pregunta-Eco: Es una técnica que consiste en devolver la pregunta a aquel que la formula utilizando los mismos términos, con el fin de ayudarle a que descubra por sí mismo la respuesta suministrándole a continuación algunas indicaciones.

h) Pregunta-Espejo: La pregunta-espejo utiliza el mismo procedimiento, pero esta vez devuelve la pregunta al conjunto del grupo con el fin de suscitar la reflexión de todos.

i) Pregunta-Relevo: Es otro medio inductivo de la respuesta por el cual el docente devuelve la pregunta a la persona que la ha formulado, a menudo reformulándose y añadiéndole indicaciones.

j) Pregunta de Evaluación: La pregunta de evaluación es aquella por la cual el docente invita al alumno a que exprese su opinión personal, a que emita un juicio, a que diga cómo vive la situación. Es muy valiosa en la enseñanza al estudiante ya que permite delimitar mejor un problema.

Pausa



La pausa es en realidad una sub-habilidad de la pregunta. Consiste en dar al alumno, después de cada pregunta, un tiempo de reflexión que le permita formular la respuesta". Con demasiada frecuencia, el docente, al tener prisa por impartir el contenido de su curso, responde el mismo a sus propias preguntas. La pregunta, entonces se vacía de su sentido pedagógico y da lugar a la pasividad y a la no participación. Asimismo, después de cada pregunta, es importante que el docente haga una pausa, para esperar la respuesta que quiere suscitar. Esto le obliga, en suma, a controlar su propia ansiedad y a demostrar un poco de paciencia y comprensión con el fin de seguir el ritmo de aprendizaje de sus alumnos. Respuesta a las Preguntas de los Alumnos. En el transcurso de una exposición, el alumno siempre puede plantearse preguntas. Ha de sentirse autorizado para expresarlas verbalmente, por lo que el ambiente del curso debe ponérselo fácil. Por esto, la actitud general del docente, su atención al individuo y al grupo, y sobre todo su manera de responder a las preguntas formuladas, es muy importante. Debe, pues, evitar toda manifestación de irritación y prisa que pueda reflejar su impaciencia o inseguridad. Las preguntas de los alumnos deben verse más bien como una ayuda valiosa que permite iniciar un proceso de cambio muy estimulante, percibir el ritmo de aprendizaje de los participantes y aclarar ciertos puntos que han quedado oscuros.

Una respuesta adecuada a las preguntas supone ciertas reglas de las cuales ponemos algunos ejemplos:

� Observar a todo el grupo de manera que veamos a cualquier participante que quiera preguntar algo.

� Nunca se debe ignorar una pregunta. � Si la pregunta es difícil, no debe importar tomarse tiempo para reflexionar. No tener miedo a

decir, si viene al caso, que por el momento nos falta información y que más tarde podremos transmitirla.

� Expresar la respuesta en términos claros, y asegurarse de que satisface su pregunta. Nunca hay que burlarse de una pregunta.

� Si la pregunta está planteada de forma ambigua, intentar aclararla antes de responder. Si la pregunta trata de cuestiones ya expuestas, evitar respuestas como: Acabo de decirlo, o ya lo he explicado que pueden suponer una frustración.

� Si la pregunta es anterior a una explicación que va a darse y que es necesaria para poderla responder, la profesora puede, por ejemplo, decir: Si me permite, responderé a esta pregunta más tarde, ya que requiere explicaciones a las que aún no hemos llegado.

Refuerzo El refuerzo es una habilidad excepcional para la enseñanza al cliente. En su forma positiva, constituye una ayuda que facilita la progresión del alumno hacia el conocimiento. Tiene su origen en la psicología behaviorista y arraiga en los conceptos de recompensa, y castigo, preconizados por esta escuela para favorecer el aprendizaje. Más concretamente, se refiere a la ley del efecto", definida por Thorndike hace ya mucho tiempo, según la cual, si una experiencia vivida aporta satisfacción, el aprendizaje se ve reforzado.

En el caso que nos interesa, la "recompensa" toma la forma de estímulo: es el refuerzo positivo, y el castigo la de una advertencia delicada que señala un error o un punto que hay que mejorar: es el refuerzo negativo. Una buena dosis de estos refuerzos aumenta la motivación y mantiene la perseverancia. Sin embargo, Thorndike ya había demostrado la superioridad del refuerzo positivo sobre su contrario. Dado el carácter de libertad y empatía que caracteriza la enseñanza al cliente, los refuerzos positivos adquieren una gran importancia y los escasos refuerzos negativos se formulan con prudencia y delicadeza. Los refuerzos pueden adquirir la forma de una señal afirmativa, negativa o dubitativa de la cabeza, de una sonrisa, de un gesto de la mano, o expresarse de manera verbal a través de palabras o frases como: ¡Bravo! Es magnífico, tiene usted



razón, "Continúe", está bien o incluso: "No es exactamente esto", "Usted se va acercando”, “Será mejor volver a empezar", etc. Repeticiones Intencionadas Los datos que debe transmitir un docente en el transcurso de una enseñanza al alumno son a veces difíciles de comprender y utilizan a menudo, por necesidad, términos nuevos para la persona no iniciada. Puede darse el caso de que ciertos alumnos, a causa de su edad o de alguna limitación sensorial, tengan un ritmo de aprendizaje lento. También suele ser útil e incluso necesario que el docente repita lo que ha dicho con las mismas palabras o utilizando otros términos. Esta manera de hacer favorece un ritmo de enseñanza más a la medida del cliente. Pero la repetición intencionada puede también tomar otro sentido. En efecto, por su parte. Brunelle y Turcotte la definen como la reanudación de una secuencia completa de explicaciones complementarias de la exposición principal". Pero sea cual sea la forma, la repetición constituye una habilidad útil.

Esta tiene su origen en otra ley enunciada por Thorndike concerniente al aprendizaje, llamada Ley de la Repetición, según la cual, la utilización repetida de una asociación asegura su fijación y conservación. Aun cuando esto pueda parecer un vínculo común, tiende a demostrar que la repetición favorece el aprendizaje. Si se trata de la repetición de una noción sencilla, esto puede hacerse inmediatamente después del enunciado o un poco más tarde en el transcurso de la enseñanza. Utilización de la Pizarra La utilización de la pizarra puede resultar muy cómoda para resumir, completar o ilustrar el mensaje verbal de la profesora. Permite el cambio de canal sensorial y estimular la atención de los alumnos.

Para el estudiante-docente poco seguro de sí mismo, el uso de la pizarra es útil: puede escribir allí lo esencial del curso y seguir con facilidad el avance del mismo. Sin embargo, como cualquier otro medio pedagógico, la utilización de la pizarra debe ser planificada y encajada en los objetivos del curso. El docente debe además habituarse a escribir el mensaje con orden y claridad vigilando su escritura y ortografía. Hay que tener cuidado de no abusar de este medio, pues puede resultar cansado contemplar una gran pizarra llena de escritura. Además, si el docente escribe durante una exposición, debe recordar que dar constantemente la espalda a los alumnos no estimula mucho el interés. Por otra parte, debe prestar atención a no tapar, debido a su posición, la vista a los alumnos.

El docente puede también servirse del caballete portátil con hojas sueltas, que, debido a su movilidad, suele ser útil. Para no emplear tanto tiempo en todo lo que hay que escribir durante el curso, se puede también recurrir, a sí mismo, a paneles de cartón donde habremos redactado los textos de antemano, con rotulador. Estos paneles se pueden fijar a la pizarra, o sobre cualquier otra superficie, con la ayuda de cinta adhesiva o pegamento del tipo “fun tack" que no deja marca. Esta manera de hacer ofrece una gran flexibilidad. Resulta especialmente apropiada para un tema limitado, o para una parte del curso. Utilizar cartones y rotuladores de diversos colores, permite variar además los estímulos. Variación de los Estímulos La variación de los estímulos es en cierto modo una habilidad "pupurri” que reúne un conjunto de comportamientos por medio de los cuales el docente varía la presentación de su mensaje para captar y mantener la atención de los alumnos". Un profesor que habla en un tono monótono, que no se mueve de su sitio y que hace pocos gestos, comprueba a menudo que la concentración de los participantes disminuye y, como consecuencia, también su aprendizaje.

De este modo, el docente debe intentar desarrollar un estilo dinámico y expresivo en su comunicación pedagógica. Puede hacerlo a partir de diversos comportamientos.

� Expresión Verbal: Puede variar el tono de voz manteniéndolo a un nivel suficientemente alto para hacerse entender.



� Momento de Silencio: Una pausa intencionada en el transcurso de la enseñanza puede ayudar a centrar la atención de los alumnos.

� Gestos: los movimientos de la cabeza, manos y cuerpo pueden hacer que el docente sea más expresivo.

� Desplazamientos: Los desplazamientos de un lado a otro de la clase o local pueden tener un efecto muy dinámico a condición de que no sea un vaivén automático. Es necesario recordar que no es imprescindible que el docente esté delante de la clase. Puede circular o colocarse entre los alumnos.

� Índices Verbales: El profesor puede atraer la atención de los participantes a través de indicaciones verbales como: “Escuchad bien esto, mirad este esquema", etc.

� Cambios de Canales Sensoriales: La utilización sucesiva del oral, del visual y de la manipulación rompe la monotonía y añade un carácter concreto a la enseñanza. Por ejemplo, el añadir una película, diapositivas, transparencias, o el recurso a la demostración o a la utilización de la pizarra son estímulos interesantes.

� Variación del Tipo de Comunicación: La alternancia de diversos tipos de comunicación suele ser útil. La interacción profesor-grupo ofrece la posibilidad de una gran variedad de intervenciones de los alumnos, con el docente o con los otros participantes. Por ejemplo, la utilización de diversos tipos de preguntas facilita estos intercambios y varía los estímulos.

Fin de un Curso Tanto si la enseñanza se dirige a un solo alumno como si lo hace a un grupo, el docente debe habituarse a cuidar la manera de finalizar el curso.

El fin de curso puede tomar diversas formas: la de una síntesis que resume las líneas generales de la lección o, si es necesario, la de un vínculo entre el curso que acaba de desarrollarse y el siguiente. Puede ser también el momento de verificar si no existe algún punto oscuro que a los participantes les gustaría aclarar. Este momento puede servir para recoger las impresiones de los participantes en lo que se refiere a su cansancio o a su apreciación del curso.



Elabore un análisis de texto de la lectura: “Saber-hacer o Habilidades que

hay que desarrollar en el docente” considere los siguientes aspectos:

1. Tema principal o esencial: ____________________________________________

2. Tres ideas principales que maneja el autor a) _________________________________________________________________

_______________________________________________________________ b) _________________________________________________________________

________________________________________________________________ c) __________________________________________________________________

________________________________________________________________ 3. Conceptos claves relacionados con el tema principal o esencial de la lectura ____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

4. Tres conclusiones que presenta el autor a) __________________________________________________________________

________________________________________________________________ b) _________________________________________________________________

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c) _________________________________________________________________

________________________________________________________________ 5. Comentarios ____________________________________________________________________

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6. Reflexiones finales _____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

7. Opinión personal _____________________________________________________________________

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8. Preguntas

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A N Á L I S I S Y R E F L E X I Ó N



A C T I V I D A D 1.

� Liste las principales Habilidades (Saber - Hacer) que debe desarrollar el docente.

1. ______________________________________________________

2. _______________________________________________________

3. _______________________________________________________

4. _______________________________________________________

5. _______________________________________________________

6. _______________________________________________________

7. _______________________________________________________

8. _______________________________________________________

9. _______________________________________________________

10. ______________________________________________________


� Escriba su opinión acerca de manejar los recursos didácticos en la Enseñanza de un tópico con enfoque por competencias.

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A C T I V I D A D E S D E A P R E N D I Z A J E



Caracterice cada uno de los siguientes indicadores en relación a las habilidades que

deben presentarse en Docencia con enfoque por competencias.

INDICADORES C A R A C T E R Í S T I C A S

Preámbulo de un curso

Exposición

Utilización de

ejemplos

Atención al individuo

o grupo

Utilización de la

Pregunta

Pausa

Respuesta a la pregunta de los

alumnos

Refuerzo

Repeticiones intencionadas

Variación de los

estímulos

E J E R C I C I O S



1.2 Descripción de las Habilidades de Animación Pedagógica

El aprendizaje ha liberado a más seres humanos que todas las guerras. CARL ROWAN

En su enseñanza el docente está llamado a desempeñar diferentes roles. En efecto, además de ser profesor y persona-recurso, cuando se presenta la ocasión, es animador de grupo. Su rol de educador toma entonces otro aspecto. En lugar de transmitir los conocimientos, crea una situación en la que los alumnos se transforman en agentes principales de su aprendizaje y se comprometen activamente en un proceso de desarrollo personal.

Sin embargo, para conseguir suscitar esta participación, es necesario, en primer lugar, comprender el rol que representa el docente-animador y dominar las Habilidades de Animación necesarias para traducir este rol en comportamientos concretos, ya que la animación pedagógica posee sus propias exigencias.

1.2.1 Rol del Animador Pedagógico. En una situación formal de enseñanza, El profesor toma la iniciativa de la comunicación. En este caso, El que despierta el interés y estimula la actividad de los participantes mientras que cuando anima una discusión o un trabajo en equipo, se transforma en el catalizador que favorecer las intervenciones de los alumnos. Ella no es el único emisor. Así pues, interviene poco en el fondo, centrando sobre todo su atención en el desarrollo de la actividad. 1.2.2 Objetivos Especiales para la Animación de Grupo. El docente puede recurrir a la animación pedagógica por diversas razones. Puede querer: Sensibilizar a los participantes respecto a un problema dado. Profundizar ciertas nociones. Poner en común experiencias diferentes. Variar los estímulos. Ayudar a los participantes a que hagan una síntesis personal. Desarrollar las actitudes de escucha y expresión. Facilitar las relaciones interpersonales.

1.2.3 Desarrollo de la Actividad de Animación. Como toda actividad pedagógica, el trabajo o la discusión de grupo comporta las etapas de preparación, desarrollo propiamente dicho y síntesis final. � Preparación de la Actividad: La preparación de una actividad pedagógica de grupo se parece

bastante a la de un curso, por lo que comprende la definición del tema y de sus diversos aspectos, y la elaboración de los objetivos que hay que alcanzar por este medio. Hay que decidir también en este momento la composición del grupo, es decir, el número y, en ciertos casos, el tipo de participantes de cada grupo, así como la duración de la actividad.

� Desarrollo Propiamente dicho de la Actividad: El profesor-animador debe, en primer lugar, acoger a los participantes y situarlos en sus grupos. Si no se conocen entre ellos, les permite entonces que se presenten. A continuación, define los objetivos de la actividad y expone el tema del trabajo o de la discusión que va a permitir alcanzarlos. Si los participantes no están familiarizados con esta manera de proceder, puede ser útil explicar el rol de animador. Conviene precisar que consiste en velar por la progresión de la actividad, facilitar la participación de cada uno y, si fuera necesario, proceder a ciertas aclaraciones.

� Definición de las Habilidades de Animación: Las habilidades de animación son comportamientos que tienen por efecto mejorar el funcionamiento del grupo, hacerlo más acogedor, permitirle profundizar en su estudio y facilitarle el logro del objetivo común. Estas se agrupan en torno a las principales funciones del animador del grupo. El animador puede también asegurar la buena marcha de la actividad del grupo mediante la aplicación de habilidades de estimulación, regulación, e incluso de moderación de la participación de los alumnos.

1.2.4 Estimular la Participación. Con el fin de hacer progresar al grupo hacia los objetivos perseguidos, el animador se interesa sobre todo por la manera en que evoluciona la actividad. Por ejemplo, otorga el derecho a tomar la palabra



a los que manifiestan el deseo de hablar, o suscita la participación de los individuos pidiendo con delicadeza, su intervención. Está atenta al comportamiento no verbal de cada uno, y trata de descubrir cualquier señal que indique su voluntad de expresarse, su acuerdo o su desacuerdo. Además, ha de estar alerta a las manifestaciones de emociones o sentimientos subyacentes, con el fin de facilitar su expresión. Para ejercer su rol de catalizador, puede recurrir a diversos tipos de preguntas, ya tratadas en este capítulo, en el tema las habilidades que hay que desarrollar en la enseñanza. Puede igualmente lanzar ideas, es decir, recordar una pregunta planteada anteriormente y a la que el grupo no había aún respondido. 1.2.5 Regular la Participación. A veces ocurre que el animador debe actuar para frenar el entusiasmo de algunos participantes o para modificar el sentido que toman las intervenciones. Por ejemplo, ante una persona que monopoliza la palabra, debe con tacto impedir que paralice el trabajo del grupo. Puede también decirle. “Nosotros conocemos ahora su punto de vista, a lo mejor otro quiere expresar el suyo... “

Ante intervenciones críticas u ofensivas de algunos participantes, o si el grupo se desvía de los objetivos propuestos, puede intervenir diciendo: “Esto no resuelve el problema” o "Volvamos, si ustedes quieren, a nuestro tema", etc. En casos parecidos su rol de "moderadora" es importante. Debe igualmente recordar al grupo el tiempo de que dispone para llevar a buen puerto esta actividad. 1.2.6 Aclarar la Comunicación. El animador tiene también como rol el de aclarar, si fuera preciso, ciertos elementos de la comunicación de los participantes. Así, puede evitar los errores de percepción, y los malentendidos y tensiones en el interior del grupo. Las habilidades que pueden facilitar este rol son, entre otras, la pregunta-test, la respuesta-reflejo, la síntesis, los complementos y los vínculos que hay que establecer. � Pregunta-test: Este tipo de preguntas se dirigen a verificar si todos los participantes tienen la

misma comprensión de un término utilizado. Esto es importante a fin de mantener una cierta coherencia en el grupo. El animador puede entonces decir: No estoy seguro de que todo el mundo haya comprendido lo mismo que usted o, ¿Esta palabra significa... para usted? o ¿Qué quiere decir con esta expresión?

� Respuesta-reflejo: Ante un enunciado especialmente importante para el logro de los objetivos,

o ante la expresión de una idea que parece mal comprendida por el grupo, el animador utilizará la respuesta-reflejo bien para repetir los términos utilizados, bien para volver a formularlos con el fin de hacer que causen un mayor impacto o sean más comprensibles. Pero tanto en un caso como en el otro, se asegurará de que el mensaje sea conforme a la intención del emisor dejándole que pueda expresar entonces su acuerdo o su desacuerdo con ella.

� Síntesis: Después de varias intervenciones sucesivas diferentes, o a continuación de una intervención un poco larga, el animador puede querer hacer la síntesis de lo que acaba de ser expresado. Esto permite una mejor comprensión de datos difíciles de captar a causa de una formulación dispersa efectuada por los diversos participantes; y esto sitúa al grupo con relación a los objetivos que hay que perseguir, al trabajo ya efectuado o a las decisiones a tomar.

� Complementos y Vínculos: Los enunciados de algunos participantes necesitan a veces explicaciones suplementarias que el animador puede aportar. Mensajes demasiado breves necesitan a menudo un complemento de la información. Sucede a veces que ciertas intervenciones deben situarse en un contexto más amplio o relacionarse con las intervenciones precedentes. Esta manera de hacer facilita la integración de los conocimientos.

Síntesis Final La discusión o el trabajo de un equipo deberían siempre terminarse mediante una síntesis final que resuma las ideas emitidas, las soluciones elaboradas o el trabajo realizado. Esto favorece un sentimiento de satisfacción ante lo que se ha conseguido y dispone a los alumnos a una participación ulterior más dinámica



¿Por qué se dice que el profesional de la educación además de ser profesor y persona-recurso, es animador de grupo?

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¿Cuáles son los momentos que deben considerarse para desarrollar una

actividad de animación?

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¿Cómo se puede estimular y regular la participación de un grupo?

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¿Por qué es importante que el docente animador aclare elementos de la comunicación de los participantes en la enseñanza de un tema?

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¿Cuáles estrategias propondría como síntesis final para hacer el cierre de

un tema?

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� Diseñe una actividad docente referente a la enseñanza de un tema, considere los indicadores que se presentan en la lectura “Descripción de las habilidades de animación pedagógica”.

I N D I C A D O R E S A C T I V I D A D D O C E N T E

Objetivos

Desarrollo de la actividad

de animación

Habilidades que

promovió en los sujetos a educar

Estrategia para promover

la participación

Estrategia para aclarar la

comunicación

Estrategia de Síntesis




1.3 Saber-Estar o Actitudes que debe Desarrollar el Docente

Si aprendes de los otros, pero no piensas, quedarás confundido. Por otra parte, estarás en peligro si piensas pero no aprendes de los demás. CONFUCIO

El dominio y la integración de diversos Saberes y del Saber-Hacer en la enseñanza están muy influidos por ciertos valores del docente. Así, los conocimientos que ha adquirido en el ámbito de la enseñanza, sus valores personales y la percepción que tiene de su rol como profesional, le permiten desarrollar, en el ámbito pedagógico, un verdadero Saber-Estar.

Dado que los valores de una persona determinan en gran parte sus actitudes y

comportamientos, personales y profesionales, la voluntad y capacidad de un docente para enseñar están ciertamente determinadas por la importancia que da a la necesidad de participar en la progresión del alumno hacia su autonomía y la mejor adaptación posible física, psicológica y social.

De este modo, quien esté más cerca de estos valores encontrará más fácilmente el tiempo y

los medios para enseñar. Si enseñar es, actuar sobre el poder de existir, como dice Françoise Collibre, a sus ojos la enseñanza al alumno tendrá una gran importancia. Y, si desde su punto de vista, su campo de competencia se sitúa en el límite de todo aquello que moviliza las capacidades de vida, la educación será una de sus prioridades. No sólo tratará de informar a la persona sobre el mejor modo de utilizar y cuidar su cuerpo, sino que deseará también y sobre todo liberar su capacidad de autonomía facilitando la respuesta a sus propias necesidades y permitiéndole compensar por sí misma algunas de sus carencias funcionales.

Estos valores profundos se traducen concretamente a través de las actitudes y

comportamientos del docente que enseña. En efecto, su manera de abordar a la persona, de presentar la situación de aprendizaje y de tratar de escuchar al alumno son una manifestación de ello. La empatía que le muestra, el apoyo prestado, así como el valor que le aporta con su esfuerzo, o quizás simplemente su manera de sonreírle, son también elementos de este Saber-Estar tan importante para la evolución del alumno.

Explique ¿Cuáles son las actitudes que debe presentar el maestro en el área

de la docencia?

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Describa los principales valores que debe promover el docente formado en competencias

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Explique el significado de la frase: “El docente que está más cerca de los valores encontrará más fácilmente el tiempo y los medios para enseñar”

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¿Por qué el papel del docente no sólo es de informar y si de formar a los individuos en la toma de conciencia para el análisis de la educacional? ________________________________________________________________

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MODULO II. TRABAJO EN EL AULA POR COMPETENCIAS: ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE ENSEÑANZA 18


� Integre los temas anteriores Saber (Conocimientos), Saber Hacer (Habilidades) y Saber Estar (Actitudes y Valores) y caracterícelos en función de las estrategias docentes que deben desarrollar y promover el profesional de la educación.

ÁMBITO ES T R A T E G I A S D O C E N T E S

Saber (Conocimientos)

Saber Hacer

(Habilidades)

Saber Estar (Actitudes y

Valores)




1.4 Estrategias de enseñanza en el aula desde el enfoque por competencias Interrogatorio El método del interrogatorio consiste en que el docente pida al alumno que exponga conocimientos que debe estudiar por cuenta propia, haciéndose esa exposición oralmente, en respuesta al interrogatorio. El interrogatorio, en este caso, no asume el carácter de juicio para la atribución de notas, sino el de una fase del aprendizaje, de momento del método. Con respecto a los objetivos del método del interrogatorio, pueden destacarse los siguientes:

a) llevar al educando a estudiar por sí solo, a fin de que gane confianza en su capacidad para interpretar fuentes de información sin ayuda del docente; b) facilitar el desarrollo de la capacidad de expresión del educando, mediante el interrogatorio, dado que éste recuerda a una prueba oral, sin que tenga, empero, sus inconvenientes. El educando se siente más a gusto, dado que no recibe notas por el buen o mal desempeño que tenga; c) posibilitar un conocimiento mejor del educando, de su tipo de personalidad, su instrucción y formación, lo cual facilitará mucho la labor de su orientación.

La acción del docente:

Para hacer provechoso el interrogatorio, el docente tiene que motivar bien el trabajo y orientar adecuadamente el estudio del educando. El plan del interrogatorio es decisivo, ya que debe enfocar, de manera orgánica, los puntos fundamentales del tema estudiado. El docente debe hacer que todos participen en el interrogatorio, no permitiendo que unos pocos monopolicen los trabajos o que todos se mantengan ajenos a ella.

Desenvolvimiento del método

a. El docente hace una presentación motivadora del tema a estudiar, así como una mención precisa de las fuentes de información a consultar, indicando hasta el número de páginas, para que el campo de estudio quede bien delimitado. Esas indicaciones están destinadas a todos los alumnos;

b. los educandos proceden a estudiar el tema, individualmente o en grupo. Los estudios pueden realizarse en el aula o fuera de ella, dependiendo esto de las disponibilidades de tiempo de la disciplina. Mientras tanto, el docente organiza en un plan preguntas basadas en los textos indicados cubriendo toda la materia a estudiar;

c. en el día señalado, el docente procede al interrogatorio, basándose en el plan previamente elaborado. Esto no quiere decir que no pueda apartarse del mismo, cuando sea necesario. Por el contrario, debe hacerlo, conforme a las respuestas obtenidas y, a veces, para conocer mejor al educando. Con todo, es indispensable interrogar acerca de todo el contenido indicado para estudio.

El docente formula la primera pregunta y espera que un voluntario se presente a dar la debida respuesta. En caso de que eso no ocurra, él indicará al educando que debe hacerlo. Obtenida una respuesta, pregunta a la clase si está de acuerdo y, si la respuesta es realmente satisfactoria, se pasa a la siguiente.

En caso de que la respuesta no sea satisfactoria, el docente insiste para que la rectificación surja de un educando, pudiendo entablarse una discusión, con la participación de todos los que quieran, hasta llegar al punto deseado. Después de iniciado el interrogatorio, por medio de voluntarios o de indicación indirecta, el docente hará que toda la clase participe, ocupándose, principalmente, de los educandos más retraídos o tímidos;



Solución de problemas El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o PBL, Problem-based learning) es un método docente basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. En este método, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y actitudes.

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza -aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los últimos años. El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional se invierte al trabajar en el ABP. Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.

La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del problema es una de las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.

El ABP es usado en muchas universidades como estrategia curricular en diferentes áreas de formación profesional. En el caso de este documento, se presenta al ABP como una técnica didáctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser usada por el docente en una parte de su curso, combinado con otras técnicas didácticas y delimitando los objetivos de aprendizaje que desea cubrir.

Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interacción de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios básicos:

� El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.

� El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje. � El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos

sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza -

aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución al problema están siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que promoverá la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. El tutor no se convertirá en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de



información. Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo.

Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodología propia para la adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje.

Los conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo.

Una de las principales características del ABP está en fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del método, los alumnos tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.

La transferencia pasiva de información es algo que se elimina en el ABP, por el contrario, toda la información que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada por el mismo grupo. A continuación se describen algunas características del ABP:

� Es un método de trabajo activo donde los alumnos participan constantemente en la adquisición de su conocimiento.

� El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.

� El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o sólo en los contenidos. � Es un método que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en

grupos pequeños. � Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. � El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un método que estimula el autoaprendizaje y permite la práctica del estudiante al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento. Solicitud de productos Se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, así como, la información que ha integrado. Características Consiste en la elaboración de una propuesta que integre una tentativa de solución a un problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigación, de desarrollo o de evaluación.

Es útil para conocer las capacidades de integración, creatividad y proyección a futuro del alumno. Permite que el alumno planee actividades y obtenga resultados concretos al aplicar sus conocimientos.

Para su construcción se recomienda establecer previamente los criterios de evaluación de la calidad del proyecto. Señalar las partes que deben considerar, entre las que se recomienda no omitir. Delimitación del tema (del problema en su caso) a desarrollar. Establecimiento del marco teórico, enunciar el fundamento que dará sustento teórico al trabajo. Objetivos, el fin con el que se realiza el proyecto. Contenido temático. Recursos requeridos: financieros, humanos y materiales. Cronograma de actividades.



Observación Existen varios modos de aprendizaje. Uno de los más importantes es el que se basa en la observación, también llamado social cognoscitivo. Las personas somos capaces de aprender mediante la observación e imitación de nuestros referentes. Un individuo, puede aprender una conducta por observación, y no reproducirla necesariamente. Para comprobar que se está comportando igual que su "modelo", se le compara con otro conjunto de personas que no han tenido como referente al mismo modelo. El aprendizaje mediante la observación tiene varias fases: - Adquisición: el aprendiz capta los rasgos del referente. El modelo condiciona en gran parte esta fase. Cuanto más nos llame la atención el modelo, más atención le prestaremos. - Retención: Analiza y guarda en su memoria los comportamientos observados en forma de imágenes mentales para sacarlas cuando le sea necesario. - Ejecución: Pondrá en práctica sólo los comportamientos que considere apropiados y útiles, traduciendo lo que hemos retenido en la fase anterior. Cuantas más veces reproducimos un comportamiento más mejoramos en su imitación. - Consecuencias: Aquí se comprobará si realmente estos actos y rasgos, le favorecen o le perjudican. Los motivos que nos llevan a imitar algún comportamiento son:

� Refuerzo pasado, por el que sabemos la respuesta que nuestro cuerpo va a dar a un estímulo.

� Refuerzos prometidos, por la recompensa que podamos recibir. � Refuerzo vicario, repitiendo un comportamiento suyo anterior o llevando a cabo otro que

ha observado en otro individuo. Los motivos que nos llevan a no imitar un comportamiento son:

� Castigo pasado. � Castigo prometido, por amenazas anteriores. � Castigo vicario.

No hace mucho se descubrieron las llamadas neuronas espejo, situadas en el lóbulo frontal del cerebro, que se activaban cuando el sujeto observaba un comportamiento en otro individuo. Según Giacomo Rizzolatti, las neuronas espejo hacen que convirtamos en nuestras los actos que observamos. Vilayanur Ramachandran, experto en estos estudios, llegó a decir: "El descubrimiento de las neuronas espejo hará por la psicología lo que el ADN por la biología". Actualmente se sigue estudiando este aspecto en relación con el aprendizaje por observación.



Estrategias de enseñanza

I N S T R U M E N T O S

INTE

RR

OG

ATO

RIO

Cuestionarios.

Entrevistas.

Autoevaluación

Aplicar la metodología de muestreo de comunidad en un área natural regional: parque público, baldío, jardín, acuario.

Aplicar la metodología demográfica en poblaciones domésticas regionales: ganadera, agrícola o piscícola. Contrastar

los datos obtenidos en un marco teórico con los datos de un marco referencial.

Cuestionar de manera individual, en binas, ternas o en equipo los trabajos expuestos,

Interpretar resultados por medio de gráficas.

R

ESO

LUC

IÓN

DE

PR

OB

LEM

AS

Aplicar el principio de.......

Apoyar teórica y prácticamente cada uno de los aspectos de su modelo.

Compartir con el maestro las experiencias logradas al desarrollar las estrategias de solución.

Debatir mediante “lluvia de ideas” el concepto de........

Debatir sobre las posibles estrategias que se pueden emplear en la resolución de problemas.

Debatir y concluir grupalmente sobre la importancia de respetar las normas y reglamentos en........

Establecer las leyes de...................

Plantear y resolver problemas., Pruebas de ensayo o por temas, Pruebas estandarizadas, Pruebas objetivas.

Realizar actividad experimental y elaborar un reporte.

SOLI

CIT

UD

DE

PR

OD

UC

TO

S

Analizar el marco histórico y cultural de alguna temática.

Argumentar los enunciados de sus conclusiones y presentarlas por escrito.

Clasificar las sustancias ácidas y básicas en función del empleo de indicadores.

Comparar a través de un cuadro sinóptico ...

Construir conceptos a partir de lluvia de ideas y resolver ejercicios en el que se apliquen los conceptos definidos.

Construir mapas de México.

Elaborar cuadro sinóptico, fichas textuales, crónica, tabla, álbumes ilustrativos, biografías, cuadro comparativo,

cuadro descriptivo, dibujos, esquemas, fichas de resumen, fichas de trabajo, glosario, informes, inventario, mapas,

mapas conceptuales, plan o planes de trabajo, reseña crítica, diagrama, crónica, monografía, síntesis.

Elaborar ensayos, Proyectos.

Realizar investigación documental, Monografías.

Reportes.

Visitar página de Internet

OB

SER

VA

CIÓ

N

Capacitar y participar en la aplicación de reglamentos para fungir como árbitros.

Cuadro de participación

Demostraciones

Determinar la forma de observación y entrevista que se pretenda realizar.

Diseñar juegos recreativos por equipos de trabajo y aplicarlos con los compañeros de clase.

Escalas de evaluación

Explicar una reacción química con base en una ecuación; así como, la simbología a emplear.

Exposición

Hacer una representación (sociodrama)

Identificar las culturas mesoamericanas a partir de figuras arqueológicas.

Identificar las operaciones: suma, resta, producto, división, potenciación y radicación.

Lista de verificación (de cotejo)

Organizar excursiones, visitas

Organizar la técnica “lluvia de ideas” para que por consenso grupal se determinen las características de...

Proyectar películas que presenten...........

Realizar prácticas de campo

Registros anecdóticos

Visitar un lugar para diferenciar los recursos naturales.

Visitar un museo o sitio histórico de la comunidad, para observar aquellos objetos que son evidencia de la Historia

como acontecimiento.



PLANEACIÓN DE CLASE

Titulo del bloque:

Propósito del bloque:

Asignatura

Grado: Ciclo Escolar:

Número de clase:

Fecha:

Número de Horas:

Tema:

Subtema: Aprendizaje esperado:

Competencia para la vida:

Perfil Atributo

Saberes : (Teoría del aprendizaje

constructivista)

Conocimientos: DESARROLLO COGNITIVO (PIAGET)

Habilidades: ZDP (VIGOTSKY) , SIGNIFICATIVO (AUSUBEL)

Actitudes: DESCUBRIMIENTO (BRUNER)



Estrategias de enseñanza

Experiencias de aprendizaje

Apoyos y Recursos

Distribución del Tiempo

Diagnóstico:

Planeación:

Desarrollo:

Socialización y cierre:

Evaluación

Formativa:



2.1 Competencia para la vida aprendizaje permanente y las herramientas del aprendizaje Preguntas clave Normalmente son los maestros los preguntones, por aquello de que preguntar bien es enseñar bien. El gran filósofo y pedagogo John Dewey escribió: "El pensar mismo es el cuestionarse".

Las preguntas clave deben reunir una serie de cualidades, deben tener una orientación específica para que su respuesta permita iluminar cuestiones hasta entonces oscuras. Su número debe ser reducido, demasiadas interrogantes sobre una determinada cuestión oscurecen en lugar de aclarar los conceptos. Deben apuntar a los temas que se consideren más importantes, ya que su respuesta ha de articular el trabajo de aprendizaje posterior. Deben provocar el movimiento de la inteligencia, no el de la memoria. Finalmente, cuando un alumno se hace preguntas clave o un docente trata de propiciarlas en sus pupilos no debe perderse de vista su relación con la realidad, sea esta individual o grupal. Las preguntas clave pueden ser de varios tipos: de función o resumen, de análisis, de hipótesis o de evaluación. Tipos de preguntas clave

• De definición o resumen. ¿Qué es o qué son…? ¿Quién o quiénes…? ¿Cuándo…? ¿Cuánto…? ¿Dónde…?

• De análisis. ¿Cómo…? ¿Por qué…? ¿Para qué…? ¿Qué factores…? ¿Qué funciones…? ¿Cómo se desarrolla…? ¿Cuáles son las causas? ¿Cuáles son las relaciones? ¿Cuál es el problema principal? ¿Cuál el principal argumento? ¿Qué evidencias o apoyos existen para afirmar algo?

• De hipótesis. ¿Qué pasaría si ocurriera esto? ¿Si esto hubiera pasado qué aspectos serían diferentes? ¿Qué es lo que la teoría en estudio predice que ocurrirá en un lapso razonable?

• De evaluación. ¿Es bueno o malo? ¿Por qué? ¿Por qué esto es correcto o incorrecto? ¿Cuándo algo es relevante o irrelevante? ¿En qué casos sería esto aplicable? ¿Por qué esto sería demostrable o no? ¿Qué otros valores intervienen? ¿Cuáles son las ventajas o desventajas de actuar en un sentido u otro? ¿Cuáles son los beneficios de hacer esto o aquello? ¿Qué otras soluciones podrían implementarse?

Las supernotas

Esta técnica fue creada por la doctora Trinidad Hunt en 1971 quien definía esta técnica como "un método que aprovecha la forma natural en que el cerebro procesa la información". Estas notas consisten en unos gráficos, viñetas o dibujos secuenciales que recogen las ideas fundamentales que se exponen en una conferencia, clase o reunión. En las supernotas se recopilan ideas fundamentales, ordenadamente, según van mencionándose, pero con la intención de integrar una estructura compleja en varios aspectos.

2 Equipo cultural. Guía de acción Docente. Ed. Cultural, S.A. Madrid, España. 2008.

B L O Q U E I I

Experiencias de aprendizaje

por competencias 2



CARACTERÍSTICAS DE LAS SUPERNOTAS 1. Captar la esencia, el núcleo, representar una comprensión amplia sobre un tema determinado. 2. Poner en secuencias las ideas claves. 3. Crear estructuras o unidades básicas de conocimientos, que luego se encadenan. 4. Seleccionar la información por temas 5. Aplicar la imaginación y la facilidad de expresión gráfica. 6. Integrar diversas percepciones.

Conviene proceder con método al abordar la realización de este tipo de apuntes. Antes de

asistir a una conferencia deben prepararse unas cuantas hojas en las cuales se ha trazado una cuadrícula, cuyos rectángulos miden aproximadamente entre 4 x 3 y 6 x 4,5 cm. Cada cuadro se dedica a una viñeta o dibujo esquemático, cuya forma central suele ser una palabra clave. La forma, tamaño y concepto de las letras son muy significativos acerca de los aspectos que rodea al concepto. Los dibujos deben ser traducidos al terminar la conferencia a otros esquemas de mayor expresividad y precisión.

Las supernotas ofrecen una serie de ventajas evidentes frente a otros sistemas para tomar notas: permiten identificar las ideas importantes; ofrecen una secuencia por orden de aparición; convierten el aprendizaje en una interpretación personal; facilitan la memorización; desarrollan la capacidad creativa y la habilidad para el dibujo; aprovechan el funcionamiento global del cerebro; y evitan que quienes las elaboran se distraigan o se duerman durante la conferencia. Los mapas conceptuales Un mapa conceptual es un recurso que se utiliza en diferentes tipos de presentación. Es una representación conceptual de impacto por su capacidad de simplificar y establecer una jerarquía por orden de inclusión entre los contenidos de un tema específico. Su estructura de proposiciones son las palabras clave y los conceptos, los cuales se expresan con términos conceptuales. Un mapa conceptual es también una herramienta de aprendizaje que favorece la memorización, por medio de la estructuración de un tema determinado. Es una plasmación de las teorías del aprendizaje significativo, ya que obliga a quien lo realiza a la comprensión global de un asunto y su plasmación clara y visual; es decir, requiere por encima de todo de trabajo autónomo. Esta



estrategia o recurso esquemático fue ideado por Joseph D. Novak en 1984 a partir de las analogías con las técnicas de construcción y los mapas de carreteras.

Los mapas conceptuales se componen de proposiciones o enunciados formados por conceptos y palabras enlace. Cada concepto se escribe dentro de un óvalo, utilizando solamente letras mayúsculas. En el mismo mapa no deberá aparecer un concepto más de una vez. Los óvalos que contienen conceptos se unen mediante líneas rectas finas, que en ocasiones pueden ser dos lados de un ángulo mayor que 90°. Las palabras enlace se escriben con letras minúsculas, sobre las líneas de enlace. En ocasiones, se pone una punta de flecha en un extremo de las líneas rectas, para indicar en qué sentido se da la relación expresada con estas palabras enlace. En los mapas conceptuales se perciben ideas de inclusión y jerarquización. Los términos inclusores o de mayor jerarquía aparecen en la parte superior del mapa.

Para realizar un mapa conceptual, en primer lugar, debe elegirse el concepto general (casi siempre está en el encabezado del escrito). A continuación, deben acomodarse los conceptos en varios niveles, según sea su jerarquía y expresar las relaciones entre dichos conceptos. Los mapas conceptuales deben ser sencillos; su jerarquía y relaciones deben estar plasmadas con claridad, pues su objetivo, no debe olvidarse, es reducir un tema amplio a un número reducido de conceptos e ideas y permitir una visualización rápida de las relaciones entre dichas ideas.

Entre las ventajas pedagógicas que ofrecen los mapas conceptuales figura, en primer lugar, que exigen una compresión global de cualquier tema; no se puede representar nada si no se entiende. Además, permiten ahorrar tiempo al memorizar y ofrecen una vista del conjunto a quien lo consulta. Por último, habitúan a los alumnos en el trabajo limpio y ordenado.

Un tipo específico de entre este grupo de representaciones son las redes conceptuales, herramienta cognoscitiva similar a los mapas conceptuales, con la diferencia de que encierran los conceptos en rectángulos, los unen con líneas o vectores con punta de flecha y registran las relaciones entre conceptos en las líneas de unión o junto a ellas. La Uve de Gowin

Esta herramienta de representación y aprendizaje se dedica a la investigación científica, aunque también puede ser utilizada en el aula para establecer estrategias de aprendizaje sobre un determinado asunto. La idea central de este tipo de gráficos es conectar los principios teóricos de un determinado tema o actividad con la metodología necesaria para llevarlo a cabo y los fines que se pretenden. Diseñada por Bob Gowin, este tipo de representación adopta la forma de una gran uve cuyos espacios se han dividido en cuatro secciones. En el centro se indican los interrogantes que justifican la realización de la actividad y en el vértice, los objetivos que se pretende conseguir, mientras que a los lados de esta V simbólica se indican los conceptos que articularán el trabajo (izquierda) y diversas consideraciones sobre la metodología (derecha).

La "uve" de Gowin ya comienza a usarse también en la investigación de las ciencias sociales. Esta técnica heurística guía el aprendizaje y registra aspectos evaluativos. Para usarla en

Modos de Desplazamiento de los animales

Filament Pseudópod Músculo

Flagelos Cilios Tentáculos Patas Alas Aletas Todo el cuerpo

Englemas Paramecios Amebas Escarabajo Abejas Gobio Culebras

por medio de

con forma de con forma de

como por ejemplo como por ejemplo como por ejemplo

ubicados en



forma adecuada, se debe atender especialmente el planteamiento del problema (pregunta central y derivadas), la identificación de los acontecimientos y de los objetos comprendidos, el registro fiel y oportuno del proceso y sus resultados, la observación cuidadosa de las transformaciones, la interpretación acertada de los fenómenos observados y la pertinencia de los juicios de valor expresados.

El resumen El resumen consiste en reducir un texto de forma que en él sólo estén presentes las ideas más importantes sobre un determinado tema. La elaboración propia y personal que implica ayuda a aumentar la comprensión de un determinado tema. Por medio del resumen los pensamientos se pueden ordenar de manera sistemática, favoreciendo la comprensión y el repaso de lo estudiado. Por último, ayuda a potenciar y desarrollar las capacidades de escritura y expresión.

Teorías y Conceptos Pregunta Guía Método

• Filosofía • Teorías • Principios • Sistemas

• Juicios de Valor. • Afirmaciones sobre conocimientos. • Afirmaciones sobre hechos. • Registro de datos.

Objetivos y realizaciones concretas

Es el desencadenante de la actividad y guía tanto la selección de la carga conceptual como las

metodologías utilizadas. La altura donde se ubican los diferentes registros, representa la interacción

entre ambas partes.



Un buen resumen no debe limitarse a una mera enumeración de ideas. Estas deben desarrollarse y relacionarse. El resumen debe ser objetivo, es decir, no incluirá valoraciones personales ni se alterarán las ideas que se expresan en el texto. Se resaltará la idea general y, a partir de ella, se relacionarán unas partes de lo resumido con otras. Los pasos para su elaboración son los siguientes:

• Lectura general del texto para obtener una visión

general. • Lectura detallada para comprender cada aspecto a

resumir. • Subrayar las ideas importantes. • Relacionar los conceptos, es decir, describir la relación

entre ellos. • Escribir el resumen a partir de lo que se ha subrayado.

El cuadro sinóptico El cuadro sinóptico es un cuadro de doble entrada en el que se especifican las características que se desean destacar. Cada casilla se forma por la intersección de una calle (línea horizontal) y una columna (línea vertical). En ellas se anota con palabras concisas lo que se desea destacar. Para elaborar un cuadro sinóptico se seguirán los siguientes pasos:

• Realizar una lectura general inicial. • Hacer un análisis de los aspectos tratados en el tema. • Elaborar un cuadro provisional. • Estudiar el tema. • Proceder a la realización del cuadro definitivo.

En la ilustración adjunta se muestra un ejemplo de cuadro sinóptico.

CARACTERÍSTICAS A N I M A L E S

A N F I B I O S R E P T I L E S M A M Í F E R O S

Aparato respiratorio Larvas: bronquios. Después: pulmonar y cutáneas.

Pulmones. Pulmones.

Piel Glándulas que la mantienen siempre húmeda.

Cubierta de escamas.

Con pelos y diversos tipos de glándulas.

Corazón Doble e incompleto. Posee tres cámaras, dos aurículas y un ventrículo.

Incompleto. Cuatro cámaras, dos aurículas y un ventrículo.

Cuatro cámaras

PROCEDIMIENTOS DE DISCUSIÓN EN EL AULA El término discusión es usado aquí para designar actividades de aprendizaje del grupo en la clase, en las cuales el docente y los alumnos consideran en cooperación ciertos tópicos o problemas. En capítulos posteriores se tratará con más detalle algunos aspectos de la acción conjunta del maestro y sus alumnos como un grupo.

Discusión significa - o, por lo menos, debería significar - consideración profunda de las relaciones comprendidas en el tema o problema que se estudia. Las relaciones son analizadas, comparadas y evaluadas, mientras que las conclusiones deben ser extraída y consensuadas. Generalmente, las discusiones se producen después de que un tema haya sido seleccionado y preparado con anticipación, ya sea durante un período de estudio vigilado o en cualquier otro momento conveniente para los alumnos. Es obvio que este procedimiento requiere una base de



conocimientos o la enumeración de los hechos que están siendo analizados, comparados y evaluados; las opiniones sin el apoyo de la evidencia son de poco valor en la discusión. La eficacia de tal procedimiento dependerá en gran parte de la habilidad del maestro para obtener la cooperación de sus alumnos y también, por supuesto, de la naturaleza de las actividades usadas en la discusión. El uso de la discusión es un intento de alejarse de los procedimientos tradicionales de la clase, en los cuales predominaban la recitación y la implementación rutinaria de preguntas y respuestas. Pueden emplearse gran variedad de medios para exponer los hechos ante la clase, haciendo así el trabajo más interesante. Cualesquiera que sean las actividades realizadas, el propósito esencial de la discusión es obtener la comprensión deseada gracias al análisis ya la evaluación de los hechos. 2.2 Competencia manejo de información y aprendizaje por métodos activos Los métodos activos, que generan en niños y niñas una "acción", gracias al interés, la necesidad o la curiosidad deben trascender y articular la acción docente. Un método es activo cuando genera en el alumno una acción que resulta del interés, la necesidad o la curiosidad. El docente debe crear esta curiosidad o necesidad ideando una situación de aprendizaje estimulante. A partir de ella, el alumno hará una serie de actividades o acciones. Estas acciones pueden ser materiales o externas, en caso de realizaciones concretas como el dibujo, el modelado, el recortado o las realizaciones manuales; o pueden ser intelectuales e internas, en el caso de acciones como pensar o dar respuesta a diferentes interrogantes.

Toda acción material o externa puede motivar extraordinariamente el trabajo escolar. Se ha demostrado que el cuidado de los aspectos formales, como la ortografía, por ejemplo, puede lograrse más fácilmente cuando se proponen actividades materiales a los alumnos tales como imprimir un texto redactado por ellos mismos o canjearlo por correspondencia con otras escuelas. Este tipo de actividad externa es indispensable para los alumnos de los primeros grados y su importancia disminuye con la edad.

Un docente que tenga estos conceptos presentes debe organizar el ambiente escolar de tal manera que el alumno tenga siempre a su disposición un material que le permita ser activo en el proceso de adquisición del saber. El alumno aprende actuando, "fabricando" un manual más que "absorbiendo' ese mismo manual ya fabricado o soportando las largas explicaciones del docente. Aspectos importantes de los métodos activos Es necesario insistir en que la clave para aplicar métodos activos está en generar las necesidades, intereses o curiosidad de los alumnos. Generar estos intereses significa crear una situación de aprendizaje. Se dice que los métodos activos se fundan sobre las necesidades de saber, buscar, mirar y trabajar. El interés resultante de la necesidad es el factor que hará de una reacción un acto verdadero, es decir, una situación de aprendizaje. Desde este punto de vista hay algunos principios en los que los métodos activos se basan:

� La actividad es suscitada siempre por una necesidad. Es responsabilidad del docente crear estas necesidades en los alumnos.

� Los métodos activos se empeñan constantemente en crear estas necesidades a los alumnos para que estas sean el punto de partida de una actividad sana e interesante, a diferencia del método tradicional que obliga a los alumnos a realizar actividades que no constituyen necesidades.

� ¿Cómo suscitar la necesidad en la escuela? El alumno sentirá la necesidad de aprender y estudiar cuando se le presente un objetivo interesante; cuando el docente sea capaz de provocar en su espíritu el deseo de alcanzar una cosa; cuando la atención no sea un fenómeno psicológico voluntario, sino espontaneidad, y la libertad en lugar de la opresión y el autoritarismo; y en suma, cuando la escuela prepare para la vida y sea vida.

� Partiendo de este concepto de la necesidad, debemos entender la importancia que tiene el juego. El juego es una de las actividades que más tiempo ocupa a los alumnos. A través del juego los alumnos se socializan y aprenden las primeras cosas en su vida. Un docente



preocupado por el aprendizaje de sus alumnos debe incluir el juego como parte del aprendizaje.

Estrategias y técnicas del aprendizaje activo Es muy común que los docentes busquen aquel método perfecto que sirva para todo, como si se tratara de encontrar una fórmula que resuelva las dificultades del aprendizaje de los alumnos, que transforme la apatía de estos en productividad y que asegure el éxito de cada clase. De este modo, se van adoptando estrategias y técnicas que imponen las modas pedagógicas, y luego se van desechando. Tal vez esto ocurra porque la mayoría de los docentes olvidan considerar el contexto y no realizan adaptaciones a las características y necesidades de los alumnos y de la escuela. El conjunto de estrategias de enseñanza y técnicas que se presentan a continuación, constituyen una herramienta importante para la labor docente en sus tareas didácticas y pedagógicas cotidianas; le permitirán abordar los contenidos curriculares desde perspectivas creativas, ya que la estimulación en los alumnos depende en su mayor parte de aprendizajes significativos. Algunas de estas técnicas y estrategias se centran en la resolución de problemas y el estudio de casos, así como la implementación en el aula de técnicas expresivas, sean estas narrativas, plásticas y corporales. Técnicas expresivas La educación debe fomentar en los alumnos su capacidad de expresión. Con este tipo de técnicas el alumno debe reflexionar sobre lo aprendido y cómo contarlo antes de comunicarlo a un tercero. Las técnicas expresivas más habituales son las narrativas, teatrales, plásticas, corporales, musicales o poéticas. Cada una de estas formas de expresión se diversifican dando lugar a una enorme variedad de recursos técnicos y materiales. Todas las técnicas expresivas pueden ser utilizadas por el docente para estimular los aprendizajes de los alumnos. De esta manera, aprender se puede convertir en un acto creativo, libre, original y necesario. A continuación se explican brevemente qué técnicas expresivas suelen ser las más usadas en la escuela y en qué consiste cada una de ellas. Técnicas narrativas Las técnicas narrativas ayudan al alumno a dotarse de las habilidades necesarias para construir una historia o relato. El relato es básico como creador de cultura y como herramienta de aprendizaje. Es un acto de expresión espontáneo del ser humano, y de é emergen preocupaciones, ideales, sentimientos e intereses culturales. Se puede considerar el acto narrativo como una invitación a lector o al oyente por parte de quien narra unirse a los protagonistas de su relato en un viaje imaginario. En el proceso de narrar aumenta la capacidad de comprensión y receptividad de los conocimientos (no queda más remedio que contarlos bien), sean esto experiencias científicas, hechos históricos o experiencias personales.

El relato es pensamiento, descubrimiento, selección, orden y sentido; también respeto, reverencia, misterio y magia. Las producciones narrativas desarrollan la creatividad y el pensamiento divergente; la imaginación y la fantasía; la inteligencia desarrolla la memoria, la comprensión y el lenguaje. Con las producciones narrativas se crean vínculos interpersonales y se despiertan emociones y sentimientos. Incluso puede ser un recurso valioso para resolver conflictos. Para dominar el arte de contar es necesario conocer y reflexionar sobre todo de tipo de formas narrativas: cuentos, leyendas, relatos verídicos, fábulas, apólogos, parábolas, mitos, biografías, etc. Algunas de las más importantes son las siguientes:

-El cuento. Es un relato corto escrito o relatado en prosa, con temas fantásticos o que se escapan de lo habitual, en los que el factor sorpresa es fundamental a la hora de transmitir los hechos. En los cuentos se suele utilizar un lenguaje simbólico que permite una multiplicidad de espacios reales o imaginarios y jugar con el tiempo. Contar cuentos es un método natural para enseñar, así como la fantasía es el medio natural para jugar. Al contar cuentos nos situamos muy de cerca del juego.



-La fábula. Hace referencia a historias fabulosas con finalidad moralista donde los personajes, casi siempre animales, son seres irracionales ya veces inanimados que actúan y hablan como si tuvieran actitudes, intereses y sentimientos humanos. Intentan cumplir una función transformadora. Se escriben en verso. Sin embargo, los apólogos se escriben en prosa. -Las leyendas. Son relatos de tradición cultural, que se transmiten con cierto halo de fantasía o ficción. Las leyendas suelen magnificar la realidad. Podemos encontrar distintos tipos de leyendas: las religiosas, las históricas, las relacionadas con sucesos naturales o acontecimientos originarios. -Los mitos. Son relatos que ofrecen una explicación de fenómenos naturales o evocan supuestos episodios de la vida de los antepasados. Suele idealizar a los personajes y los hechos, y tienen que ver con lo fantástico, lo fabuloso y lo quimérico. Son elementos culturales constituidos, pues cada cultura genera una serie de mitos que abordan diferentes temas, especialmente sobre los orígenes, y adoptan estilos narrativos diferentes. En los mitos aparecen arquetipos como el héroe, el mago, el guardián, el antihéroe, la deidad, la bestia o personificaciones como la belleza, el amor, la amistad o la avaricia. Estos arquetipos proporcionan modelos que simbolizan las cualidades humanas; lo bueno, lo malo, lo bello...

Técnicas plásticas Las técnicas plásticas buscan el valor afectivo y liberador que posee el encuentro con la propia creatividad. Las técnicas plásticas abarcan un amplísimo rango de manifestaciones: dibujo, pintura, modelado, construcción de maquetas y títeres, etc. Contribuyen al desarrollo de todas las potencialidades del individuo. Las artes plásticas no solo posibilitan la expresión infantil, sino la exploración y liberación de tensiones, el compromiso con las realizaciones, la posibilidad de equivocarse y aprender del error. Las actividades artísticas estimulan el pensamiento divergente, que posibilita una asociación no convencional de las imágenes con un alto predominio de la sensibilidad sobre la racionalidad.

La expresión artística requiere de la activación de capacidades como la fantasía y el lenguaje simbólico, que están relacionadas con la creatividad. La plástica ofrece la posibilidad de manifestar la interioridad personal. La expresión plástica surge en los niños como una forma de comunicarse, que estimula su desarrollo integral (afectivo, social, cognitivo). Eleva además su autoestima y crea un sentimiento profundo de confianza potenciando posibilidades y ampliando los límites de las capacidades y percepciones. Técnicas corporales Puede considerarse el cuerpo desde diferentes puntos de vista: como eje estático, pero con dominio perceptivo; como eje dinámico, incluyendo la motricidad fina y gruesa; como medio de conocimiento, buscando y explorando el medio; como medio de expresión que incluye las imágenes mentales, las imitaciones, las creaciones; como medio de relación, en contacto con los demás, interactuando. El ser humano organiza todas las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación con el exterior, esto es, la construcción del esquema corporal. El esquema corporal consiste en la configuración topográfica del cuerpo que cada uno posee. El esquema corporal, alojado en nuestra mente, colabora en el control y en la regulación de todas las expresiones sensitivas y motoras que llevamos a cabo.

La imagen corporal hace alusión a una construcción intrasubjetiva (dentro del sujeto) e intersubjetiva (entre sujetos). Esta cargada de significados personales y singulares propios de cada persona y está determinada por factores familiares, culturales, ambientales. El esquema corporal, en cambio, se maneja en el plano de la objetividad.

El cuerpo es espacio expresivo, es el origen de los demás espacios expresivos. Por esta razón se puede hablar del lenguaje corporal como el origen de los demás lenguajes y sistemas de comunicación humana. Así la mímica y los gestos son movimientos que también forman parte del lenguaje corporal preverbal (antes de la palabra) y paraverbal (que acompaña a la palabra). La percepción, la respuesta motriz, el lenguaje y la memoria están íntimamente ligados en el



desarrollo corporal; por tanto resulta fundamental desarrollar la expresividad del cuerpo como fuente del desarrollo cognitivo y socioafectivo. La motricidad está ligada a una experiencia emocional. La percepción que se tiene de la otra persona y de las emociones que esta expresa es tan básica como la percepción del propio cuerpo. De esta forma, el niño llega a contactarse afectivamente con los que lo rodean.

El lenguaje corporal es un lenguaje paralingüístico que permite a las personas expresarse con la danza o la música y otras maneras de exteriorizar los estados de ánimo a través del cuerpo. Estas técnicas son una de las vías efectivas para que los alumnos conozcan y puedan utilizar su cuerpo desde todos los enfoques mencionados: como eje estático, como eje dinámico, como medio expresivo, etc. Conectan al cuerpo con el desarrollo de movimientos armónicos y rítmicos, pero también con el detenimiento y la relajación corporal. 2.3 Manejo de situaciones y experiencias de aprendizaje metacognitivas Existe una diferencia entre tener alguna información y ser capaz de acceder a ella cuando se necesita; entre tener una habilidad y saber cuándo aplicarla; entre mejorar el resultado en alguna tarea particular y darse cuenta de qué se ha hecho. Es el reconocimiento de tales diferencias lo que ha llevado a la noción de metacognición, o más específicamente, conocimiento, experiencias y habilidades metacognitivas.

El conocimiento metacognitivo es el conocimiento acerca del conocimiento y del saber, incluyendo el dominio de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano. Las habilidades metacognitivas pueden pensarse como las habilidades cognitivas que son necesarias y útiles para la adquisición, uso y control del conocimiento y de otras habilidades cognitivas. Ellas incluyen la habilidad para planificar y regular el uso efectivo de nuestros propios recursos cognitivos. En otras palabras, las habilidades metacognitivas permiten dirigir, supervisar, evaluar y modificar el aprendizaje y el pensamiento.

Las experiencias metacognitivas son experiencias conscientes que están enfocadas en algún aspecto, o aspectos, de nuestro propio rendimiento cognitivo. Las experiencias de "sentir que se sabe" (o sentir que no se sabe), que ha recibido considerable atención de los investigadores en los últimos años, podría calificarse como una experiencia metacognitiva, al igual que el sentimiento de que se es capaz (o incapaz) de resolver un problema particular en el que se está trabajando. No existe una línea muy clara entre conocimiento metacognitivo y experiencias metacognitivas.

Todas las investigaciones en esta área apuntan a destacar que los sujetos necesitan tener no sólo conocimiento específico de un dominio para tener un rendimiento experto, sino también conocimiento de cuándo y cómo aplicar ese conocimiento en contextos específicos. La noción de metacognición ha estado implícita en la literatura del aprendizaje por algún tiempo. Una ilustración de este concepto es la distinción entre aprender y aprender a aprender. Sin embargo, los tipos de conocimiento y habilidades que ahora están siendo incluidos bajo el rubro de metacognición eran rara vez, por no decir nunca, objetivos explícitos de entrenamiento. Varios investigadores han señalado que los expertos muestran una mayor tendencia que los no expertos a analizar un problema de manera cualitativa antes de intentar en forma cuantitativa.



Control y evaluación del propio conocimiento y su ejecución Por otra parte, trabajos recientes enfatizan la importancia del control de la comprensión, ya que en la medida en que las habilidades de comprensión puedan ser mejoradas a través del entrenamiento será posible incrementar la habilidad para adquirir conocimiento y el resultado intelectual en general. En particular, se ha puesto énfasis en la habilidad para determinar lo que no se entiende en alguna parte de lo que uno ha oído, y el conocimiento de qué hacer al respecto.

Entre los peligros que se debieran controlar para una correcta metacomprensión destacan las siguientes señales: una palabra no familiar; una irregularidad sintáctica que dificulta determinar el sentido de una oración; una afirmación que en el texto se da por verdadera y que quien lee tiene alguna razón para creer que es falsa; una afirmación para la cual el que lee no logra encontrar alguna interpretación. También se han especificado heurísticas de metacomprensión sobre cómo corregir las cosas. Por ejemplo:

-Si hay una palabra no familiar se debe esperar si se explica en la siguiente afirmación; si no es así, pregunte por su significado o búsquela en el diccionario. -Si una afirmación puede ser interpretada en más de un sentido, preguntar al que habla para resolver la ambigüedad y si se está leyendo, retener ambas interpretaciones y tratar de usarlas en las siguientes afirmaciones para resolver la ambigüedad.

CONOCER ES

SUPONE

SE DESARROLLA A TRAVÉS DE

Escuchar Comprender Responder

Actitud receptiva Interés Diálogo Crítica

Entender Analizar ideas Evaluar mensajes Dominar pensamientos procedimientos



Organizar y dirigir el estudio Muchos alumnos necesitan que se les enseñe un método para estudiar, que sea una "manera de aprender". Otros, que parecen saber desde el primer momento cómo hacerlo, se mueren de aburrimiento con las fórmulas destinadas a crear hábitos de estudio. La metodología de estudio que da buen resultado es enseñar parte por parte, entregar un ejemplar a cada alumno y luego discutirlo con cualquiera que muestre indicios de saber. No se debe imponer a nadie.

"Estudiar" no es una lección sencilla, que se aprenda con facilidad. Por otra parte, cada persona tiene su propio estilo de aprender. Algunos trabajan con arrebatos de actividad, otros avanzan laboriosa y sistemáticamente. Algunos razonan siguiendo rectos senderos lógicos, estos saltan en forma intuitiva de percepción en percepción, dependiendo mucho del interés que tengan y la motivación que se les dé. El docente debe dar pautas para un mejor estudio diciéndoles lo siguiente:

1. Toma nota de las tareas que te asignen. Con la fecha que deben ser presentadas; hazlo enseguida, en un pequeño cuaderno para deberes, no en cualquier papel que encuentres. Sí no estás seguro de lo que significa la tarea, pregunta al maestro. 2. Ten un horario habitual para estudiar en casa. Probablemente puedas trabajar mejor después de la cena que antes de ella. Cuando vuelves de la escuela, tu mente necesita un descanso y tu cuerpo algo de alimento y ejercicio.

3. Ten un lugar habitual de estudio. Equipado con lápices, papel, tijera, regla, diccionario, un calendario y una buena lámpara. Ocasionalmente, una escapada del lugar habitual de trabajo puede ser fuente de nueva inspiración.

4. Cerciórate de cuál es el propósito de una tarea antes de realizarla. Casi siempre los maestros tienen presente un objetivo determinado cuando encomiendan una tarea. ¿Cuál es? Si no lo sabes pregunta. 5. Ojea rápidamente cualquier material de lectura que te haya sido asignado antes de leerlo en forma detenida. Echa una mirada a los principales encabezamientos y títulos, o los comienzos de párrafos, para formarte una idea de lo que se trata y para que esto te ayude a relacionar las ideas con el tema principal, con el resto de la materia y con cualquier otro conocimiento que poseas. 6. Utiliza todos los componentes auxiliares de estudio que ofrece el libro. Asegúrate de saber por qué razón han incluido los autores gráficos, mapas e ilustraciones que aparecen. Analiza las preguntas y ejercicios presentados al final del capítulo; generalmente subrayan las ideas más importantes. 7. Haz una pausa después de cada párrafo o sección del libro para ver si puedes recordar las ideas principales. Si no las recuerdas, relee. 8. Haz unas marcas en el libro si es de tu propiedad. La lectura es un proceso activo. Lee con un lápiz en la mano y traza círculos, subrayados, etc., para enfatizar los puntos principales. 9. Busca las palabras nuevas si es necesario. Ten siempre un diccionario en el lugar

donde estudias. 10. Cuando hayas terminado la lectura asignada reflexiona y trata de recordar las ideas principales. Esta es una manera rápida de fijar las ideas en la mente y detectar lo que es necesario releer.



Trata de responder las preguntas que aparecen al final del capítulo. Si no puedes hacerlo repasa la sección correspondiente.

11. Recuerda que hay diferentes clases de lectura adecuadas a las diferentes clases de tareas. Prepara tu mente para la clase de lectura que te parece que corresponde.

T I P O S D E L E C T U R A A. Ojeada rápida, para tener un panorama general del material o para ubicar un elemento determinado de información. B. Lectura rápida y relajada, para disfrutar de una historia o una explicación de algo que te interesa. C. Lectura atenta y activa, para el aprendizaje; se utiliza en libros de texto, enciclopedias y otros materiales de los cuales se deben extraer los principales hechos e ideas. D. Lectura palabra por palabra para comprender instrucciones o problemas de matemáticas o ciencias. E. Lectura de poesía (mejor en voz alta), para captar los niveles de sentido, metáforas, el sentimiento, el sonido.

12. Observa y estudia todas las sugerencias y expresiones que el maestro te ha hecho en clase y en tus trabajos escritos. Si tu maestro te hace una corrección en tu trabajo escrito o una sugerencia durante la clase, eso es importante; posiblemente tengas que rendir una prueba sobre la cuestión más adelante. Ten también presente las sugerencias hechas a la clase en general. Si el maestro piensa que vale la pena dedicar tiempo a mencionar algo en especial, probablemente es importante, y los maestros tienen una manera particular de enfatizar en clase lo que pedirán más tarde seguramente en las pruebas. 13. Si se ha asignado un deber con un plazo prolongado, planifica tu tiempo. Por ejemplo, si tienes dos semanas para realizar un informe sobre un tema extenso, dedica una semana a organizar las líneas generales del trabajo y recolectar materiales, otra semana a leer los materiales y tomar apuntes, y una tercera semana a redactar el informe y releerlo para efectuar las necesarias correcciones.

14. Al hacer un deber, anota cualquier punto que no comprendas con claridad. Plantéalo en clase en cuanto haya oportunidad. Esta no es solamente una buena manera de aprender, también impresiona muy favorablemente a los maestros.

15. Trata de hacer un bosquejo somero. Se trata de una herramienta valiosísima para organizar ideas o repasar los materiales. Lo importante es enunciar brevemente las ideas principales y disponerlas en un orden lógico. 16. Cuando repases para las pruebas, no releas todo el material. En lugar de ello utiliza los elementos auxiliares para el estudio que trae el libro, las marcas que has hecho en él y los apuntes que hayas tomado. Dedica tu tiempo a lo que no sabes. 17. Tu obligación básica para hacer tu tarea es estar interesado en ella. Si dejas que tus sentimientos negativos guíen tus acciones puedes fracasar en el aprendizaje. En cambio, oblígate a encontrar en la tarea algo que pueda despertar tu interés.



Características de los alumnos para el estudio Existe el peligro de que los docentes impongan a sus alumnos sus propias ideas acerca del modo correcto y apropiado de aprender y hacer los deberes escolares. Muchas personas no aprenden en forma sistemática, paso a paso, con desempeño en la escuela, sino en sus propios estilos.

1. El alumno de sintonización lenta. Es aquel que requiere un lapso considerable para afrontar una tarea y sumergirse en ella, pero que después de que lo ha logrado la ejecuta con resolución.

2. El alumno de humor cambiante para el estudio. Muchas veces se siente con ganas de hacer los deberes y otras no. Cuando esté propicio para las bromas, la distracción, la charla o el sueño, este niño bromeará, soñará y conversará o dormirá, y cuando esté propicio para el trabajo, superará en el desempeño del mismo a sus compañeros. Este alumno tiene a menudo un rendimiento pobre en las sesiones de estudio prolongado. 3. El alumno de aprendizaje corporal. Es aquel para quien el pupitre y la silla son una prisión, el que lee mejor mientras camina, el que escribe en un arranque de inspiración y luego da una vuelta por la sala, baja las escaleras o recorre una casa, y regresa impulsado por un nuevo arrebato. 4. El conversador. Alumno que, cuando debe leer algo para aprenderlo, desea hablar sobre el tema, discutirlo, descubrir lo que piensan los demás. Importuna con su charla a sus padres, o pasa en el teléfono gran parte del tiempo dedicado a los deberes. Sin embargo, su mente está en funcionamiento y el intercambio verbal estimula su actividad reflexiva. Con este sistema aprende bien. Sin él languidece. 5. El alumno de aprendizaje lento. Necesita mucho tiempo para asimilar el material y realizar su trabajo. Puede desempeñarse bien, incluso brillantemente, pero no puede hacerlo rápido. Exhaustivo, si se le urge no termina o lo hace mal. Se comete un grave error cuando relaciona lentitud y torpeza. Muy a menudo, los alumnos más brillantes son los que necesitan más tiempo para realizar un deber, porque tienen esa conciencia de la que carece un alumno menos capaz y más rápido. 6. El artista de último momento. Es el alumno tan irritante para los laboriosos, que recibe el encargo de una tarea y luego anda aparentemente despreocupado hasta el último minuto; después de una noche en vela, queda hecho el trabajo (de manera casi siempre superficial). 7. El alumno que se empequeñece bajo presión. Se pone terriblemente nervioso si se le apura. Le gusta tener la tarea asignada con mucha antelación y trabajar de manera sistemática hasta concluirla. Se encoge mentalmente y tiene un rendimiento mediocre cuando se siente urgido o apurado. Por consiguiente, si bien se debe enseñar a los alumnos técnicas de estudio y de

adquisición de conocimientos, también es necesario tener la precaución de no obligar nunca a adoptar un estilo de aprendizaje que sea contrario a su naturaleza. Las consecuencias pueden ser el fracaso, un rendimiento menos satisfactorio y la aparición, incluso, de sentimientos de baja estima.



E L E S T U D I O

Fases Imprescindibles Los pedagogos recomiendan que, sea cual sea el método de estudio, no deben pasarse por alto ninguna de las siguientes fases en el estudio de cualquier tema.

1. Explorar Realizar una lectura global sobre el material buscando una visión general. 2. Preguntar Quien estudia debe preguntarse cuáles son los objetivos de la materia que

estudia y sus ideas fundamentales. 3. Exponer Memorizando los datos fundamentales se debe ser capaz de exponer los

contenidos de forma coherente y propia, no al pie de la letra. 4. Repasar Realizada la exposición se compara con la fuente de referencia para comprobar

si realmente el aprendizaje ha sido eficaz. Resolución de problemas En primer lugar, en la estrategia de enseñanza basada en la resolución de problemas se debe partir de problemas que sean significativos para el alumnado. El educador es el encargado de diseñar la experiencia pedagógica que abarque problemáticas que, además de estar incluidas en el currículo, permitan una aproximación multidisciplinar y sean cercanas al mundo del alumno. Durante el proceso los alumnos pondrán en juego distintas hipótesis, que les permitirán ir tanteando soluciones hasta llegar a las más pertinentes. Además, es fundamental que todo el proceso se desarrolle dentro de un clima de cooperación.

UNA ACTIVIDAD DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Se requiere a un grupo de alumnos que imagine una situación de emergencia en su localidad. Por ejemplo, un escape de gas en una fabrica cercana. Algunos imaginan que es una situación peligrosa para los habitantes, debido a su posible naturaleza tóxica. Un grupo de alumno prepara el tópico y la expone a la clase con las siguientes interrogantes: ¿Es realmente peligroso? ¿Qué medidas deberían adoptarse? ¿A quién corresponde la solución del problema?

Es importante también que el docente considere las distintas perspectivas implicadas en la actividad planteada y distribuya entre los alumnos roles diferenciados de acuerdo con los problemas planteados. La estrategia de resolución de problemas integra la posibilidad de llevar a cabo un juego de simulación. Plantear un problema de la comunidad educativa y buscar posibles soluciones, o bien pensar acerca de alguna situación que se haya vivido dentro del grupo puede ser aprovechado como plataforma problemática generadora de aprendizajes significativos.

Para resolver un problema es necesario, en primer lugar, identificar la información para saber qué habilidades y conocimientos emplear en él. Sin comprensión de la tarea, los problemas se convierten en meros ejercicios consistentes en la aplicación de rutinas aprendidas y automatizadas, sin que se pueda discernir el sentido de lo que se está haciendo y, por tanto, sin dar posibilidad a trasladarlo o generalizarlo de modo autónomo a situaciones nuevas. Las fases para la resolución de problemas serían las que siguen:

1. Comprensión del problema. Para ello se debe asumir la situación como problemática y adquirir una actitud de búsqueda para posibles soluciones. ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos que me faltan? 2. Diseño de un plan de acción. Se pueden utilizar para la resolución de un problema procedimientos basados en el descubrimiento de relaciones y normas (heurísticas) o en la aplicación de reglas y operaciones lógicas (algorítmicos). 3. Ejecución del plan. Se pone en marcha el plan, se identifica la información y se formulan las preguntas. El alumno comprueba cada uno de los pasos que se plantea y busca demostrar las soluciones. 4. Evaluación de los resultados. Se evalúan las soluciones hipotéticas encontradas y se decide cuál de ellas es la más apropiada. El alumno verifica el resultado y realiza un análisis de razonamiento llevado a cabo.



A los alumnos se les puede enseñar a pensar o resolver problemas en general, al margen

de los contenidos específicos de cada área del currículo. En consecuencia, la enseñanza de la resolución de problemas debe ser un contenido más de cada una de las materias, según las propias convicciones y el modelo docente puesto en marcha por cada profesor o cada centro escolar. La resolución de problemas favorece en los alumnos el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento: formulación de hipótesis, análisis de variables, argumentación, etc.

CRITERIOS PARA REALIZAR ACTIVIDADES

BASADAS EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS A. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución.

B. Modificar la definición de los problemas, evitando que el alumno identifique una forma de presentación con un tipo de problema. C. Plantear las tareas con un formato cotidiano y significativo para el alumno. D. Adecuar la definición del problema en función de los objetivos. E. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solución y reflexionar sobre el proceso. F. Fomentar la cooperación en la realización de las tareas, incentivado la discusión y la aceptación de puntos de vista ante las soluciones alternativas. G. Evaluar los procesos de solución seguidos por los alumnos. Estudio de casos El estudio de un caso consiste en la consideración de un hecho o una situación, real o ficticia, pero relacionada con la vida de los alumnos. Para la adopción de decisiones hipotéticas que permitan su solución. El procedimiento implica. Por consiguiente, el estudio a fondo del caso, el análisis de sus componentes y las posibles variables que inciden en él, el contraste con otras opiniones y la elaboración de línea de pensamiento. El estudio de casos. Exige del alumno un proceso mental de orden superior que le inducen a reflexionar de forma indirecta en los contenidos incluidos en el currículo. El estudio de casos es viable para casi todas las materias.

El docente debe utilizar este método si considera que es beneficioso para el aprendizaje significativo de los contenidos que está impartiendo; de ser así debe cuidar que se desarrollen las habilidades propias de la discusión y de que todos sus alumnos participen en el proceso. Al adoptar este método, el docente ha de comunicar claramente a sus alumnos en qué consiste y qué espera de ellos. Incluso, puede utilizar un caso como examen; es una experiencia valiosa y brinda la oportunidad al alumno de mostrar su capacidad de reconocer los factores causales, identificar las consecuencias, establecer relaciones y proponer soluciones.

EL ESTUDIO DE CASOS (mensajes del docente a los alumnos)

1. El docente debe presentar la metodología a los alumnos y describírsela. 2. Les explicará las ventajas de éste método y los desafíos que plantea. 3. Dejará claro que lo importante no es tanto el examen de las ideas como la implementación de procesos y las actitudes apropiadas para llegar a ellas. 4. Explicar cómo se lleva a cabo la evaluación. 5. Comprender las dificultades de los alumnos y alentar su participación.

Además de tener coherencia con los contenidos del currículo, las condiciones necesarias

para utilizar convenientemente el método de casos son las siguientes: -Elegir un buen caso. Todo caso ha de incluir información de todo tipo, debe ser interdisciplinar. Los buenos casos se construyen alrededor de grandes problemas o puntos importantes de las asignaturas. Un buen caso debe ser el camino por el cual se lleva al aula un pedazo de realidad.



-Las preguntas críticas. Es el desafío a los alumnos por medio de preguntas que obliguen a examinar nociones, ideas y problemas. En primer lugar, las preguntas van encaminadas hacia los acontecimientos y los personajes del caso. En segunda instancia, las preguntas conducirán hacia los detalles ocultos de la situación. Por último, las preguntas nos llevan a realizar un análisis más profundo del caso. -El trabajo en grupos. Permite a los alumnos que discutan y que debatan. -Recapitulación. Ayudará a los alumnos a realizar un análisis y una comprensión mucho más profunda del caso. Esto es, el docente planteará un interrogatorio final, donde se conduzca a los alumnos hacia un examen inteligente del caso planteado; organizando la discusión, respetando todas las ideas, evitando inducir lo que deben pensar. -Actividades de seguimiento. Es muy probable que los alumnos necesiten saber más y así lo demanden; entonces se puede recurrir a libros de texto, artículos de periódico, gráficos, informes de investigaciones, novelas, películas, especialistas en el tema, internet, etc.

El estudio de casos no pretende como fin último una respuesta única. Pueden quedar

preguntas sin respuesta o bien se pueden plantear respuestas variopintas. En esto, precisamente, estriba la riqueza de este método, en la diversidad de soluciones y conclusiones, en la relatividad de la realidad, en la creatividad del ser humano. 2.4 Competencia convivencia y experiencias de aprendizaje basada en dinámica de grupos Se conceptúa a las técnicas de dinámica grupal como “los procedimientos y medios de organizar y desarrollar la actividad del grupo sobre la base de conocimientos suministrados por la teoría de la dinámica de grupos". Las investigaciones realizadas en este campo han permitido establecer un cuerpo de normas prácticas, útiles para facilitar y perfeccionar la acción de los grupos. Estas experiencias son las que permiten afirmar que una técnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales, y estimular tanto la dinámica interna como la externa.

En definitiva, las dinámicas de grupo son técnicas de discusión verbal, con las cuales se pueden confrontar diferentes puntos de vista en un clima de armonía y respeto. Asimismo, permiten desarrollar la competencia comunicativa que es de suma importancia; ejercitar la pronunciación y practicar la coherencia entre el tono de voz, los gestos y el uso de un lenguaje adecuado. Gracias a esto la persona que las practique puede lograr tener unos mejores resultados en su rendimiento escolar. Existen las diferentes técnicas que conforman estas dinámicas; algunas de ellas se explican en las páginas siguientes. Técnicas de discusión Como se indicó, el procedimiento de la discusión requiere la presentación de hechos como base para la discusión de temas o problemas. Hay muchas maneras de hacer esto. Las preguntas y respuestas, tanto del profesor como de los alumnos, pueden promover una seria consideración del trabajo que se está realizando. Aunque la guía del maestro es lo más común, también debería usarse la guía del alumno cuando se considere eficaz. Esta siempre es un factor para crear interés e inspiración. La discusión de actividades puede variar de la manera siguiente:

1. Los estudiantes pueden ser llamados por el maestro para exponer los hechos, describir una situación, explicar un suceso, etc., para que a la contribución de los alumnos sigan las preguntas del maestro con objeto de estimular el deseado análisis y evaluación que deberán ser hechos por los miembros de la clase.

2. El maestro puede presentar el tópico o problema dando bastantes hechos o una explicación que sirva como base para la discusión. Enseguida pueden venir las preguntas con nuevos hechos proporcionados a medida que se necesiten.



3. Como base para la discusión, un esquema de los puntos por discutir puede elaborarse cooperativamente por el maestro y los alumnos. Entonces puede tener lugar la discusión con cuestiones y respuestas por parte del maestro solamente.

4. Los estudiantes pueden ser llamados para que expongan sus experiencias personales en relación con los tópicos o problemas en estudio. Luego pueden proseguir la discusión en clase.

5. Se pueden usar informes especiales acerca de tópicos que se discuten, que pueden usarse con el objeto de proporcionar hechos adicionales de interés, los cuales se discutirán en la clase.

6. Pueden hacerse demostraciones, ya sea individuales o por grupos, presentando varios hechos que influyan sobre los tópicos discutidos, que puedan dar nuevas bases para la discusión.

7. Se puede reunir material para ilustraciones y exhibirlo. Las colecciones de los museos pueden usarse aquí con provecho. Varios estudiantes en particular pueden, a petición del maestro, explicar el material usado en relación con los tópicos discutidos, o puede hacerlo el maestro. Este también puede hacer resaltar los puntos interesantes por medio del interrogatorio.

8. Los estudiantes pueden dar pláticas especiales en conexión con el uso del material empleado para ilustración. La discusión posterior se atendrá a los puntos importantes.

9. Pueden exhibirse trabajos especiales de los alumnos. En estos se incluirá cualquier clase de trabajo que influya sobre los tópicos o problemas en estudio.

10. Puede hacerse que los estudiantes preparen proposiciones para la solución de los problemas sujetos a discusión y las presenten en la clase.

11. De cuando en cuando podrán elegirse algunos estudiantes para que hagan exposiciones del trabajo realizado, de los temas concluidos o de los problemas discutidos.

12. Los pros y contras de cada una de las cuestiones discutidas pueden ser estudiado por toda la clase en cooperación, por pequeños comités o individualmente.

13. Las "discusiones debate" pueden ser preparadas por parejas de estudiantes acerca de tópicos importantes que envuelvan temas controvertibles.

14. Los debates pueden emplearse para hacer surgir importantes puntos con respecto a tópicos o problemas.

15. Las discusiones dirigidas por los alumnos, en todos sus formatos, pueden aportar experiencias valiosas al tratar de solucionar los problemas. Tales discusiones son de valor, además, como formas de socialización. Uno de los propósitos del procedimiento de discusión es unificar e integrar el trabajo de la

clase. Esto puede hacerse haciendo esquemas o bosquejos y relacionando los hechos en estudio. Este procedimiento ofrece valiosa preparación en la reflexión.

Dirigir la discusión del grupo en el aula Como se ha indicado, el éxito de la discusión en el grupo dependerá en gran parte de la habilidad del docente para obtener la cooperación de sus alumnos y para elegir y organizar actividades que valgan la pena y contribuyan a la discusión. Un paso importante es la iniciación de la discusión. El maestro tiene bajo su responsabilidad la presentación del tópico o problema. Esto lo puede hacer él mismo, o si los estudiantes han tenido alguna experiencia de discusión en grupo, puede hacer que algún estudiante exponga el problema o tópico que va a discutirse. Si la discusión va a ser dirigida por los alumnos la presentación puede ser hecha por el director de debates.

LA PREPARACIÓN DE UNA DISCUSIÓN DE GRUPO 1. Naturaleza del problema a discutir, de manera que todos sepan exactamente que se está discutiendo. 2. Relación de dicho problema con otros aspectos del currículo ya tratados. 3. Razones por las cuales la clase debería interesarse en el.



Un buen maestro debe estimular indirectamente las discusiones en el aula, o tomar la iniciativa si es necesario. En una primera fase, los estudiantes deben ser, digámoslo así, arrastrados a discutir por medio del interrogatorio, y el curso de la discusión puede dirigirse hacia nuevos interrogatorios; después de cierto tiempo los estudiantes deben ser capaces de continuar la discusión eficazmente con un mínimo de supervisión del maestro. Las siguientes recomendaciones pueden servir como guía para las discusiones informales:

1. La manera de aproximarse o de tratar el problema es importante. El maestro puede presentar el tópico o problema. Si lo hace un estudiante, el maestro puede dirigirle algunas preguntas: "¿Puede usted encontrar otra buena razón que justifique nuestro interés en este problema? ¿Por qué es importante?".

2. Alguien debe tomar la iniciativa. El docente no debe permitir que la discusión languidezca. Debe hacer preguntas en momentos oportunos para estimular el interés: "¿Fue esa la única razón que tuvieron los colonos para objetar? ¿Por qué hicieron lo que hicieron?".

3. Mantener la discusión sobre los puntos importantes. Por ejemplo: "¿Realmente cree usted que eso hubiera sido importante? Lo que usted dice quizá es verdad, pero me parece que nos vamos alejando del punto central”

4. El docente hace que otros expresen ideas, pero no ejerce presión sobre ellos. Por ejemplo: "Me parece que existen otros hechos que podrían ser causantes de la aprobación de esta ley. ¿Quién tiene algunas ideas al respecto?".

5. El docente pide a los alumnos que expliquen su idea con más precisión. Por ejemplo:"Eso me parece muy bien, pero ¿quiere usted explicar de nuevo únicamente lo que hicieron y por qué?".

6. El docente pide otras interpretaciones o puntos de vista. Por ejemplo: "Gracias por su interpretación, Juan. ¿Tiene alguien una interpretación diferente?".

7. El docente pide que los alumnos evalúen hechos con puntos de vista. Por ejemplo: "Juan nos ha dado estos hechos acerca de la acción del Congreso. Francisco, ¿crees tú que eso fue exactamente lo que se hizo? Dinos tus ideas acerca de lo que ocurrió". Después de que Francisco ha hablado puede proseguirse así: "¿Cuántos de ustedes están de acuerdo con Francisco? Levanten la mano...”.

8. El docente hace que los alumnos escriban un resumen de lo que se ha hecho hasta ese momento. Por ejemplo: "Me parece que hemos llegado a un punto en el cual debemos hacer un resumen de lo tratado. Escriba cada uno de ustedes un resumen con las razones que consideren de mayor importancia; luego compararemos sus puntos de vista".

9. El docente corrige los errores y las malas interpretaciones a medida que la discusión prosigue. Por ejemplo: "Ustedes oyeron la explicación que dio Javier. Me pregunto si es correcta. ¿Tiene alguien una idea diferente?".

10. El docente se asegura de que no se olviden algunos puntos importantes. Por ejemplo: "Todos estos comentarios son buenos, pero me temo que hemos descuidado un punto importante. ¿Alguien tiene una idea de cuál es?".

11. Enseñar a los alumnos a reconocer que las personas pueden diferir de opinión en algunas cuestiones y que deberían considerar los pros y los contras de esos problemas. Por ejemplo:"Durante la guerra entre los dos países hubo personas honradas con opiniones divergentes acerca de la cuestión de cómo tratar a los prisioneros. ¿A qué se debe eso?

12. Enseñar a los alumnos la manera de resumir las conclusiones cuando sea importante que lo hagan, al cerrar la discusión de un tópico o problema.

PRINCIPIOS PARA LA DISCUSIÓN EN EL AULA El docente debe darse cuenta del gran valor del procedimiento de la discusión. Para el resultado feliz de este tipo de actividades debe tener en cuenta una serie de principios para su adecuado desarrollo. 1. Debe estar seguro de que las comprensiones y habilidades importantes establecidas como metas para el curso reciban todo el énfasis necesario y sean dominadas. 2. Debe invitar de forma motivadora a todos los alumnos a discutir haciendo la discusión



interesante. Los problemas se deben plantear de forma apropiada.

3. El docente debe ayudar también a los estudiantes a participar creando un clima de confianza y sin ceremonia. 4. El docente debe estimular a los estudiantes a razonar sus problemas mediante un interrogatorio bien dirigido. 5. El docente también estimula a los estudiantes a compartir su pensamiento planteándoles problemas, incrementando así la actividad del grupo y el sentido de responsabilidad de cada uno. 6. Se debe dar mayor importancia al razonamiento y al juicio que a la memoria verbal. 7. También es conveniente desarrollar la iniciativa y el sentido de responsabilidad estimulando las actividades de los estudiantes que por sus condiciones especiales necesiten contribuir más con sus informes y tomar parte en la discusión. 8. Dar preparación suficiente en maneras de pensar, de afrontar los problemas, de planear situaciones, de organizar actividades, etc. 9. Mantener el interés en la participación del grupo por medio de las relaciones de "dar y tomar". Por supuesto, se debe evitar por todos los medios lastimar la personalidad de alguien. 10. La cooperación con los estudiantes debe presidir este tipo de discusiones. 11. El docente debe impulsar las actitudes favorables de los alumnos con su clase y de los alumnos con él mismo. Las discusiones serán así más fluidas y sinceras. 12. Y, por supuesto, se deben seleccionar los tipos de actividades para la clase que favorezcan la participación del estudiante, de manera que contribuya a las discusiones con información adicional. Límites de la discusión Los principales valores de la discusión son su idoneidad para el desarrollo de la capacidad de comprender siguiendo las necesidades sociales del estudiante, así como el logro de algunas habilidades importantes. Su contribución al dominio de las emociones depende en gran parte del número y del éxito de las actividades sociales que se presenten, sean estas sobre ciencias sociales, ciencias biológicas y físicas, o en el estudio de la literatura. Hay otro tipo de actividades que no se amoldan bien a este tipo de práctica. Por ejemplo, las clases de matemáticas deberían emplear el procedimiento de estudio dirigido y proporcionar práctica para la adquisición de habilidades particulares. En otras palabras, el desarrollo de ciertas habilidades especiales requiere otros tipos de actividad. Por estas razones el maestro no debería intentar emplear el procedimiento de discusión para toda clase de trabajo. Podríamos añadir que es práctica muy discutible dar rigidez a cualquier tipo de procedimiento. El maestro debería estar siempre alerta para adaptar los procedimientos a las necesidades de cada clase en particular. Simposio Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, quienes exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva, integrando así un panorama lo más completo posible sobre la cuestión de que se trate. A diferencia de la mesa redonda, en la que los participantes mantienen un punto de vista divergente, en el simposio los integrantes del panel exponen individualmente y en forma complementaria durante unos quince o veinte minutos. Sus ideas pueden ser coincidentes o no; lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo que se pueda ofrecer una visión integral y con la mayor profundidad posible. Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer un breve resumen o síntesis de las principales ideas expuestas, o bien, si el tiempo y las circunstancias lo permiten, invitar a los ponentes a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados, comentarios o alguna pregunta entre ellos. También puede sugerir que el auditorio haga preguntas a los miembros del simposio, sin dar lugar a discusión, o que el auditorio mismo discuta.



S I M P O S I O

Utilidad Permite analizar un tema complejo bajo prismas distintos. Características Evita repeticiones exigiendo a los expertos ser concretos.

Preparación Invitar de tres a seis expertos, quienes se pondrán de acuerdo sobre el orden, la duración y la temática.

Participantes Un coordinador, tres o más ponentes. El número de participantes varía según la posibilidad (auditorio).

Duración Ponencias, de 40 a 90 minutos. Preguntas y aclaraciones, de 20 a 30 minutos.

Desarrollo El coordinador presenta el tema y los ponentes (5 minutos), intervienen los expositores (20 minutos). El coordinador resume lo expuesto (5 minutos). El auditorio pregunta (20 a 30 minutos).

Mesa redonda La mesa redonda consiste en la discusión de un grupo de expertos sobre un tema determinado desde posiciones divergentes. En esta modalidad cada expositor habla durante el tiempo estipulado. Al concluir las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace un resumen de las ideas formuladas y destaca las diferencias. Luego los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus puntos de vista durante unos minutos; a continuación, el coordinador emite un resumen final y el auditorio puede formular sus preguntas a la mesa redonda.

Esta técnica permite emplear el conocimiento o experiencia de ciertos expertos para explorar las numerosas facetas de un problema complejo. El control de este tipo de actos nunca puede ser completo; el moderador en la medida de lo posible, intentará encauzar las intervenciones. Por lo general, se logra un gran interés como resultado de la atmósfera competitiva que se crea. Es importante acordar objetivos y procedimientos durante una reunión previa.

En el acto participarán un moderador, entre dos y seis expositores y un número variable de espectadores. Durante la celebración de la mesa redonda -cuya parte expositiva durará entre cuarenta y noventa minutos y el turno de preguntas de veinte a treinta- el moderador o coordinador hará la introducción del tema de discusión y presentará a los participantes. Cederá el uso de la palabra a cada uno de los expositores y solo intervendrá para coordinar o aclarar al auditorio alguna idea. Al concluir las exposiciones hará un breve resumen.

El panel Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema, sino que cada uno de los expositores presenta un punto o aspecto del mismo, completando o ampliando si es necesario el punto de vista de los otros. En el panel los integrantes varían de cuatro a seis personas, cada una especializada o capacitada en el punto que le corresponde, y existe también un coordinador. El coordinador inicia el acto y formula la primera pregunta. Al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedirá a los expositores que hagan un resumen de sus ideas y posteriormente hará sus conclusiones finales y dará paso al grupo de preguntas del los miembros del auditorio para los integrantes del panel. El seminario Esta técnica consiste en que un grupo estudie un tema en sesiones planificadas durante dos o más días. Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la información ya elaborada, sino que la indagan por sus propios medios en un clima de colaboración recíproca. El grupo de seminario está integrado por no menos de cinco ni más de doce miembros. Los grupos grandes, por ejemplo, una clase, que deseen trabajar en forma de seminario, se subdividen en grupos pequeños para realizar la tarea.

Este tipo de reunión permite el estudio en profundidad de un tema y consensuar en grupo una serie de conclusiones. Los miembros de un seminario tienen intereses comunes en cuanto al tema y un nivel semejante de información. Una vez fijado el objetivo, se designa una comisión



organizadora que elige el local y prepara los ambientes de trabajo para los subgrupos y para el plenario. Previa a la celebración del seminario debe seleccionarse una adecuada bibliografía y tomar las providencias necesarias para el registro e impresión inmediata.

En la primera sesión estarán presentes todos los participantes, que se dividirán luego en subgrupos. El organizador, después de las palabras iniciales, formulará a título de sugerencia la agenda previa, que será discutida por todo el grupo. Una vez fijada la agenda definitiva se establecen los distintos subgrupos. Cada uno de ellos elige su director para coordinar las tareas. Después de terminadas las reuniones debe haberse logrado, en mayor o menor medida, el objetivo buscado. Finalmente se lleva a cabo la evaluación de la tarea realizada. Philips 6/6 Consiste en dividir el salón en seis grupos de seis personas, las cuales discuten durante seis minutos un o problema (previsto o que haya surgido como tema durante el desarrollo de una reunión previa). Seguidamente, una persona de uno de los grupos se reúne con los cinco representantes de los otros cinco grupos y vuelve a formar un grupo de seis miembros, que durante seis minutos más discutirá el mismo asunto hasta que se llegue a una conclusión general. Se trata de una técnica de debate muy dinámica, que permite contemplar numerosos puntos de vista en poco tiempo y desarrolla la capacidad de síntesis.

P H I L I P S 6 / 6

Utilidad Es útil para lograr la participación de todos los miembros del grupo y obtener opiniones en un tiempo muy breve.

Características Propicia una atmósfera informal que facilita el intercambio de ideas. Preparación El coordinador explica el objetivo. Señala a los participantes que deben

reunirse en grupos de seis. Cada grupo debe elegir un coordinador, un secretario y un relator antes de empezar el trabajo.

Participantes Limitado a seis personas por cada grupo Duración 40 minutos en los subgrupos; 20 para el informe de los relatores y las

conclusiones. Trabajos en pequeños grupos Es una técnica en la que un grupo pequeño trata un tema en discusión informal con la ayuda de un conductor. El objetivo es obtener una opinión compartida sobre un tema y buscar alternativas de solución al mismo. Participan un moderador y un grupo de diez o doce personas. Determinado el objetivo, el moderador prepara el material y las preguntas necesarias para estimular la participación. Comenzada la actividad, el moderador encuadra el tema e invita al grupo a participar. Debate Se trata de una discusión entre dos o más personas a través de la exposición de las opiniones que sobre un tema tienen los integrantes de un grupo. Para que tenga éxito, en el grupo debe haber cooperación, orden y compromiso. El debate está dirigido por un coordinador encargado de declarar abierta la sesión, dirigirla y concluirla. Un secretario anota quiénes van participando y el tiempo de intervención para dar oportunidad de participar a todos. Finalmente, con el resumen de las diferentes opiniones se sacan las conclusiones obtenidas. Cuchicheo En esta modalidad los miembros del grupo dialogan en parejas. El grupo se divide en parejas que, para no molestar, hablan en voz baja. De este modo, en pocos minutos se puede obtener una opinión compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. Esta técnica no requiere de preparación. Cuando sea preciso conocer la opinión del grupo, el maestro invita a discutir sobre una pregunta muy concisa. Cada miembro puede dialogar con su compañero más cercano. Tras el



diálogo, de dos o tres minutos, se entregan al docente las respuestas. De ellas se extraerá la conclusión o se tomarán las decisiones oportunas. 2.5 Competencia vida en sociedad para promover los contenidos actitudinales 3 Como hemos mostrado en anteriores capítulos, prácticamente todos los temas transversales tienen contenidos de tipo actitudinal y moral. Mientras que el profesorado tiene conocimiento y experiencia sobre el tratamiento de los temas desde la dimensión cognoscitiva o procedimental, no ocurre lo mismo desde la dimensión actitudinal. Igualmente, hemos señalado algunas implicaciones didácticas de las investigaciones sobre la enseñanza de actitudes y valores. En este capítulo se resumen algunas de las estrategias y técnicas más frecuentes para promover la movilización de actitudes y valores, que pueden ser comunes para todos los temas transversales. Estas actividades pueden sistematizarse del siguiente modo, modificando y ampliando la taxonomía propuesta por Puig y Martínez (1989):

TÉCNICA TIPO DE EXPERIENCIA

Autoconocimiento y expresión

Clarificación de valores Diálogos clarificadores - A partir de un texto - A partir de otras fuentes Frases inacabadas/incompletas - Preguntas esclarecedoras - Hoja de valores - Escala de valores Ejercicios autoexpresivos - Producciones (redacciones, dibujo, mímica) - Hojas de pensamiento - Hojas de revisión

Desarrollo del juicio moral

Discusión de dilemas morales - Dilemas hipotéticos - Dilemas reales Reconocimiento de alternativas y previsión de de consecuencias

Comprensión conceptual

Análisis y construcción conceptual - Explicación de valores - Identificación de valores - Identificación de alternativas y valores - Modelado o construcción conceptual Comprensión crítica - Comentario crítico y diálogo sobre un texto - Confrontación y análisis de valores - Escribir para comprender críticamente - Problemas, hipótesis y comprensión crítica

Desarrollo de la perspectiva social y empatía

Estudio de casos Juego de roles (role-playing) - En la pizarra, por escrito - Conferencia de prensa, jurado - Historia-problema, indecisión - Auto-role-playing - Role-playing múltiple - Empatía moral (role-taking)

3 Yus, Rafael. Temas transversales: Hacia una nueva escuela. Ed. Graó. Barcelona, España. 2006.



Juegos de simulación - Juego de roles - Juego de reflexión

Desarrollo de capacidad de diálogo y acuerdo

Debates Análisis y valores

Desarrollo de competencias autorreguladoras

Orientadas de la acción del profesor - Autodeterminación de objetivos - Autobservación/autoevaluación - Autorrefuerzo - Contrato de contingencia - Autocontrato Centradas en la acción del alumno (autorregulación) - Ajuste de la conducta - Sentido de la responsabilidad - Autocontrol - Autorregulación de la tensión - Verbalización y autoverbalización

Inculcación Moralización Modelado Dramatización

Modificación de conducta Refuerzos externos positivos (recompensas) Refuerzos externos negativos (sanciones)

Aprendizaje activo Aprendizaje basado en actividades prácticas

Así pues, existen dos grandes grupos de estrategias, según se parta de una concepción de la educación moral autónoma (basada en el principio cognoscitivista de que los valores son construidos activamente por el sujeto) y heterónoma (basada en el principio conductista de que los valores son construidos por incorporación de valores externos por procesos de socialización). Dentro de la primera modalidad, más adecuada en la escuela de sociedades pluralistas, consta de actividades que se basan en el relativismo moral (por ejemplo, clarificación de valores) que se ajustan bien al enfoque que parece desprenderse de los contenidos actitudinales de los DCB, y las que se basan en el objetivismo moral (por ejemplo, dilemas morales), especialmente adecuadas para estimular el desarrollo moral hacia unos niveles superiores, lo que supone la existencia de unos valores universales deseables fuera del sujeto.

Ambas perspectivas, autónoma y heterónoma, no son excluyentes, sino que representan dos etapas bien diferenciadas del desarrollo moral de los individuos, como se mostró a partir de los estudios de Piaget y más tarde desarrollado por Kolnberg. Por lo tanto, es aconsejable una adecuada combinación de ambos tipos de estrategias con mayor peso de un tipo respecto del otro según la edad del alumnado, de forma que se reserven las estrategias heterónomas para los de menor edad y las autónomas para los mayores. Lo que no parece aconsejable es usar técnicas heterónomas con alumnado con desarrollo moral avanzado, ni a la inversa, que se usen actividades complejas, como los debates, con un alumnado que aun carece de herramientas cognoscitivas para procesarlas.

Algunas de estas actividades, como la clarificación de valores o los dilemas morales, tienen suficiente entidad como para vertebrar un curriculum de educación moral alrededor de ellas, pero otras, como los debates, sólo tienen sentido dentro de un curriculum que las contemple como un componente más sin embargo, todas estas estrategias pueden cumplir algún papel en la construcción de un curriculum completo, Veamos, a continuación, algunas características de estas estrategias.



Autoconocimiento y Expresión Clarificación de valores Con esta estrategia se trata de ayudar a los alumnos a conocer lo que cada uno valora. Dado que los valores son guías de conductas, la definición clara de la propia jerarquía de valores favorecerá un comportamiento personal más orientado y coherente y facilitará una consciente y autónoma toma de decisiones. Existen numerosas técnicas de entre las cuales destacamos las siguientes: Diálogos clarificadores Consisten en una serie de preguntas con las cuales se pretende estimular una reflexión en torno a un tema, con objeto de clarificar los valores que guían sus decisiones. Estas preguntas se pueden hacer a partir de un texto escogido de la prensa, por ejemplo:

D I Á L O G O S C L A R I F I C A D O R E S Lee la siguiente carta publicada en un diario: «Quisiera entrar en la polémica del 0,7% can la cual no estoy de acuerdo por las siguientes razones: 1. España y ninguna comunidad autónoma puede permitirse el lujo de ceder este porcentaje del PIB, cuando hay dos millones de parados, bolsas de pobreza que cada día vemos en la calle a en el metro pidiendo a durmiendo en los parques, cuando se está cobrando un PER en algunas comunidades. 2. Los países del tercer mundo gastan en armamento más que en el desarrollo de su país y un enriquecimiento de sus Líderes (Haití: el 1% controla el 50% de la riqueza del país). 3. Que los que piden este porcentaje son intelectuales que tienen el dinero asegurado cobrando dinero asegurado cobrando sus derechos de autor a estudiantes que tienen el lujo de que sus padres puedan pagar sus estudios o el Estado les pague una beca que sale de nuestros impuestos. A los primeros les diría que cedan el 0,7% de sus emolumentos a entidades como Médicos sin Fronteras, Manos Unidas, etc., que ese pellizco les iría mejor que mis modestas aportaciones. 4. Pido que el 0,7% que Extremadura aporta al desarrollo de los países del tercer mundo lo emplee en inversiones para su comunidad. 5. Dejémonos de frivolidades, demagogias y eslóganes; dense una vuelta par los suburbios de las grandes ciudades y verán; ocupémonos primero de nuestra casa y no vayamos par el mundo de nuevas ricos. a) ¿Estás de acuerdo con la opinión de esta carta enviada al periódico El País? b) ¿Qué encuentras de bueno a de malo en esta reflexión? c) ¿Has pensado en alguna otra alternativa? d) ¿Estarías dispuesto a dispuesta a defender tu idea públicamente? ¿Cómo? Las preguntas han de ser apropiadas, que estimulen la reflexión y no pongan a la defensiva. Por ejemplo, Bolívar (1992) y Puig y Martínez (1989) señalan los siguientes tipos de preguntas: • ¿Es algo que tú aprecias? ¿Es muy importante para tú? • ¿Estás contento con ellos? • ¿Cómo te sentiste cuando te sucedió? ¿Estás haciendo algo respecto a esta idea? • ¿Pensaste alguna vez otras alternativas? • ¿Qué quieres decir con “...”? ¿Puedes explicar lo que significa esta palabra? • ¿Estás diciendo que…? • ¿Qué es lo bueno que encuentras en esta idea?



• ¿Te gustaría hablar con otros de tu idea? • ¿Concedes tú valor a eso? • ¿De dónde crees que tomaste originariamente tu opinión y por qué te decidiste por ella? • ¿Hace mucho tiempo que piensas así? • ¿Qué piensas de esta otra posibilidad? ¿Has pensado en otras alternativas? • ¿Estás haciendo algo con respecto a esa idea? • ¿Cuáles serian las consecuencias de esta idea? • ¿Estarías dispuesto a defender públicamente tu posición? A partir de las respuestas del alumno, el profesor debe ayudar al alumno a aclarar su posición, a buscar la coherencia interna, actuando respetuosamente, imparcial, aceptando con sencillez sus respuestas, como un espejo en el que se refleje el alumno. Frases inacabadas Consisten en una lista de frases inconclusas que el alumno ha de completar, con lo que termina por decidirse por algún tipo de cuestión valorativa. Par ejemplo, Dolz y Pérez (1994) ejemplifican esta modalidad con un caso de educación para la salud:

• La salud depende de... • Voy al médico cuando... • Comer muchas golosinas es malo porque... • Fumar es malo porque... • Hacer deporte es bueno porque... • Si no desayuno antes de venir al colegio... • Si me acuesto tarde cuando tengo colegio... • Los conductores han de respetar los pasos cebra porque... Preguntas esclarecedoras Son una modalidad de la técnica anterior, por la cual se le presenta al alumno una lista de preguntas cuya respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre un tema considerado. Un ejemplo para educación ambiental es el siguiente: • ¿Qué es lo que más me preocupa del medio ambiente? • ¿De quién creo que es la culpa de la contaminación? • ¿Qué podría hacer yo en relación con el ahorro de energía? • ¿Cómo creo que se puede detener la contaminación atmosférica? • ¿A qué afectan los incendios forestales? • ¿A qué estaría dispuesto en relación por el medio ambiente? • ¿Cuál es mi postura ante la noticia del calentamiento global? • ¿A qué destinaría yo el dinero si tuviera mucho? Tanto en el caso anterior como en este, el alumno ha de definirse tras una reflexión sobre sus opiniones, valores o actitudes. La finalidad de este ejercicio puede ser diversa. Por una parte, puede servir para que el alumno conozca sus valores de partida, previamente a la información. Pero también pueden y deben usarse para que los alumnos aprendan a opinar sobre los temas con una documentación mínima previa, en fases posteriores a la adquisición de conocimientos de los conceptos implicados o relacionados con el tema transversal que se está tratando. Hojas de valores Consisten en presentar a los alumnos, individualmente o en grupo, un breve texto que incita a pensar y discutir, y presentarles junto a él una serie de preguntas a propósito del problema, con objeto de provocar una controversia en la clase. Por ejemplo, Puig y Martínez (1989) proponen un caso aprovechable para la educación para el desarrollo:



«La pueril idea de un mundo inmenso, inabarcable e inagotable, que acompaña al hombre desde su origen, se esfuma a mediados de este siglo con la aparición de aviones supersónicos que ciñen la cintura -la del mundo- en unas horas y con el primer hombre que pone su pie en la Luna (...). Esto supone para el orgullo del hombre, en cierto modo, una humillación, pero también una toma de conciencia: la de estar embarcado en una nave cuya despensa, por muy abastecida que quiera estar, siempre será limitada [...] pues bien, estos recursos, vitales para nuestra economía, se acaban y no son recuperables (...). Una pregunta clave se impone, sin embargo: ¿este consumo exagerado de recursos esenciales, es excesivo por exigencias normales de la industria o por una tendencia a la dilapidación que despierta el elevado nivel de vida de las sociedades evolucionadas?

Miguel Delibes, Un mundo que agoniza 1. ¿Crees acertada la opinión que se expresa en este escrito? 2. ¿Son culpables de algo las sociedades desarrolladas? 3. ¿La vida individual de los hombres tiene rasgas que se acercan a lo que aquí se denuncia? 4. ¿En qué medida esta actitud de las sociedades desarrolladas afecta a las del tercer mundo? 5. Imagina una alternativa a estos comportamientos. Otro ejemplo podría ser uno de los que, a propósito de esta técnica, propone Bolívar (1992), y que puede servir para prospectar el valor de la tolerancia (educación para la paz/convivencia): En 1989 se plantea en Francia la polémica (llamada guerra del chador) de si debe o no permitirse que las alumnas musulmanas lleven el velo que cubre la cara (chador) en la escuela pública. Unos defienden que en la escuela pública en un Estado no confesional no deben permitirse diferencias que pongan en cuestión la convivencia en libertad e igualdad; otros (entre ellos, el ministro francés de educación), que la escuela debe aceptar y acoger con sus diferencias a cualquier alumno. 1. ¿Cuál es tu postura en este caso? 2. ¿Por qué crees que es la más adecuada? 3. ¿Qué harías si fueras un compañero de clase? 4. ¿Cómo vivirías la prohibición si fueras una alumna musulmana? Esta actividad puede realizarse en forma de debate con todo el grupo o bien individualmente o en pequeños grupos. Escala de valores Consiste en proponer al alumno elegir entre varias opciones, con el fin de que afirme su elección públicamente y explique a sus compañeros la jerarquía que ha elegido. Por ejemplo, Bolívar (1992) indica un ejemplo sobre la educación para el ocio, encuadrable en la educación del consumidor o incluso la educación para la salud: Los datos de la Encuesta Juventud 1988, relacionadas con la distribución general del tiempo de ocio, indican que las actividades preferidas del tiempo de ocio reflejan que las actividades preferidas por los jóvenes en nuestro país son, por este orden: ver la televisión, charlar y tomar copas, pasear, leer libros, escuchar música, oír la radio, hacer deporte, practicar una afición, leer la prensa y los juegos. 1. ¿A qué dedicas el tiempo libre? ¿Cuál es tu rama de valores en tus tiempos de ocio? ¿Por qué? 2. ¿Coinciden tus preferencias con las de la encuesta? 3. ¿Cómo juzgas y a que atribuyes que el mayor tiempo se dedique a ver la televisión? 4. Haz una lista de cosas en las que empleas el fin de semana por orden de preferencia 5. ¿Estás satisfecho con la forma en que empleas el tiempo libre? ¿Por qué?



Autoconocimiento y expresión Ejercicios autoexpresivos Son actividades destinadas a estimular, en el alumno el descubrimiento y la manifestación de algún sentimiento, experiencia o pensamiento relacionado con los temas morales. La técnica más corriente son las producciones de todo tipo del alumno (redacciones, dibujos, mímica, trabajos audiovisuales, etc.), de los que se pueden obtener importantes logros en el autoconocimiento y expresión de sí mismo. Otra técnica son las hojas de pensamiento, cuya intención es dar la oportunidad al alumno de escribir periódicamente un texto corto que exprese algún pensamiento sobre algún tema importante para él. Y luego estos escritos pueden comentarse individual o colectivamente. Otra técnica son las hojas de revisión por las que se le pide al alumno que de vez en cuando examinen sistemáticamente lo que han vivido sobre un tema abierto o sugerido por el profesor. Desarrollo del juicio moral Discusión de dilemas morales Se trata de una importante estrategia inspirada en las técnicas usadas por Kohlberg en sus estudios analíticos del desarrollo moral en las personas. Los dilemas morales están indicados especialmente en alumnos con un nivel mínimo de razonamiento, ya que su objetivo es crear en los sujetos un conflicto sociocognoscitivo o incluso socioafectivo, que obligue a restablecer un equilibrio mediante la movilización de actitudes y crecimiento a niveles superiores de juicio moral.

En un dilema moral se presenta una situación moralmente conflictiva, de forma que el sujeto se vea obligado a elegir entre unos valores que entran en conflicto (es decir, que la elección de un valor entra en conflicto con otros presentes). Al no haber una salida expresa, el alumno se ve forzado a emitir un juicio personal. Hay varios requisitos para proponer un dilema moral (Bolívar, 1992): • Ser comprensibles y sencillos, centrándose en temas de interés en el medio social al que van

dirigidos. • Adaptarse al nivel medio de desarrollo cognoscitivo-moral del grupo de alumno, provocando

un desajuste óptimo, pues en caso contrario no captarían el conflicto moral involucrado. • Ser abiertos y, por tanto, sin tener una respuesta univoca, para que puedan promover la

discusión moral. • Estar confeccionados y presentados de tal forma que lo que importe sea, más que elegir una

opción moral, dar razones que fundamenten la opción elegida.

Hay muchos ejemplos de dilemas morales en los que poder inspirarse para confeccionar los que nos interesa para cada tema transversal. En Hersh y cols. (1988) se puede encontrar una buena representación de los dilemas usados por el propio Kohlberg. Para una situación más cercana a los temas transversales, hemos escogido el que presentan Dolz y Pérez (1994) para la ESO y que bien podría ser usado en la educación para la igualdad: El ayuntamiento de un municipio de la periferia de Madrid ha promovido la reconstrucción de las viviendas para adjudicarlas, en régimen de alquiler, a personas con bajos recursos que vivan en la localidad y no cuenten con vivienda propia ni con medios para adquirirla en el mercado libre. Se calcula que en esa situación se encuentran alrededor de 500 personas con cargas familiares. Entre las personas más necesitadas se encuentra un colectivo de marroquíes que viven en chabolas y no consiguen alquilar una vivienda a alguien particular porque todos ellos se niegan a facilitársela, a pesar de que estarían dispuestos a pagar varias mensualidades por adelantado. Cuando esas personas se han dirigido al ayuntamiento para solicitar una vivienda de propiedad municipal, se les ha comunicado que no pueden optar por ellas por no estar empadronados, requisito imprescindible que han de cumplir todos los solicitantes. Ahora bien, estos marroquíes, que trabajan y residen en el municipio desde hace muchos años y lo pueden acreditar, no figuran como empadronados debido a que, cuando intentaron inscribirse en el padrón, no se les permitió por no habitar en un domicilio reconocido como tal oficialmente. Es decir, vivir en una chabola les ha impedido empadronarse. Este colectivo, apoyado por determinadas asociaciones, reclama su



derecho a solicitar esas viviendas, aunque no cumplan formalmente un requisito exigido. Por su parte, los servicios jurídicos municipales plantean que eso supondría un agravio comparativo por violar las normas establecidas para todos. Imagínate que formas parte de la corporación municipal y tienes que tomar una decisión al respecto: ¿Qué harías? ¿Atenderías la reclamación o seguirías la norma establecida a rajatabla? ¿Qué valores entran en conflicto? ¿Crees que se habría llegado a esta situación si no se tratara de inmigrantes marroquíes? Otros dilemas pueden estar destinados al estimulo del juicio moral en torno a valores tales como la justicia y la responsabilidad, esenciales para la cohesión del grupo-clase. Por ejemplo, Buxarrais (1993) cita el siguiente dilema para niños y niñas de 8-10 años: En la clase de María, los alumnos y alumnas tienen diferentes cargos que se turnan semanalmente. Una semana les toca borrar la pizarra, o repartir la merienda, o regar las plantas, u otras cosas parecidas. Esta semana, a María le tocaba dar de comer a los animales del terrario. El jueves, la maestra se da cuenta de que la mayoría de los animales están muertos y pregunta que es lo que ha pasado. María sabe que están muertos porque ella se ha olvidado de darles de comer. Cuando la maestra le pregunta, no sabe si decirlo o no. a) ¿Qué crees que debería hacer María? b) ¿Qué motivos puede tener para no decirlo? c) ¿Por qué motivos debería decirlo? Para llevar a cabo sesiones con dilemas morales se necesita una buena preparación técnica y moral del profesor, habituándose a formular preguntas con intencionalidad, conduciendo las discusiones de forma no directiva, ayudando pero sin introducir justificaciones. Las discusiones han de llevarse en un clima acogedor, de confianza, con cierta habilidad de trabajo en grupo y buenas actitudes para la comunicación (escucha, aceptación mutua, etc.).

Entre las numerosas sugerencias para conducir en clase un dilema moral, Bolívar (1992), por ejemplo, propone las siguientes pautas (cuadro 23): 1. Presentar el dilema a los alumnos, explicando el significado de los términos, haciéndolo

comprensible y poniendo de manifiesto los problemas morales implicados en el caso. 2. Dejar un tiempo a los alumnos para que piensen el caso y se formen las primeras opiniones,

decidiéndose por una opción o actuación concreta. 3. Dividir la clase en pequeñitos grupos de discusión, según la afinidad de opiniones expresadas,

en los que se discute para elegir el mejor argumento que apoya la opción elegida. Si la división de opiniones no se produce, se presenta un dilema alternativo o se divide en grupos a los que se les asigna defender una opción determinada.

4. Discutir públicamente las razones dadas en favor de cada opción, analizando el conflicto de valores y aduciendo razones del estadio inmediatamente superior.

5. Recoger los mejores argumentos que fundamentan una determinada opción, revisando los argumentos dados anteriormente.

Un aspecto importante del desarrollo de los dilemas morales es el papel del profesorado en las

discusiones. Esta cuestión ha sido analizada por Romaña y Trilla (1993), quienes distinguen tres tipos de actuaciones posibles (cuadro 24):

• Postura neutral, que significa que el profesor tratara de evitar que sus propias opiniones o creencias ante el tema de que se trate influyan en los alumnos, por lo que sus intervenciones se limitaran, básicamente, a los aspectos formales o metodológicos del proceso de debate o, en todo caso, interviene sobre el contenido, explicando las distintas opciones de la controversia, poniendo a disposición de los alumnos fuentes de información para cualquiera de las opciones, procurando la máxima objetividad posible al relatarlas.



Entre sus ventajas esta que todo es elaborado por los alumnos, pero tiene el inconveniente de que no es probable que se alcancen los objetivos.

• Postura intervencionista, o beligerante, por la cual el profesor explicita intencionalmente su propia opción y trata de influir sobre los alumnos para que se decanten hacia ella. Esta posición admite varios grados, desde mas 'suave (simplemente dando una opinión mas) hasta el “lavado de cerebro”, pasando por la “persuasión” (racional o emotiva, el adoctrinamiento, etc. Tiene de ventaja de que deja las cosas en su sitio, pero, en cambio, tiene el inconveniente de que hay poca elaboración y participación por parte del alumnado.

• Postura intermedia, ya que entre la neutralidad y la beligerancia caben posiciones intermedias que tienen la ventaja de que los objetivos están algo mejor asegurados que con la neutralidad, aunque no tanto como en la beligerancia, y el inconveniente de que no hay tanta elaboración por parte del alumnado como en el caso de la neutralidad.

Para estos autores, la decisión de si se ha de adoptar una u otra postura dependerá fundamentalmente de tres tipos de consideraciones: 1. De la clase de valores que entren en conflicto. Ante ciertos valores (es decir, los valores

compartidos universalmente, debe mantenerse una posición positivamente beligerante, aunque por razones didácticas pueda adoptarse una neutralidad estratégica).

2. De cómo se lleven a cabo. Por ejemplo, hay formas de beligerancia que, por razones éticas o pedagógicas, son rechazables, como las encubiertas, las coactivas y las excluyentes. Es decir, aquellas que no permiten la participación activa del sujeto e intentan manipularlo.

3. De la consideración de una serie de factores que inciden en la situación concreta, relativos a los propios temas controvertidos, la capacidad cognoscitiva de los alumnos, el compromiso del profesor en relación a los valores en juego, la relación profesor-alumno y del contexto institucional de las relaciones (concordancia entre posicionamiento del profesor y la comunidad escolar). Por ejemplo, si un debate va decantándose por posiciones axiológicamente contrarias a los valores básicos de una sociedad democrática que tiene como norte los derechos humanos universales, el profesor, en representación de la escuela como institución, no puede actuar más que beligerantemente en contra de estas posiciones. Ante los valores compartidos, el dilema neutralidad-beligerancia carece de sentido: en el contexto de una escuela que pretenda ser inequívocamente democrática, la actuación educativa ha de ser inexcusablemente beligerante.

En un dilema moral en el que entran en conflicto intereses y concepciones sobre lo bueno o

malo, la posición del profesor ha de ser, por principio, de neutralidad, pero esto no quiere decir que todas las posiciones sean igualmente correctas, en especial porque no todas las justificaciones dadas como argumento son igualmente válidas. Por lo tanto, en la práctica, el profesorado se encontrará siempre en la tensión de la disyuntiva entre actuar neutralmente, como corresponde a un comportamiento en una sociedad plural. Desde el punto de vista valorativo, e intervenir promoviendo determinados valores, como corresponde a la función social de la escuela. Esta tensión debe resolverse a favor de la promoción de la deliberación democrática, como modo más efectivo para resolver los conflictos en las sociedades pluralistas.

Desde esta perspectiva, aparece el concepto de neutralidad activo, como actitud de no apoyar explícitamente una de las posiciones planteadas en la clase, renunciando a su poder para influir en una determinada dirección. Entre los procedimientos adecuados están los siguientes (Bolívar, 1992): • El profesor presenta personalmente las opciones enfrentadas y las razones con las que se

pretenden sustentar. • El profesor proporciona a los alumnos fuentes más o menos directas sobre las opciones

enfrentadas. • El profesor plantea el problema y organiza la búsqueda de fuentes sobre las diferentes

opciones de los alumnos.



La orientación de la enseñanza desde la perspectiva deliberativa, propuesta por Stenhouse (1984), apoya la noción de neutralidad de procedimiento como principio que haga posible la discusión y el diálogo y que impida la imposición de la autoridad del profesor, implicando el compromiso de que los valores morales, en una sociedad pluralista, han de resolverse por el diálogo y no por la fuerza de la autoridad, como principio inherente de la democracia. Para ello, se señalan los siguientes principios de procedimiento: • En los problemas controvertidos moralmente, debe quedar claro que la opinión personal del

profesor no es la única razonable, ni por ser profesor posee la verdad de un experto en el tema.

• Por ello mismo, en el contexto del diálogo, sus propias ideas deben someterse a los mismos procedimientos de discusión que las de los alumnos.

• Los alumnos no pueden confundir las opiniones o ideas del profesor con su posición de autoridad. EL objetivo del diálogo es examinar el problema, no estar de acuerdo o no con la posición del profesor.

Sin embargo, Bolívar (1992) no cree que estas condiciones sean fáciles de cumplir en la

práctica, pues no es posible obviar la imagen de autoridad que representa el profesor para los alumnos, y en la realidad son sus actitudes y comportamientos en situaciones normales de clase las que finalmente traslucen sus verdaderas posturas morales, por lo que, siendo validos estos principios como procedimiento, el profesor ha de prestar más atención a otros aspectos del contexto para controlar su influencia moral.

Los dilemas pueden ser hipotéticos, basados en situaciones abstractas, sin referencia a la situación de los alumnos, que facilitan el razonamiento moral pero alejan el objeto de la complejidad de la vida real, o bien son reales, que tienen su origen en hechos ocurridos en la vida real, sean históricos (normalmente bien documentados) o personales, cercanos a la vida de los alumnos, planteados por el profesor o redactados por ellos mismos, que aseguran el máximo interés de los alumnos, aunque no siempre son tan buenos para estimular el razonamiento moral. Se ha tachado a esta estrategia del intelectualismo moral, basado más en los aspectos cognoscitivo-formalistas, olvidando los elementos afectivos y conativos, influencia de elementos situacionales, etc. Pero, sin duda, es una de las estrategias más válidas y más fáciles de reproducir en condiciones normales del aula, para el estímulo del juicio moral desde una perspectiva de educación moral autónoma.

Otra técnica es el reconocimiento de alternativas y previsión de consecuencias, derivada del trabajo con dilemas morales, cuando estos se ligan a ejercicios de análisis y resolución de problemas. Con los dilemas solo se pretende discutir las razones de una actitud ante un dilema, pero en esta técnica se pretende desarrollar la habilidad para idear alternativas posibles a los problemas y prever sus consecuencias. Cualquiera de los dilemas vistos anteriormente pueden servir para este propósito, tan solo con añadir la formulación de una pregunta sobre alternativas y evaluando sus consecuencias, hasta seleccionar la alternativa más valida y justificarla razonadamente. Comprensión conceptual Análisis y construcción conceptual Se trata de ejercicios que buscan asegurar una sólida comprensión de los conceptos implicados en el pensamiento y la conducta moral, ya que la asimilación del significado y modo como se usan palabras clave (como honestidad, justicia, deber, responsabilidad, etc.) es una forma de profundizar y comprender mejor los problemas morales que plantea la realidad. Esta estrategia consta de varias técnicas, relacionadas entre sí en un proceso creciente de construcción conceptual: Explicación de valores Su objetivo es introducir someramente a los alumnos en el significado del concepto que deben alcanzar. Tal concepto es seleccionado a propuesta de los alumnos o del profesor; luego, el



profesor propone una breve explicación de aquel y posteriormente los alumnos aplicaran este significado a situaciones concretas. Identificación Se pretende analizar el funcionamiento del valor seleccionado en casos problemáticos, a ser posible de situaciones reales vividas por los alumnos. Se trata de identificar los valores implicados en un conflicto, según un esquema como el que sigue (Puig y Martínez, 1989): Problema: • Razones a favor: Valores que ensalzan: Valores que denigran: • Razones en contra: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Este ejercicio puede complicarse al dar entrada a las alternativas, analizando las alternativas y consecuencias que comportan y sus valores que ensalzan o denigran: Problema: • Alternativa 1: - Consecuencias: Valores que ensalzar: Valores que denigran: • Alternativa 2: - Consecuencias: Valores que ensalzan: Valores que denigran: Modelado o construcción conceptual Se pretende alcanzar la plena comprensión de los conceptos, analizando aspectos tales como la definición del término, ejemplos en que se usa, beneficios y limitaciones que comportan y valores semejantes, afines y opuestos. Para ello, formulamos preguntas del siguiente tipo (Puig y Martínez, 1989): Definición del valor: Ejemplos: - ¿En qué situaciones es importante tal valor? - ¿Qué gente está más interesada en que triunfe ese valor? - ¿Qué persona ha encarnado mejor dicho valor? - ¿En qué otras situaciones tiene importancia ese valor? Beneficios: -¿Para qué es bueno ese valor? - ¿Qué te ocurriría si poseyeras ese valor? - ¿Qué clase de cosas harías? - ¿Qué provecho sacaría la sociedad? Limitaciones: - ¿En qué momentos entra este valor en conflicto con otros? - ¿Qué ocurriría con un exceso de tal valor? - ¿Es siempre bueno este valor? - ¿En qué circunstancias la gente desaprueba este valor?



Valores similares: - ¿Qué otras palabras significan algo muy parecido a la que se está analizando - Si una persona posee este valor, posee probablemente también este otro Valores en conflicto: - ¿Qué valor es el opuesto? - Si tal valor no estuviese presente en absoluto, ¿cuál imperaría? - Si alguien no tuviese ese valor, ¿qué sería? Comprensión critica Con este tipo de actividades, la mayor parte solo aplicables a niveles superiores de enseñanza, se pretende impulsar el debate, la crítica y la autocrítica, así como favorecer actitudes de respeto y diálogo entre los posibles implicados en el problema que se analiza y, finalmente, comprender de manera crítica un determinado valor. Para ello, primero se recaba información sobre la situación-problema, con objeto de comprenderla en su complejidad. Después, se enjuicia y se tomo posición ante ella, tratando de huir de visiones parciales o simplistas, buscando, seleccionando y contrastando in formaciones diversas y, en definitiva, profundizando en la comprensión critica del valor subyacente. La comprensión crítica parte de tres consideraciones: • El proceso educativo supone considerar temas relevantes para todas las personas que

intervienen en él, y además que sean social mente significativos y problemáticos. • El modo de aproximarse a estos problemas y analizarlos se debería lograr por medio del

diálogo abierto y respetuoso. • El resultado de este proceso no es únicamente la explicación del fenómeno, sino la

comprensión o toma de conciencia de la realidad problemática, tanto desde la propia perspectiva como desde las de los demás.

Existen varias técnicas para la comprensión crítica, que mencionamos a continuación: Diálogos a partir de un texto Se parte de un texto (escrito, icónico, audiovisual, etc.) representativo de la diversidad de opiniones en litigio a propósito de un problema seleccionado y que se presenta al alumnado para que lo decodifique (leído), se elija el aspecto más relevante de él y posteriormente sea debatido en una ambiente de diálogo, hasta alcanzar alguna conclusión. Por ejemplo, Dolz y Pérez (1994) proponen un caso asimilable a la educación para la igualdad en el segundo ciclo de educación primaria (área de conocimiento del medio) y que adaptamos como ficha-guía del siguiente modo:

EVOLUCIÓN DE LA SITUACIÓN DE LA MUJER Investiga: - Recoge información en tu entorno más cercano (familia, vecindario, etc.) mediante sencillas entrevistas a personas de diferentes generaciones (abuelos abuelas, padres madres, hermanos, hermanas mayores, etc. Interesa que te dirijas, al menos, a tres generaciones para que puedas observar diferencias y transformaciones que se han producido en el modo de vida de las mujeres. Juzga: - ¿Qué piensas de la situación de la mujer en los tiempos más antiguos que has investigado - ¿Crees que ha cambiado la situación en la actualidad? ¿Para bien o para mal? Comprende: - ¿Que significa la igualdad de los sexos? Toma posición: - ¿Crees que la situación actual es satisfactoria? ¿En qué sentido debería evolucionar?



Confrontación y análisis de valores Se pretende analizar colectivamente los valores que están en juego en la toma de decisiones a propósito de problemas socio-morales controvertidos. Para ello, el profesor organiza una controversia entre los alumnos sobre alguno de estos temas, aportando información sobre los hechos y circunstancias que llevan a esta polémica. Por lo tanto, como se indica en Martínez y Puig (1991) se trata de un procedimiento en el que destaca el papel de la razón, abordando el tema de los valores de un forma más explícita que en las restantes estrategias. Para ello, una vez elegido el tema controvertido (por ejemplo, aborto) los citados autores proponen seguir seis procedimientos de análisis de valores:

1. Identificar y clarificar los valores implicados en los temas controvertidos y reducir las diferencias en la interpretación y clarificación de tales valores. 2. Aportar hechos significativos para la consideración de los valores enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significación de tales hechos. 3. Valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero. 4. Clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en cuanto a la consideración de que hechos son los más relevantes. 5. Intentar tomar una decisión sobre qué valores permiten orientar más justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias entre las distintas decisiones. 6. Evaluar las consecuencias de la aplicación del valor aceptado como más idóneo para abordar el tema de controversia y reducir las diferencias en cuanto a la aceptabilidad o no de tal valor.

Se procede a trabajar simultáneamente estos seis procedimientos con sus correlativos de

resolución de los conflictos de valores aparecidos, con lo que se consigue que los alumnos analicen bien el problema y los valores antes de justificar su postura. Escribir para comprender críticamente Esta técnica parte de la convicción de que la escritura es un medio eficaz para enfrentarse críticamente con la realidad, para convertir en problemático un determinado tema o para profundizar en aquellos que ya plantean un conflicto. Se considera que la escritura es una forma de diálogo comunicativo, y que con ella se aprende a pensar. Para ello, Martínez y Puig (1991) recomiendan enseriar primero a los alumnos a escribir sobre un tema controvertido: analizar sus juicios previos, contrastar la información que acumula, idear hipótesis factibles y coherentes con lo que piensan y la información con que cuentan y, finalmente, disponer la información de modo que persuada limpiamente la bondad de su hipótesis. Después se les enfrenta con los problemas de escritura a propósito de los temes controvertidos que hay que trabajar y para este fin se siguen los siguientes pasos: • Decidir el tema (por el profesor o por el alumno). Facilitar una variedad de fuentes de

información. Proponerle al alumno que clarifique su primera posición. • Propiciar una primera recogida y ordenación de la información. Formular clara mente la

hipótesis que hay que defender con sus pruebas. Escribir un texto argumentado. • Leer los distintos textos a toda la clase. • Proceder a una discusión sobre estos temas y, si fuera posible, intentar una última reescritura

del texto. Problemas, hipótesis y comprensión critica Es una técnica similar a las anteriores, si bien pone más énfasis en la investigación sobre asuntos socio morales controvertidos. El proceso comienza con la selección y exposición, por parte del profesor, del tema controvertido con su información complementaria pertinente y a continuación pide a los alumnos que emitan hipótesis, que las prueben (en su coherencia interna, su validez lógica y su capacidad de refutar las hipótesis opuestas). Luego se llega a unas conclusiones y se proponen soluciones al problema.



Desarrollo de la perspectiva social y empatía Esta estrategia tiene como objetivo fundamental combatir el egocentrismo y facilitar la asunción de la perspectiva ajena, para poder comprender mejor la complejidad de la realidad cuando se nos presentan conflictos morales. Como orientación pedagógica, se recomienda ensalzar la sensibilidad hacia los sentimientos y necesidades de los otros, compartiendo sus experiencias; desarrollar el pensamiento significativo interpersonal, imaginándose uno mismo en el lugar del otro y explicitando semejanzas y diferencias, y finalmente, estimular la conciencia de la perspectiva del otro prestándole ayuda y un cuidado responsable. Existen numerosas técnicas que pasamos a comentar. Estudio de casos Se pretende conseguir que los participantes discutan y den soluciones a una situación problemática (un caso) que ellos mismos pueden elegir y plantear, pero que tengan alguna incertidumbre moral. Para ello, se divide a la clase en pequeños grupos; luego, cada participante de cada grupo narra resumidamente un caso que conozca bien e ilustre el tema que se está tratando, y después se selecciona el que más interese a la mayoría y es explicado de nuevo con mayor detalle, tras lo cual se procede a discutir todas las facetas relevantes del caso (causas, motivos, soluciones posibles, consecuencias, etc.). Finalmente, los resultados de cada grupo son puestos en común y, si se ve procedente, se discute colectivamente. Juego de roles (role-playing o dramatización) Se basa en que la asunción de roles supone la adquisición de habilidades tales como comprender que los de mas también tienen sus puntas de vista, la de relacionar y coordinar distintos elementos y perspectivas, y la de controlar y relativizar el propio punta de vista a la hora de juzgar y tener en cuenta el punto de vista de los demás. Consiste en la representación teatral de un problema o situación que tenga alguna trascendencia moral. Martínez y Puig (1991) consideran que la secuencia clásica del juego de roles es: calentamiento, preparación de la dramatización, dramatización y debate. Es decir, después de motivar a los alumnos con un texto que situé el tema y los detalles, en un ambiente de confianza y participación, un grupo de alumnos se encargan de ello, adoptando cada uno un papel de los sujeto-claves que intervienen en la situación problemática que hay que representar. A partir de la representación, actores y espectadores analizan lo que han observado, centrándose fundamentalmente en el problema moral, tanto desde el punto de vista personal como desde el de los personajes implicados.

Para desarrollar esta técnica, se puede optar por definir bien el problema previamente (decidiendo caramente cual es el problema moral) con unas instrucciones muy precisas para los actores, o por el contrario, dejar a los alumnos que creen sus propios papeles. En cualquier caso, se han de elegir bien los actores, garantizar un ambiente de confianza, cortar la escenificación cuando se estime oportuno y plantear el debate, guiarlo y llevarlo a unas conclusiones. A pesar del atractivo de esta técnica, se recomienda no abusar de ella porque exige mucha concentración en los alumnos. Un ejemplo, para el caso de la educación afectivo sexual en educación secundaria podría ser la técnica siguiente (Yus, 1994) en la que los alumnos han de decidir el diálogo que corresponde a cada personaje.

UNA CHICA QUIERE ABORTAR Argumento: El aborto ha traído consigo una importante polémica social que aun está abierta, pues en ella subyacen posiciones morales muy distintas. Para debatir este problema moral, vamos a realizar un “juega de roles”, en una historia en la que una chica católica de 15 años fue violada, sin testigos ni pruebas que puedan acusar al supuesto violador y, como consecuencia, quedó embarazada. ¿Qué puede o debe hacer? Entraran en acción todos los personajes de la historia: Personajes: - Chica embarazada



- Padres - Sacerdote - Abogada feminista - Juez (Cada alumna representara este papel según el punto de vista que debe tener el personaje) Problema: La chica expresa su deseo de abortar, pues no desea el hijo de un desconocido y que representara durante toda su vida un acto que le ha causado dolor e indignación, y considera que el hijo le recordara toda la vida tan mala experiencia. Los restantes personajes tienen puntos de vista diferentes. Debate: Discutir si son justificables moral mente las razones de cada personaje. En otros casos, los papeles son indicados por el profesor. Como ejemplo, puede valer el que cita Buxarrais (1993) que bien podría ser útil para reflexionar sobre la solidaridad como valor, dentro de un programa de educación para la paz, en alumnos del segundo y tercer ciclos de educación primaria:

En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y estropean la ciudad. Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos, que el ayuntamiento ha decidido enviar a la mayoría de pobres de la ciudad a vivir al barrio de Los Jardines. Cuando los vecinos del barrio Los Jardines se han enterado de la noticia, se han enfadado muchísimo y han dicho que no quieren «pobres» en su barrio. Para tratar el asunto, el ayuntamiento convoca una reunión para esta tarde. A la reunión asisten: - El presidente de la asociación de vecinos del barrio Los Jardines. - Un chico que está sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado. - Una señora mayor, también pobre. - El representante del ayuntamiento. Repartíos los papeles y haced la representación de la reunión. Recordad que debéis buscar argumentos para convencer a los demás de vuestra opinión. - Presidente de vecinos: Ni tú ni tus vecinos queréis que los pobres vayan a vuestro barrio. - Chico joven: Quieres demostrar a todos que tienes derecho a un lugar donde vivir. - Señora mayor: Hace muchos años que vas por la calle pidiendo limosna Y te da igual que se decida en la reunión. Lo que te molesta mucho es que los vecinos del barrio Los Jardines no quieren que viváis en su barrio. - Representante del ayuntamiento: Debes convencer al presidente de la asociación de vecinos de que los pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines y has de exigir a los pobres que respeten a los vecinos. Además, tú sabes que el ayuntamiento es quien manda y, por lo tanto, tú puedes decidir.

Existen varias modalidades de esta técnica. Por ejemplo, entre las que citan Martínez y Puig (1991), está el juego de roles en la pizarra usando la pizarra para representar icónicamente un problema, la conferencia de prensa les escoge un personaje significativo, se dibuja en la pizarra y se pide alas alumnos que piensen en preguntas para este personaje; luego, uno de los alumnos representa a este personaje y contesta a las preguntas; la silla varia igual que el anterior, pero el personaje se simboliza con una silla vacía en medio de un círculo y dos o tres voluntarios contestan por el personaje ausente; historia-problema (a partir de un conflicto entre unos personajes y los alumnos han de buscar soluciones con la dramatización); autoplaying (se enfrenta a un personaje con un conflicto interno y, sentándose alternativamente en dos sillas, va



buscando argumentos en pro y en contra); role-playing múltiple (un mismo juego de roles se realiza simultáneamente en varios grupos y luego se contrasta); el jurado la clase se divide en cuatro grupos que deliberan sobre cuatro casas parecidos y a los diez minutos emiten sentencia y se comparan casas y sentencias, comentando los criterios seguidos. La indecisión (un alumno plantea un problema y se encuentra indeciso y otro le ayuda a tomar la decisión); role-playing escrito (los alumnos escriben un diálogo imaginario entre personajes implicados en un conflicto y luego se comparan entre sí).

Numerosos autores están de acuerdo en que las técnicas de juegos de roles para el cambio de actitudes podrían verse reforzadas en situaciones de aprendizaje cooperativo y estrategias de descentración. Desde esta perspectiva, parece aconsejable el desarrollo simultáneo de técnicas de cooperación (team-learning) en el aula, promoviendo la interdependencia y comunicación entre los alumnos. En esta línea, son interesantes las técnicas enumeradas por Escamez y Ortega (1993), tales como la técnica puzzle (haciendo que los alumnos actúen de tutores de sus propios compañeros, dividiendo el trabajo entre los distintos componentes de un grupo, al frente de los cuales actúa un responsable, de forma que el resultado no es óptimo si no es por la aportación de todos a la vez), o la técnica de los equipos de juego-concurso (por el que se divide a la case en grupos heterogéneos de habilidad o nivel, y se preparan cooperativamente para superar un concurso en el que se van enfrentando alumnos de niveles similares; la técnica del grupo de investigación (los alumnos en un grupo discuten, valoran e interpretan la información que reciben en el aula, por lo que son incorporados a un trabajo de cooperación y de corresponsabilidad, más que en la competición entre ellos), etc. Empatía moral (role-taking) Su objetivo es que cada uno de los participantes atienda a los resultados de la decisión moral, en parte, desde la perspectiva de los otros interlocutores. Esto implica reconstruir la perspectiva de los otros paso a paso, lo que, a su vez, comporta (Escamez y Martínez, 1993), por una parte, que los pronunciamientos morales están basados no solo en la lógica de las argumentaciones morales, sino también sobre las posibilidades, supuestos, cursos de acción alternativos y sobre las hipótesis; y por otra parte, implica que la actividad de grupo se centra en invitar a los participantes a atender a las posibilidades del pensamiento y argumentación de los demás. Para ello, la validez de la demanda de la otra persona debe ser exhaustivamente imaginada y evaluada; luego será confrontada con las primeras reacciones y con decisiones orientadas por las reglas obtenidas, y las demandas egoístas y altruistas serán formuladas de forma equilibrada. Juegos de simulación Los juegos de simulación son una especie de parodias que permiten a los participantes vivir un cuadro de situaciones diversas en las que asumen roles que no son los suyos en la vida real. Entre IDS factores que intervienen en los mecanismos de la simulación están (Buxarrais, en Martínez y Puig, 1991) los siguientes:

a) Los jugadores asumen que son la traducción exacta del mundo real y toman decisiones en función de la manera como perciben la realidad en la que se encuentran. b) Constatan experimentalmente los efectos que entrarían sus decisiones y la actitud táctica que ellos mismos adoptan. c) Los resultados de sus intervenciones se exhiben, y se encuentran incitados a reflexionar

sobre la relación causa-efecto existente entre sus decisiones personales y las consecuencias de ellas.

Existen varias técnicas, como el juego de roles (desarrollada en el capítulo anterior, actual mente muy extendido en diversos medios), los juegos de reflexión (algo más complejas, basadas en una estructura previamente decidida, y en los que se pretende hacer comprender el proceso de toma de decisiones), la simulación sobre aparatos y ordenadores (basada en maquinas que tienen los objetivos y posibilidades buscados en su memoria, limitándose la participación de las personas a iniciar el programa y las conclusiones). Sobre estos antecedentes, actualmente se vienen



desarrollando técnicas tales como los juegos de negocios (un amplio abanico de ejercicios de toma de decisiones con simulaciones muy elaboradas. las técnicas de los centros de pensamiento formal (usados en ciencias sociales, simulando situaciones conflictivas, etc.). Un ejemplo de estos juegos que puede ser útil en la educación ambiental es "el juego del medio ambiente”, en el que se trata de decidir el lugar donde se ha de construir un aeropuerto.

Los juegos de simulación tienen interés pedagógico en su capacidad de generar motivación (interés y necesidad de aprendizaje, en la ruptura de la bipolarización profesor-alumno, en que se consiguen buenos resultados en el campo de la empatía moral, en la comunicación interdisciplinaria y en la creación de una estructura dinámica. Pero tienen el inconveniente de que, además de que el profesorado no suele estar preparado para ello, requieren demasiado tiempo y provocan conflictos en el horario tradicional, además del factor económico (son caros), y en algún caso pueden provocar inhibición al exigir constantemente una participación activa del alumno. Desarrollo de capacidad de diálogo y acuerdo Debates Los temas morales son, por esencia, controvertidos; no constituyen un conjunto de ideas y conocimientos admitidos por una comunidad científica, como los contenidos disciplinares, sino que exigen discusión o debate. Desde esta perspectiva, los debates aparecen como un método adecuado para adquirir capacidades como el diálogo, la argumentación y la búsqueda de acuerdo, necesarias para poder desarrollar la personalidad moral de una persona que ha de convivir con los demás en una sociedad. Para ello, los debates suelen centrarse en la discusión abierta de temas controvertidos, es decir, temas respecto de los cuales no hay una solución previa universalmente aceptada.

A diferencia de los dilemas morales, los debates se presentan con una información amplia sobre el tema, y el profesor se asegura de su correcta comprensión y asimilación. El papel del profesor debe ser neutral y no directivo, además de conseguir un clima interpersonal lo más cálido posible. Los alumnos han de participar lo más activamente posible, en un clima de compañerismo. Análisis de valores Es una modalidad muy organizada y regulada (tal vez excesivamente académica y exenta de componente afectivo) de diálogo y controversia sobre situaciones en las que se plantea un conflicto de valores. Se pretende analizar racionalmente un determinado conflicto, sopesando hechos y argumentos e intentando aproximar las opiniones de todos los participantes en la discusión. A diferencia de los dilemas morales, los análisis de valores atienden menos a la forma del juicio moral y se centra más en el contenido de los valores y de materia sobre la que versan los conflictos morales.

Para su realización, se sigue una secuencia que empieza por la identificación y clarificación de los valores implicados en el hecho que se discute; luego se buscan los hechos y datos significativos para el problema, distinguiendo entre hechos y juicios de valor; después se comprueba el grado de confianza que nos merecen tales hechos y, en definitiva, si son o no verdaderos; luego se procede a clarificar los hechos, ya sean útiles o no para valorar moralmente el caso, y finalmente se intenta tomar una postura de valor y se evalúa la decisión en función de sus consecuencias previsibles Desarrollo de competencias autorreguladoras Orientadas en la acción del profesor Para Martínez y Puig (1991), una de las dimensiones más importantes de acción pedagógica en el ámbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno. Esta dimensión hace necesaria la formación de los individuos para que estén capacitados para regular autónomamente su conducta y su actuación en el entorno donde viven. Desde este punto de vista, la autorregulación es el proceso comportamental continuo y constante en el que la persona es la máxima responsable de su conducta, gracias al conocimiento y control de las variables que influye ella. En cambio, el



autocontrol es el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta esperable por su alta probabilidad.

Para trabajar pedagógicamente la capacidad de autorregulación, es necesario motivar a la persona y concienciarla, a fin de que sea ella quien decida cambiar su conducta, y enseñarle técnicas de autorregulación y autocontrol (autoobservarse, técnicas de refuerzo positivo, de autocastigo, relajación, autoevaluación, etc.). La consecuencia de un proceso de autorregulación es reconocer la situación problemática y percatarse de que hay variables que pueden llevar a conductas incontroladas, alcanzar el medio, formular un plan de prevención del mal comportamiento, reducir la influencia de variables causales, realización del plan y autoevaluación. Como ejemplo tomemos el que propone Buxarrais (1993), que puede usarse en el contexto de la acción ambiental en educación primaria:

Muchas de las cosas que hacemos a lo largo de la jornada y día tras día, repercuten, de forma directa sobre el medio ambiente, la mayoría de las veces para perjudicarlo. Miles de pequeñas acciones cotidianas repetidas por millones de personas a la vez pueden hacer un daño a la naturaleza difícil de parar.

Solamente poniendo un poco de interés, atención y esfuerzo por nuestra parte, podemos ayudar a disminuir esta contaminación. Sólo haciendo lo de siempre, pero de otra manera. Y si somos muchas las personas que lo hacemos...

En este ejercicio tenéis que pensar que es lo que normalmente hacéis en los apartados que seguidamente os presentamos. Después, debéis averiguar de qué manera podéis hacer lo mismo, pero restando el entorno.

1. Que podemos hacer para actuar de forma ecológica... • ¿Con el agua?: • ¿Con la electricidad y el gas?: • ¿Con los vehículos? • ¿Con la limpieza de casa y de la ropa? • ¿Con los productos (de alimentación y otros) que consumimos? • ¿Con las basuras? 2. ¿Habéis descubierto cosas que no sabíais? Intentad aplicar todo esto a la vida de cada día. 3. Durante dos semanas, llevad un registro de las acciones ecológicas que habéis hecho, anotándolas al final del día. A la semana siguiente, observad si continuáis actuando de la misma forma. Después de este periodo, poned en común vuestras experiencias. 4. ¿Después de las dos semanas, habéis continuado haciendo las mismas acciones? ¿Qué opináis de llevar a cabo cada día esas pequeñas acciones? 5. ¿Cuál es vuestra opinión sobre este tipo de ejercicios?

Entre las técnicas usadas para fomentar la autorregulación (Martínez y Puig, 1991), las hay que van destinadas a la creación de las condiciones necesarias para la autorregulación en presencia del profesor (técnicas a-c) y las que suponen la práctica de la autorregulación par parte del alumno (técnicas d-h):

a) Autodeterminación de objetivos, con la que se pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios establecidos, que son decididos por el profesor en etapas heterónomas o por los alumnos en fases autónomas. Para ello, las actividades han de reunir como condiciones la presencia de recompensa, el progresivo grado de interiorización y autodeterminación de objetivos por el propio alumno y el nivel de dificultad o exigencia. b) Autobservación, con la cual el alumno analiza su comportamiento, las causas y el efecto de este, ya que la interiorización del propio comportamiento es una condición necesaria para iniciar el proceso de cambio comportamental. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador. Para ello, la conducta ha de ser accesible a la observación y ha de permitir la objetividad en los sistemas de registro y medición. Al trabajar la auto observación, se realiza una autoevaluación, por la cual el



alumno compara la diferencia entre los objetivos propuestos y los comportamientos auto observados. Esta autoevaluación se debe verbalizar para lograr una concienciación del grado de adecuación entre la conducta emitida y la deseada. c) Autorrefuerzo, cuyo sentido es su efecto positivo para la planificación de estrategias que faciliten el cambio de conducta. Es necesario que el alumno este motivado intrínsecamente. Algunas de las técnicas usadas son: los contratos de contingencia (por la que el profesor orienta la conducta del alumno hacia objetivos propuestos claramente expuestos en un contrato, iniciando una serie de refuerzos que van pasando al alumno a trabes de la interiorización de la satisfacción o insatisfacción que el mismo experimenta en función del grado de adecuación de su conducta). Cuando es el propio alumno el que determina la función del educador si se cumple el contrato, entramos en una fase de auto contrato, que ha de cumplir dos condiciones: que se le comuniquen al alumno, de forma clara, las ventajas del cambio de conducta, y que se formulen en términos positivos, anunciando una consecuencia positiva en caso de cumplirse el contrato y no incorporando amenazas si no se cumple. Por ejemplo, veamos el que propone RODERO (en Junta de Andalucía, 1992) para la educación moral:

CONTRATO INDIVIDUAL

Semana: Nombre: Durante este contrato intentare mejorar los siguientes aspectos de mi conducta: 1. Entregar las tareas a tiempo 2. No andar de un lado para otro 3. No hablar cuando otro u otra hable 4. No tirar cosas al suelo Si mi evaluación es muy positiva en los 4 puntos, obtendré la siguiente recompensa: 10 minutos más de modelado libre en clase durante la próxima semana. Centradas en la acción del alumno

d) Ajuste de conducta, que supone una adaptación progresiva a normas diferenciadas según el contexto y la realidad que envuelva al alumnado, mediante situaciones que potencien el desarrollo de la capacidad de limitar los propios deseos y ajustarlos a la realidad y la capacidad para distinguir actividades lúdicas y laborales, así como la capacidad de comprender y asumir la necesidad de finalizar los trabajos iniciados. e) Sentido de la responsabilidad, que supone desarrollar actitudes tales como la comprensión de la necesidad del cumplimiento de los compromisos adquiridos y aceptar responsabilidades derivadas de los propios actos; mostrar una conducta responsable y de respeto a los demás; responsabilizarse de funciones propias de los adultos, etc. f) Autocontrol, por el que se potencian actitudes de aceptación frente a situaciones problemáticas; anticipación de consecuencias de la propia conducta; progresar en el control de demora de la conducta y comprensión de la necesidad de reparar los efectos negativos de su conducta. g) Autorregulación de la tensión, necesaria para la integración en el mundo adulto; se obtiene mediante la auto observación de reacciones ansiógenas, análisis del medio en que se experimentan estas reacciones y posible modificación de ese medio, desarrollo de capacidades expresivas para canalizar los sentimientos, técnicas de relajación y auto relajación, etc. h) Verbalización y autoverbalización, que se basan en el hecho de que el lenguaje facilita la relación entre la dimensión cognoscitiva y la dimensión activa de la persona, y colabora en la organización y control de las acciones y en el desarrollo de la actividad voluntaria.



Inculcación Mediante la inculcación se pretende que el alumno adopte unos valores determinados o que modifique valores ya existentes. Es una estrategia común en la enseñanza religiosa y que también es defendida por aquellos que creen que la escuela debe brindarle al alumno oportunidades y experiencias para desarrollar valores estéticos y éticos y para adquirir una comprensión de los principios morales como base de una filosofía de vida que le permitiera hacer juicios de valores. Desde una perspectiva de educación heterónoma, el uso de este tipo de estrategias se basa en la idea de que en algunos casos, como el de la ley y el orden, los alumnos más jóvenes necesitan que se les enseñe un valor determinado. Para algunos autores (Caduto, 1992), esta estrategia es legítima porque: • Se produce de manera implícita, se haya planificado o no su utilización. Existen una serie de

valores en la sociedad, la cultura y la religión. • Si queremos asegurar la continuidad de la cultura, es precise inculcar en las personas

determinados valores básicos. • A los jóvenes que todavía no han alcanzado la autonomía moral (hasta los 12 años) hay que

enseñarles los valores ideales de la sociedad para que puedan tener un sistema ético en el que fundar sus juicios de valor.

Sin embargo, para otros autores, la inculcación no debería ser empleada en el aula, va que,

según estos, los valores son demasiado subjetivos para ser enseñados. Existe también un temor por la posibilidad de que ciertos valores indeseables sean enseñados por un profesor. Existen varias técnicas de inculcación. Así, por ejemplo, destacan (Caduto, 1992) las siguientes: • Moralización, proceso por el cual un profesor dice al alumno lo que está bien o mal, bien a

trabes de unas reglas de conducta o bien directamente al comunicarle sus juicios de valor. Así, por ejemplo, en educación ambiental se ha comprobado el efecto del refuerzo positive o negativo de la conducta a trabes de las reglas de los campamentos de educación ambiental. También se ha corroborado la importancia de la existencia de un ambiente cálido, protector y formativo para la interiorización de valores.

• Modelado, mediante el cual el alumno aprende del profesor por imitación, al considerarlo un modele de referencia que respeta. Intencionalmente, el profesor expresa sus valores mediante el ejemplo personal. La técnica se basa en el supuesto de que el niño aprende a amar y ser justo solamente cuando ha sido amado y tratado con justicia. Esta técnica supone gran coherencia por parte del profesor: si un profesor reprende a un alumno por su conducta xenófoba, nunca ha de comportarse como xenófobo. Algunos autores opinan que un profesor ha de demostrar, tanto de palabra como de obra, los principios que apoyan lo que se está estudiando. De este modo, al sentirse el alumno involucrado a nivel de sentimientos, emociones y sensaciones, podrá sentir lo que se le está enseñando. Se ha comprobado el efecto positivo que provoca el aprendizaje por imitación en educación ambiental, al actuar de modelo los monitores de campamento.

• Dramatización, mediante la cual los alumnos deben adoptar y defender distintos puntos de vista, revelando clara mente las relaciones humanas y los valores implícitos en ellas. Esta técnica es similar a la descrita en el role-playing, pero mucho más dirigida por el profesor, que asegura la polarización de la representación hacia un valor-meta.

Muchos autores están a favor de la inculcación en alumnos pequeños (moralmente

heterónomos), siempre que se establezca la autoridad sin tiranía y combinando disciplina con humanidad. Otros autores salen al paso de la errónea identificación entre inculcación y adoctrinamiento, ya que este sólo tiene sentido cuando el alumno es maduro para tomar decisiones, caso en que si es preocupante. Cuando los niños son pequeños, no tienen razones morales que justifiquen su comportamiento ni comprenden los principios que les mueven, en cuyo caso lo más adecuado es inculcarles una serie de valores sociales y ambientales básicos y



positivos, cuidando que este aprendizaje se realice en una atmosfera de apoyo, que favorezca el desarrollo emocional, intelectual y social, hasta que alcancen la madurez. Modificación de la conducta Esta estrategia se basa en la teoría del conductismo, según la cual el refuerzo externo, que puede ser tanto positivo (recompensa) como negativo (castigo), es el que determina la conducta, y por tanto los cambios de actitudes y valores se derivan de cambios en la conducta, regulada externamente.

Según Caduto (1992), la modificación de conducta ocurre constantemente durante el periodo educativo, formando parte del repertorio habitual de control de la conducta, tanto en el aula como en la familia o en la sociedad en general. Los refuerzos positivos (buenas notas, halagos, menciones honoríficas, etc.) tienen la misión de reforzar una conducta positiva, mientras que los refuerzos negativos (malas notas, pequeños castigos, reprimendas, escarmientos, etc.), aunque menos frecuentes en la actualidad que en otros tiempos, tienen la misión de erradicar conductas negativas.

Estas técnicas han sido duramente contestadas, pero siguen practicándose. Además, en el caso especial de las actitudes y valores relacionados con temas transversales, ha tenido alguna aceptación. Por ejemplo, algunos autores proponen la utilización de estas técnicas para la enseñanza de valores en educación ambiental, especialmente cuando el cambio de actitudes se considere una necesidad crítica. Ejemplo: Para cambiar hábitos de transporte en el transporte público, se dispone de un sistema de transporte público cómodo, asequible y al alcance de todos, y el refuerzo negativo consistiría en un aumento del costa de combustible, que actuaría disuasoriamente. En el contexto escolar, la modificación de la conducta parece más indicada para alumnos moralmente heterónomos y, en todo caso, debe hacerse cuando es necesario un cambio rápido de comportamiento, en un clima positivo de relación con los alumnos, tratándoles como individuos que educar y no como objetos a los que manipular, y presentándoles ocasiones diversas para que puedan aprender con la experiencia. Aprendizaje activo Aprendizaje basado en actividades practicas Esta estrategia se basa en teorías psicosociales que pasan de los sentimientos a la acción, animando a los profesores a sacar a sus alumnos del centro para que aprendan experiencias de la vida real. Algunas de estas actividades se realizan al aire libre; otras, en campamentos o bien en intercambios transculturales o programas de ayuda social a la comunidad.

Para Caduto (1992), a través de estas experiencias, los alumnos adquieren aptitudes y conocimientos sobre la organización de grupos y las relaciones interpersonales. En estos contextos de encuentro con la vida real, el desarrollo de valores, especialmente si se combina con estrategias de clarificación y análisis, es inevitable. Una de sus ventajas es que hace posible que alumno use su propio nivel de razonamiento moral. Durante la experiencia se puede combinar con otras estrategias, como la inculcación, el análisis y la clarificación de valores. Se recomienda que, al término de la actividad, se realice un amplio debate en el que se fijen los logros concretos a partir del compromiso moral implícito de la experiencia.

Estas estrategias son especialmente recomendables en la educación ambiental, especial mente en ambientes extraescolares tales como salidas de campo, itinerarios naturalísticos, campamentos, etc. En estas circunstancias, las decisiones personales que el alumno tiene que tomar son una buena manera de poner en práctica los valores personales en relación con el medio ambiente. La realización de un servicio social, como la plantación de árboles en un lugar sometido a una fuerte erosión, puede ser una punta de partida para el afianzamiento de valores ambientales y para valorar asimismo la actividad que, sobre la conservación del medio, realizan los organismos institucionales dedicados a esta labor especifica. 2.6 Competencias para la vida aprendizaje y la Organización de proyectos en el aula En los últimos años se ha intensificado el apremio de enseñar por procesos, desarrollando procesos. Antiguamente se enseñaba por contenidos, se planeaba y se "parcelaban" los



contenidos. Posteriormente, hasta la década de los años 70 se enseñaba por objetivos, por resultados conductuales.

Hoy, los especialistas en educación prefieren hablar de procesos de construcción de conceptos, de procesos de pensamientos, de procesos curriculares, de procesos de evaluación. La verdad es que la enseñanza constructiva tendría que articular todos estos procesos en la teoría, el diseño y su implementación, de modo que se facilite el más rico proceso de interacción maestro-estudiante, todo ello abarcado y cruzado por el proceso más amplio: el sociohistórico-cultural que penetra la enseñanza real.

Si la enseñanza constructiva está en capacidad de sintetizar el proceso de construcción científico-cultural y el proceso de desarrollo individual, mediante un puente flexible que es el proceso curricular, detengámonos en cada uno de estos procesos, no sin antes tratar de precisar qué significa, en general, el término "proceso" y qué relación especial guarda con el constructivismo y la enseñanza.

Por fuera del constructivismo filosófico y pedagógico al aprendiz no se le reconocía ningún proceso interior diferente a la mera asociación-disociación de las ideas, definidas por los empiristas desde el siglo XVII, recogidas por Herbart en el siglo XIX y por los conductistas en el XX. La conexión directa estímulo-reacción permitía, precisamente, suprimir el proceso, esa temible caja negra que introducía la ambigüedad y el relativismo en el análisis de la conducta.

La famosa taxonomía de objetivos instruccionales de Bloom, y el diseño de la instrucción por objetivos que pusieron de moda los tecnólogos educativos por los años 60, permitieron determinar la estructura y secuencia de la enseñanza mediante la definición de las conductas esperadas en el estudiante, llamadas "objetivos específicos", organizadas lineal y jerárquicamente, desde lo simple a lo complejo, los cuales, bajo ciertas condiciones observables, debería lograr exhibir el estudiante como prueba de su aprendizaje.

Semejante manera tan rigurosa de diseñar la enseñanza, afín al propósito de articular la educación a la industria aproximando el conductismo al taylorismo empresarial, dejó por fuera los procesos ambivalentes, polisémicos y creativos del aprendiz, y también excluyó de la enseñanza el proceso complejo y probabilístico de la ciencia moderna, y todo rasgo relativista y constructivo que no se amoldara al diseño de "conducta de entrada", y a las condiciones y tipos de aprendizajes previamente determinables y programables.

Como la crítica no se hizo esperar, en la programación se introdujeron elementos que moderaran el determinismo Psicologista y flexibilizaran la estructura de los objetivos instruccionales, mediante la inclusión de objetivos "expresivos", la ramificación de la estructura lineal y jerarquizada y, sobre todo, mediante la adopción de la "teoría de sistemas" formulada en la biología por Bertalanfy, la cual permitió incorporar un concepto clave en los posteriores desarrollos de la programación de la instrucción.

El concepto de proceso, como un movimiento complejo dentro del organismo, mediador entre el estímulo externo y la respuesta final, y definido por características y dinámicas propias de cada individuo que facilitaban un diseño más flexible de intercambio de información y de enseñanza entre el medio ambiente y el estudiante, con la ventaja cibernética de la "información de retorno".

Tal enriquecimiento conceptual acortó las distancias teóricas entre neoconductistas y cognitivos, pues ambos enfoques terminaron compartiendo la visión holística y sistemática.

Con la posmodernidad se empieza a romper el acercamiento entre enseñanza por objetivos y la teoría de sistemas, debido a la nueva concepción de los sistemas humanos, que se aleja del sistema orgánico cuando se reconoce la excesiva permeabilidad de las membranas y fronteras humanas, cuando las culturas se intercalan y las sociedades se interpenetran, cuando las misiones de cada sistema se cambian, cuando estallan los parámetros, las estructuras y las ideologías, cuando la crisis se vuelve estado permanente. Es la nueva era de la informática, de la comunicación horizontal, abierta y honesta. Currículo por procesos Las críticas al enfoque conductista del currículo y a la concepción positivista de la enseñanza de las ciencias, hechas desde diferentes posiciones filosóficas y políticas, estimularon variedad de



propuestas. Algunas de ellas enfatizaron el proceso de construcción de conocimientos en el estudiante, con un enfoque centrado en el "descubrimiento" de algún concepto, ley o teoría científica, como en el caso de la Teoría curricular de procesos, como la denominara Stenhouse, su autor. Esta propuesta presenta la novedad de asumir cada tema de la ciencia no en términos de la conducta de los estudiantes, ni de las operaciones subjetivas requeridas para su comprensión, sino en términos de su contenido conceptual, procedimientos y criterios claves para su construcción, que se derivan de la estructura misma del conocimiento seleccionado, para procesar con los estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema por solucionar.

Este enfoque vincula al proceso de pensamiento de los estudiantes, su proceso de apropiación creadora, con los procesos lógico-científicos. En los primeros años de escolaridad, el niño requiere de un currículo centrado en el sujeto y los procesos individuales. Ya en el adolescente y la edad adulta, requiere de un currículo con énfasis en los procesos científico-culturales, como experiencias óptimas de racionalidad que afiancen sus propios esquemas de comunicación racional válida, veraz y honesta, acerca de sí mismo y del medio natural y social que los rodea. En la perspectiva de Stenhouse, el currículo es un proceso educativo, un curso de acción que desarrolla el profesor con sus estudiantes, basado en palabras, imágenes, sonidos, juegos. Una secuencia de procedimientos hipotéticos que sólo puede comprenderse y corroborarse en la sesión concreta de enseñanza.

Un currículo por procesos es esencialmente abierto y flexible a las influencias sociohistóricas y culturales de la comunidad, dando así oportunidad de que los ejes temáticos principales sean diseñados y formulados por la comunidad con la ayuda ilustrada del profesor.

Una enseñanza por procesos prevé la articulación de todas las interacciones y procesos que se pondrán en juego en el encuentro constructivo de estudiantes y profesor.

Este enfoque por procesos pretende facilitar y propiciar que las sesiones de la enseñanza del lenguaje y literatura, o de cualquier otra área del saber, sean menos deterministas y rutinarias, más creativas y dinámicas, y tengan una validez, para la dinamicidad de la vida, más allá de la escuela. LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS En la discusión sobre la elaboración curricular empiezan a hacer camino los denominados proyectos que, por otra parte, están calificados de diferente manera. Se habla de:

• Proyectos pedagógicos. • Proyectos de aula. • Proyectos por centro de interés. • Proyectos integrados. • Proyectos transversales, etcétera.

Más que hacer una clasificación y definición de tipos de proyectos, en este momento interesa analizar cuál es el modelo curricular y sus estrategias para la enseñanza del lenguaje y literatura, y de qué manera se diferencian de las formas tradicionales.

Tal vez uno de los logros del constructivismo de corte cognitivo es haber mostrado que la construcción de conocimientos consiste en la relación de redes de relación; que aprender significativamente consiste en establecer vínculos entre los saberes con los que cuenta el sujeto y las nuevas elaboraciones, a través de procesos de discusión, interacción, confrontación, documentación; en fin, de construcción de significado. Bajo estos supuestos, es claro que la integración tiene sentido si la realiza el sujeto del proceso de conocimiento, y es allí donde el lenguaje entra a jugar un papel importante en cualquiera de sus manifestaciones.

Debido a que la integración es un término amplio que incluye la correlación, la articulación y la unificación -como grados diferentes de menor a mayor integración-, es posible lograrla por medio del trabajo por proyectos. Mientras la correlación parte de señalar las coincidencias entre los contenidos curriculares de las diferentes disciplinas para integrarlas y así evitar repeticiones, la unificación logra que las fronteras entre éstas ya no se distingan. Es precisamente. en esta clase de integración en la que se ubica el trabajo por proyectos, que busca favorecer el aprendizaje, el



mantenimiento de la unión vital de los procesos reales, el acercamiento global a los problemas y la previsión de consecuencias de las alternativas de solución, que pueden estar muy dispersas en diferentes campos, permite la percepción de la totalidad, la síntesis que sigue al análisis y la ubicación de los problemas en los contextos ecológicos, económicos y sociopolíticos apropiados. Es conveniente presentar un ejemplo de correlación: alrededor de la idea de "ecosistema", integrar contenidos de las ciencias naturales, de las ciencias sociales, de matemáticas, de lenguaje y otras áreas, pero ¿quién realiza esta integración? Como se trata de una integración de conocimiento, de un modelo centrado en las disciplinas, en los saberes y sus formas de organización, la decisión del docente. Lo que se hace es una integración independiente de la acción del aula y de las necesidades e intereses de los estudiantes. Por tanto, es una propuesta curricular similar a aquella que se centra en los objetivos, en cuanto no significa el desarrollo integral de los estudiantes sino la agrupación del conocimiento.

La integración por problemas responde a otro nivel del proyecto que exige mayor flexibilidad frente a los contenidos de las disciplinas y tener más en cuenta los intereses de los estudiantes. Si ellos manifiestan interés sobre "cómo funcionan los aviones, porqué vuelan los aviones", el docente deberá organizar una serie de temas, conceptos claves para comprender el problema, y adelantar una hipótesis. El resultado de este trabajo sería una planificación temática adecuada, el diseño de unas actividades para los estudiantes que respondieran al problema, una bibliografía precisa para consultar y una socialización donde hubiese mayor intervención del estudiante. Lo anterior hace que el maestro integre a su currículo la temática en cuestión.

Se considera que la enseñanza por proyectos constituye un modelo curricular en el que es posible lograr un alto nivel de integración, por cuanto los proyectos deben ser acordados, planeados, ejecutados y evaluados colectivamente por quienes participan de ellos.

En este sentido, están ligados en todos sus momentos a la experiencia, a la acción de los estudiantes, teniendo en cuenta no sólo un interés inicial sino explicitando continuamente intereses y expectativas. Así, al mismo tiempo que se están aprendiendo nuevos conceptos, se está propiciando una forma activa y autónoma de aprender, de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida cotidiana y académica, que orientan el proyecto y las actividades para alcanzarlos. A continuación se plantean dos momentos o fases imprescindibles en un proyecto.

Primera fase Esta primera fase permite hacer explícitos los intereses de estudiantes, maestros y también padres de familia, las diversas inquietudes, conocimientos, y en general, las representaciones de cada uno en relación con el proyecto y procedimientos posibles a efectuar. Como se trata de llegar a un plan conjunto, también implica la negociación y la búsqueda de consenso para llegar a compromisos y asumir responsabilidades.

En el caso de por qué vuelan los aviones o por qué no se hunden los barcos o por qué brillan las estrellas..., el profesor puede recoger ese interés inicial de los estudiantes, y en conjunto con ellos definir algunas actividades pertinentes a la explicación del fenómeno. Por ejemplo, se puede decidir ir al aeropuerto a observar, entrevistar al piloto, a una azafata, invitar a un ingeniero de vuelo a una conferencia en su colegio, investigar qué es una turbina, conseguir libros sobre aviones, indagar sobre el origen de los aviones, quién fabricó el primer avión... Estas actividades serían propuestas, evaluadas y jerarquizadas por los estudiantes, el profesor y los padres de familia, por lo que se puede denominar planeación conjunta. De este modo, sí se estaría cambiando radicalmente el modelo curricular, pues se trata de una participación colectiva de lo que se trabaja en la escuela. Hasta esta fase el énfasis está puesto en las actividades, no en los temas o conceptos. Hasta este momento, "el qué" del currículo ha aparecido como eje organizador. Por tanto, estaremos frente a un modelo que no está centrado en las unidades de clase que había planificado el docente a comienzo de año.



La planificación conjunta, si bien no elimina la asimetría en las relaciones maestro-estudiantes, sí limita y el rol del maestro sería más bien de guía y facilitador. Esto se convierte en un arma contra la improvisación o rutinización que tanto se ve en la enseñanza tradicional. Pero la planificación no debe ser vista como una camisa de fuerza, la tensión entre planificación previa y compartida y la flexibilidad en el manejo del contenido o de las propuestas a trabajar durante el proyecto, se irá resolviendo a través de una negociación permanente. No se trata, por tanto, de remplazar la "dictadura" de los docentes por la "dictadura" de los estudiantes: de lo que se trata es de construir en el aula la cultura de la argumentación. En esta dirección no sólo son válidos los intereses de los estudiantes; sino también que los profesores den a conocer sus intereses, argumentando la importancia del trabajo en equipo, que sean oportunos y pertinentes para complementar las propuestas de los estudiantes con preguntas, actividades que ellos, por su experiencia y conocimiento, no pueden aportar. De este modo, será posible integrar las preocupaciones concretas de los estudiantes y la reflexión de los asuntos menos visibles para ellos. Segunda fase La segunda fase es la de ejecución, es decir, cuando se van a realizar las actividades previstas el docente debe estar atento a los ajustes, a hacer evidentes los conocimientos necesarios para que ellas puedan cumplirse a cabalidad. Por ejemplo, para el caso de la entrevista al piloto, se requiere haber investigado o trabajado en clase algunos elementos claves que serán el contenido de la entrevista (qué es una entrevista, cómo se organiza, cómo se realiza), dentro del área de lenguaje.

Se pueden organizar sesiones sobre estos temas, sean coordinadas por el docente o preparadas por el estudiante, a manera de exposiciones; o verse algunos videos de entrevistas, leer algunas entrevistas famosas o populares, compararlas, y por último, escribir una entrevista con la estructura propia, los tipos de preguntas adecuados, la ortografía, la redacción y la puntuación correctas. Consiste en que estos conocimientos sean significativos al proyecto, sean el resultado de una necesidad de conocimiento con una finalidad pragmática clara: tener elementos para entrevistar al piloto. Es claro que "el qué" del currículo aparece sobre la marcha, determinado por una actividad en función de la comprensión de un fenómeno, no por una organización o secuencia definida por una disciplina específica.

En estos términos, según el nivel de escolaridad, podremos tener actividades sobre temas como la ingeniería de vuelo, la economía que rige el movimiento del mundo de los aviones, las clases de aviones, los países fabricantes, etc. En este punto, la labor del docente consiste en que no se desvíe el propósito común, a la vez que le permite marcar énfasis según las prioridades, por ejemplo, las habilidades comunicativas y lingüísticas, que es necesario fortalecer. En este planteamiento de enseñanza por proyectos, tanto los logros como los temas y los conceptos trabajados aparecen a posteriori, ya que están determinados por la dinámica de los sujetos de conocimiento. Los logros, si fuera necesario, se registrarán después de ocurridos los procesos. Se tratará, por tanto, de una labor de reconstrucción del proceso, de una labor más descriptiva que evaluativa en el sentido tradicional, que requiere de un gran esfuerzo del docente para hacer seguimiento de sus estudiantes y recoger información sobre el proceso. Aquí aprenden profesor y estudiante, pues ambos necesitan informarse sobre temáticas no manejadas por ellos. Proyecto desarrollado por estudiantes de básica secundaria Frente al interés por parte de un grupo de estudiantes por conocer cómo era la vida en la primera mitad del siglo en un país de América Latina, se inició un proyecto de reconstrucción histórica que consistió en la siguiente:

Luego de una discusión entre docente y estudiantes, se decidió escribir unas pequeñas monografías en las que cada estudiante daba cuenta de tres momentos históricos: el que vivieron sus abuelos, el que vivieron sus padres y el que estaban viviendo ellos. De esta manera describirían tres momentos históricos que podrían acercarnos a la historia del presente siglo (para 1992, año en que se desarrolló el proyecto, los estudiantes participantes tenían 12 años, sus padres habrían nacido entre los años 1950-1960 y sus abuelos en 1910-1920).



Para este trabajo se definió un formato básico que permitiera hacer estudios comparativos. Posteriormente se determinó que cada minimonografía tendría un capítulo sobre la vida familiar, otro sobre la vida política y otro sobre vestuario y costumbres. Para recolectar la información se utilizarían dos fuentes fundamentales: las descripciones realizadas por los abuelos, padres de familia y por ellos mismos; e información de libros, enciclopedias, revistas, etc. Para recoger la información de padres y abuelos se diseñaron entrevistas y cartas.

En los casos en que los abuelos vivían en otros lugares de Colombia, se generó un proceso de comunicación interesante, y se terminó trabajando sobre diversos tipos de textos como cartas, entrevistas, texto narrativo, texto descriptivo, relato histórico documentado en fuentes, fichas bibliográficas, biografías y autobiografías, etc. Se realizaron salidas a lugares históricos colombianos, museos, se compararon fotografías de las diferentes épocas. Se hacía retroalimentación continua de los procesos, haciendo los ajustes necesarios, se registraron los logros y se hizo el seguimiento a los estudiantes, estimulándolos. Finalmente, se presentó la monografía y se socializó la experiencia, dando resultados sorprendentes, pues había rebasado las expectativas académicas esperadas por los docentes.

Para finalizar el comentario sobre las monografías realizadas por los estudiantes de grado sexto, se integraron asignaturas como historia, geografía, dibujo y otras, liderando el proyecto el área de lenguaje, pues los ejes temáticos apuntaban a la necesidad de construcción de texto.

Por último, es conveniente reflexionar sobre el sentido del trabajo por proyectos como una alternativa que no invalida los demás modelos para la organización y desarrollo del currículo.

El hecho de que se rija por un interés auténtico y que su trabajo movilice los intereses de los estudiantes, no significa que dé solución a todos los problemas curriculares. Al contrario, una institución que trabaje sólo por proyectos probablemente se verá abocada a ausencia de conceptualizaciones y procesos básicos que requieren ser trabajados, desarrollados sistemáticamente en unos tiempos y con unas acciones precisas.

Por ejemplo, es posible que la historia literaria no sea objeto de estudio de ninguno de los proyectos trabajados en la escuela. Pero se requiere que los estudiantes conozcan ese eje temático como un paso en la consolidación del reconocimiento de la interculturalidad. La institución y el docente deben estar alertas para que el trabajo por proyectos no se vuelva monótono en algún momento y se caiga en un activismo excesivo.

Además, es posible que el acercamiento a una temática, el desarrollo de algunas habilidades básicas para la lectura y escritura, o el trabajo sobre la ubicación espacial y temporal, por ejemplo, sea conveniente trabajarlos sistemáticamente a manera de taller. Por otra parte, hay clases magistrales que le pueden mover el universo cognitivo a un estudiante de manera significativa, un video de la serie Cosmos, traído en buen momento por el docente en su clase magistral, con un buen discurso, genera un contexto de significados apropiados, y resulta una situación significativa de aprendizaje. Gestión de proyectos Se considera pertinente mencionar, desde el punto de vista de las metodologías de gestión de proyectos, las fases o etapas que caracterizan a un proyecto. Etapas de un proyecto Desde un punto de vista muy general, puede considerarse que todo proyecto tiene tres grandes etapas:

• Etapa de planeación Se trata de establecer cómo el equipo de trabajo deberá satisfacer las restricciones de presentaciones, planificación temporal y costos. Una planificación detallada da consistencia al proyecto y evita sorpresas que nunca son bien recibidas.

• Etapa de ejecución Representa el conjunto de tareas y actividades que suponen la realización propiamente dicha del proyecto, la ejecución de la obra de que se trate. Responde, ante todo, a las características



específicas de cada tipo de proyecto, y supone poner en juego y gestionar los recursos en la forma adecuada para desarrollar la obra en cuestión. Cada tipo de proyecto responde a los enfoques y metodologías implantadas en la institución.

• Etapa de entrega o puesta en marcha Como ya se ha dicho, todo proyecto está destinado a finalizarse en un plazo predeterminando,

culminando en la entrega o la puesta en marcha del sistema desarrollado, comprobando que funciona adecuadamente y responde a las especificaciones en su momento aprobadas. Esta fase es también importante, no sólo por representar la culminación de la investigación sino por las dificultades que suele presentar en la práctica.

A estas tres grandes etapas es conveniente añadir otras dos, que si bien pueden incluirse en las ya mencionadas, es preferible nombrarlas de forma independiente, puesto que definen un conjunto de actividades que resultan básicas para el desarrollo del proyecto.

• Etapa de iniciación Definición de los objetivos del proyecto y de los recursos necesarios para su ejecución. Las características del proyecto implican la necesidad de una fase o etapa previa destinada a la preparación del mismo, fase que tiene una gran trascendencia para la buena marcha del proyecto y que deberá ser especialmente cuidada. Una gran parte del éxito o el fracaso del proyecto se presenta en estas fases preparatorias que, junto con una buena etapa de planificación, algunos docentes tienden a menospreciar, deseosos de ver resultados excesivamente pronto.

• Etapa de control Monitorización del trabajo realizado analizando cómo el progreso difiere de lo planificado, e iniciando las acciones correctivas que sean necesarias. Incluye también el liderazgo, proporcionando directrices a los recursos humanos, subordinados para que hagan su trabajo de forma efectiva y a tiempo.

Estas etapas citadas presentan, sin embargo, características bastante diferentes según se

trate de proyectos internos o externos. Las principales diferencias aparecen en la etapa de la planificación. En el proyecto externo existe un conjunto de acciones que se relacionan con entidades, instituciones o personas de fuera de la comunidad, quienes prestarían una colaboración voluntaria, si lo desean, y no con un compromiso establecido como en los proyectos internos.

De la misma manera, los recursos y el tiempo son mayores en estos tipos de proyectos y los problemas que se presentan muchas veces dependen de terceras personas. Cuando se abordan proyectos grandes y complejos, la consecución del resultado final depende de la realización armónica del conjunto de las etapas pertinentes, con ayuda de los medios materiales y humanos requeridos en cada momento.

La concepción de las fases que han de ejecutarse, el orden de encadenamiento lógico de las mismas y la estimación de la naturaleza y cantidad de recursos a emplear en cada momento, deberá acordarse de manera colectiva. Dentro de la preparación, se integrarían varios aspectos como:

• Descripción de actividades o cronograma. • Identificación de recursos. • Valoración de recursos. • Nombramiento del líder del proyecto. • Planificación de estrategias. • Metodología usada para el diseño de instrumentos. • Bibliografía utilizada. • Retroalimentación.



El estudiante es el protagonista de su nuevo conocimiento. La capacitación, la comprensión de la revolución científica y la investigación permanente, harán que el maestro comprenda los nuevos paradigmas del proceso histórico para la pedagogía del futuro.

Ejercicio

Ubiquen en el siguiente cuadro las técnicas que permiten desarrollar las competencias de aprendizaje en el aula.

Competencias para la vida

Técnicas didácticas que favorecen las experiencias de aprendizaje

Aprendizaje permanente

Manejo de información

Manejo de situaciones

Convivencia

Vida en sociedad



3.1 El Rol Del Docente y La Naturaleza Interpersonal del Aprendizaje.

Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste se compone no sólo de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad social y experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la institución educativa, esos “otros” son, de manera sobresaliente, el docente y los compañeros de aula. En este primer capítulo revisaremos, la importancia e influencia que tienen en el aprendizaje las representaciones y actuaciones del docente.

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso de investigador educativo.

A lo largo de este trabajo sostendremos que la función del maestro no puede reducirse ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad auto estructurante o constructiva. Antes bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.

Dicha mediación puede caracterizarse de la siguiente forma (Gimeno Sacristán, 1988; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, p.243): El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al curriculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tienen hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamización del curriculum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender como los profesores median el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que aprende.

En consecuencia, podemos decir que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etcétera), configuran los ejes de la práctica pedagógica del profesor.

En opinión de Maruny (1989), enseñar no es solo proporcionar información, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etcétera. La clase no puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relación con el alumno y de los alumnos entre sí forme parte de la calidad de la docencia misma (Barrios, 1992).

La metáfora del andamiaje (scaffolding) propuesta por Bruner en los setenta nos permite explicar la función tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales del enseñante deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el aprendiz, de manear tal que mientras

4 Díaz Barriga, Arceo Frida. Hernández Rojas, Gerardo (2000). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Ed. MacGraw Hill. México D.F, pág. 3-11.

B L O Q U E I I I

La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa.4



más dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo educativo planeado, más directivas deben ser las inversiones del enseñante y viceversa. Pero la administración y ajuste de la ayuda pedagógica de parte del docente no es sencilla, no es sólo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificación. En ocasiones podrá apoyar los procesos de atención o de memoria del alumno, en otros intervendrá en la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducirá en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la información.

Para que dicho ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran dos características (Onrubia, 1993): a) a que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y b) que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, la meta de la actividad docente es incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de sus alumnos.

Hay que acotar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homogénea e idéntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervención del profesor puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello que Onrubia (Ob. Cit.), propone como eje central de la tarea docente una actuación diversificada y plástica, que se acompañe de una reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula, a la vez que se apoya en una planificación cuidadosa de la enseñanza.

La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.

En una línea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furió y Martínez Torregrosa (1991), consideran que la actividad docente y los procesos mismos de formación del profesorado, deben plantearse con la intención de generar un conocimiento didáctico o saber integrador, que trascienda el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformación positiva de la actividad del docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didáctico es la problemática que genera la práctica docente y las propias concepciones espontáneas sobre la docencia. Siendo fieles a los postulados constructivitas, la utilización de problemas y situaciones problemáticas que enfrenta el docente son la plataforma para construir el conocimiento didáctico integrador al que se hizo referencia antes. En su propuesta de formación para docentes de ciencia a nivel medio, estos autores parten de la pregunta ¿qué conocimientos deben tener los profesores y qué deben hacer?, a la cual responden con los siguientes planteamientos didácticos:

1. Conocer la materia que han de enseñar. 2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo. 3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias. 4. Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual. 5. Saber preparar actividades. 6. Saber dirigir la actividad de los alumnos. 7. Saber evaluar. 8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.

Desde una aproximación constructivista, la formación docente no puede enfocarse en un plano individual, porque no permite superar la imagen espontánea y simplista de la enseñanza que ya se comentó antes. Por el contrario, se aboga por un trabajo colectivo, con un mínimo de profundidad en torno a los problemas educativos planteados, congruente con los resultados de la investigación educativa, donde colaboren didactas, especialistas en la materia, en procesos psicológicos y psicosociológicos, etcétera. Dichos equipos de trabajo requieren integrar en su labor tres dimensiones, como espacio de referencia inmediato y soporte del saber didáctico (Gil y Cols. Ob. Cit.). Naturaleza y características de la materia que ha de enseñarse: estructura interna, coordenadas metodológicas, epistemológicas y conceptuales.

Proceso enseñanza aprendizaje: procesos implicados en la apropiación o asimilación del conocimiento por parte de los alumnos y en la ayuda pedagógica que se les presta. Práctica docente en la materia, en el sentido de una experiencia analizada de una forma crítica.

De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los formadores de docentes es también el de proporcionales el ajuste de la ayuda pedagógica, de tal suerte que, asumiendo el rol



de profesores constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes para la solución de los problemas de su práctica docente.

Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los alumnos se conviertan en aprendices exitosos, así como pensadores críticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto será posible si el tipo de experiencia Interpersonal en que se vea inmerso el alumno lo permite. De acuerdo con Belmont (1989), uno de los roles más importantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a través de situaciones de experiencia Interpersonal instruccional.

De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pasan del control del docente al alumno es complejo y está determinado por las influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio del conocimiento involucrado. Desde esta óptica, el mecanismo central a través del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propósito, el cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va cediendo o traspasado dicha responsabilidad al alumno, hasta que éste logra un dominio pleno e independiente.

El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada zona de desarrollo próximo, concepto muy importante para ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La zona del desarrollo próximo (ZDP) posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda: mientras que existe un límite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.

De esta manera, en la formación de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, d instrucción, motivacionales, de manejo de grupo, etcétera) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (a través de ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentación, etcétera) la citada transferencia de responsabilidad hasta lograr el límite superior de ejecución que busca. Es por esto que no puede prescribirse desde fuera “el método” de enseñanza que debe seguir el profesor; no hay una vía única para promover el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexión sobre el contexto y características de su clase, decida qué es conveniente hacer en cada caso, considerando:

� Las características, carencias y conocimientos previos de sus alumnos. � La tarea de aprendizaje a realizar. � Los contenidos y materiales de estudio. � Las intencionalidades u objetivos perseguidos. � La infraestructura y facilidades existentes. � El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formación del alumno.

De acuerdo con Coll (190, p 450), “el profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus relaciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación”.

Esto significa que la interacción educativa no hay sólo una asistencia del profesor al alumno, sino que docente y alumnos gestionan de manera conjunta la enseñanza y el aprendizaje en un proceso de participación guiada. Siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza aprendizaje, en las que se da un proceso de participación guiada con la intervención del profesor: 1° Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone (sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento. 2° Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea. 3° Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno. 4° Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.



5° Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales entre docentes/ adultos alumnos/menores, las cuales no son simétricas dado el papel que desempeña el profesor como tutor del proceso.

Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al docente una formación que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a éstos, sino que incluya una reflexión sobre su propia práctica docente y la posibilidad docente y la posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformaría un programa de formación docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido son los siguientes:

� El de la adquisición y profundización de un marco teórico conceptual sobre los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan la adquisición de un aprendizaje significativo.

� El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la intención de proporcionarle instrumentos de análisis de su que hacer, tanto a nivel de la organización escolar y curricular, como en el contexto del aula.

� El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le permitan una intervención directa sobre los procesos educativos. La formación del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y

práctico. En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principios

derivados de la psicología cognitiva y del enfoque constructivista susceptible de ser aplicados en su clase. No obstante, estos elementos deben ser objeto de un análisis crítico de parte del profesor (o mejor, del claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones de en enseñanza particulares que enfrenta.

En las secciones subsecuentes se ofrecerán algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos que se refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de instrucción y para el aprendizaje a partir de textos, así como algunas ideas para la evaluación del aprendizaje significativo y el manejo del grupo en situaciones de cooperación. Sin embargo, sabemos de sobra que la temática propuesta no agota las necesidades de formación del docente o de otros profesionales de la educación, ni sus posibilidades de intervención educativa.

Antes ya se mencionó la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontáneo o representación que se forma el docente del proceso educativo, como punto de partida de un cambio real en su práctica como enseñante. En este apartado nuestra intención es destacar la repercusión que tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensamiento de docentes y alumnos. En opinión de Coll y Miras (1990, p. 297): Si queremos comprender por qué el profesor y los alumnos interactúan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no sólo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino también a las cogniciones asociadas a los mismos.

Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones interpersonales es que la representación que uno se forma del otro es por un lado un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que se hace, pero también puede modificar el comportamiento en la dirección de las expectativas asociadas con dicha representación; la cual no se reduce a una selección y categorización de los rasgos sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias sociales de los protagonistas.

Algunas de las preguntas cruciales en este sentido son: ¿Cómo concibe el docente el conocimiento que enseña? ¿Qué papel se concede a sí mismo en relación con la experiencia del que aprende? ¿Cómo se representa al alumno, qué recursos le concede y qué limitaciones ha identificado en él? ¿Cómo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario específico? ¿Hace ajustes a la ayuda pedagógica que presta a los alumnos en función de sus necesidades y del contexto? ¿Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes? ¿Cómo cuantifica y cualifica la posesión y signicatividad del conocimiento en sus alumnos?



En la literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor que se han aglutinado en el término genérico de “pensamiento del profesor” (Clark y Peterson, 1990), en realidad recogen conceptos y metodologías diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional del profesorado. Así, al proceso implicado se les ha denominado “creencias”, “conocimiento práctico”, “pensamiento práctico”, “modelos o estilos de enseñanza”, “teorías implícitas”, entre otros términos. Lo que nos interesa enfatiza por el momento es que los resultados de gran parte de estos trabajos refutan las tesis de que el conocimiento didáctico del profesor es sólo de naturaleza técnica o práctica. Más bien el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseñanza, es de índole experiencial (véase más adelante a Schön), y constituye una síntesis dinámica de experiencias biográficas constructivas que se activan por demandas del sistema cognitivo y están en función de los contextos directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la escuela.

Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean aún más interrogantes que respuestas. En diversas investigaciones se ha encontrado que “los profesores no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se prescribe en los esquemas de formación y en la planificación del currículum” (Sancho, 1990, p.101). La mayoría de los profesores estudiados no comienzan a guían su trabajo en función de sus objetivos específicos, sino más bien en función del contenido que enseñarán y el lugar donde la tarea docente se realizará. Así su unidad de planificación es la actividad y no el objetivo.

Así como las preconcepciones o teorías implícitas del alumno son el punto de partida de su proceso de aprendizaje, también los son para el profesor las teorías implícitas que tienen sobre la enseñanza, en la forma de una serie de presentaciones o pensamiento didáctico espontáneo o de sentido común. Ahora bien, en este trabajo sostenemos que el conocimiento del pensamiento didáctico del profesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formación docente. Es más algunos autores (Gil, Carrascosa,Furió y Martínez-Terregrosa. 1991), lo articulan dentro de las que consideran tesis centrales de un programa de formación de profesores, puesto que:

Los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectar cualquier actividad de formación.

Un buen número de dichas creencias y comportamientos sobre la enseñanza son acríticos, y conforman una “docencia de sentido común” que al presentar una resistencia fuerte al cambio se convierte en un obstáculo para renovar la enseñanza.

Dicha problemática sólo es superable, como sostendremos más adelante, si se realiza un trabajo docente colectivo, reflexivo e innovador.

La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontáneo del docente de ciencias se encuentran ampliamente documentadas en la literatura psicológica, y ésta es una cuestión que ha sido tratada por autores tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hewson, Resnick, Novak, Gil, entre otros. Algunas ideas espontáneas del docente o docencia del sentido común que revisten interés son (véase Gil y cols., Ob. Cit.):

Los docentes tienen una visión simplista de lo que es la ciencia y el trabajo científico. Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo sumo, algunas

destrezas, y olvidan aspectos históricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el programa, pero no a profundizar en los temas. Consideran que es algo “natural” el fracaso de los estudiantes en las materias científicas por una visión fija o prejuicio de las capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos, o su extracción social. Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento científico a causas externas, ignorando su propio papel. Paradójicamente, tienen la idea de que enseñar es fácil, cuestión de personalidad, de sentido común o de encontrar la receta adecuada, y son poco conscientes de la necesidad de un buen conocimiento de cómo se aprende.

Un tema polémico ubicado en este ámbito es el de la representación mutua profesor-alumno y sus eventuales repercusiones en el proceso enseñanza-aprendizaje. El estudio de las llamadas profecías de autocumplimiento o “efecto Pigmalión” (véase las investigaciones de Rosenthal y Jacobson, en Coll y Miras, 1990), han puesto de manifiesto que las expectativas de



los profesores sobre el rendimiento de los alumnos pueden afectar de manera significativa (positiva o negativamente) el rendimiento de éstos. Aunque este efecto no es lineal, e intervienen mecanismos complejos y múltiples variables medidoras, mientras más motivados, inteligentes, atentos, autónomos, etcétera, perciben los profesores a los alumnos, más esperan de su rendimiento, y en consecuencia, su actuación como docentes se orientará a conseguir resultados académicos más positivos; así la situación inversa también es factible. En estos trabajos se puso en claro que entran en juego percepciones de extracción social, inteligencia, apariencia física y género en la representación que se forma el docente, y en estrecha relación con ésta, las expectativas de logro académico depositadas en el estudiante.

El gran reto actual es como inducir al profesor a tomar conciencia de dichos aspectos, para que pueda cuestionarlos, manejarlos positivamente y generar alternativas a su práctica profesional. Esto nos introduce al problema de la formación del docente, sobre el cual haremos comentarios en la siguiente sección.

La Formación del Docente como un Profesional Autónomo y Reflexivo Desde una perspectiva histórica, resalta que la mayor parte de la investigación y los intentos por dar formación al docente en el ámbito de la relación educativa, se centran en la concepción de la enseñanza eficaz o eficacia docente. Desde esta perspectiva se ha abordado principalmente dos cuestiones: las características personales de los profesores que lo hacen eficaces y la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces.

Los principales problemas, tanto teóricos como metodológicos que han enfrentado son: Presuponer una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se manifiestan; la multidimensionalidad de los métodos de enseñanza y las dificultades en su operacionalización; la falta de control de variables en el escenario natural; la imposibilidad de confrontar grupos de experimentación equivalentes, entre otras (Coll y Solé, 1990).

En este sentido, es prácticamente imposible consensuar, con base en la investigación educativa, una definición ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor. No obstante, rescataríamos las ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 1990), quien afirma que un buen profesor es un profesional independiente; según Schön (1992)es un profesional reflexivo, y la reivindicación que hace A. Díaz Barriga (1993) de su labor como intelectual.

Los buenos profesores son necesariamente autónomos en la emisión de juicios profesionales... saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores (Stenhouse, 1975). Los argumentos anteriores han conducido a una revaloración de lo que ocurre efectivamente en el salón de clases –“la vida en las aulas”– como objeto de investigación en el campo de la interacción educativa, de forma que constituya el punto de partida de todo intento por aportar al profesorado más elementos para realizar su tarea docente.

Al llegar a este punto resalta la importancia de una formación docente eminentemente reflexiva. Ante el clima de descontento alrededor de la formación de profesores y profesionales universitarios y técnicos, Schön (1992) se ha pronunciado en contra de la racionalidad técnica y propugna por una formación que denomina el “práctico reflexivo” (practicum reflexivo). En un esquema de racionalidad técnica se separa el pensar de la puesta en práctica, y el maestro se convierte en un técnico, de acuerdo con A. Díaz Barriga (1993, p. 69) el profesor “deja de ser no sólo el centro de la actividad educativa, sino fundamentalmente, el intelectual responsable de la misma, para visualizarlo como un operario en la línea de producción escolar”.

Por el contrario, la propuesta del práctico reflexivo se sustenta en una racionalidad práctica, donde la formación de los profesionales enfatiza la acción práctica, mediante la comprensión plena de la situación profesional donde se labora, la cual sólo puede alcanzarse por la vía de procesos de deliberación, debate e interpretación. El rol del docente no es en este caso el de un operario o técnico que aplica sin más los planes, programas o metodologías pensadas por otros, sino que se convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual.

Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemática que enfrenta en la institución escolar y en su aula, dependerán de la propia construcción que haga de



situaciones donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las denominadas “zonas indeterminadas de la práctica profesional”). A lo largo de las dos últimas décadas se ha comenzado a entender que dichas zonas indeterminadas son centrales en la prácticas profesionales, y por ello “los profesionales críticos coinciden en alertar sobre una queja común: que las áreas más importantes de la práctica profesional se encuentran hoy más allá de los límites convencionales de la competencia profesional” (Schön, 1992, p.21).

Como alternativa se postula la “ experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena acción tutorial”, puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la práctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así gracias a la mediación que ejercen sobre ellos otros “ prácticos reflexivos” más experimentados, que usualmente son los profesores, pero pueden serlo también los compañeros de clase más avanzados. La formación de un práctico reflexivo se estructura alrededor de unas prácticas que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de “arte” que resultan esenciales a su competencia académica, personal o profesional. En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en escenarios naturales, el arte de una buena tutoría, así como ciertas formas de interacción dialógica entre estudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la propuesta. También lo sería el estudio de una “teoría de la acción” y de los ciclos de aprendizaje de los alumnos (incluyendo los ciclos de fracasos), sobre la base de su evolución a largo plazo.

Existen cuatro constantes en la práctica reflexiva propuesta por Schön que hay que tomar en cuenta al examinar la acción de los profesionales (en este caso de los docentes):

� Los medios lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y realizar determinadas acciones.

� Los sistemas de apreciación que emplean para centrar los problemas, para la evaluación y para la conversación reflexiva.

� Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés. � Los roles en los que sitúan sus tareas y a través de los cuales delimitan su medio

institucional. Puede observarse que dichas constantes son congruentes con la necesidad de conocer el

pensamiento del profesor y de conducir un análisis de la interacción educativa, tal como se planteará ulteriormente. De acuerdo con Gimeno (1995, pp.19-20), los ámbitos prácticos fundamentales para el ejercicio de la reflexión son:

� El ámbito práctico metodológico. � El de los fines de la educación y la validez de los contenidos para alcanzarlos. � Las prácticas instruccionales escolares. � Las prácticas extraescolares (textos, evaluación, control, intervención administrativa). � Las políticas educativas en general. � Las políticas generales y sus relaciones con la educación.

En el apartado anterior se afirmó que desde un enfoque constructivista, un proceso de formación del profesional de la educación debe tomar como punto de partida el pensamiento didáctico espontáneo del profesor sobre la problemática generada en la práctica misma de la docencia. No obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso es fructífero en la medida que sea colectivo, es decir, involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores psicopedagógicos, especialistas en contenido, etcétera, que asuman esta tarea como un trabajo cooperativo de innovación, investigación y formación permanente.

En opinión de Gil y Cols. (Ob. cit.) sólo de esta manera pueden superarse las limitaciones de la enseñanza de “sentido común” y del pensamiento docente espontáneo, potenciando una reflexión colectiva y un trabajo colaborativo.

La reflexión sobre la problemática docente debe estar orientada a la generación de un conocimiento didáctico integrador y de una propuesta para la acción que trascienda el análisis crítico y teórico. Schön (1992), resalta la “enseñanza a través de la reflexión en la acción” y manifiesta que el diálogo entre el docente y el alumno es condición básica para un aprendizaje práctico reflexivo;



además que el maestro trasmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la forma de ejecutar.

La interacción docente alumno se manifiesta en la reflexión de la acción recíproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, y reflexiona también sobre su propia ejecución. A su vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas más apropiadas para ayudarle mejor. Así, el alumno al intentar construir y verificar los significados de lo que ve y lo que oye, ejecuta las prescripciones del docente a través de la imitación reflexiva derivada del modelo del maestro. El alumno introduce en su ejecución los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento (sea éste declarativo procedimental o valoral) y en múltiples ocasiones realiza actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.

De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, estableciéndose una relación de enseñanza recíproca dinámica y autorreguladora.

De acuerdo con el modelo de formación del práctico reflexivo, si los educadores se lo proponen, pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la acción, y desarrollar nuevas formas de comprensión cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias interrogantes sobre la práctica y recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de la práctica reflexiva corre el riesgo de limitarse a una apropiación pragmática y simplista de parte de los educadores. En opinión de Osorio (1995, p.3), para que no se incurra en una visión reduccionista”la práctica reflexiva debe llevarnos a formar educadores capaces y competentes para articular la racionalidad técnica propia de nuestro campo con una ética transformadora que promueva más autónoma y libertades creadores en los mismos educadores”.



Esquema de la lectura Función mediadora del Docente y la Intervención Educativa.

Rol del Docente y la Naturaleza Interpersonal

del Aprendizaje

� Aprendizaje escolar no se compone sólo de representaciones personales, también incorpora la actividad social y experiencia compartida.

� El estudiante construye conocimiento gracias a la medición de los otros en un momento y contexto cultural particular (docente y compañeros aula).

� Papel docente en la perspectiva pedagógica: transmisor, animador, supervisor, guía, investigador.

� Docente se constituye como organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.

� Enseñar no es sólo proporcionar información sino ayudar a aprender. � Para que la ayuda pedagógica sea eficaz deben cubrirse dos aspectos: el profesor

toma en cuenta el conocimiento de partida del alumno y que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.

� Formación del docente requiere habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de grupo).

� La formación del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y práctico.

Representación y Pensamiento Didáctico del Profesor: Su

Influencia en el Aprendizaje

� ¿Qué repercusión tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensamiento de docentes y alumnos?

� la representación radica en que la tarea del docente establece como unidad de planificación la actividad y no el objetivo (los profesores comienzan o guían su trabajo en función del contenido y no los objetivos).

� Los comportamientos de enseñanza son acríticos y conforman una docencia de sentido común que al presentar una resistencia fuerte al cambio se convierten en obstáculo para renovar la enseñanza.

� El reto es inducir a los docentes a tomar conciencia sobre tales aspectos para que pueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas a su práctica profesional.

Formación del Docente como un Profesional:

Autónomo y Reflexivo

� En su perspectiva histórica, la formación del docente se ha centrado en la enseñanza eficaz al delimitar las características de profesores eficaces (rasgos de independencia) y de métodos eficaces (multidimensionalidad y operacionalización).

� El buen profesor es “autónomo” en la emisión de juicios profesionales, saben que las ideas y las personas no son de utilidad hasta que son digeridas y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores.

� Se establece la propuesta de la vida en las aulas, se requiere una formación docente “reflexiva” siendo el intelectual responsable de la misma para visualizarlo como un operario en la línea de producción escolar.

� El rol del docente no es el del operario que aplica planes y programas pensados por otros, y se convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonomía intelectual.

� La enseñanza debe ser a través de la reflexión en la acción y manifiesta que el diálogo con el alumno es condición básica para un aprendizaje práctico y reflexivo.

C O N C L U S I O N E S

� El papel del docente en la promoción del aprendizaje significativo de los alumnos se visualiza no como el transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de orientar y guiar la actividad constructiva.

� Los procesos de formación docente deben abarcar los planos conceptual, reflexivo y práctico, orientándose a la generación de un conocimiento didáctico integrador y a la elaboración de propuestas para la acción viable y situacional.



� Iniciar en el ejercicio del diseño de estrategias de enseñanza a partir de contestar el siguiente cuestionario, el cual tiene como propósito conocer mejor a los alumnos.

INTERROGANTES RESPUESTA PROPUESTA DE APLICACIÓN EN UN

TEMA

¿Cuáles son las ideas previas de sus

alumnos al iniciar un tema?

¿Qué son capaces de

aprender en un momento

determinado?

¿Cuáles son sus

estilos de aprendizaje?

¿Cuáles son sus motivos internos y externos que los

animan o desalientan a aprender ciertos

temas?

¿Cuáles son sus

hábitos de trabajo?

¿Qué actitudes o valores manifiestan

frente al estudio concreto de cada

tema?

¿Cómo se relacionan con sus compañeros?

¿Cómo se relaciona

usted con sus alumnos?




� Para planear estrategias de aprendizaje considere los siguientes cuestionamientos, y a partir de su respuesta diseñe y proponga posibles estrategias que pueda aplicar en el aula.

INTERROGANTES RESPUESTA ESTRATEGIA POSIBLE A APLICAR

¿En qué porcentaje toma en cuenta el conocimiento de partida de sus

alumnos?

¿Cómo provoca desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen el

conocimiento de partida?

¿Cómo se pueden incrementar las competencias –

saberes, habilidades, destrezas,

actitudes- de los alumnos?

¿Qué se debe hacer para mejorar su comprensión?

¿Qué hacer para provocar una

actuación autónoma de sus alumnos?




LINEAMIENTOS DE ELABORACIÓN DE TESINA PARA PROMOVER LA FORMACIÓN DOCENTE Y ESTUDIANTIL POR COMPETENCIAS

Tema transversal de intervención:

Experiencias exitosas de integración educativa Título de la intervención: “----------------------------------------------------------“ Presentación (proyecto)

• Antecedentes del tema • Delimitación del tema • Justificación • Pertinencia e importancia del estudio • Planteamiento del problema • Preguntas de investigación • Objetivos • Alcances y límites de la investigación

CAPITULO I. FUNDAMENTOS NORMATIVOS Y DE CONTEXTO EN LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS Introducción

1.1 Sustento normativo de la Formación en Competencias 1.1.1 Organismos e instituciones Internacionales, Nacionales y Estatales 1.1.2 Descripción del análisis normativo de la formación en competencias: Niveles de docencia

exitosa con integración educativa, Concepción del fenómeno, Categorías y Esquema conceptual

1.2 Aspectos del contexto de la formación en competencias 1.2.1 Las competencias en la educación

1.2.1.1 Competencias para la vida: características 1.2.1.2 Competencias para el aprendizaje: (describir las cinco)

1.2.2 Aprendizajes contextualizados y estratégicos 1.2.2.1 Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) 1.2.2.2 Diseño, elaboración y medición de prueba protocolo 1.2.2.3 Codificación y análisis de resultados 1.2.2.4 Perfil de aprendizaje por competencias

1.3 Aspectos identificadores de la profesionalización del trabajo docente por competencias en

educación básica

1.3.1 Perfil docente para promover la formación en competencias

1.3.2 Modelos pedagógicos para el marco curricular de las competencias

1.3.3 Paradigmas constructivistas del aprendizaje

1.4 Contexto institucional

1.4.1 Historia de la escuela 1.4.2 Descripción de los agentes participantes: directivos, profesores, alumnos en general,

asignatura a abordar, profesor promotor de la experiencia exitosa desde la integración educativa, alumnos del grupo participante

Conclusión



CAPITULO II. TRABAJO EN EL AULA CON ENFOQUE POR COMPETENCIAS Introducción 2.1 Estrategias de enseñanza por competencias

2.1.1 Competencias para el desarrollo de una clase 2.1.2 Competencias de animación pedagógica 2.1.3 Saber (Conocimientos), Saber Hacer (Habilidades) y Saber Estar (Actitudes y Valores) en el profesional de la educación. 2.1.4 Identificación de estrategias de enseñanza en el aula

2.2 Experiencias de aprendizaje por competencias

2.2.1 Aprendizaje permanente 2.2.2 Manejo de información 2.2.3 Manejo de situaciones 2.2.4 Convivencia 2.2.5 Vida en sociedad

2.3 La Función Mediadora del Docente y la Intervención Educativa

2.3.1 Rol del Docente y la Naturaleza Interpersonal del Aprendizaje 2.3.2 Representación y Pensamiento Didáctico del Profesor: Su Influencia en el Aprendizaje 2.3.3 Formación del Docente como un Profesional: Autónomo y Reflexivo

Conclusión



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